a o

5 SÉRIE 6 ANO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Volume 2

MATEMÁTICA

CADERNO DO PROFESSOR
 GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
5a SÉRIE/6o ANO
VOLUME 2

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo
 Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
 Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu

trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
A NOVA EDIÇÃO
Os materiais de apoio à implementação
do Currículo do Estado de São Paulo
são oferecidos a gestores, professores e alunos
da rede estadual de ensino desde 2008, quando
foram originalmente editados os Cadernos
do Professor. Desde então, novos materiais
foram publicados, entre os quais os Cadernos
do Aluno, elaborados pela primeira vez
em 2009.
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do
Professor e do Aluno foram reestruturados para
atender às sugestões e demandas dos professo-
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexões entre as orientações ofe-
recidas aos docentes e o conjunto de atividades
propostas aos estudantes. Agora organizados
em dois volumes semestrais para cada série/
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e
série do Ensino Médio, esses materiais foram re-
vistos de modo a ampliar a autonomia docente
no planejamento do trabalho com os conteúdos
e habilidades propostos no Currículo Oficial
de São Paulo e contribuir ainda mais com as
ações em sala de aula, oferecendo novas orien-
tações para o desenvolvimento das Situações de
Aprendizagem.
Para tanto, as diversas equipes curricula-
res da Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader-
nos do Professor, tendo em vista as seguintes
finalidades:
f incorporar todas as atividades presentes
nos Cadernos do Aluno, considerando
também os textos e imagens, sempre que
possível na mesma ordem;
f orientar possibilidades de extrapolação
dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do
Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
vidades;
f apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-
sente nos Cadernos do Aluno – gabarito
que, nas demais edições, esteve disponível
somente na internet.
Esse processo de compatibilização buscou
respeitar as características e especificidades de
cada disciplina, a fim de preservar a identidade
de cada área do saber e o movimento metodo-
lógico proposto. Assim, além de reproduzir as
atividades conforme aparecem nos Cadernos
do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
crever a atividade e apresentar orientações mais
detalhadas para sua aplicação, como também in-
cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
Professor (uma estratégia editorial para facilitar
a identificação da orientação de cada atividade).
A incorporação das respostas também res-
peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
elas podem tanto ser apresentadas diretamente
após as atividades reproduzidas nos Cadernos
do Professor quanto ao final dos Cadernos, no
Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
des, elas aparecem destacadas.
 Além dessas alterações, os Cadernos do
Professor e do Aluno também foram anali-
sados pelas equipes curriculares da CGEB
com o objetivo de atualizar dados, exemplos,
situações e imagens em todas as disciplinas,
possibilitando que os conteúdos do Currículo
continuem a ser abordados de maneira próxi-
ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades
de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
temporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Aprendendo a

aprender
Para começo de Você aprendeu?
conversa

?
!

Pesquisa individual Lição de casa

O que penso Situated learning

sobre arte?

Learn to learn Pesquisa em grupo

Homework Roteiro de
experimentação

Pesquisa de Ação expressiva

campo
Para saber mais Apreciação
SUMÁRIO
Orientação geral sobre os Cadernos 7

Situações de Aprendizagem 13

Situação de Aprendizagem 1 – Definir e classificar experimentando 13

Situação de Aprendizagem 2 – Planificando o espaço 26

Situação de Aprendizagem 3 – Geometria e frações com o geoplano ou

malhas quadriculadas 37

Situação de Aprendizagem 4 – Perímetro, área e arte usando malhas geométricas 47

Situação de Aprendizagem 5 – Tabelando a informação 54

Situação de Aprendizagem 6 – A linguagem dos gráficos 62

Situação de Aprendizagem 7 – Construção de gráficos 72

Situação de Aprendizagem 8 – Medidas de tendência central 81

Orientações para Recuperação 90

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 91

Considerações Finais 93

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 101


ORIENTAÇÃO GERAL SOBRE OS CADERNOS
Os temas escolhidos para compor o con-
teúdo disciplinar de cada volume não se afas-
tam, de maneira geral, do que é usualmente
ensinado nas escolas ou do que é apresentado
pelos livros didáticos. As inovações preten-
didas referem-se à abordagem desses temas,
sugerida ao longo dos dois volumes. Nessa
abordagem, busca-se evidenciar os princípios
norteadores do presente currículo, destacan-
do-se a contextualização dos conteúdos, as
competências pessoais envolvidas, principal-
mente as relacionadas à leitura e à escrita ma-
temática, bem como os elementos culturais
internos e externos à Matemática.
Em todos os volumes, os conteúdos estão
organizados em 16 unidades de extensões apro-
ximadamente iguais. De acordo com o número
de aulas disponíveis por semana, o professor
poderá explorar cada assunto com mais ou me-
nos aprofundamento, ou seja, poderá escolher
uma escala adequada para tratar do assunto.
Em cada situação específica, fica a critério do
professor determinar o tempo necessário, por
exemplo, para trabalhar cada assunto. O tema
correspondente a uma das unidades pode ser es-
tendido para mais de uma semana, ao passo que
o de outra pode ser tratado de modo mais sim-
plificado. Independente disso, o ideal é que você
tente contemplar todas as 16 unidades, tendo
em vista que, juntas, elas compõem um panora-
ma do conteúdo do volume e, muitas vezes, uma
das unidades contribui para a compreensão das
outras. Insistimos, no entanto, no fato de que
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
somente o professor, em sua circunstância par-
ticular e levando em consideração seu interesse e
o de seus alunos pelos temas apresentados, pode
determinar adequadamente quanto tempo dedi-
car a cada uma das unidades.
Ao longo dos volumes, são apresentadas,
além de uma visão panorâmica de seu con-
teúdo, oito Situações de Aprendizagem, que
pretendem ilustrar a abordagem sugerida, ins-
trumentando o professor para sua ação em
sala de aula.
As Situações de Aprendizagem são inde-
pendentes e podem ser exploradas pelo pro-
fessor com maior ou menor aprofundamento,
segundo seu interesse e de sua classe. Natural-
mente, em razão das limitações de espaço dos
Cadernos, nem todas as unidades foram con-
templadas com Situações de Aprendizagem,
mas a expectativa é de que a forma de aborda-
gem seja explicitada nas atividades oferecidas.
Também são apresentados, sempre que
possível, materiais, como textos, softwares,
sites, vídeos, entre outros, em sintonia com a
abordagem proposta, que o professor poderá
utilizar para o enriquecimento de suas aulas.
Compõem o Caderno, ainda, algumas con-
siderações sobre a avaliação a ser realizada,
bem como o conteúdo considerado indispen-
sável ao desenvolvimento das competências
enunciadas neste volume.
7
 Conteúdos básicos do volume
Este volume inicia com o estudo da Geometria
por meio do reconhecimento, da observação e
da classificação de figuras planas e espaciais;
nas oito últimas unidades, estudam-se os fe-
nômenos científicos e sociais que geralmente
envolvem a coleta de dados e que devem ser
organizadas da melhor forma possível, para
transmitirem adequadamente determinadas
informações.
O estudo de Geometria na 5a série/6o ano
começa com o reconhecimento, a observação e
a classificação de figuras planas e espaciais. Um
desafio que se apresenta logo de início para o
professor é o fato de que os alunos começam a
série/ano com um vocabulário geométrico bas-
tante limitado – por exemplo, palavras como
“quadrado” são usadas para designar qualquer
tipo de quadrilátero. Sendo assim, você deve
concentrar seus esforços na implementação de
estratégias que possam facilitar a incorporação
significativa de vocabulário, além da compre-
ensão dos elementos mais importantes de uma
figura geométrica, da classificação de figuras
de acordo com critérios diversificados e da ve-
rificação de algumas propriedades elementares
das figuras geométricas.
No que diz respeito ao trabalho com a clas-
sificação e ao desenvolvimento de vocabulário
com significado, vale dizer que as estratégias
que em geral apresentam os melhores resultados
são aquelas que aproximam as etapas de apren-
dizagem do universo concreto. Aulas expositi-
vas sobre classificação de triângulos quanto aos
8
seus lados ou sobre os nomes dos quadriláteros
tendem a ser pouco motivadoras para alunos de
5a série/6o ano. Em contrapartida, aulas em que
há um desafio a ser resolvido, em que existe um
jogo a ser disputado ou uma atividade de ma-
nipulação concreta de figuras geométricas são
extremamente motivadoras. Ao longo do desen-
volvimento de tais atividades, naturalmente sur-
ge a necessidade prática de novo vocabulário e
de critérios para organizar as figuras a partir de
seus elementos ou propriedades. Nessa perspec-
tiva, a aula deve ser preparada de forma a criar
situações motivadoras para o desenvolvimento
de habilidades relacionadas à classificação com
base na observação e na resolução de proble-
mas. Os problemas propostos devem dar conta
de dirigir, sempre baseada na experimentação,
uma linha de investigação em que os alunos pos-
sam concluir, por conta própria, propriedades e
formas de organizar as figuras geométricas com
base em critérios.
Dada a importância da experimentação
no desenvolvimento do pensamento geomé-
trico nas séries/anos iniciais, apresentaremos
nesta proposta de planejamento inúmeras
atividades em que os alunos terão de cons-
truir, observar e manipular diversas figuras
e aparatos. Nas Situações de Aprendizagem,
sugerimos a construção de poliedros com ca-
nudos de refrigerantes e linha, e apresenta-
mos algumas abordagens possíveis de uso do
geoplano e da malha quadriculada, malha de
pontos e de triângulos.
A Geometria também abre as portas para
o desenho geométrico, que, inapropriada-

mente, vem sendo deixado de lado em muitos
currículos. O trabalho com os instrumentos
geométricos na 5a série/6o ano, principalmente
com régua, esquadros e compasso, é impor-
tante por vários aspectos. Citando apenas
três deles, esse tipo de trabalho desenvolve a
motricidade fina, contribui para a verificação
e compreensão de propriedades geométricas e
exige o desenvolvimento de linguagem apro-
priada para os registros.
Se o desenho geométrico aparece com me-
nor ênfase do que a Geometria nesta propos-
ta, queremos deixar claro que tal opção se
deve ao grande volume de temas geométricos
e estratégias de abordagem que gostaríamos
de compartilhar com o professor neste mo-
mento, e não à menor importância do dese-
nho geométrico.
As oito primeiras unidades propostas no
planejamento do volume têm apenas a função
de organizar um ponto de partida para o per-
curso dos temas, mas, como no planejamento
do Caderno do volume anterior, sempre esta-
rá a critério do professor fazer a adaptação
mais adequada, dadas as necessidades do seu
projeto de curso de Geometria.
Na medida do possível, as quatro primei-
ras Situações de Aprendizagem apresentadas
neste Caderno percorrem as oito primeiras
unidades deste volume, direta ou indiretamen-
te, como veremos a seguir.
Na Situação de Aprendizagem 1, propo-
mos atividades em que a compreensão das
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
características das figuras geométricas emer-
ge da manipulação experimental e da troca de
experiências em pequenos grupos. Um bom
programa de desenvolvimento do pensamento
geométrico para crianças pequenas é aquele
que apresenta seus objetivos de forma ade-
quada e propõe as perguntas capazes de de-
sencadear ideias, articulações e sínteses por
parte dos alunos. Portanto, a ênfase de uma
das propostas apresentadas na Situação de
Aprendizagem 1 é a do trabalho com a clas-
sificação de figuras geométricas com base em
critérios estabelecidos inicialmente pelos pró-
prios alunos e, em seguida, pelo professor.
Em outra atividade, apresentamos algu-
mas possibilidades de uso do tangram como
recurso didático. Mais uma vez, a ênfase será
dada ao papel da descoberta dos alunos, que
deverá ser conduzida sempre por uma boa
pergunta ou sequência de perguntas. Além
do tangram tradicional, serão também apre-
sentados outros tipos, bem como algumas
possibilidades diferentes de uso. A Situação
de Aprendizagem 1 é finalizada com uma
proposta de uma atividade com espelhos
para a investigação de simetria de reflexão, a
qual tem o objetivo de auxiliar no desenvolvi-
mento da percepção de simetrias nas figuras
como meio facilitador da compreensão de
suas propriedades e de suas representações.
A Situação de Aprendizagem 2 traz diversas
atividades para o estudo inicial da geometria
dos sólidos. De início, apresentamos uma pro-
posta de construção de sólidos com o uso de
linha e canudos de refrigerante, que, além do
9
 trabalho com a Matemática, permite aos alunos
exercitar sua motricidade. Uma alternativa para
a construção dos sólidos com canudos é a cons-
trução com papel a partir de suas planificações.
Nesse sentido, não trabalharemos propriamente
a construção, mas serão explorados inúmeros
desdobramentos do trabalho com a planifica-
ção de sólidos por meio de investigação com
poliminós. O trabalho com poliminós permite
investigar as várias perspectivas de uma figura
espacial, aborda o raciocínio lógico dedutivo,
explora estratégias de contagem e permite o tra-
balho com jogos de estratégia.
Na Situação de Aprendizagem 3, nosso
interesse é explorar problemas de perímetro,
área, raciocínio lógico dedutivo e operações
com frações, utilizando o recurso do geopla-
no, que é um tabuleiro com percevejos ou pre-
gos no qual podemos desenhar figuras usando
elásticos ou uma linha, ou da malha quadri-
culada. A riqueza do geoplano como recurso
didático reside no fato de ele permitir o tra-
balho tanto com a Geometria quanto com a
Aritmética, como veremos em algumas suges-
tões do seu uso no ensino de soma e subtração
de frações.
Na Situação de Aprendizagem 4, apon-
tamos para a importância do uso de malhas
de pontos, quadriculada ou de triângulos, na
introdução ao estudo da geometria métrica.
As malhas não nos permitem trabalhar com
qualquer tipo de figura ou com qualquer me-
dida, porém, constituem um recurso muito
valioso para a compreensão da ideia de me-
dida associada à de comparação. Identificar
10
medidas de perímetro e área em uma malha
pela composição e pela decomposição de figu-
ras desenvolve de forma significativa a capaci-
dade de observação, habilidade indispensável
para a aprendizagem da Geometria.
Outra atividade proposta será o uso de
malhas para ampliar, reduzir ou deformar
figuras. A compreensão visual do que será
discutido nessas atividades mantém relação
próxima com o desenvolvimento do tema
transversal “Cidadania”, uma vez que estare-
mos aprimorando a competência de leitura de
imagens dos alunos.
A Situação de Aprendizagem 4 é finalizada
com uma proposta de construção de mosaicos
em malhas de pontos ou de figuras. O objetivo
aqui é possibilitar o desenvolvimento da cria-
tividade, da observação, do senso estético e a
identificação de padrões e regularidades.
Nas oito unidades finais deste volume, será
abordado o estudo dos fenômenos científicos
e sociais, que envolve com frequência a cole-
ta de dados, os quais devem ser organizados
da melhor forma possível para transmitir
adequadamente determinadas informações.
O eixo do planejamento, que procura desen-
volver habilidades associadas à organização,
leitura, análise e apresentação desses dados, é
denominado Tratamento da Informação.
Esse será o conteúdo principal desta segunda
parte do volume, a ser desenvolvido com base nos
seguintes tópicos: leitura e interpretação de infor-
mações estatísticas; coleta; organização; resumo e

apresentação de informações; construção e aná-
lise de tabelas e gráficos; cálculo e interpretação
das principais medidas de centralidade; e, por
fim, problemas elementares de contagem.
Na Situação de Aprendizagem 5, o alu-
no terá contato com o desafio de organizar e
apresentar dados estatísticos por meio de ta-
belas. Além de desenvolver as habilidades de
classificar e organizar dados, essa Situação
de Aprendizagem também abre espaço para
a discussão inicial de um importante item do
programa de Matemática do Ensino Funda-
mental: o estudo da porcentagem.
Na Situação de Aprendizagem 6, há uma
seleção de gráficos adequados ao desenvol-
vimento da habilidade de ler as informações.
Consideramos em nossa escolha a relevância
científica e/ou social dos dados informados, a
diversidade da forma usada para transmitir a
informação, a riqueza de possibilidades rela-
cionadas à leitura de elementos em destaque no
gráfico e, por fim, a relevância das informações
para a exploração da interdisciplinaridade e de
temas transversais. Após trabalharmos as ha-
bilidades de leitura, interpretação e análise da
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
informação estatística, transmitida por meio de
tabelas e gráficos, partimos para a Situação de
Aprendizagem 7, cujo objetivo central é investi-
gar aspectos relacionados à construção dos grá-
ficos de colunas, linhas, setores e outros, além de
estudar fatores relevantes, como escolha do tipo
mais adequado de gráfico para informar algo,
escolha da escala mais conveniente e seleção de
cores e formas mais sugestivas. Nas atividades
propostas, o aluno terá mais uma oportunidade
de contato com o uso da régua e do compasso;
nesse caso, o professor poderá retomar o traba-
lho com ênfase nos procedimentos de utilização
desses instrumentos.
Na Situação de Aprendizagem 8, inicia-
mos uma discussão sobre pesquisa estatística,
população e amostra, o que permitirá, entre
outras coisas, a retomada do tema “porcenta-
gem”. Na sequência, apresentamos estratégias
para o trabalho com as principais medidas de
tendência central, que são a moda, a média e
a mediana. Mais do que desenvolver a habili-
dade de calcular essas medidas, interessa-nos
que o aluno possua as competências necessá-
rias para compreender alcances e limites de
cada uma delas diante de situações reais.
11
 Quadro geral de conteúdos do volume 2 da 5a série/6o ano do Ensino Fundamental

Unidade 1 – Observação de figuras planas: semelhanças e diferenças.

Unidade 2 – Observação de figuras espaciais: semelhanças e diferenças.
Unidade 3 – Classificação de figuras e ampliação do vocabulário geométrico.
Unidade 4 – Propriedades elementares dos polígonos, simetria, malhas e geoplano.
Unidade 5 – Investigação de padrões, regularidades, propriedades elementares de figuras
geométricas e simetria.
Unidade 6 – Figuras espaciais: construção, planificação e representação de vistas.
Unidade 7 – Perímetro e área de figuras por composição e decomposição com auxílio de
malhas quadriculadas e geoplano.
Unidade 8 – Perímetro e área de figuras por composição, decomposição e simetria.
Unidade 9 – Leitura, interpretação e construção de dados na forma de tabelas.
Unidade 10 – Cálculo de porcentagem.
Unidade 11 – Gráficos de colunas e linhas – leitura, interpretação e análise.
Unidade 12 – Gráficos de setores e outros – leitura, interpretação e análise.
Unidade 13 – Plano ordenado e escalas.
Unidade 14 – Construção de gráficos de colunas, linhas, setores e outros.
Unidade 15 – População, amostra, porcentagem, pesquisa estatística.
Unidade 16 – Moda, média aritmética simples e ponderada, mediana.

12
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
DEFINIR E CLASSIFICAR EXPERIMENTANDO

Conteúdos e temas: elementos das figuras planas; classificação de figuras planas; proprieda-
des elementares das figuras planas; identificação de simetria; composição e decomposição de
figuras (primeiras ideias sobre perímetro e área de uma figura).
Competências e habilidades: estabelecer critérios de classificação; reconhecer elementos geo-
métricos que podem caracterizar uma figura; resolver problemas geométricos pela experi-
mentação; usar o raciocínio dedutivo para resolver problemas de natureza geométrica.
Sugestão de estratégias: manipulação de material concreto, trabalho em grupo e jogos.

Nesta Situação de Aprendizagem, os alu- que favoreçam a experimentação dos alunos

nos vão classificar figuras geométricas com
base em critérios estabelecidos, partindo da
manipulação experimental de representações
dessas figuras. Também serão exploradas as
ideias de composição e decomposição de figu-
ras com o uso do tangram, de semelhança de
figuras geométricas e de simetria de reflexão.
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 1
É provável que nas séries/anos anteriores
os alunos já tenham tido uma introdução ao
estudo de Geometria, porém, uma atividade
diagnóstica no início do trabalho é indispensá-
vel para que seja verificado o estágio de conhe-
cimento de cada aluno sobre formas planas e
espaciais. É possível que a atividade elaborada
para esse propósito atinja plenamente seus ob-
jetivos se o professor utilizar recursos lúdicos
com diversas formas planas e espaciais, sem
uma classificação prévia das formas, das pro-
priedades e da relação entre propriedades.
Dois aspectos são importantes para que esta
Situação de Aprendizagem atinja plenamente
seus objetivos: 1) o sortimento das figuras deve
ser bem diversificado, de forma que favoreça a
identificação e a exploração de várias caracterís-
ticas diferentes; 2) em um primeiro momento, o
professor deve dirigir o mínimo possível a esco-
lha de características porque a atividade é essen-
cialmente de experimentação e vivência com as
formas geométricas (a mediação do professor
será importante, em um segundo momento, para
a socialização das ideias entre os grupos).
Atividade diagnóstica
Agora você vai trabalhar em grupo. Com a
ajuda de seu professor, forme pequenos gru-

13
 pos (de 3 ou 4 participantes), discuta cada
uma das perguntas a seguir e escreva em seu
caderno as conclusões do seu grupo. Lembre-
-se de que, para realizar um bom trabalho co-
letivo, seu grupo deve estar atento às seguin-
tes regras:
f Quando um participante do grupo está fa-
lando, os outros devem ouvi-lo em silêncio.
Essa regra é importante porque, quando
mais de uma pessoa fala ao mesmo tempo,
Figuras para realização da atividade
2 7
1 3
12
13
11
16
15
17
14
dificilmente conseguimos entender o que
cada uma está querendo dizer.
f Todos os membros do grupo devem parti-
cipar das discussões. Se um integrante está
participando muito mais do que o outro, ele
deve deixar que aqueles que tenham partici-
pado menos possam expressar suas ideias.
Ao final da atividade, seu grupo deverá fazer
uma autoavaliação do trabalho levando em con-
sideração as regras estabelecidas. Bom trabalho!
4 6
5
8
10
14
9
19 20
18
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

21 22 23
24
25

27 28

29 30 26

32 33

31 37

39
38

35
36
34

43

40 41
42

44

45
47

49
46

48 50

15
 1. Um participante do grupo deve escolher 2. Cada integrante do grupo deve escolher
uma das 50 figuras, e cada integrante deve- uma figura e citar uma de suas carac-
rá citar uma característica da figura esco- terísticas. Em seguida, todos os outros
lhida. Em seguida, é a vez de outro parti- integrantes do grupo devem listar quais
cipante escolher, e repete-se a atividade até das 50 figuras têm a característica esco-
que todos os integrantes tenham escolhido, lhida. Cada um deverá preencher a tabe-
cada um, uma figura. Registre na tabela a la a seguir.
seguir as características observadas.
Nome do aluno que
Nome do aluno que escolheu a figura: escolheu a figura
Número da figura escolhida:
Número da figura e
Característica característica escolhida
Nome do aluno
identificada
Número das figuras com
a característica escolhida

Escolhemos uma figura para descrever, em linguagem infor-

NBM
BMHVNBT
EF
TVBT
DBSBDUFSÓTUJDBT

t
'JHVSB

DJODP
MBEPT
UPEPT
PT
MBEPT
TÍP
iSFUPTw
DJODP
iCJ-
DPTw
VN
QBS
EF
MBEPT
QBSBMFMPT
RVBOEP
EPCSBEB
EF
GPSNB

DPOWFOJFOUF
PDPSSF
TPCSFQPTJÎÍP
QFSGFJUB
FOUSF
BT
QBSUFT

EPCSBEBT
SFGFSÐODJB
Ë
TJNFUSJB

QPTTVJ
MBEPT
iFN
DSV[w
SFGF-
A seguir, cinco características que podem ser listadas, entre SÐODJB
BPT
ÉOHVMPT
SFUPT

OÍP
QPTTVJ
iCVSBDPTw
SFGFSÐODJB
BP

outras, com a respectiva correspondência nas figuras. Note GBUP
EF
P
QPMÓHPOP
TFS
DPOWFYP

QPTTVJ
EPJT
QBSFT
EF
MBEPT

que explicitamos as características em linguagem informal, com as mesmas medidas entre si.
como provavelmente aparecerá no texto dos alunos. t
1PS
FYFNQMP
TF
P
BMVOP
FTDPMIFV
B
mHVSB

F
DJUPV
DPNP

característica o fato de ter "cinco lados", o grupo de alunos
t
1FMP
NFOPT
iVN
MBEP
SFUPw
EF

B

EF

B

EF

B

pode identificar como tendo a mesma característica as figu-
EF

B

EF

B
 SBT







F

t
1PTTVJ
iMBEPT
DVSWPTw
EF

B



EF

B

t
1PTTVJ
BQFOBT
iMBEPT
SFUPTw
F
iCVSBDPTw

EF

B


 3. Utilizando as 50 figuras com
t
1PTTVJ
iCJDPTw
EF

B

EF

B

FYDFUP


EF

B

que você trabalhou em classe,
EF

B
 preencha a tabela com os números
t
'JHVSB
DPN
MBEPT
SFUPT
F
QFMP
NFOPT
VN
QBS
EF
MBEPT
QBSB- das figuras que atendem às características
MFMPT
EF

B








 apresentadas.

16
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Característica Número das figuras

Figuras com apenas 3 lados (retos ou “curvos”) 











Figuras com apenas 3 lados retos 





Figuras com apenas 3 “bicos” 











Figuras com pelo menos

%F

B





4 lados retos
%F

B










Figuras com pelo menos
0CTFSWBÎÍP

UBNCÏN
QPEF
TFS
BDFJUP
1 par de lados paralelos
TF
DPOTJEFSBSNPT
RVF
B
mHVSB
UFN

MBEPT

Figuras com todos os lados de mesma medida 







Figuras com lados que formam uma

“quina” perfeita (lados “em cruz”), ou seja, 
















possuem ângulo reto.

4. Muitas das características que dência entre as nomenclaturas “oficiais” des-

você identificou na atividade em sas características na Matemática e a descri-
grupo (e na Lição de casa) rece- ção que você fez. Para a realização dessa
bem nomes específicos na Matemática. Sua tarefa, você poderá utilizar o dicionário e re-
tarefa agora será estabelecer uma correspon- correr à ajuda de seu professor.

Nomenclatura “oficial” na Matemática Característica correspondente e um exemplo

'JHVSB
HFPNÏUSJDB
QMBOB
DVKP

Polígono DPOUPSOP
Ï
GFDIBEP
F
GPSNBEP

QPS
TFHNFOUPT
EF
SFUBT
&YFNQMP

Figuras com 4 lados retos 19

Quadrilátero
(ou polígono de quatro lados). Exemplo:

Triângulo 1PMÓHPOP
EF

MBEPT
&YFNQMP 

Figuras com pelo

/ÍP
QPMÓHPOP 38
menos 1 lado curvo. Exemplo:

17
 Figuras com lados retos e “buracos”
1PMÓHPOP
OÍP
DPOWFYP (ou polígono que tem pelo menos
17
um ângulo interno maior que 180o). Exemplo:

Dados dois pontos quaisquer em seu interior, o segmento que os liga está
DPOUJEP
OB
SFHJÍP

Polígono convexo JOUFSJPS
EP
QPMÓHPOP
PV
QPMÓHPOP


com todos os ângulos internos
NFOPSFT
RVF
o

&YFNQMP

“Bicos” de uma figura 13

7ÏSUJDFT
com lados retos. Exemplo:

Espaço formado por lados “em cruz”, ou que

Ângulo reto 45
formam uma “quina perfeita”. Exemplo:

Quadrilátero com dois

Paralelogramo 
QBSFT
EF
MBEPT
QBSBMFMPT
&YFNQMP

Triângulo com um ângulo formado por lados

Triângulo retângulo
“em cruz” (“em quina perfeita”). Exemplo: 36

Triângulo que tem pelo

Triângulo isósceles 34
menos 2 lados iguais. Exemplo:

Triângulo escaleno 5SJÉOHVMP
DPN
USÐT
MBEPT
EJGFSFOUFT
&YFNQMP



18
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

5. No espaço a seguir, você deve registrar NFOUP
Ï
NBJT
JNQPSUBOUF
RVF
P
BMVOP
DPOTJHB
FYQSFTTBS

outras definições “oficiais” da Matemáti- seu pensamento de alguma forma, mesmo que ainda sem o
ca que seu professor vai apresentar para SJHPS
OFDFTTÈSJP
EP
WPDBCVMÈSJP
NBUFNÈUJDP
a classe.
Nesta atividade, você poderá redefinir com maior rigor 6. Preencha a tabela a seguir com
algum termo ou palavra usada durante a aula. Neste mo- base nas 36 figuras apresentadas.

2 5

1 4

3
6
8

11 7
9
10

12
13
16
15
14

17
18
19

20 21

22 24
26
27
23 28
25

29

33
35
30
31

34
32 36

19
 Nomenclatura “oficial”
Definição Figuras
na Matemática

Triângulo Polígono de 3 lados 20 a 34

Quadrilátero Polígono de 4 lados %F

B




Triângulo equilátero 5SJÉOHVMP
DPN
PT

MBEPT
JHVBJT 


Quadrilátero com
Retângulo 














4 ângulos retos

Losango 1PMÓHPOP
DPN

MBEPT
JHVBJT 4, 9, 10, 11, 16, 17, 18, 19

Ao unir dois pontos quaisquer no
interior do polígono por um
segmento de reta, pode ser que esse
Polígono não convexo TFHNFOUP
OÍP
mRVF
JOUFJSBNFOUF

DPOUJEP
OP
JOUFSJPS
PV
QPMÓHPOP
FN

RVF
QFMP
NFOPT
VN
ÉOHVMP
JOUFJSP
Ï

NBJPS
RVF
EPJT
SFUPT


As atividades propostas permitem fazer um interessante de continuidade da Situação de

diagnóstico dos conhecimentos geométricos da
turma, bem como trabalhar o desenvolvimen-
to de vocabulário geométrico ao convencionar
com a classe algumas palavras para descrever
certas características das figuras (paralelo, per-
pendicular, vértice, convexo, congruente, ângu-
lo, quadrilátero, triângulo etc.).
A ideia de que uma figura pode ser com-
posta por (ou decomposta em) outras é
muito rica para o desenvolvimento do pensa-
mento geométrico e constitui uma proposta
Aprendizagem de experimentação e classifi-
cação de figuras. Nesse contexto, atividades
com tangram são apropriadas para o traba-
lho com formas planas. Se, nas séries/anos
anteriores, os alunos não construíram um
tangram, o trabalho pode ter início com esta
atividade; se os alunos já construíram, pro-
pomos que seja feito algum tipo de tangram
menos convencional. Apresentamos alguns
tipos de tangram que podem ser confeccio-
nados com cartolina, papel-cartão, cortiça,
madeira ou outros materiais.

tradicional triangular quadrangular circular oval

20
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

O processo de construção de um tangram Essa atividade explora a ideia de perímetro e, como a

pode ser uma boa oportunidade para um pri-

USBCBMIB
DPN
EVBT
JNQPSUBOUFT
IBCJMJEBEFT
B

meiro contato com os instrumentos geométri-
cos. Não descreveremos aqui os procedimentos
para essa construção, mas o professor poderá
encontrá-los em muitos livros didáticos ou nos
endereços eletrônicos sugeridos nas referências
bibliográficas listadas no final deste Caderno.
Além das tradicionais figuras que podem
ser feitas com o uso do tangram, muitas outras
atividades de investigação geométrica podem
ser propostas.
BOUFSJPS
de ordenar e a de estimar. É muito importante que os
BMVOPT
EF
a
TÏSJFo
BOP
DPOTJHBN
FTUBCFMFDFS
B
PS-
EFN
EF
HSBOEF[B
FOUSF
DPNQSJNFOUPT
F
FOUSF
ÈSFBT
EF

mHVSBT
RVF
QPTTJCJMJUFN
VNB
EJTUJOÎÍP
DMBSB
EF
NFEJ-
EBT
"
IBCJMJEBEF
F
B
EFTUSF[B
DPN
P
VTP
F
B
MFJUVSB
EBT

NFEJEBT
JOEJDBEBT
OB
SÏHVB
UBNCÏN
EFWFN
TFS
NPUFT

desta atividade.
.FOPS
DPNQSJNFOUP
UPUBM

F

.BJPS
DPNQSJNFOUP
UPUBM


7. Cole o tangram disponível Dizemos que duas figuras

no final deste Caderno (Anexo são semelhantes quando têm
1) em uma cartolina e, em se- a mesma “forma”, mas ta-
guida, recorte suas 15 peças e ordene-as manhos diferentes. Faça a seguinte ex-
pelo “tamanho”. periência com as figuras de três lados do
Com esta atividade o professor pode discutir com os alu-
tangram: coloque a maior delas sobre a
OPT
VNB
EFGJOJÎÍP
NBJT
DPOTJTUFOUF
TPCSF
P
RVF
FOUFOEF-
mesa; fique em pé diante da mesa, pe-
NPT
QPS
iUBNBOIPw
EB
GJHVSB
"
JEFJB
Ï
RVF
FMFT
QPTTBN

gue outra figura de três lados e, tapando
QFSDFCFS
JOUVJUJWBNFOUF
B
ÈSFB
BTTPDJBEB
BP
RVF
VTVBM
um dos olhos, tente encontrar uma po-
NFOUF
DPNQSFFOEFSJBN
DPNP
P
i
UBNBOIPw
EB
GJHVSB

sição que faça uma sobreposição perfei-
Vale destacar que o percurso didático de um programa de
ta das duas figuras. Se a sobreposição
(FPNFUSJB
EFWF
MFWBS
FN
DPOTJEFSBÎÍP
RVF
QBSB
BT
GBJYBT

acontecer, dizemos que as duas figuras
etárias menores, o significado se constrói muito mais por
são semelhantes.
NFJP
EF
TJUVBÎÜFT
DPODSFUBT
F
BQSPYJNBÎÜFT
FYQFSJNFO-
UBJT
EP
RVF
DPN
GPSNBMJTNP
F
EFGJOJÎÜFT
.BJT
BEJBOUF

apresentaremos outras atividades específicas do uso do
tangram para explorar a ideia de perímetro e área de uma
GJHVSB
B
QBSUJS
EB
TVB
EFDPNQPTJÎÍP

8. Qual das 15 figuras que compõem o tan-

© Samuel Silva

gram tem menor comprimento total? Qual

tem o maior comprimento? (Utilize sua ré-
gua nesta atividade.)

21
 Com essa atividade, iniciamos a explo-
ração de um tema central da Geometria, o
estudo da semelhança de figuras. Com os
experimentos propostos, os alunos deverão
perceber que:
porém, que não são semelhantes (a percep-
ção de que eles não são semelhantes deverá
ter sido verificada a partir do experimento
com um olho vedado).

f os triângulos do tangram são todos seme-

lhantes;
f alguns quadriláteros do tangram são seme-
lhantes, outros não.

Com base na primeira conclusão, o profes-

sor pode fazer o seguinte tipo de exploração.
Apesar de os alunos ainda não terem a ideia
formalizada de ângulo, explore o fato de que
as “pontas” dos triângulos desse tangram, se-
jam eles grandes ou pequenos, se encaixam
perfeitamente. Quando isso acontece, os triân-
gulos são semelhantes. Note que essa é uma
oportunidade para introduzir de forma intui-
tiva a seguinte ideia (que só será formalizada
nas séries/anos seguintes): se dois triângulos
têm ângulos correspondentes congruentes, en-
tão eles são semelhantes.
Na comparação entre quadrados, os alu-
nos devem ter identificado figuras semelhan-
tes. Com base nessa observação, você pode
discutir que, no caso das figuras de quatro
lados, além do encaixe perfeito entre as “pon-
tas” correspondentes, também deve haver pro-
porcionalidade entre os lados para que elas
sejam semelhantes.

Verificação análoga pode ser feita entre

dois paralelogramos semelhantes do tan-
Com a observação dos quadriláteros, o gram (o maior e o menor), como se pode ver
aluno deverá perceber que alguns são seme- a seguir:
lhantes e outros, não. Uma problematização
interessante que pode ser feita é a seguinte:
será que o mesmo critério aplicado para de-
finir triângulos semelhantes pode ser usado
para definir quadriláteros semelhantes? Os
alunos devem perceber que não. O exemplo a
seguir mostra dois quadriláteros do tangram
com ângulos correspondentes congruentes,

22
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Tanto no caso dos quadrados quanto no 12. Separe todos os triângulos do

dos paralelogramos semelhantes, o tangram tangram, ordene-os pelo seu perí-
proposto na atividade tem a vantagem de per- metro, depois pela sua área e, por
mitir que a proporcionalidade entre os lados fim, compare essas ordenações. Registre
seja facilmente percebida pelos alunos por as conclusões sobre o que você observou
meio de encaixes (composição de figuras por na comparação entre as duas ordenações.
sobreposição), uma vez que a razão de seme- Note, inicialmente, que o enunciado dessa atividade exige
lhança é dois. Vale observar que nem todos os DPNQSFFOTÍP
EP
VTP
EBT
OPÎÜFT
ÈSFB
F
QFSÓNFUSP
RVF
EF-
paralelogramos desse tangram são semelhan- WFN
UFS
TJEP
USBCBMIBEBT
OBT
BUJWJEBEFT
BOUFSJPSFT
$PNP

tes. O paralelogramo maior não é semelhante no tangram
QSPQPTUP
UPEPT
PT
USJÉOHVMPT
TÍP
TFNFMIBO-
ao intermediário, que, por sua vez, não é seme- UFT
FTQFSBTF
RVF
PT
BMVOPT
QFSDFCBN
F
DPODMVBN
QFMB

lhante ao menor. FYQFSJNFOUBÎÍP
RVF
TF
BVNFOUBNPT
P
QFSÓNFUSP
EF
VN

USJÉOHVMP
TVB
ÈSFB
UBNCÏN
WBJ
BVNFOUBS
%F
GPSNB
HFSBM

9. Liste os triângulos semelhantes que você tratando-se de triângulos semelhantes, se o perímetro for
encontrou. EVQMJDBEP
B
ÈSFB
TFSÈ
NVMUJQMJDBEB
QPS

TF
P
QFSÓNFUSP


F

  
F
 for multiplicado por k, a área será multiplicada por k². Essa
DPODMVTÍP
OÍP
QSFDJTB
TFS
GPSNBMJ[BEB
NBT
QPEF
TFS
DPN-
10. Repita o experimento com os quadriláteros QSFFOEJEB
QPS
NFJP
EF
SFDVSTPT
DPNP
B
GJHVSB
B
TFHVJS

do tangram e liste os que são semelhantes.
5PEPT
PT
RVBESBEPT
TÍP
TFNFMIBOUFT
FOUSF
TJ

F

TÍP
TF-
melhantes e congruentes.

11. Comparando os resultados obtidos nas

atividades 9 e 10 desta seção, escreva uma Do maior para o menor, T
, T
, T
, T
, T = T
regra que seja válida para os triângulos e
para os quadriláteros, e que também ga- 13. Investigue a possibilidade de formar figu-
ranta a semelhança entre as figuras. ras quaisquer usando as peças do tangram.
Os triângulos que têm ângulos internos dois a dois de mesma 3FTQPTUB
QFTTPBM
&TTB
BUJWJEBEF
FYQMPSB
BT
BCPSEBHFOT
USBEJ-
NFEJEB
TÍP
TFNFMIBOUFT
$PN
SFMBÎÍP
BPT
RVBESJMÈUFSPT
BMÏN
cionais de tangram
RVF
P
BQSPYJNBN
EF
VN
RVFCSBDBCFÎBT

dos ângulos internos dois a dois de mesma medida, tem de ha- de formas e encaixes. Os alunos costumam se motivar com
ver proporcionalidade entre os lados em correspondência para FTTF
UJQP
EF
EFTBmP
RVF
UBNCÏN
QPEF
TFS
GFJUP
DPN
PVUSPT

RVF
FMFT
TFKBN
TFNFMIBOUFT
&TTB
EJTDVTTÍP
EFWF
TFS
GFJUB
EF
tipos de tangram
F
DPN
P
PCKFUJWP
EF
GPSNBÎÍP
EF
PVUSPT

NBOFJSB
JOGPSNBM
BQFMBOEP
NBJT
QBSB
B
JOUVJÎÍP
EP
RVF
QBSB
B
UJQPT
EF
mHVSBT
QPS
DPNQPTJÎÍP
GPSNBMJ[BÎÍP
QPSRVF
PT
BMVOPT
BJOEB
OÍP
DPOIFDFN
B
EFmOJÎÍP

EF
ÉOHVMP
F
OÍP
GPSBN
TVmDJFOUFNFOUF
BQSFTFOUBEPT
Ë
JEFJB
EF
14. Forme polígonos de 5 e 6 lados com algu-
QSPQPSDJPOBMJEBEF
0
UFNB
EF
TFNFMIBOÎB
EF
mHVSBT
HFPNÏUSJ- mas peças do tangram. Desenhe os resulta-
DBT
TFSÈ
SFUPNBEP
FN
PVUSB
TÏSJFBOP
EP
&OTJOP
'VOEBNFOUBM dos obtidos no espaço a seguir.

23
 
MBEPT

MBEPT Resposta pessoal. Discuta com os alunos que a linha onde foi
DPMPDBEP
P
FTQFMIP
Ï
DIBNBEB
EF
FJYP
EF
TJNFUSJB
/FTUB
BUJ-
5
4 WJEBEF
PT
BMVOPT
EFWFSÍP
SFnFUJS
RVF
NVJUBT
mHVSBT
F
MFUSBT

13 OÍP
UÐN
FJYP
EF
TJNFUSJB
/B
mHVSB
B
TFHVJS
IÈ
P
FYFNQMP
EB

9
WJTUB
GSPOUBM
EF
VNB
JHSFKB
10 1
12

Com as situações propostas até aqui, traba-

lhamos, pela experimentação, as habilidades de
classificar, comparar, generalizar e estimar me-
didas. Outra habilidade importante que pode
ser desenvolvida com alunos dessa série/ano é
a antecipação da representação de formas pelo 16. Colocando o espelho em determinada po-
uso da simetria. Propomos, a seguir, três ativi- sição você pode formar, a partir dos dese-
dades com esse objetivo. Para desenvolvê-las, nhos a seguir, uma forma geométrica fe-
disponibilize ou solicite aos alunos que tragam chada. Encontre essa forma geométrica e,
de casa um pequeno espelho retangular ou um em seguida, registre a descrição de algumas
CD “riscado”, que deverá ser fixado com fita de suas características.
adesiva em uma das bordas da carteira. Caso
não haja disponibilidade de um espelho por
aluno, a atividade também pode ser feita em
pequenos grupos. Essas atividades permitem
que os alunos façam investigações a respeito de 3FTQPTUB
simetria axial de figuras geométricas.
um losango

MBEPT
DPOHSVFOUFT

Investigando eixos de simetria ângulos opostos
DPOHSVFOUFT
lados opostos paralelos
15. Faça um desenho de tal forma que, quan- VN
RVBESJMÈUFSP
do colocado em frente a um espelho, forme os ângulos opostos
BTTJOBMBEPT
TÍP

uma determinada figura. Por exemplo, para congruentes
formar a letra A, basta que você desenhe
metade da letra para que possa vê-la intei-
ra com a “fusão” entre o desenho feito e a
imagem no espelho, como mostra a figura:
hexágono convexo PDUØHPOP
OÍP
DPOWFYP

Cada linha em destaque representa o local onde o espelho

deverá ser colocado para completar a respectivo polígono,
PV
TFKB
FMB
JOEJDB
P
FJYP
EF
TJNFUSJB
EB
mHVSB

24

17. Verifique se as letras maiúsculas e de forma
do seu nome podem ser escritas por refle-
xão com o auxílio de um espelho, ou seja,
informe qual(is) tem eixo de simetria.
Resposta pessoal.
&TTB
BUJWJEBEF
QFSNJUF
USBCBMIBS
JOWFTUJHBÎÜFT
EF
TJNFUSJB

BYJBM
EF
mHVSBT
HFPNÏUSJDBT
Considerações sobre a avaliação
A Situação de Aprendizagem 1 apresen-
ta para o professor uma proposta de tra-
balho com Geometria utilizando materiais
concretos e por meio da experimentação.
A metodologia de uso desse material que
estamos propondo leva em consideração
a construção do conhecimento a partir da
manipulação de figuras e o desenvolvimen-
to da habilidade de classificar a partir da
negociação de ideias entre grupos de alu-
nos. Os conhecimentos geométricos que
decorrem do uso dessa proposta devem ser
sistematizados pelo professor ao longo do
desenvolvimento das atividades.
Como estamos valorizando, nas atividades
propostas, o trabalho em grupo, a negociação
de ideias e a troca de experiências entre os
alunos, o professor deve buscar estratégias
de avaliação que levem em consideração não
só o desenvolvimento da compreensão dos
temas matemáticos, mas também aspectos
como a participação de todos os integrantes
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
nas discussões do grupo, a atitude solidária
e de respeito dos alunos, o respeito às regras
determinadas para as atividades etc.
Especificamente com relação aos temas ge-
ométricos explorados, espera-se que, ao final
das atividades, os alunos estejam aptos a:
f identificar visualmente, em figuras planas,
paralelismo, perpendicularismo, semelhan-
ça, congruência e simetria;
f saber utilizar de forma mais apropriada o
vocabulário geométrico elementar;
f saber agrupar figuras de acordo com deter-
minado critério estabelecido.
Tais conhecimentos e habilidades de-
vem ser avaliados pelo professor com a uti-
lização de instrumentos diversificados, que
incluem, além das avaliações periódicas e
de final de percurso da aprendizagem, tam-
bém os registros referentes à participação
nas atividades em grupo e produção de re-
latórios com os registros das investigações
de classificação de figuras. A produção dos
relatórios constitui um item importante
da avaliação, porque sinaliza a importância
do uso apropriado da linguagem para expres-
sar ideias matemáticas. Por meio da avaliação
dos relatórios, o professor poderá sinalizar
direções para os alunos não só do ponto de
vista da articulação das ideias matemáticas,
como também da produção de texto.
25
 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
PLANIFICANDO O ESPAÇO

Conteúdos e temas: elementos das figuras espaciais; classificação de figuras espaciais; repre-
sentação de figuras espaciais; planificações e vistas de figuras espaciais.
Competências e habilidades: estabelecer critérios de classificação; reconhecer elementos geo-
métricos que podem caracterizar uma figura espacial; ler, interpretar e representar figuras
tridimensionais; usar o raciocínio dedutivo para resolver problemas de natureza geométrica.
Sugestão de estratégias: manipulação de material concreto, trabalho em grupo e jogos.

A proposta de trabalho desta Situação de investigação dos sólidos geométricos. Contudo,

Aprendizagem é explorar os sólidos geométri-
cos de forma concreta e por meio das suas repre-
sentações. No primeiro caso, será dada ênfase à
manipulação e à construção dos sólidos, e, no
segundo, às representações de suas planificações
e das suas vistas (frontal, superior, lateral).
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 2
Na Situação de Aprendizagem 1, apresenta-
mos algumas estratégias para o trabalho inau-
gural do estudo da Geometria das formas planas
na 5a série/6o ano do Ensino Fundamental. O es-
tudo de Geometria nas séries/anos iniciais deve
buscar elementos de leitura das imagens do nos-
so mundo como forma de aproximar os temas
investigados do concreto. Apesar de o nosso
mundo ser essencialmente tridimensional, mui-
tas vezes os programas de Geometria das séries/
anos iniciais dão excessiva ênfase à Geometria
plana e quase nenhuma à espacial. Entendemos
que a Geometria plana tem um papel muito im-
portante na formação inicial dos alunos, pelo
fato de desenvolver o pensamento abstrato e for-
necer elementos importantes de análise para a
26
um currículo moderno certamente não deixaria
de fora um primeiro contato com o estudo geo-
métrico das formas espaciais já nas primeiras
séries/anos do Ensino Fundamental.
Da mesma maneira como iniciamos o tra-
balho com a Geometria plana por meio de uma
atividade que pudesse desencadear classifica-
ções, ordenação e desenvolvimento de vocabu-
lário geométrico, o mesmo poderia ser feito
com a Geometria em três dimensões. Uma co-
leção de sólidos geométricos poderia ser usada
no lugar da coleção de figuras planas na Situa-
ção de Aprendizagem 1, e praticamente todas
as atividades propostas poderiam ser adaptadas
ao ambiente tridimensional. As características
que poderiam ser investigadas agora são: sóli-
dos que rolam (e que não rolam); sólidos que
afunilam (e que não afunilam em um ponto);
sólidos formados apenas por “linhas retas”
(e sólidos formados por “linhas curvas”); total
de faces (muitas vezes erroneamente chamadas
de “lados” pelos alunos que estão iniciando o
estudo dos sólidos); total de vértices (ou “bi-
cos”); total de arestas (“linhas”); sólido que fica
de pé apoiado em qualquer face etc.
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

A manipulação dos sólidos geométricos tam-
bém pode ser feita utilizando-se materiais simples,
como canudos, linha e fita adesiva. O aluno pode
ser convidado a montar alguns sólidos e a inves-
tigar alguns de seus elementos e propriedades por
meio da construção, como veremos a seguir. Para
a atividade, sugerimos que se disponibilizem ca-
nudos de refrigerantes em cores e diâmetros dife-
rentes, linha (ou barbante fino) e uma agulha para
passar a linha pelos canudos. Convencionaremos
que seta simples (A) indicará o sentido em que a
linha deve ser passada no canudo vazio e a seta
dupla (‰), o sentido em que a linha deve ser in-
serida em um canudo já ocupado por uma linha.

É possível construir figuras em três dimensões usando vários tipos de materiais,

como papelão, cola e fita-crepe, ou, ainda, canudos, linha e agulha. Lendo este
texto, você aprenderá a construir algumas figuras em três dimensões usando ca-
nudos, linha e agulha. Essa atividade será supervisionada por seu professor e deve ser reali-
zada em classe. Para a atividade, serão necessários alguns canudos, uma tesoura sem ponta,
linha e uma agulha de costura.

Leia atentamente a explicação a seguir e interprete o desenho que descreve, passo a passo,
a construção de um cubo com suas diagonais. No desenho, convencionaremos que uma seta
simples (A) indicará o sentido em que a linha deve ser passada no canudo vazio, e a seta dupla
(‰), o sentido em que a linha deve ser inserida em um canudo já ocupado por uma linha. © Conexão Editorial

1o passo:

1
2

4
3

2o passo:
© Conexão Editorial

17 6 5 12
1 18
7 2 13

16 11
4
3 14
8 9 10 15

27
 3o passo:

© Conexão Editorial
Para que o cubo fique mais rígido, divida cada quadrado em dois triângulos e construa,
com os canudos, as diagonais das faces do cubo.

4o passo:
© Conexão Editorial

A estrutura de um cubo feita com canudos
não tem a mesma rigidez que, por exemplo, a
estrutura de um tetraedro feito com o mesmo
material teria. Isso pode ser explorado por meio
da investigação da rigidez dos triângulos e da au-
sência de rigidez dos quadriláteros. Uma situa-
ção de problematização interessante que pode
ser proposta é a seguinte: Como podemos tornar
a estrutura do cubo de canudinhos mais rígida
com a incorporação de novos canudos?
É muito provável que os alunos proponham
a colocação de canudos nas diagonais das fa-
ces. Pode-se discutir com eles que os novos ca-
nudos fixados formarão um tetraedro regular,
que, por ser um sólido formado apenas por
triângulos, será uma estrutura rígida. A cons-
trução de um tetraedro regular com canudos é
mais simples que a do cubo, e pode ser encon-
trada nas referências bibliográficas listadas no
final deste Caderno (além de tetraedro, é possí-
vel construir, com canudos, pirâmides de base
quadrangular, icosaedro, octaedro etc.).
A construção de sólidos geométricos tam-
bém pode ser feita utilizando cartolina, um
estoque de polígonos de mesmos lados e fita
adesiva. Porém, outra estratégia mais inte-
ressante para o trabalho com a construção
de sólidos de papel é iniciar a discussão com
investigações sobre a planificação de figuras
espaciais. De posse de uma planificação da fi-
gura, estaremos com uma peça já pronta para
a sua montagem.

28
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

O trabalho com planificações é interessante
porque exige dos alunos o desenvolvimento da
visualização dos sólidos em perspectivas di-
ferentes. A seguir, apresentamos uma série de
atividades que trabalham diretamente com a
planificação de figuras e com a representação
das vistas frontal, superior e lateral de um sólido.
ção(ões) de um cubo. Caso você esteja com
dificuldades, copie em uma folha de papel
cada uma das planificações e tente montar
o cubo a partir delas:
a)

1. Agora, você vai construir

um cubo utilizando cartolina b) c)
ou uma folha de papel. Copie
ou cole em uma cartolina a figura indicada
no final deste Caderno (Anexo 2). Se não tiver
uma cartolina, recorte a folha do Anexo 2.
Faça as dobras como indicado na figura a se- "T
USÐT
QMBOJmDBÎÜFT
GPSNBN
DVCPT
guir e use fita adesiva para fixar as bordas.
3. As planificações a seguir não formam cubos.
Planificação do cubo Como você pode concluir isso rapidamente?

a) b)

c)
Construção do cubo a partir da sua planificação

6N
DVCP
UFN
TFJT
GBDFT
F
QPSUBOUP
TVB
QMBOJmDBÎÍP
EFWF

ser formada por seis quadrados. As figuras a e c
OÍP
UÐN
TFJT

RVBESBEPT
QPSUBOUP
OÍP
GPSNBN
VN
DVCP
"
mHVSB
b
OÍP

GPSNB
VN
DVCP
QPSRVF
BQFTBS
EF
UFS

RVBESBEPT
OÍP
IÈ

DPNP
BTTPDJBS
BT
CBTFT
F
BT
GBDFT
MBUFSBJT
"UJWJEBEF
EF
DPOTUSVÎÍP
4. Quais das planificações a seguir for-
2. Observe as três planificações a seguir e in- mam cubos e quais não formam? Procu-
dique qual(is) delas pode(m) ser planifica- re responder sem montar os cubos, mas,

29
 se isso não for possível, copie cada pla- /ÍP
Ï
QPTTÓWFM
QPSRVF
DJODP
RVBESBEPT
BMJOIBEPT
DPOTF-
nificação em uma folha, recorte e tente HVFN
GFDIBS
BQFOBT
RVBUSP
EBT
TFJT
GBDFT
EP
DVCP
0
TFYUP

montar o cubo. RVBESBEP
EB
QMBOJmDBÎÍP
GFDIBSÈ
B
RVJOUB
GBDF
EP
DVCP
F

VNB
GBDF
mDBSÈ
BCFSUB
&YFNQMPT
EF
UBJT

QMBOJmDBÎÜFT
TÍP
a) b)

c) d)

DPNP
UBNCÏN
P
SBDJPDÓOJP
MØHJDP
²
QPTTÓWFM
RVF


OFTTF

Apenas b e c
GPSNBN
DVCPT
/PUF
RVF

OFTTB
BUJWJEBEF

GPJ
DBTP

Ï
JNQPSUBOUF
RVF
DBEB
VNB
EFMBT
TFKB
BOBMJTBEB
QFMP

TVHFSJEB
B
SFTPMVÎÍP
TFN
B
DPOTUSVÎÍP
DPODSFUB
EP
DVCP

/FN
UPEPT
PT
BMVOPT
DPOTFHVFN
SFTPMWFS
FTTB
RVFTUÍP

BQFOBT
DPN
P
QFOTBNFOUP
BCTUSBUP

QPSÏN

EFWF
TFS
VNB
OÍP
Ï
DPSSFUB
Ï
UÍP
PV
NBJT
QSPWFJUPTP
EP
RVF
BQFOBT
WFS
B

NFUB
TVB

QSPGFTTPS

GB[FS
DPN
RVF
HSBEBUJWBNFOUF
UPEPT
SFTQPTUB
DPSSFUB
EP
QSPCMFNB
QPTTBN
SFTPMWFS
VN
QSPCMFNB
TFNFMIBOUF
B
FTTF
TFN
B

DPOTUSVÎÍP
GÓTJDB
EP
DVCP
Com as atividades anteriores, os alunos per-
ceberam que é necessário que a planificação
seja composta por seis quadrados para que se
possa formar um cubo, contudo, nem todas as
combinações dos seis quadrados podem for-
má-lo. Um desdobramento interessante acerca
dessa investigação seria pedir aos alunos que
desenhem todas as possíveis planificações de
um cubo, mas, para que haja reflexão anterior
à atividade, algumas perguntas podem facilitar
o percurso, como veremos a seguir.
5. É possível formar um cubo quan-
do temos uma planificação com cin-
co quadrados alinhados e um não
alinhado? Justifique sua resposta.
/PUF
RVF
P
UJQP
EF
EJTDVTTÍP
QSPQPTUB
QPS
FTTB
BUJWJEBEF
GB[

DPN
RVF
P
BMVOP
UFOIB
RVF
FYFSDJUBS
OÍP
TØ
B
WJTVBMJ[BÎÍP

FTQBDJBM
NVJUPT
BMVOPT
FODPOUSFN
FYQMJDBÎÜFT
EJGFSFOUFT
F
professor do ponto de vista lógico para verificar sua consis-
UÐODJB
0
FYFSDÓDJP
EF
DPNQSFFOEFS
RVF
VNB
KVTUJmDBUJWB

Uma planificação formada por quadrados de
modo que eles partilhem pelo menos um lado é
chamada de poliminó. Dependendo do número
de quadrados envolvidos, o poliminó receberá
nomes específicos como: dominó (dois quadra-
dos), triminó (três quadrados), tetraminó (quatro
quadrados), pentaminó (cinco quadrados) etc.
Os exercícios de planificações de cubos traba-
lham com os hexaminós (seis faces quadradas).
Atividades com poliminós são interes-
santes porque exigem o uso de várias habili-
dades matemáticas, como abstração espacial,
raciocínio lógico-dedutivo, estratégias de con-
tagem de possibilidades e ideias relacionadas
à simetria de reflexão e de rotação. Veremos
agora algumas ideias que podem ser utilizadas
em atividades com poliminós.

30
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Desafio!
Poliminós são figuras planas formadas pela justaposição de certo número de quadrados
iguais, de maneira que um lado inteiro de um quadrado (face) fique em contato com um lado
inteiro de outro quadrado (outra face). Assim, por construção geométrica, existe somente um
poliminó de um quadrado (chamado monominó) e um poliminó de dois quadrados (dominó);
dois poliminós de três quadrados (triminós), cinco poliminós de quatro quadrados (tetrami-
nós), e assim sucessivamente.

1) 3)

2) 4)

f Desenhe os pentaminós (poliminós formados por 5 quadrados) diferentes que existem.

Uma dica importante para não desenhar

primeiro pentaminó
pentaminós repetidos é: se dois ou mais pen-
taminós são iguais, mas estão em posições di-
1
ferentes, eles devem ser considerados o mesmo giro de de volta em
4
sentido horário do
pentaminó, como no exemplo a seguir, em que primeiro pentaminó
Reflexões dos
temos, além do pentaminó, mais três represen- pentaminós
1 da esquerda
tações obtidas por meio da rotação (giro) de giro de volta em
2 com relação
sentido horário do
um mesmo pentaminó e outras quatro repre- a um eixo
primeiro pentaminó
vertical
sentações do mesmo pentaminó feitas a partir
1
de uma reflexão (espelhamento). No caso do giro de
4
de volta em
sentido anti-horário do
exemplo, todos os oito pentaminós devem ser primeiro pentaminó;
considerados equivalentes. 3
giro de de volta em
4
sentido horário do
primeiro pentaminó.

31
 6. Como você concluiu na seção (Observação: se não tiver uma cartolina,
Desafio!, existem 12 pentaminós desenhe diretamente na folha quadricu-
diferentes. A seguir, eles estão lada e recorte os pentaminós.)
desenhados e a cada um deles associou-se 1BSB
EBS
OPNF
BPT
QFOUBNJOØT
QPEFNPT
VTBS
MFUSBT
RVF

uma letra do alfabeto (as letras foram esco- MFNCSFN
TVB
GPSNB
lhidas em referência à forma do pentaminó). 0T
QFOUBNJOØT
-
/
1
3
F
:
QPTTVFN
PJUP
SFQSFTFOUBÎÜFT

JEÐOUJDBT
RVBUSP
SPUBÎÜFT
F
RVBUSP
SFnFYÜFT

0
QFOUBNJ-
R I L
OØ
;
QPTTVJ
RVBUSP
SFQSFTFOUBÎÜFT
JEÐOUJDBT
EVBT
SPUBÎÜFT

F
EVBT
SFnFYÜFT

7
6
F
8
QPTTVFN
RVBUSP
SFQSFTFOUBÎÜFT

JEÐOUJDBT
UPEBT
QPS
SPUBÎÍP

*
QPTTVJ
EVBT
SFQSFTFOUBÎÜFT

JEÐOUJDBT
QPS
SPUBÎÍP

F
9
Ï
P
ÞOJDP
QFOUBNJOØ
RVF
TØ
QPT-
TVJ
VNB
SFQSFTFOUBÎÍP

N P
U V
T
Existem inúmeras atividades com penta-
minós (e outros poliminós) que podem ser
montadas, todas elas explorando a criativi-
dade, o raciocínio lógico e a visualização es-
pacial. Apresentamos a seguir um jogo com
W pentaminós.

7. Pegue seus 12 pentaminós e forme um

circuito fechado com diferentes quanti-
X Y Z dades de quadrados na região interior do
circuito.

A linha que delimita a região interior deve

Recorte a folha quadriculada no final deste
Caderno (Anexo 3), cole-a sobre uma carto-
lina, pinte nela os 12 pentaminós e recorte-os.
circundar o mais “por fora” possível o
circuito, passando uma única vez pela
aresta que une dois pentaminós (a Figura
1 exemplifica um possível circuito e a Fi-
gura 2 indica que esse circuito deixou 11
quadrados na região interior).

32
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

8. Monte um retângulo 6 × 10 com

os 12 pentaminós e pinte no qua-
driculado a seguir o resultado que
você obteve.
&TTF
QSPCMFNB
BQSFTFOUB
WÈSJBT
TPMVÎÜFT
QPTTÓWFJT
TFOEP

VNB
EFMBT
B
TFHVJOUF


¨


Figura 1

$PNP
TÍP

QFOUBNJOØT
UFNPT
VN
UPUBM
EF

RVBdrados.
&TTF
QSPCMFNB
QPEF
TFS
SFGPSNVMBEP
QBSB
PVUSBT
QPTTJCJMJEB-
EFT
EF
SFUÉOHVMPT
DPNP

¨


¨

F

¨

"QSFTFOUBNPT
B

TFHVJS
VNB
TPMVÎÍP
QBSB
DBEB
VN
EFTTFT
DBTPT

9. Monte um retângulo 5 × 12 com os 12 pen-

taminós e pinte no quadriculado a seguir o
resultado que você obteve.

Figura 2


¨

Desenhe o circuito que você formou na
malha a seguir.
)È
BMHVNBT
QPTTJCJMJEBEFT
EF
GPSNBÎÍP
"QSFTFOUBNPT
BO-
UFSJPSNFOUF
VN
FYFNQMP
DPN

RVBESBEJOIPT
OB
SFHJÍP
10. Monte um retângulo 4 × 15
interior. com os 12 pentaminós e pinte
no quadriculado a seguir o re-
Os poliminós podem também ser usados sultado que você obteve.
para a montagem de quebra-cabeças de pre-
enchimento, como em alguns jogos de com-

¨

putador, por exemplo, o Tetris. A atividade a
seguir explora essa ideia.

33
 11. Monte um retângulo 3 × 20 com os 12 pen- 12. Determine o número de dominós, triminós
taminós e pinte no quadriculado a seguir o e tetraminós distintos.
resultado que você obteve. Existem apenas um dominó, dois triminós e cinco tetra-
NJOØT
UFNPT
UBNCÏN

QFOUBNJOØT
RVF
KÈ
GPSBN
WJTUPT

BOUFSJPSNFOUF



¨


Desafio!
Existem 35 hexaminós. Desenhe-os em uma folha de papel quadriculado e, em seguida,
agrupe-os de acordo com o seguinte critério: completando o menor retângulo possível em
cada hexaminó formaremos retângulos 2 × 4, 3 × 3, 3 × 4, 2 × 5, 1 × 6 e 2 × 3. Agrupe os hexa-
minós pelo menor retângulo que podemos formar com cada um deles.
Nessa atividade você pode dar um exemplo para os alunos.

2×4

3×3

3×4

2×5 1×6 2×3

34
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

A representação de vistas de uma figura Frontal Lateral Superior

espacial no plano é uma habilidade que pode
ser desenvolvida desde as primeiras séries/
OP
caso de
anos do Ensino Fundamental. Inicialmente, o 1) se considerar
professor pode levar sólidos geométricos e ou- a pirâmide
DPNP
EF
CBTF

tras figuras espaciais e pedir a seus alunos que
RVBESBOHVMBS

façam um esboço da figura de acordo com o

que estão enxergando na sua linha de visão. 2)
O desenvolvimento da habilidade para a re-
presentação de figuras por meio de suas vistas
(lateral, frontal e superior) se dá a partir da 3)
observação cuidadosa de detalhes como a in-
cidência de luz e sombra. Não é esperado que
alunos de 5a série/6o ano consigam fazer re- 4)
presentações de objetos mais detalhados com
precisão, porém, é desejável que se inicie um
5)
trabalho para capacitá-los a representar vis-
tas de objetos geométricos elementares, como
cubos, paralelepípedos, cilindros e pirâmides 6)
simples (esse trabalho terá continuidade na
6a série/7o ano, explorando o uso de malhas
como ferramenta auxiliar ao desenho). 7)

Veremos a seguir uma atividade que traba-

lha a identificação de objetos a partir da re-
14. Observe a imagem da casa a seguir. Dese-
presentação das suas vistas.
nhe as vistas da lateral direita, da lateral
13. Desenhe, na tabela a se- esquerda, frontal, traseira e superior dessa
guir, as vistas frontal, lateral e casa, supondo que não existam outras ja-
superior de cada um dos obje- nelas além das visíveis.
tos sobre a mesa.
© Conexão Editorial

Superior
5 7
© Conexão Editorial

1 3 4 6

Lateral

Frontal
35

1 2 3 nificação (e vice-versa), sem precisar montá-lo ou
superior frontal lateral direita
4 5
lateral esquerda traseira
15. Escolha um objeto qualquer, de-
senhe as vistas frontal, laterais e supe-
rior dele e leve-o para a aula de Ma-
temática para mostrá-lo a seus colegas e ao
professor, juntamente com seus desenhos.
3FTQPTUB
QFTTPBM
1SPGFTTPS

TPMJDJUF
BPT
BMVOPT
RVF
BQSFTFO- lidos com canudos, papel ou outro material, e
UFN
Ë
DMBTTF
TFVT
PCKFUPT
F
EFTFOIPT
EBT
WJTUBT
QBSB
RVF
TF

QPTTB
GB[FS
VNB
EJTDVTTÍP
Considerações sobre a avaliação
As atividades propostas nesta Situação de
Aprendizagem indicam ao professor a neces-
sidade de se iniciar o estudo dos sólidos geo-
métricos já na 5a série/6o ano. Assim como na
Situação de Aprendizagem 1, a proposta de
abordagem enfatiza mais os aspectos de des-
cobertas pela manipulação das figuras geomé-
tricas do que pelo formalismo das definições.
O desenvolvimento da competência de leitura
e representação de imagens é um dos objetivos
centrais das atividades propostas para este volu-
me e deve ser avaliado para que se identifique com
clareza a aprendizagem dos alunos. Em um pri-
meiro momento, a representação de vistas e pla-
nificações de um sólido geométrico deve ser con-
duzida com a manipulação e a experimentação,
36
porém, é desejável que, com o tempo, os alunos
estejam aptos a identificar um sólido por sua pla-
desmontá-lo fisicamente.
Com relação à avaliação, é necessário veri-
ficar se seus alunos sabem fazer planificações
de sólidos e identificar sólidos por suas plani-
ficações. Deve-se também verificar se os alu-
nos conseguem estabelecer critérios a respeito
das condições para que uma planificação gere
um sólido ou não. Essa verificação poderá ser
feita por meio de avaliações individuais ou
por meio de propostas de trabalhos em gru-
po, em que os alunos tenham de construir só-
desenhar suas vistas e planificações.
A atividade de construção dos poliedros com
canudos e linha também pode ser avaliada. Como
nem todos possuem o mesmo desenvolvimento
motor e facilidade para trabalhos manuais, é im-
portante que o professor permita que os alunos
que não tenham construído os sólidos de maneira
correta ou adequada possam refazer a atividade.
Especificamente com relação aos temas geo-
métricos explorados, espera-se que ao final das
atividades os alunos estejam aptos a:
f identificar elementos de um sólido geomé-
trico (arestas, vértices, faces);
f representar um sólido por meio das suas
vistas e planificações;
f identificar a forma de um sólido pela sua
planificação;
f classificar sólidos de acordo com critérios
estabelecidos.
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
GEOMETRIA E FRAÇÕES COM O GEOPLANO OU
MALHAS QUADRICULADAS

Conteúdos e temas: classificação de figuras; elementos de figuras planas; propriedades ele-

mentares de figuras planas; introdução às ideias de perímetro e área (composição e decom-
posição); adição e subtração de frações (com o geoplano); simetria.
Competências e habilidades: comparar perímetros e áreas; resolver situação-problema a partir da
leitura atenta do enunciado; desenvolver raciocínio lógico-dedutivo em problemas geométricos.
Sugestão de estratégias: manipulação de material concreto; exploração da ideia de compo-
sição e decomposição de figuras.

Esta Situação de Aprendizagem trata da Para a fixação de um elástico esticado, os pon-

classificação de figuras geométricas e introduz tos da malha do geoplano devem ser pregos ou
a discussão sobre área e perímetro utilizando percevejos e a base, de madeira. Se quisermos
como suporte o geoplano. Na sequência da ati- construir um geoplano com isopor e alfinetes
vidade, utilizamos o geoplano ordenado como ou percevejos na malha de pontos, teremos de
recurso auxiliar para o estudo das frações (clas- usar linha ou barbante na marcação dos pon-
sificação, operação de adição e ordenação). tos, segmentos e polígonos (a linha não exerce
força sobre o ponto fixo como o elástico, per-
Roteiro para aplicação da Situação mitindo que a fixação dos pontos na base seja
de Aprendizagem 3 menos rígida). A imagem a seguir representa
um geoplano, que é o tamanho mínimo para a
Um geoplano consiste em uma malha de realização de atividades com esse recurso. Geo-
pontos marcados em uma base qualquer, que planos maiores permitem maior flexibilidade na
pode ser de madeira, isopor, cortiça ou de qual- exploração de ideias e conceitos.
quer outro material que permita a fixação nos
pontos de pregos, percevejos ou alfinetes. Na
construção de um geoplano, é importante que
se tenha em vista que material será usado para
as marcações que serão feitas. O ideal é que os
pontos marcados e fixados no geoplano sejam
resistentes, porque normalmente as atividades
com esse material didático ficam mais interes-
santes quando usamos elásticos para fazer as
marcações de pontos, segmentos, polígonos etc.
37
 O geoplano é um recurso didático que permite
abordagem tanto de temas da Geometria como
da aritmética das frações, motivo pelo qual esco-
lhemos essa ferramenta para apresentar algumas
possibilidades de exploração de temas da Ma-
temática na Situação de Aprendizagem 3. Para
a exposição que segue, estamos admitindo um
geoplano feito em base de madeira e com pregos
nos pontos de cruzamento da malha. Utilizaremos
para a manipulação do geoplano conjuntos de
elásticos, de preferência de cores diferentes.
A proposta inicial de uso deve permitir que
os alunos aprendam a manipular o geoplano
e consigam compreender os comandos dados
pelo professor. Durante os comandos, o profes-
sor pode trabalhar a construção do vocabulário
geométrico dos alunos, bem como a problema-
tização acerca da necessidade de comandos,
definições e termos claros para que todos pos-
sam compreender da mesma maneira qual é o
1. Desenhe na malha de pontos os algarismos
de 0 a 9.

QPS
FYFNQMP



NBT
QPEFSJB
UFS
TJEP
GFJUP
DPN
TFUF
OFT-

DBEB
FMÈTUJDP
MJHBSJB
BQFOBT
EPJT
QPOUPT

"M-
38
problema proposto. Vejamos um exemplo de
uma primeira situação de uso do geoplano.
Na impossibilidade de construir ou ad-
quirir geoplanos, pode-se utilizar malhas
quadriculadas para o desenvolvimento das
atividades a seguir. No Caderno do Aluno,
são propostas algumas atividades com a
utilização das malhas quadriculadas.
Para esta e outras atividades,
utilize uma malha de pontos, ou
um geoplano, que poderá ser
construído em classe, com o auxílio de seu pro-
fessor. A utilização da malha ou do geoplano
será determinada por ele, mas, para as ativida-
des a seguir, utilizaremos a malha de pontos.
Todas as linhas que serão desenhadas nessa
malha devem ligar ao menos dois pontos. Veja
o modelo:
%FWFNPT
PCTFSWBS
RVF
BMHVOT
Blgarismos podem ser
DPOTUSVÓEPT
EF
NBOFJSBT
EJGFSFOUFT
7FKB
RVF
P
BMHBSJTNP

GPJ
DPOTUSVÓEP
DPN
P
VTP
EF
BQFOBT

EPJT
FMÈTUJDPT
TF
DBTP
HVOT
BMVOPT
QPEFSÍP
UFS
EJGJDVMEBEF
QBSB
JNBHJOBS
VNB

forma de representar alguns algarismos e, nesse caso,
sugira que eles procurem em uma calculadora como o
algarismo aparece no visor.

2. Escreva na malha de pontos seu nome e

QPEFTF
FYQMPSBS
B
JEFJB

sobrenome. (Dica: se o tamanho da malha
não for suficiente, faça abreviações.)
Resposta pessoal. Havendo dificuldade, os alunos podem veri-

TFOEP
RVF
B
mHVSB
SFnFUJEB
FN
DBEB
VN
EFMFT

mDBS
OPT
MJWSPT
DPNP
BT
MFUSBT
EF
GPSNB
NBJÞTDVMBT
TÍP
FTDSJUBT

FTUBNPT

3. Desenhe na malha: 5 quadriláteros dife-
rentes (3 deles convexos e 2 não conve-
xos), 3 triângulos diferentes (1 triângulo

PT
BMVOPT
BJOEB
OÍP
FTUVEBSBN

isósceles, 1 triângulo retângulo isósceles e
1 triângulo escaleno).
6NB
QPTTÓWFM
TPMVÎÍP
4. Desenhe uma figura que não seja um qua-
drado e que atenda à seguinte condição:
a figura deve ter a mesma aparência, seja
qual for o lado da malha que estejamos uti-
lizando para observá-la.
0T
BMVOPT
EFWFN
FODPOUSBS
TPMVÎÜFT
EJGFSFOUFT
QBSB
FTTB

atividade. É importante que possam compartilhar suas ex-
QFSJÐODJBT

UFOUBOEP
BKVEBS
VOT
BPT
PVUSPT

WFSJmDBOEP
TF

B
TPMVÎÍP
FODPOUSBEB
FTUÈ
DPSSFUB
PV
TF
EFWF
TFS
NPEJm-
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
DBEB
1PS
NFJP
EFTTB
BUJWJEBEF
EF
TJNFUSJB
BYJBM
F
EF
TJNFUSJB
EF
SPUBÎÍP
0
DPNBOEP
EP

enunciado exige que a figura construída tenha dois eixos
EF
TJNFUSJB
EFWFSÈ
TFS
TFNQSF
B
NFTNB
1FOTBOEP
P
NFTNP
QSPCMF-
NB
TPC
P
QPOUP
EF
WJTUB
EF
TJNFUSJB
EF
SPUBÎÍP
FN
CVTDB
EF
VNB
mHVSB
RVF
TF
NBOUFOIB
JEÐOUJDB
TF
HJ-
  
rarmos o geoplano em de volta, volta ou de volta.
  
/FTUF
NPNFOUP
EP
DVSTP
formalmente ângulos, portanto, a ideia que deve ser usa-
EB
RVBOEP
RVFSFNPT
OPT
SFGFSJS
B
VN
ÉOHVMP
Ï
B
EF
HJSP

DPSSFTQPOEFOUF
Ë
QBSUF
EF
VNB
WPMUB
UPEB
"QSFTFOUBNPT
B

TFHVJS
EVBT
TPMVÎÜFT
QBSB
P
QSPCMFNB
A atividade apresentada a seguir não consta
no Caderno do Aluno. Todavia, se o professor
julgar conveniente, pode discuti-la com os alu-
nos, de modo que eles reconheçam que a diago-
nal de um quadrado possui medida maior do
que a medida de seus lados.
1
2 5 4
3
39
 f Meça com a régua as distâncias no geoplano f) trapézio de bases 2 u e 4 u.
que estão representadas na figura por 1, 2, 3, &TTB
BUJWJEBEF
GBWPSFDF
B
DPOTUSVÎÍP
EF
WPDBCVMÈSJP
"JO-
4 e 5. Em seguida, registre suas conclusões EB
RVF
OÍP
IBKB
VNB
QSFPDVQBÎÍP
OP
FTUVEP
DPN
SJHPS

sobre a comparação entre as medidas encon- EBT
QSPQSJFEBEFT
EBT
mHVSBT
HFPNÏUSJDBT

DPN
CBTF
OBT

tradas (existem ou não medidas iguais?). DPOTUSVÎÜFT
GFJUBT

QPEFTF
EJTDVUJS

QPS
FYFNQMP

FJYP
EF

TJNFUSJB
EF
BMHVNBT
mHVSBT
P
RVBESBEP

P
USJÉOHVMP
JTØT-
As medidas 1, 2, 3 e 4 são iguais, e a medi- DFMFT
F
B
QJQB
QPTTVFN

SFTQFDUJWBNFOUF




F

FJYPT
EF

da 5 é maior que as outras. Essa atividade é TJNFUSJB

B
DMBTTJmDBÎÍP
EPT
USJÉOHVMPT
RVBOUP
BPT
TFVT
MB-
importante porque, para que o trabalho com EPT

QBSBMFMJTNP
F
QFSQFOEJDVMBSJEBEF
B
DMBTTJmDBÎÍP
EPT

perímetro de figuras no geoplano transcorra RVBESJMÈUFSPT
BJOEB
RVF
JOGPSNBM
F
TFN
B
QSFPDVQBÎÍP
EF

bem, é necessário que os alunos percebam FYQMPSBS
B
JEFJB
EF
JODMVTÍP
OBT
EFmOJÎÜFT
EPT
RVBESJMÈUFSPT

que a diagonal de um quadrado tem medi- OPUÈWFJT

FUD
da maior que os lados do quadrado. Se, por
exemplo, estabelecermos como unidade de
medida do geoplano o lado do menor qua- a

drado formado por quatro pregos, a distân- C f

cia entre dois pregos opostos pela diagonal

do quadrado será diferente da unidade de
medida do geoplano.
c
5. Desenhe as figuras indicadas
e
na malha a seguir, assumindo
d
como unidade de medida de com-
primento 1 u:
0VUSPT
EFTEPCSBNFOUPT
RVF
B
BUJWJEBEF
QFSNJUF
QP-
a) quadrado de lado 2 u; EFN
EFDPSSFS
EF
QFSHVOUBT
DPNP
É possível cons-
truir no nosso geoplano um triângulo isósceles de
b) triângulo isósceles de base 4 u; base 3? É possível construir no geoplano um triângulo
equilátero de lado 2? E um losango que não tenha ângulos
1
c) triângulo retângulo com lados perpen- de de volta?
4
diculares medindo 2 u e 3 u; 1FMB
NBOJQVMBÎÍP
PT
BMVOPT
EFWFSÍP
QFSDFCFS
RVF
UPEBT

as figuras solicitadas não podem ser construídas no nosso
d) paralelogramo com um par de lados geoplano, mas que devem ser construídas em papel. Deve
opostos medindo 2 u; TFS
EBEB
FTQFDJBM
BUFOÎÍP
Ë
TFHVOEB
QFSHVOUB
QPSRVF

NVJUPT
BMVOPT
QPEFSÍP
BDIBS
RVF
P
USJÉOHVMP
JOEJDBEP
B

e) pipa com todos os quatro lados de TFHVJS
Ï
FRVJMÈUFSP
RVBOEP
OB
WFSEBEF
Ï
JTØTDFMFT
DPN

medida diferente de 2 u; VN
MBEP
NFEJOEP

F
PT
MBEPT
DPOHSVFOUFT
NBJT
EP
RVF


40
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

O geoplano também pode ser usado para o

trabalho com áreas. No volume 1, os alunos fo-
ram apresentados à ideia de que “medir é com-
parar”. Na introdução ao estudo da medida
de área de superfícies, inicialmente, os alunos 7. Desenhe um quadrado de lado 2 u e, de-
fizeram experimentações de medida utilizando pois, outro que tenha o triplo da medida
um padrão arbitrário qualquer de medida e, na do lado do anterior, ou seja, que tenha
sequência, foram apresentados ao metro qua- lado 6 u. Compare a área dos dois qua-
drado, que corresponde à área de um quadrado drados e registre suas conclusões no es-
de 1 m por 1 m. No caso do estudo de área com paço a seguir.
o uso do geoplano, convencionaremos que o 0
RVBESBEP
EF
MBEP

V
UFN
ÈSFB

V¤
F
P
EF
MBEP

V
UFN

menor quadrado que podemos formar seja de- ÈSFB

V¤
finido como de área “uma unidade quadrada”, 1SPQPOEP
BPT
BMVOPT
RVF
SFQJUBN
FTTB
BUJWJEBEF
DPN

representada por 1 u2. A atividade a seguir ex- outras medidas do quadrado inicial e outros coman-
plora algumas possibilidades do trabalho com EPT
QBSB
P
MBEP
OP
OPWP
RVBESBEP
iP
EPCSP
EP
BO-
áreas no geoplano. UFSJPSw
iP
RVÈESVQMP
EP
BOUFSJPSw
iNFUBEF
EP
BOUF-
SJPSw
FUD

QPEFTF
QFEJS
B
FMFT
RVF
GPSNVMFN
VNB

6. Desenhe na malha a seguir IJQØUFTF
TPCSF
P
RVF
BDPOUFDF
DPN
B
ÈSFB
EF
VN

figuras diferentes com área 4 u2. quadrado se multiplicarmos seu lado por um certo
&YJTUFN
NVJUBT
QPTTJCJMJEBEFT
EJGFSFOUFT
F
OÞNFSP
3FHJTUSBOEP
F
DPNQBSBOEP
P
QBESÍP
EPT

Ï
JNQPSUBOUF
RVF
B
DMBTTF
QPTTB
DPNQBSUJMIBS
F
EJTDVUJS
PT
SFTVMUBEPT
PT
BMVOPT
WÍP
QFSDFCFS
RVF
B
ÈSFB
TFSÈ

SFTVMUBEPT
"
TFHVJS
BQSFTFOUBNPT
RVBUSP
TPMVÎÜFT
QBSB
P
NVMUJQMJDBEB
QFMP
RVBESBEP
EP
OÞNFSP
"MHVOT
QP-
QSPCMFNB
/PUF
RVF
QBSB
DPNQSFFOEFS
FTTBT
TPMVÎÜFT
PT
EFSÍP
UBNCÏN
EFEV[JS
FTTF
SFTVMUBEP
QPS
FTUSBUÏHJBT

BMVOPT
QSFDJTBSÍP
EFEV[JS
RVF
B
EJBHPOBM
EJWJEF
B
ÈSFB
EF
EF
DPOUBHFN
WFSJGJDBOEP
RVF
P
OÞNFSP
EF
VOJEBEFT

VN
RVBESBEP
BP
NFJP
EF
GPSNB
NBJT
HFSBM
BT
EJBHPOBJT
EF
EB
ÈSFB
EF
VN
RVBESBEP
QPEF
TFS
PCUJEP
NVMUJQMJ-
RVBJTRVFS
RVBESJMÈUFSPT
OPUÈWFJT
FYDFUP
P
USBQÏ[JP
EJWJEFN
DBOEPTF
P
UPUBM
EF
RVBESBEPT
EJTQPTUPT
OB
CBTF
F
OB

TVB
ÈSFB
BP
NFJP
 altura do quadrado.

41
 A ideia de proporcionalidade explorada nessa atividade será a
muito importante quando os alunos forem estudar seme- d
MIBOÎB
EF
mHVSBT
OBT
TÏSJFTBOPT
TFHVJOUFT C

e
8. Desenhe na malha a seguir as seguintes
f
figuras:

f
a) retângulo de área 2 u2;
c

b) quadrilátero de área 6 u2;

c) triângulo de área 6 u2;

Além de investigações geométricas, o geo-
d) paralelogramo com área 2 u2; plano também pode ser usado para o estudo
das operações de adição e subtração com fra-
e) hexágono com área 4 u2; ções, desde que se estabeleça uma orientação
semelhante à de um jogo de batalha-naval
f) um retângulo e um quadrado de áreas (ou a do plano cartesiano), como veremos
iguais. a seguir.

Se numerarmos as linhas e as colunas da malha de pontos, teremos um tabuleiro seme-

lhante ao do jogo batalha-naval. Cada ponto desse tabuleiro pode ser localizado de
forma única por um par de informações: a localização horizontal e a localização verti-
cal. Imagine agora que cada ponto da malha representa uma fração de numerador igual à localiza-
ção horizontal do ponto (p) e denominador igual à localização vertical (q). Veja alguns exemplos:
q
8
7
D 1 3
6 A= B=
3 4
5
B
4
A
3
2 5 7
C= =5 D=
C 1 6
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 p

42
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

9. Marque na malha todos os 12. Na representação de frações em uma ma-

pontos que representam fra- lha quadriculada, assinale verdadeiro (V)
ções de denominador 5. ou falso (F).
q Caso tenha dificuldade com o vocabulário,
 consulte seu professor.

 (V) Frações com denominadores iguais,

necessariamente, estão alinhadas hori-

zontalmente.


(V) As frações impróprias estão localizadas à

direita da diagonal que passa pela origem.
 p









10. Marque na malha todos os pontos que re- (V) Frações equivalentes, necessariamente,
presentam números naturais. estão alinhadas com a origem da malha
q e entre si.


 13. Represente na malha as frações equiva-
 lentes a 2 .
 3

q

8

 7







 p
6
11. Marque na malha a fração 1 e todas as 5
2
frações equivalentes à ela. 4
3
q
 2
 1
 0
1 2 3 4 5 6 7 8 p





 p









43
 q
Vamos determinar um pro- 11

cedimento para fazer a adi- 10

9
ção de frações utilizando a
8
malha quadriculada. Por exemplo, para
1 2 os passos são: 7
fazer + 6
2 3
5
f marcamos o conjunto de frações 4
equivalentes a 1 ; 3
2 2
f marcamos o conjunto de frações 1
equivalentes a 2 ; 0 p
3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

f procuramos frações dos conjuntos

marcados que estejam alinhadas hori-  +  = 

zontalmente e, nessa mesma linha de   

alinhamento, encontramos o resultado q

11
da soma adicionando os numeradores
10
das frações.
9
q 8
8 7
7 3 4 7 6
6 6 6
6 5
5 4
4 3
3 2
2 1
1 0 p
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 2 3 4 5 6 7 8 p

Outra tarefa simples que pode ser feita

com o uso desse geoplano é a ordenação de
14. Represente nas malhas as se- um subconjunto de frações.
guintes operações (e seus resulta-
1 3 3 3 Para ordenar duas frações distintas represen-
dos): + e + .
3 2 5 10 tadas por (m; n) e (r; s), inicialmente amarramos
 +  =  um barbante na origem do geoplano, que deve
   estar alinhado com o eixo p. Rotacionando o
44

barbante esticado em sentido anti-horário,
o primeiro par ordenado intersectado represen-
ta a maior das frações. Vejamos uma justifica-
tiva para o caso indicado na figura a seguir, em
que queremos ordenar as frações m e r :
n s
q que a viabilidade de aplicação das ideias
s’
s
n
barbante
m r P no e olhando na direção dessa floresta, quais
No geoplano, dois pregos que representam
frações de mesmo numerador sempre estão
alinhados verticalmente. Nesse caso, a maior
das frações representadas será a de menor de-
nominador, ou seja, será aquela representada
pelo ponto mais próximo do eixo p.
r 4 2
Observando a fração representada no
s r
geoplano, notamos que existe uma fração ,
s 2
com s’ > s, tal que (0; 0), (m; n) e (r; s’) sejam
colineares. Uma vez que pontos colineares a
(0; 0) representam frações equivalentes, compa-
rar (m; n) com (r; s) é equivalente a comparar
(r; s’) com (r; s). Como (r; s) está mais próximo
r m
do eixo p do que (r; s’), segue que > .
s n
A explicação anterior não deve ser utilizada
com formalismo para os alunos, porque perderia
totalmente seu sentido em uma 5a série/6o ano;
porém, sua ideia intuitiva pode ser explorada por
meio de exemplos e da investigação experimental.
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
O geoplano ordenado também permite
o uso de narrativas para a construção de
importantes conceitos matemáticos, como
veremos a seguir com a exploração da ideia
de frações equivalentes, enumerabilidade de
conjuntos numéricos e densidade. É evidente
apresentadas na sequência deve ser avalia-
da com critério, levando-se em considera-
ção o interesse e o estágio de conhecimento
dos alunos.
Imaginemos uma situação em que o ge-
oplano ordenado representa uma floresta,
sendo cada prego uma árvore muito fina. Se
estivéssemos localizados na origem do geopla-
árvores seriam visíveis? (Essa ideia pode ser
transformada em uma atividade.)
3
Uma árvore correspondente à fração não
6
seria visível por ter à sua frente as árvores cor-
2 1
respondentes a e . Nessa linha de olhar, a
única árvore visível seria aquela corresponden-
1
te à fração . Explorando essa ideia para ou-
tras frações, pode-se dizer que um ponto (p; q)
do geoplano é visível da origem se, e somente
se, p e q são números primos entre si, o que im-
plica dizer que as árvores visíveis são aquelas
p
representadas por frações irredutíveis .
q
Se considerarmos uma fração redutível
4
qualquer, como , encontramos a fração
8
irredutível correspondente ligando os pontos
(4; 8) e (0; 0), e verificamos que (1; 2) representa
a árvore visível que encobre (4; 8).
45
 q cionais) só se justifica no contexto de ampliação
8
7
de repertório de ideias matemáticas, podendo
6 perfeitamente ser postergado para as séries/anos
5 Frações irredutíveis seguintes, quando serão estudados os números
4 ("árvores visíveis")
racionais como um conjunto numérico.
3
2
1 Considerações sobre a avaliação
0 p
1 2 3 4 5 6 7 8
Nesta Situação de Aprendizagem, a proposta é
Sabemos que o conjunto dos racionais é que se trabalhe leitura e compreensão de enuncia-
enumerável, o que significa dizer que podemos dos, vocabulário geométrico, raciocínio lógico-de-
estabelecer uma correspondência biunívoca en- dutivo na investigação de problemas de construção
tre o conjunto dos racionais e dos números na- de figuras no geoplano e uma introdução à ideia de
turais. Uma vez que a representação no geopla- área (por composição e decomposição) e perímetro.
no ordenado das árvores visíveis com base na A identificação de simetria nas figuras geométricas
origem indica todas as frações irredutíveis que também pode e deve ser explorada por meio do
compõem o conjunto dos racionais, podemos geoplano ou de malhas quadriculadas.
utilizar o geoplano com essas frações marcadas
para colocá-las “em fila”, isto é, em correspon- Como vimos, além de muito útil para o
dência com os números naturais (bijeção entre trabalho com Geometria, o geoplano também
Q e IN), como se vê na figura a seguir: permite que se explorem as operações de adição
q e subtração de frações, bem como que se apre-
8
sentem as frações equivalentes, frações próprias
7
6
e frações impróprias em um contexto de resolu-
5 Árvores visíveis a partir da origem ção de problemas.
4
Caminho de ordenação de todas
3 1
as frações irredutíveis a partir de Com relação à avaliação, o professor pode-
2 1
1 rá utilizar o próprio geoplano, pedindo a seus
0 p
1 2 3 4 5 6 7 8 alunos que construam figuras, investiguem pro-
1 2 1 1 3 4 3 2 1 1 5 6 5 4 priedades e resolvam problemas no dispositivo.
Q :                           ...
1 1 2 3 1 1 2 3 4 5 1 1 2 3 A competência de leitura de enunciado também
pode e deve ser verificada, sendo necessário, para
IN: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 ... isso, que o professor faça um trabalho cuidadoso
de orientação de estratégias para a formação de
Lembre-se de que o uso do geoplano orde- um bom leitor, tais como grifar a palavra-chave,
nado para a discussão de enumerabilidade das sublinhar a pergunta, separar os dados, identificar
frações (mais especificamente dos números ra- as condições-limite do problema etc.

46
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
PERÍMETRO, ÁREA E ARTE USANDO MALHAS GEOMÉTRICAS

Conteúdo e temas: perímetro e área (por decomposição e composição); ampliação e redução

de figuras com o auxílio de malhas; simetria.
Competências e habilidades: comparação de perímetros e áreas; raciocínio lógico-dedutivo em
problemas geométricos; leitura, análise e interpretação de imagens.
Sugestão de estratégias: manipulação de material concreto (malhas); exploração da ideia de
composição e decomposição de figuras.

As ideias de perímetro e área são apresenta-
das nesta Situação de Aprendizagem por meio
da composição e da decomposição de figuras
na malha quadriculada. Também com o auxílio
de malhas, serão exploradas as ideias de am-
pliação e redução, e de simetria de reflexão e
translações no plano.
Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 4
O estudo da Geometria tem, entre outros
objetivos, o de possibilitar uma melhor leitura
do espaço em duas e três dimensões, o que cer-
tamente tem como consequência a ampliação
de repertório para a apreciação estética e para
a compreensão crítica da produção huma-
na, da natureza e, de forma geral, do mundo
que nos cerca. A Situação de Aprendizagem
4 tem por objetivo apresentar uma série de
estratégias que, de alguma forma, favorecem
o desenvolvimento de repertório para a apre-
ciação estética da arte e da natureza. Além da
dimensão estética, também será dada ênfase
à aplicação de conhecimentos geométricos na
leitura crítica de situações do cotidiano (co-
mércio, embalagens, estatística etc.).
Iniciamos propondo um trabalho de cons-
trução de mosaicos em malhas, que podem ser
quadriculadas, formadas por triângulos ou
por losangos. A aprendizagem de conhecimen-
tos geométricos com o uso de malhas inicia-
-se na 5a série/6o ano e tem continuidade na
6a série/7o ano. Para a 5a série/6o ano, o
que interessa é a possibilidade de explora-
ção das malhas e a descoberta de rela-
ções e propriedades de forma experimen-
tal. As malhas possibilitam também um
ambiente adequado para se trabalhar a am-
pliação de vocabulário geométrico dos alunos.
Por exemplo, é comum que alunos da 5a série/
6o ano nomeiem como “quadrado” todo e
qualquer quadrilátero e que utilizem a palavra
“reta” para designar retas, semirretas e seg-
mentos de reta. Sabe-se que aulas expositivas
sobre classificações geométricas nem sempre
são bem-sucedidas com os alunos menores,
porém, havendo uma atividade motivadora em
que a questão da classificação e da ampliação

47
 de vocabulário apareça de forma indireta ao Caso apenas uma seja alterada, ou se as duas
longo de toda a atividade, a aprendizagem forem alteradas, mas não pelo mesmo fator,
e a incorporação de vocabulário se dão de a transposição da figura de uma malha para
forma natural. a outra implicará algum tipo de deformação.
Vejamos os problemas a seguir, que possibili-
A malha quadriculada (ou papel quadri- tam a compreensão dessas ideias.
culado) constitui material muito útil para o
trabalho com Geometria. Com ela, podemos 1. Desenhe a figura indicada
fazer a ampliação e a redução de figuras, abaixo (uma camisa) na malha
construir mosaicos e trabalhar ideias rela- quadriculada a seguir, cujos
cionadas à Geometria métrica com o cálculo quadradinhos têm lados com o dobro da me-
de áreas e perímetros a partir de unidades dida dos quadradinhos da malha original.
preestabelecidas. Tão rica é a variedade de
possibilidades permitida pela malha que se
torna indispensável uma reflexão crítica so-
bre quais são os objetivos da atividade que
será desenvolvida com os alunos com o uso
da malha. Por exemplo, uma atividade de
ampliação e redução de figuras com o uso
da malha pode ter como objetivo permitir ao
aluno aprender a se orientar na malha pela
contagem de quadradinhos. Pode também ter
objetivos subsequentes relacionados à com- 2. Agora, desenhe a mesma figura da ativida-
preensão do uso que normalmente a mídia de 1 nas malhas a seguir (a da esquerda teve
faz de recursos de ampliação e redução de apenas a largura dobrada; a da direita, ape-
imagens para chamar mais ou menos atenção nas o comprimento). Em seguida, compare
para determinada informação. As atividades as figuras desenhadas com a original e des-
propostas a seguir têm em vista o trabalho creva o tipo de distorção que você verificou.
com esses dois objetivos aqui mencionados.

Uma malha quadriculada pode ter apenas

uma de suas dimensões alterada ou as duas
(comprimento e largura). A passagem de uma
figura de uma malha para outra que teve suas
dimensões alteradas representará a ampliação
ou a redução da figura se ambas as dimensões
da malha forem alteradas pelo mesmo fator.

48
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

2VBOEP
P
DPNQSJNFOUP
F
B
MBSHVSB
EB
NBMIB
GPSBN
EPCSB-
EPT
B
DBNJTB
BVNFOUPV
EF
UBNBOIP
DPN
BT
QSPQPSÎÜFT

NBOUJEBT
/PT
DBTPT
FN
RVF
EPCSBNPT
BQFOBT
B
MBSHVSB
PV

BQFOBT
P
DPNQSJNFOUP
B
DBNJTB
iFTUJDBw
WFSUJDBMNFOUF
PV

IPSJ[POUBMNFOUF

3. Compare as três transformações da figu-

ra que você fez nas atividades anteriores e
responda:
a) Dois segmentos de reta paralelos em uma
delas se mantêm paralelos nas outras? "
NBMIB
UFN
RVF
TFS
BNQMJBEB
IPSJ[POUBMNFOUF
"
TFHVJS

BQSFTFOUBNPT
VNB
TPMVÎÍP
b) Dois segmentos de reta perpendicula-
res em uma delas se mantêm perpen-
diculares nas outras?

c) Na camisa original, para que a manga

encoste na lateral da camisa, é necessário
1
um giro de de volta de circunferência.
8
Ocorre o mesmo com as camisas 5. Os três gráficos a seguir mostram a in-
“transformadas”? formação de que uma empresa vendeu
R$ 100 000,00 no ano 2006 e R$ 110 000,00
1BSBMFMJTNP
F
QFSQFOEJDVMBSJEBEF
FOUSF
TFHNFOUPT
TÍP
NBO-
no ano de 2007. Qual das três represen-

tidos em todas as transformaÎÜFT
QPSÏN
P
ÉOHVMP
EF
tações gráficas você acha que a diretoria

EF
WPMUB
TØ
Ï
NBOUJEP
OP
DBTP
FN
RVF
BNCBT
BT
EJNFOTÜFT
da empresa vai utilizar para convencer os
EB
NBMIB
GPSBN
EPCSBEBT
OP
DBTP
EB
BUJWJEBEF


/P
DBTP
acionistas de que a empresa está em franco
FN
RVF
BQFOBT
B
EJNFOTÍP
IPSJ[POUBM
GPJ
EPCSBEB
P
ÉOHVMP
crescimento? Justifique sua resposta.
FOUSF
B
NBOHB
F
B
MBUFSBM
EB
DBNJTB
BVNFOUPV
B
NBOHB
TF

BGBTUPV
EB
MBUFSBM
EB
DBNJTB

F
OP
DBTP
FN
RVF
BQFOBT
B
EJ- a) (em R$) b) (em R$)
NFOTÍP
WFSUJDBM
GPJ
EPCSBEB
P
ÉOHVMP
EJNJOVJV
B
NBOHB
TF

110 000
BQSPYJNPV
EB
MBUFSBM
EB
DBNJTB
 110 000
100 000
4. Proponha uma malha quadriculada, em uma 100 000
2006 2007
folha avulsa, que faça a seguinte transformação
no homem indicado na figura a seguir: ele deve 2006 2007
parecer mais gordo e mais baixo, sua perna di- c) (em R$)
reita deve parecer mais afastada da esquerda e 110 000
100 000
seus braços mais afastados do seu corpo.
2006 2007

49
 0
DSFTDJNFOUP
EB
FNQSFTB
FOUSF

F

GPJ
EF



JOGPSNBÎÍP
RVF
QPEF
TFS
PCUJEB
QPS
NFJP
EF
RVBMRVFS

um dos três gráficos. Contudo, como para a empresa inte-
SFTTB
JNQSFTTJPOBS
TFVT
BDJPOJTUBT
TPCSF
FTTF
DSFTDJNFOUP

o gráfico indicado no item b deve ser o escolhido, porque Como existem seis triângulos equiláteros idênticos em torno
USBCBMIB
DPN
BNQMJBÎÍP
WFSUJDBM
EB
NBMIB
BDFOUVBOEP
do ponto, o ângulo interno de um triângulo tem  de giro

a aparência do crescimento das vendas. Atividades desse de uma volta completa.
UJQP
UÐN
TFV
WBMPS
OÍP
TØ
QFMP
USBCBMIP
SFBMJ[BEP
DPN
B

DPNQSFFOTÍP
EF
UFNBT
EB
.BUFNÈUJDB
NBT
UBNCÏN
/ÍP
IÈ
SB[ÜFT
GPSNBJT
QBSB
TF
SFUBSEBS
B
BQSFTFOUBÎÍP
EP

QFMP
BMDBODF
OB
EJNFOTÍP
EF
DPOTUSVÎÍP
EB
DJEBEBOJB
USBOTGFSJEPS
F
B
VOJEBEF
EF
NFEJEB
HSBV
QBSB
PT
BMVOPT
B
OÍP

6N
CPN
MFJUPS
EB
JOGPSNBÎÍP
EFWF
TFNQSF
FTUBS
BUFOUP
TFS
QFMP
FYDFTTP
EF
UFNBT
EF
(FPNFUSJB
RVF
KÈ
GB[FN
QBSUF
EP

ËT
UÏDOJDBT
RVF
NVJUBT
WF[FT
TÍP
VUJMJ[BEBT
QBSB
EFTUBDBS
QSPHSBNB
EB
a
TÏSJFo
BOP
/FTUB
QSPQPTUB
EF
QMBOFKBNFOUP

um resultado positivo ou atenuar um resultado negativo. EFJYBNPT
B
EJTDVTTÍP
EP
VTP
EP
USBOTGFSJEPS
F
EB
BQSFTFOUBÎÍP

EB
VOJEBEF
EF
NFEJEB
HSBV
QBSB
B
a
TÏSJFo
BOP
1PS
FTTF

As malhas podem ser usadas também para NPUJWP
FTUBNPT
TFNQSF
USBCBMIBOEP
DPN
ÉOHVMP
BTTPDJBEP

a construção de mosaicos. Nesse caso, o traba- B
VN
HJSP
EF
VNB
GSBÎÍP
EB
WPMUB
DPNQMFUB
$BTP
P
QSPGFTTPS

lho pode ser feito em associação com o uso dos QSFmSB
BOUFDJQBS
B
EJTDVTTÍP
TPCSF
ÉOHVMPT
EB
a
TÏSJFo ano
instrumentos geométricos, e podem ser discuti- QBSB
B
a
TÏSJFo
BOP
OÍP
IÈ
QSPCMFNB
das e aprofundadas ideias relacionadas à sime-
tria de reflexão (axial) e de rotação. Exemplifi- 7. Adote o lado do triângulo da ma-
caremos algumas possibilidades de abordagem lha a seguir como unidade de com-
com o uso da malha de triângulos equiláteros. primento (1 u) e a área do triângulo
da malha como unidade de área (1 u2). Deter-
6. Marque um ponto na malha abaixo e, em se- mine o perímetro e a área das figuras a seguir.
guida, pinte todos os triângulos ao redor desse
ponto. Depois disso, responda: qual é a fração 1
3
de uma volta completa que corresponde ao
ângulo interno do triângulo equilátero?
2 4

0T
QFSÓNFUSPT
EBT
mHVSBT




F

TÍP
SFTQFDUJWBNFOUF

V


V

V

V

V
"T
ÈSFBT
EBT
mHVSBT




F

TÍP
SFTQFDUJWBNFO-
UF

V¤

V¤

V¤

V¤
F

V¤
&TTB
BUJWJEBEF
QFSNJUF
FYQMPSBS
B
JEFJB

de que podemos ter figuras de mesmo perímetro com áreas

50
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

EJGFSFOUFT
F
EF
NFTNB
ÈSFB
DPN
QFSÓNFUSPT
EJGFSFOUFT
0CTFS-
WBÎÍP
EBEB
B
JNQPSUÉODJB
EP
USBCBMIP
DPN
NBMIBT
OP
FTUVEP

EF
QFSÓNFUSP
F
ÈSFB
EF
mHVSBT
Ï
SFDPNFOEÈWFM
RVF
FMF
TFKB
SF-
UPNBEP
OB
a
TÏSJFo
BOP

8. Observe que o mosaico a seguir foi cons-

truído a partir de uma “peça básica” pinta-
da na malha.

© Conexão Editorial

"
QSPQPTUB
EFTTB
BUJWJEBEF
WBMPSJ[B
B
DSJBUJWJEBEF
EPT

BMVOPT
CFN
DPNP
GBWPSFDF
P
EFTFOWPMWJNFOUP
EF
TFV

Peça básica TFOTP
FTUÏUJDP
QBSB
B
BQSFDJBÎÍP
BSUÓTUJDB
.VJUPT
EFTEP-
CSBNFOUPT
QPEFN
TFS
DPOEV[JEPT
DPN
CBTF
OB
DPOTUSV-
Construa uma “peça básica” e um mosaico ÎÍP
EF
NPTBJDPT
QPS
NFJP
EF
VNB
iQFÎB
CÈTJDBw
EFOUSF

a partir dela na malha a seguir. FMFT
B
BQSFDJBÎÍP
BSUÓTUJDB
EB
PCSB
EP
BSUJTUB
HSÈGJDP
IP-
3FTQPTUB
QFTTPBM
0
QSPGFTTPS
EFWF
EJTQPOJCJMJ[BS
B
NBMIB
OFTTB
MBOEÐT
.BVSJUT
$PSOFMJT
&TDIFS


RVF
VUJMJ[BWB

BUJWJEBEF
F
EFWFSÈ
FTDMBSFDFS
RVBM
Ï
B
JEFJB
EB
iQFÎB
CÈTJDBw
RVF
FTTB
UÏDOJDB
FN
NVJUPT
EPT
TFVT
USBCBMIPT
/B
JOEJDBÎÍP

Ï
VNB
QFÎB
NPEFMP
RVF
QPEF
TFS
VUJMJ[BEB
QBSB
B
DPOTUSVÎÍP
EP
CJCMJPHSÈGJDB
TVHFSJNPT
FOEFSFÎPT
FMFUSÙOJDPT
DPN
JNB-
NPTBJDP
WBMF
EJ[FS
RVF
OBT
CPSEBT
EB
NBMIB
ËT
WF[FT
QSFDJTBNPT
HFOT
EB
PCSB
EF
&TDIFS
RVF
QPEF
TFS
BQSFDJBEB
F
JOWFT-
DPNQMFUBS
P
QSFFODIJNFOUP
TFN
P
VTP
EB
QFÎB
CÈTJDB
JOUFJSB

UJHBEB
EP
QPOUP
EF
WJTUB
EF
TVB
DPOTUSVÎÍP
$POTJTUF
FN

$PN
FTTB
BUJWJEBEF
UBNCÏN
QPEFTF
FYQMPSBS
B
JEFJB
EF
TJNFUSJB
VN
FYFSDÓDJP
NVJUP
JOUFSFTTBOUF
PCTFSWBS
VNB
HSBWVSB
EF

1PS
FYFNQMP
OP
NPTBJDP
BQSFTFOUBEP
IÈ
TJNFUSJB
EF
SFnFYÍP &TDIFS
F
UFOUBS
EFTDPCSJS
RVBM
B
iQFÎB
CÈTJDBw
VUJMJ[BEB

OFMB
&TDIFS
UBNCÏN
USBCBMIBWB
NVJUP
CFN
DPN
B
GVTÍP

9. Construa um mosaico com a “peça básica” de imagens e com o uso em um mesmo mosaico, de ele-
indicada a seguir: NFOUPT
RVF
TF
PQÜFN
PV
RVF
TF
DPNQMFNFOUBN
EJB
F

noite, pássaros e peixes, escuro e claro, felicidade e tris-
© Conexão Editorial

UF[B
FUD

"MÏN
EP
WBMPS
FTUÏUJDP
F
BSUÓTUJDP
EBT
BUJWJEBEFT

FOWPMWFOEP
B
DPOTUSVÎÍP
EF
NPTBJDPT
PT
BMVOPT
QPEF-
SÍP
EFTFOWPMWFS
B
IBCJMJEBEF
EF
JEFOUJGJDBÎÍP
F
DSJBÎÍP

EF
QBESÜFT
F
SFHVMBSJEBEFT

51
 A construção de mosaicos também pode ser
feita em malhas de pontos ou malhas quadricu-
ladas. Nas malhas, também podemos desenhar
figuras no plano que simulem a percepção tri-
dimensional, como nos exemplos a seguir.
10. Observe um desenho feito
em malha de pontos que, com o
uso adequado de cores, explora
a representação de uma imagem tridimensio-
nal. Faça um desenho na malha a seguir que
explore o campo tridimensional.

3FTQPTUB
QFTTPBM
6NB
QPTTÓWFM
TPMVÎÍP
TFSJB

Maurits Cornelis Escher (1898-1972) foi um importante artista gráfico holandês cujas
obras exploravam a construção de maravilhosas imagens por meio de técnicas que
você estudou indiretamente nesta Situação de Aprendizagem. As imagens criadas por
Escher exploram a ideia do infinito, dos opostos, da circularidade, além de paradoxos visuais.

52

Faça uma pesquisa em livros e/ou na internet sobre as obras de Escher, escolha uma ima-
gem criada por ele e tente identificar qual “peça básica” foi utilizada na sua composição.
"MHVNBT
TVHFTUÜFT
FN
QPSUVHVÐT
QBSB
FTTB
QFTRVJTB
TÍP



'BDVMEBEF
EF
$JÐODJBT
EB
6OJWFSTJEBEF
EF
-JTCPB
%JTQPOÓWFM
FN
IUUQXXXFEVDGDVMQUJDNJDNJDN
"DFTTP
FN


OPW



&3/45

#SVOP
O espelho mágico de M. C. Escher
5BTDIFO
EP
#SBTJM




&4$)&3

.
$
Gravuras e desenhos
5BTDIFO
EP
#SBTJM


Considerações sobre a avaliação
Esta Situação de Aprendizagem apresen-
ta possibilidades de uso das malhas qua-
driculadas, de pontos e de triângulos para
o trabalho com área, perímetro, introdução
ao estudo de ângulos, simetria, ampliação e
redução de figuras. Além dos temas geomé-
tricos tratados diretamente nas atividades,
também foi dada atenção ao desenvolvi-
mento da competência de leitura, análise e
interpretação de imagens.
É importante destacar que as possibilida-
des de uso das malhas como recurso didático
não se esgotam nos exemplos que foram apre-
sentados, cabendo ao professor identificar no-
vos caminhos possíveis dentro do seu planeja-
mento de curso. As malhas também podem e
devem ser utilizadas na continuidade dos estu-
dos de Geometria na 6a série/7o ano.
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
Com relação à avaliação, o professor pode
solicitar aos alunos que resolvam, indivi-
dualmente ou em grupo, problemas geométricos
selecionados nas malhas. Além disso, o profes-
sor pode propor que construam mosaicos em
duas situações distintas: com liberdade total de
criação e com regras predefinidas pelo professor.
No primeiro caso, o professor valorizará o uso
do conhecimento da aula mobilizado pela cria-
tividade artística dos alunos e, no segundo, veri-
ficará a competência dos alunos na resolução de
problemas. Exemplos de regras que você pode
estabelecer para a construção dos mosaicos são:
os mosaicos devem ser feitos apenas com qua-
driláteros; os mosaicos devem ser feitos a par-
tir de uma peça básica que envolva losangos e
triângulos equiláteros; os mosaicos devem ter
simetria de giro de 1 de volta etc.
4
53
 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
TABELANDO A INFORMAÇÃO

Conteúdos e temas: tabelas simples e de dupla entrada; medidas; proporcionalidade e porcentagem.

Competências e habilidades: organização de informações por meio de critérios de classificação;

exploração de diferentes linguagens para apresentar informações, valorizando a leitura atenta
e seletiva dos dados disponíveis em uma tabela; análise da informação para compreender um
problema e propor uma solução.
Sugestão de estratégias: propor a apresentação de dados em tabelas de formas predefinidas, com
o objetivo de valorizar o pensamento lógico durante a busca de critérios de classificação e du-
rante a seleção de atributos daqueles dados; analisar tabelas com dados de relevância social
de forma que favoreçam a interdisciplinaridade e a abordagem dos temas transversais; propor
perguntas que possibilitem explorar a ideia de porcentagem a partir dos dados de uma tabela
ou o enunciado de um problema.

Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 5
Nesta Situação de Aprendizagem, o aluno
praticará a habilidade de organizar dados em
uma tabela; em seguida, trabalhará com a lei-
tura da informação. Os dados aqui apresentados
foram escolhidos por apresentarem relevância
social da informação analisada ou alguma vin-
culação ao contexto de vida do aluno. Sugere-
-se, a partir das tarefas propostas, o início da
discussão sobre porcentagem, que será explorada
com outros matizes nas séries/anos subsequentes.
Ao lado de números e operações, espaço e
forma, grandezas e medidas, o Tratamento
da Informação também merece destaque
nos Parâmetros Curriculares de Matemática
do Ensino Fundamental. A relevância desse
tema está diretamente associada às deman-
das sociais pela coleta, representação e análise
de dados, o que justifica sua incorporação na
presente proposta, uma vez que nos interessa
a formação de cidadãos alfabetizados diante
das mais diversas formas de informação e lin-
guagem disponíveis.
Além disso, o tema facilita a abordagem de
conteúdos em contextos de interdisciplinarida-
de (a Matemática com outras áreas do conheci-
mento), intradisciplinaridade (relação entre as
partes da Matemática) e dos temas transversais
(ética, orientação sexual, meio ambiente, plu-
ralidade cultural, trabalho e consumo).
Uma habilidade importante que deve ser
desenvolvida em um programa que pretenda
estruturar um planejamento vertical da informa-
ção no currículo é a de organizar a informação
disponível. Se a proposta inicial for baseada em
uma coleta de dados relacionados à própria rea-
lidade do aluno, o desenvolvimento dessa habili-
dade será tão significativo quanto significativas
forem as perguntas formuladas pelo professor.

54
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Vejamos alguns problemas que podem ser uti- Depois de ter visto um exemplo, que deverá ser explicado
lizados como mote para o desenvolvimento de QFMP
QSPGFTTPS
F
EF
SFBMJ[BS
BT
QSJNFJSBT
UFOUBUJWBT
EF
TPMVDJP-
habilidades relacionadas à organização de dados OBS
P
QSPCMFNB
FTQFSBNPT
RVF
P
BMVOP
SFTPMWB
DPN
GBDJMJEB-
em tabelas e leitura de informações. EF
RVFTUÜFT
TFNFMIBOUFT
1PTTÓWFJT
SFTQPTUBT
QBSB
B
QSJNFJSB
UBCFMB
FYFNQMP


F


F

1. Faça uma lista com os no- QBSB
TFHVOEB
UBCF
MB
FYFNQMP

F


mes de seus irmãos e de seus
primos. Em seguida, use as ta- &YFNQMP

.FVT
JSNÍPT
F
NFVT
QSJNPT
belas abaixo para informar dados sobre o Número de irmãos Número de primos
número de pessoas que você listou. Colo-  
que um título nas tabelas e, na parte som-
breada, um título para a informação apre- &YFNQMP

.FVT
JSNÍPT
F
JSNÍT
NFVT
QSJNPT
F
QSJNBT
sentada. (Observação: não há necessidade Irmãos e primos Irmãs e primas
de usar as três linhas da tabela)  

Título da tabela: &YFNQMP

.FVT
JSNÍPT
F
NFVT
QSJNPT
NBJT
WFMIPT

Irmãos e primos da
Irmãos e primos mais
minha idade ou mais
velhos que eu
novos que eu
 

&YFNQMP

.FVT
JSNÍPT
F
NFVT
QSJNPT
QPS
TFYP

Título da tabela: Descrição Irmãos Primos

Meninos  

Meninas  

&YFNQMP

.FVT
JSNÍPT
F
NFVT
QSJNPT
QPS
JEBEF
F
TFYP

Irmãos e Irmãos e primos

2. Troque seu caderno com um colega. Cada Descrição primos mais da minha idade ou
velhos que eu mais novos que eu
um deverá escrever nas linhas a seguir o
Meninos  
máximo possível de informações sobre os
Meninas  
dados tabelados pelo outro. Alguns exem-
plos de informações que podem ser obtidas
são: número de irmãos do colega, número Incentive os alunos a elaborar mais de uma
de primos homens, número de primas etc. tabela, o que os forçará a pensar em novos
0
PCKFUJWP
QSJODJQBM
EBT
BUJWJEBEFT

F

Ï
FTUBCFMF
DFS
DPO- atributos para organizar a informação. Outra
UBHFOT
UFOEP
QPS
CBTF
VNB
GPSNB
FT
QFDÓmDB
EF
PSHBOJ[BÎÍP
tarefa interessante é comparar tabelas: formule
dos dados disponíveis. perguntas para favorecer a compreensão de

55
 que, dependendo do tipo de tabela, perdemos b) Quantas portas e janelas há em sua casa?
ou ganhamos informações. A seguir, sugerimos /FTTF
DBTP
PT
DSJUÏSJPT
EF
DMBTTJmDBÎÍP
QBSB
B
NPOUBHFN
EBT

algumas questões adequadas a esse propósito: UBCFMBT
QPEFN
TFS
DPOUBHFN
TJNQMFT
EBT
EVBT
FTUSVUVSBT

DMBTTJmDBÎÍP
QFMB
GPSNB
EBT
FTUSVUVSBT
RVBOUJEBEF
EF
QPSUBT

f Se alguém quiser descobrir quantos ir- JOUFSOBT
EPT
RVBSUPT
QPS
FYFNQMP

F
FYUFSOBT
EB
DP[JOIB

mãos meninos eu tenho, precisará de QBSB
P
RVJOUBM
QPS
FYFNQMP


qual(is) tabela(s)?
Da tabela do exemplo 4. c) Qual é o time de futebol dos membros di-
retos da sua família (pai, mãe e irmãos)?
f Qual(is) tabela(s) permite(m) ao leitor /FTTF
DBTP
PT
DSJUÏSJPT
EF
DMBTTJmDBÎÍP
QBSB
B
NPOUBHFN
EBT

da informação saber quantos irmãos eu UBCFMBT
QPEFN
TFS
DSV[BS
B
JOGPSNBÎÍP
EPT
UJNFT
DPN
PT
GBNJ-
tenho no total? MJBSFT
JOEJWJEVBMNFOUF
BHSVQBS
BQFOBT
QPS
UJNFT
JOEJDBS
P
OÞ-
As tabelas dos exemplos 1 e 4. NFSP
EF
mMIPT
RVF
UPSDFN
QFMP
NFTNP
UJNF
EP
QBJ
F
P
OÞNFSP

EF
mMIPT
RVF
UPSDFN
QFMP
NFTNP
UJNF
EB
NÍF
FUD
$PN
BMHV-
f Qual tabela informa a soma dos dados NBT
EFTTBT
UBCFMBT
Ï
QPTTÓWFM
EJTDVUJS
DPN
P
BMVOP
RVF
B
TPNB

das colunas da tabela do exemplo 5? EPT
EBEPT
OVNÏSJDPT
JOEJDBEPT
OFN
TFNQSF
DPSSFTQPOEF
BP

A tabela do exemplo 3. OÞNFSP
UPUBM
EF
GBNJMJBSFT
1PS
FYFNQMP
TF
P
BMVOP
UPSDF
QBSB
P

4ÍP
1BVMP
UFN
VN
JSNÍP
QBMNFJSFOTF
VNB
JSNÍ
DPSJOUJBOB
F

Se julgar conveniente, proponha outras op- BNCPT
PT
QBJT
TÍP
DPSJOUJBOPT
TVB
GBNÓMJB
Ï
DPNQPTUB
JODMVJO-
ções de perguntas para a coleta de dados, como EP
P
BMVOP

QPS
DJODP
QFTTPBT
QPSÏN
B
TPNB
EBT
JOGPSNB-
estas (seja qual for a tarefa escolhida, esteja ÎÜFT
OVNÏSJDBT
EB
UBCFMB
B
TFHVJS
OÍP
BQPOUB
QBSB
FTTF
UPUBM
sempre atento para não propor situações que
permitam algum tipo de desconforto, segrega- .FNCSPT
EB
NJOIB
.FNCSPT
EB
NJOIB

família direta que família direta que
ção, discriminação ou constrangimento para o torcem pelo mesmo torcem pelo mesmo
aluno, ao trabalhar com os dados solicitados): time do meu pai UJNF
EB
NJOIB
NÍF

TFN
JODMVJS
NFV
QBJ
TFN
JODMVJS
NJOIB
NÍF

 
3. Monte tabelas para representar as seguin-
tes informações: &TTB
UBCFMB
JOGPSNB
DPSSFUBNFOUF
B
TJUVBÎÍP
EP
QSPCMF-
NB
QPSÏN





OÍP
DPSSFTQPOEF
BP
UPUBM
EF
NFN-
a) Qual o número de lápis, borrachas e ca- CSPT
EB
GBNÓMJB
netas sobre sua mesa?
/FTTF
DBTP
PT
DSJUÏSJPT
EF
DMBTTJmDBÎÍP
QBSB
B
NPOUBHFN
EBT
A habilidade de montagem, leitura e com-
UBCFMBT
QPEFN
TFS
DPOUBHFN
TJNQMFT
EPT
USÐT
UJQPT
EF
PCKFUP
preensão das informações organizadas em ta-
DPOUBHFN
EPT
PCKFUPT
RVF
FTDSFWFN
F
EBRVFMFT
RVF
OÍP
FT- belas pode ser aprimorada com a investigação
DSFWFN
TF
BMHVN
BMVOP
UJWFS
VN
MÈQJT
DPN
CPSSBDIB
FN
VNB
de tabelas já montadas. Para isso, é interes-
EBT
QPOUBT
QPEF
QFOTBS
OFTTB
JOUFSTFÎÍP
P
RVF
TFSÈ
CFN
JO- sante utilizar tabelas publicadas em jornais,
UFSFTTBOUF

DMBTTJmDBÎÍP
EPT
PCKFUPT
QPS
QBESÍP
EF
DPSFT
FUD
revistas, bulas de remédio, embalagens de

56
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

alimentos etc. Uma atividade bem elaborada a) A quantidade de água salgada do planeta
pressupõe a seleção cuidadosa de tabelas e for- é muito maior que a de água doce. Se toda
mação criteriosa de perguntas desafiadoras. a quantidade de água doce e de água sal-
Veja alguns exemplos: gada da Terra fosse mensurada por dois
baldes gigantes, quantos baldes com me-
Recorte e cole no espaço a dida equivalente ao de água doce seriam
seguir tabelas de jornais e necessários para esvaziar o de água salga-
revistas com dados numéri- da? (Sua resposta deve ser aproximada.)




Ÿ





$PN
CBTF
OB
SFTQPTUB
EBEB
B
FTTB

cos. Abaixo das tabelas recortadas e co-
QFSHVOUB
TFOTJCJMJ[F
P
BMVOP
QBSB
P
GBUP
EF
RVF
B
RVBO-
ladas, escreva algumas linhas explicando
tidade de água salgada da Terra corresponde a cerca de
as informações que podem ser obtidas

WF[FT
B
RVBOUJEBEF
EF
ÈHVB
EPDF
.FODJPOF
PT
BMUPT
DVT-
com base nelas.
Resposta pessoal. UPT
EPT
QSPDFTTPT
EF
EFTTBMJOJ[BÎÍP
EB
ÈHVB
P
RVF
EFWF
TFS-
vir como um dos argumentos para estimular o uso racional
da água doce no cotidiano.
4. Faça uma leitura atenta dos
dados da tabela e responda às b) Numere as linhas da tabela que apresen-
perguntas a seguir. tam valores numéricos (de cima para bai-
xo, de 1 a 9). A soma dos dados presentes
Distribuição de água no mundo nas linhas 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 corresponde ao
Quantidade valor indicado em qual linha da tabela?
Tipos de água no mundo (em trilhões
-JOIB

4VHJSB
BPT
BMVOPT
RVF
PCUFOIBN
B
SFTQPTUB
TFN
GB[FS

de toneladas)
DPOUBT
BOBMJTBOEP
P
TJHOJmDBEP
EF
DBEB
JOGPSNBÎÍP
F
GBÎBN

Água salgada (mares e
1 235 000 os cálculos para conferir.
oceanos)
Água doce, dividida em: 41 000
c) As águas do planeta que estão a exata-
f Congelada nas calotas
30 750 mente 750 m de profundidade do subsolo
polares e geleiras
f Subsolo (de 3 750 m a aparecem listadas em que linha da tabela?
5 652 -JOIB

&YQMJRVF
BPT
BMVOPT
RVF
BP
EJ[FS
iFOUSF
Y
F
Zw
OÍP

750 m)
JODMVÓNPT
Y
F
Z
OP
JOUFSWBMP
RVBOEP
EJ[FNPT
iEF
Y
BUÏ
Zw
JO-
f Subsolo (acima de 750 m) 4 424
DMVÓNPT
Y
F
Z
OP
JOUFSWBMP
F
BP
EJ[FS
iBDJNB
EF
Yw
PV
iBCBJYP

f Lagos e lagoas 123
EF
Yw
OÍP
FTUBNPT
JODMVJOEP
Y
OP
JOUFSWBMP
f Rios 12
f Umidade do solo 25 d) Como seriam indicados os dados numé-
f Atmosfera, na forma ricos na tabela se, em vez de “trilhões de
14
de vapor-d’água toneladas”, fossem “bilhões de tonela-
Fonte dos dados: UNIÁGUA (adaptado). das”? E se fossem “quatrilhões de quilos”?

57
 &TTB
RVFTUÍP
TF
DPMPDB
DPNP
CPB
PQPSUVOJEBEF
EF
USBOT- volvendo dados reais. A tabela que apresentamos
WFSTBMJEBEF
EPT
DPOUFÞEPT
VNB
WF[
RVF
FTUBNPT
FYQMP- anteriormente fornece elementos interessantes
SBOEP
QPS
NFJP
EB
BOÈMJTF
EF
EBEPT
5SBUBNFOUP
EB
*O- para o trabalho com porcentagem. Apresenta-
GPSNBÎÍP

QSPCMFNBT
SFMBDJPOBEPT
BPT
FJYPT
EF
NFEJEBT
mos uma possibilidade de abordagem partindo
F
EF
OÞNFSPT
do conteúdo previamente trabalhado com a tur-
/B
QSJNFJSB
MJOIB
EB
UBCFMB
FTUÈ
JOEJDBEP



USJMIÍP
ma sobre porcentagem associada à relação entre
EF
UPOFMBEBT
EF
ÈHVB
$PNP

USJMIÍP
DPSSFTQPOEF
B


parte e todo indicada por uma fração.
CJMIÜFT
TF
B
JOEJDBÎÍP
EB
UBCFMB
GPTTF
FN
iCJMIÜFT
EF
UP-
OFMBEBTw
OB
QSJNFJSB
MJOIB
FTUBSJB
NBSDBEP




5. Com base nos dados da tabela apresentada
1PSUBOUP
PT
WBMPSFT
EF
UPEBT
BT
MJOIBT
BQBSFDFSJBN
NVMUJ- na atividade anterior sobre a distribuição da
QMJDBEPT
QPS

 água no mundo, faça os cálculos necessários
1PS
PVUSP
MBEP
TF
B
JOEJDBÎÍP
OB
UBCFMB
GPTTF
FN
iRVBUSJMIÜFT
para responder às seguintes perguntas.
EF
RVJMPTw
OÍP
IBWFSJB
NPEJmDBÎÍP
BMHVNB
OPT
EBEPT
BQSF-
TFOUBEPT
QPSRVF
QBSB
DPOWFSUFS
USJMIÜFT
FN
RVBUSJMIÜFT
a) Qual é a porcentagem de água doce na
UFSÓBNPT
RVF
EJWJEJS
PT
OÞNFSPT
QPS


F
QBSB
DPOWFSUFS
Terra?
UPOFMBEBT
FN
RVJMPT
UFSÓBNPT
RVF
NVMUJQMJDBS
QPS


BT
4F
P
BMVOP
DPNQSFFOEF
RVF
VNB
GSBÎÍP
EF
EFOPNJOBEPS


PQFSBÎÜFT
TF
BOVMBN
 DPSSFTQPOEF
RVBTF
EJSFUBNFOUF
B
VNB
QPSDFOUBHFN
TFV
PC-


KFUJWP
Ï
P
EF
USBOTGPSNBS
B
GSBÎÍP
em uma fra-
A ideia de porcentagem também está 


ÎÍP
FRVJWBMFOUF
EF
EFOPNJOBEPS

diretamente relacionada ao Tratamento da


Ÿ

  

PV
TFKB
 
Informação e deve começar a ser explorada na 



Ÿ

 
5a série/6o ano do Ensino Fundamental. Até
o momento, esperamos que o aluno tenha
habilidade de calcular: b) A água doce de aproveitamento menos
custoso é a de rios, lagos e lagoas. Do total
f quanto é “tanto” por cento de um número? de água doce da Terra, qual a porcenta-
f um número corresponde “a quanto” por gem que pode ser obtida dessa forma?
cento do outro? 6UJMJ[BOEP
P
NFTNP
SBDJPDÓOJP
FYQMPSBEP
OP
JUFN
BOUFSJPS

Ÿ
  

PV
TFKB
 
Explore a ideia de porcentagem por meio de 

Ÿ
 

diagramas, figuras, frações equivalentes e, nes-

se contexto, o trabalho com dados adaptados e c) Do total de água da Terra, qual a por-
preparados deve constituir a primeira etapa da centagem de água doce correspondente
aprendizagem. Na sequência, é desejável que o a rios, lagos e lagoas?
aluno aprenda a fazer esses cálculos mentalmente 6UJMJ[BOEP
P
NFTNP
SBDJPDÓOJP
FYQMPSBEP
OP
JUFN
BOUFSJPS

ou com a conta, ainda que de forma aproximada, 
Ÿ

  


PV
TFKB
 
ou com o uso da calculadora, em situações en- 


Ÿ

 

58
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

As porcentagens calculadas devem servir a) Compare porcentualmente os valores

como elementos de análise para o desenvolvi- do país com menor quantidade de água
mento do senso crítico acerca de um uso mais per capita com o que tem maior quanti-
racional e sustentável da água. Nesse sentido, dade.
inúmeros dados sobre a água podem ser ex- 
Ÿ



u

≅
 
plorados pelo professor de Matemática em
parceria com o professor de Ciências. b) Sabendo que a população da Arábia
Saudita é de 24,6 milhões de habitantes
6. Leia atentamente a tabela abaixo e, em se- e a de Cingapura, de 4,3 milhões, cal-
guida, responda às perguntas. cule o total de água que cada um desses
países tem disponível em seu território.
Quantidade de água per capita Compare os resultados obtidos e redija
em alguns países
uma conclusão sobre essa comparação.
Água per
Países "SÈCJB
4BVEJUB

u
 


 
NJMIÜFT
EF
N
$JOHBQVSB


capita (m3)


u
 

 
NJMIÜFT
EF
N
0T
EPJT
DÈMDVMPT
GPSBN
GFJUPT

Árabia Saudita 129
FN
NJMIÜFT
QBSB
RVF
TFKB
NBJT
GÈDJM
DPNQBSÈMPT
"QFTBS
EF

Bahamas 94
Cingapura ter maior quantidade de água per capita que a
Canadá 94 353
"SÈCJB
4BVEJUB
P
UPUBM
EF
ÈHVB
EJTQPOÓWFM
OFTTF
QBÓT
Ï
CFN

Cingapura 179
NFOPS
RVF
P
EB
"SÈCJB
4BVEJUB

Congo 275 679

Emirados Árabes Unidos 58
7. Observe a tabela a seguir e res-
Faixa de Gaza – território
66 ponda às perguntas.
palestino
Gabão 133 333
Guiana 316 689 Distribuição dos recursos hídricos,
da superfície e da população no Brasil
Guiana Francesa 812 121 (em % do total do país)
Ilhas Salomão 100 000
Recursos
Islândia 609 319 Região Superfície População
hídricos
Kuwait 10
Norte 68,50 45,30 6,98
Líbia 118
Maldivas 113 Centro-Oeste 15,70 18,80 6,41
Malta 149 Sul 6,50 6,80 15,05
Nova Zelândia 86 554
Sudeste 6,00 10,80 42,65
Papua-Nova Guiné 166 563
Qatar 103 Nordeste 3,30 18,30 28,91
Suriname 292 566 Total 100,00 100,00 100,00
Fonte dos dados: UNIÁGUA (adaptado). Fonte dos dados: UNIAGUA (adaptado).

59
 a) Sabendo que a população do Brasil é de, c) Compare o crescimento porcentual en-
aproximadamente, 190 milhões de habi- tre 1940 e 1990 dos números indicados
tantes, calcule a população da região Su- nas duas colunas da tabela.
deste, utilizando esse dado em conjunto 0
OÞNFSP
EF
IBCJUBOUFT
DSFTDFV
BQSPYJNBEBNFOUF

OP

com um dado apresentado na tabela. período comparado, enquanto o uso de água, em mIBCJ-
"QSPYJNBEBNFOUF

NJMIÜFT
EF
IBCJUBOUFT
P
RVF
FRVJWBMF
UBOUFBOP
DSFTDFV

B
 
EF

NJMIÜFT
Até aqui, o cálculo de porcentagem este-
b) Calcule a área do território brasileiro, ve focado na relação entre parte e todo, para
sabendo que a área da região Sudeste é resolver problemas do tipo “um número cor-
de, aproximadamente, 924 mil km2. responde a quanto por cento do outro?”. Para
"QSPYJNBEBNFOUF
 
NJMIÜFT
EF
LN¤ que o aluno seja capaz de calcular “quanto é
tanto por cento de um número”, apresentamos
c) Por que a porcentagem de recursos hí- a atividade a seguir.
dricos da região Norte é muito maior
que a das demais regiões? 9. O Brasil produz 241 614 to-
Aproveite para promover a interdisciplinaridade com Geogra- neladas de lixo por dia, das
mB
DPN
FTTF
JUFN

"
SFHJÍP
/PSUF
EP
#SBTJM
DPODFOUSB
HSBOEFT
quais 76% são depositadas a
SJPT
F
TFVT
BnVFOUFT
DPNP
P
SJP
"NB[POBT
F
P
SJP
/FHSP céu aberto em lixões; 13%, em aterros con-
trolados; 10%, em usinas; e 1% é incinera-
8. A tabela a seguir indica a evolução do uso do. Do total de lixo produzido por dia no
de água no mundo: Brasil, 53% correspondem a restos de comi-
da. Pergunta-se:
Evolução do uso da água no mundo
Uso da água a) Quantas toneladas de lixo são deposita-
Ano Habitantes
m3 / hab. / ano
das por dia a céu aberto no Brasil?
1940 2,3 . 109 400
/B
a
TÏSJFo ano, o tipo de cálculo solicitado nessa ativida-
1990 5,3 . 109 800
EF
OPSNBMNFOUF
Ï
GFJUP
QPS
EFDPNQPTJÎÍP
"TTJN
TFOEP
P

Fonte dos dados: UNIÁGUA (adaptado).
BMVOP
GBSJB
B
TFHVJOUF
DPOUB
TF


UPOFMBEBT
DPSSFTQPO-
a) Escreva por extenso o número de habi- EFN
B

FOUÍP

DPSSFTQPOEFSÈ
B

 
UPOFMBEBT

tantes do mundo em 1940 e em 1990. $PNP
RVFSFNPT

B
SFTQPTUB
EP
QSPCMFNB
TFSÈ
P
SFTVM-

 
CJMIÜFT
EF
IBCJUBOUFT
PV




IBCJUBOUFT
UBEP
EB
DPOUB

u

 
JTUP
Ï

 
UPOFMBEBT
RVF


 
CJMIÜFT
EF
IBCJUBOUFT
PV




IBCJUBOUFT QPEFN
TFS
BQSPYJNBEBT
QBSB


UPOFMBEBT
/BT
TÏSJFT
BOPT
TFHVJOUFT
ao
F
ao

P
BMVOP
EFWF
DBMDVMBS
QPSDFO-
b) Determine o total de m3 de água usado UBHFN
VTBOEP
OÞNFSPT
DPN
WÓSHVMB
PV
TFKB
PCUFNPT


em 1990 no mundo. EF


NVMUJQMJDBOEP
P
OÞNFSP
QPS
 
NBT
FN
VNB

 
CJMIÜFT
.


 
USJMIÜFT
EF
N© a
TÏSJFo
BOP
FOUFOEFNPT
BJOEB
TFS
QSFDJQJUBEB
FTTB
BCPS-

60
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

EBHFN
Ï
DMBSP
RVF
OBEB
JNQFEF
RVF
P
QSPGFTTPS
GBÎB
FTTF
veniente de seleção de atributos para organizar

UJQP
EF
DÈMDVMP
TF
KVMHBS
TVB
UVSNB
BQUB
B
DPNQSFFOEÐMP
 informações em uma tabela predefinida. Esse
tipo de atividade pode ser desenvolvido em clas-
b) Quantas toneladas de lixo produzidas se na forma de exercícios e cobrado em avalia-
por dia no Brasil não correspondem a ções individuais.
restos de comida?
&TTF
QSPCMFNB
USBCBMIB
DPN
B
JEFJB
EF
DPNQMFNFOUBSJ- Na sequência, proponha a coleta e o tra-
EBEF
SFMBDJPOBEB
Ë
QPSDFOUBHFN
0
FOVODJBEP
GPSOFDF
B
tamento da informação em tabelas de forma
QPSDFOUBHFN
EF
SFTUPT
EF
DPNJEB
OP
UPUBM
EF
MJYP


livre para verificar a capacidade de reprodu-
RVBOEP
P
RVF
OPT
JOUFSFTTB
Ï
B
QPSDFOUBHFN
EF
MJYP
EB- ção daquilo que foi praticado nas tabelas de
quilo que não
DPSSFTQPOEF
BPT
SFTUPT
EF
DPNJEB
PV
TFKB
formato definido.

o


'B[FOEP
PT
DÈMDVMPT
QPS
EFDPNQPTJÎÍP
UF-
NPT
TF


UPOFMBEBT
DPSSFTQPOEFN
B

FOUÍP
Obter informações e responder a pergun-

DPSSFTQPOEFSÈ
B

 
UPOFMBEBT
F

DPSSFTQPO- tas sobre dados apresentados nessa forma de
EFSÍP
B

.

 
UPOFMBEBT
PV
TFKB
BQSPYJNBEBNFO- classificação (tabela) também são competên-
UF


UPOFMBEBT cias exigidas e devem ser avaliadas mediante
exercícios propostos a partir da análise dessas
c) Quantas toneladas de lixo são processa- tabelas. Na medida do possível, explore um tra-
das por ano em aterros controlados no balho transdisciplinar com os eixos de números
Brasil? e de medidas e trabalhe, paralelamente, o cál-

EF


UPOFMBEBT
DPSSFTQPOEFN
B

 
UP- culo com porcentagem.
OFMBEBT
QPS
EJB
DÈMDVMP

GFJUP
QPS
EFDPNQPTJÎÍP
DPNP

OPT
JUFOT
BOUFSJPSFT

&N

EJBT
EF
VN
BOP
UFSFNPT
Além de provas individuais sobre o assunto,

.

 
UPOFMBEBT
JTUP
Ï
BQSPYJNBEBNFOUF



proponha trabalhos nos quais a turma tenha de
toneladas. pesquisar dados, organizar a informação e ana-
lisá-la com o objetivo de responder a pergun-
Considerações sobre a avaliação tas. Esses trabalhos podem ser feitos em grupo,
porém, é importante estabelecer etapas interme-
Proponha uma série de exercícios em que o diárias para avaliar o andamento da tarefa e su-
aluno seja convidado a buscar uma forma con- gerir correções de rumos ou ajustes nas análises.

61
 SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
A LINGUAGEM DOS GRÁFICOS

Conteúdos e temas: gráficos de colunas, linhas, setores e outros; porcentagem; medidas.

Competências e habilidades: ler, interpretar e analisar a informação transmitida por meio de um

gráfico; selecionar informação relevante, transmitida por meio de gráficos, para a resolução de
problemas; avaliar de forma crítica a informação transmitida por um gráfico, do ponto de vista
de suas limitações e alcances.

Sugestão de estratégias: analisar alguns gráficos selecionados por intermédio de perguntas bem for-
muladas que favoreçam o desenvolvimento da competência leitora; propor situações nas quais o
aluno precise de informações obtidas em um gráfico para resolver determinado problema.

Roteiro para aplicação da título do gráfico, nos eixos (quando o grá-

Situação de Aprendizagem 6
Além da organização dos dados em forma
de tabelas, como foi investigado na Situação
de Aprendizagem anterior, podemos apresen-
tar informações por meio de gráficos. Esta
Situação de Aprendizagem oferece estraté-
gias ao desenvolvimento da competência lei-
tora de gráficos.
A leitura da informação apresentada na for-
ma de gráfico envolve habilidades que devem
ser trabalhadas pela análise de diversos tipos de
gráficos. Algumas das habilidades a serem apri-
moradas ao longo desse processo são:
I. Identificação da(s) informação(ões)
apresentada(s): por meio de uma leitura
atenta do título do gráfico e dos títulos
associados às informações presentes.
fico for de colunas ou linhas), em legendas
etc., e o bom leitor de um gráfico deve estar
habilitado a localizá-la e compreendê-la.
III. Identificação das categorias utilizadas
para cruzar informações: muitos gráfi-
cos apresentam informações agrupadas
por atributos, como sexo, idade, nível de
renda, nível de escolaridade etc. O leitor
de um gráfico deve ser capaz de identifi-
car esse(s) atributo(s) para analisar com
critério a informação apresentada.
IV. Compreensão da linguagem pictórica
utilizada no gráfico: desenhos, cores
e ilustrações são muitas vezes usados
como elementos constituintes da infor-
mação transmitida, e o leitor competen-
te deve ser capaz de identificar e com-
preender esses elementos.

II. Identificação de escalas e/ou unidades de V. Avaliação crítica do tipo de gráfico uti-
medida: essa informação pode ser dada no lizado, da escolha da escala adotada,

62
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

da consistência matemática acerca da f possibilidades didáticas para o aprimora-

informação transmitida e fazer extrapo-
lações a partir das informações disponí-
veis: essa habilidade envolve uma leitura
mais refinada da informação gráfica e
deverá ser desenvolvida ao longo de todo
o Ensino Fundamental.
A leitura de inúmeros gráficos diferen-
tes permitirá ao aluno, gradativamente,
compreender a forma como a informação é
transmitida através dessa linguagem. A es-
colha dos gráficos mais adequados para esse
trabalho deve ser pautada por um, ou mais,
dos seguintes critérios:
f aspecto lúdico ou curioso da informação
transmitida;
f relevância social da informação transmiti-
da;
mento das cinco habilidades anteriormen-
te descritas.
A seguir, analisaremos algumas pos-
síveis abordagens da leitura de gráficos,
sinalizando sempre a habilidade que preten-
demos desenvolver.
Gráficos de colunas (ou barras)
Usualmente, os gráficos de colunas (ou
barras) representam a frequência absoluta dos
dados. Analisaremos, a seguir, um gráfico cuja
relevância social da informação transmitida
pode ser aproveitada pelo professor para a dis-
cussão de temas transversais ao currículo.
1. Observe atentamente o gráfico
a seguir e responda às questões:

Brasileiros que já foram ao dentista (em milhões)

70
60
50
40
30
20
10
0
65 anos ou
0 a 4 anos 5 a 19 anos 20 a 39 anos 40 a 49 anos 50 a 64 anos
mais
Nunca Consultou 10,606 8,084 1,683 0,54 0,608 0,635
Consultou 3,016 42,219 59,218 24,837 24,61 13,897

Fonte: IBGE, PNAD, 2008. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/

monografias/GEBIS%20-%20RJ/panorama.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.

63
 a) Qual é a principal informação transmi- WFSUJDBM
Ï
NBSDBEP
EF

FN

NJMIÜFT
P
RVF
QFSNJUF
JEFO-
tida por esse gráfico? UJmDBS
P
WBMPS
BQSPYJNBEP
EF

NJMIÜFT
EF
QFTTPBT
EB
GBJYB

"
MFJUVSB
EP
UÓUVMP
EP
HSÈmDP
F
B
JEFOUJmDBÎÍP
EBT
CBSSBT
B[VM
F
etária referida que consultaram um dentista BUÏ
P
BOP
EF

NBSSPN


QFSNJUFN
B
DPODMVTÍP
EF
RVF
FMF
JOGPSNB
TPCSF
PT
CSB- A&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
B
IBCJMJEBEF
7
TJMFJSPT
RVF
KÈ
GPSBN
F
TPCSF
BRVFMFT
RVF
OVODB
GPSBN
BP
EFOUJTUB

A&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
B
IBCJMJEBEF
* e) Em que faixa de idade o número de pes-
soas que nunca consultaram o dentista
b) Qual é a informação indicada na linha é maior que o número de pessoas que já
horizontal? E na vertical? consultaram o dentista?
&YQMPSBOEP
B
JOGPSNBÎÍP
EP
FJYP
IPSJ[POUBM
JEFOUJmDBTF
/B
GBJYB
EF

B

BOPT
EF
JEBEF

1FSHVOUF
QBSB
PT
BMVOPT
RVBJT

B
DBUFHPSJB
VUJMJ[BEB
OP
BHSVQBNFOUP
EBT
QFTTPBT
RVF
Ï
B
TÍP
TVBT
IJQØUFTFT
TPCSF
FTTB
JOGPSNBÎÍP
²
QPTTÓWFM
RVF
B

GBJYB
FUÈSJB

B

BOPT

B

BOPT

B

BOPT
FUD
/P
FJYP
NBJPSJB
SFTQPOEB
RVF
OFTTB
GBJYB
EF
JEBEF
B
DSJBOÎB
BJOEB

WFSUJDBM
B
JOGPSNBÎÍP
EJ[
SFTQFJUP
BP
OÞNFSP
EF
CSBTJMFJSPT
OÍP
UFN
iEPS
EF
EFOUFw
P
RVF
QPEF
TFS
P
NPUF
QBSB
B
EJT-
FN
NJMIÜFT
²
JNQPSUBOUF
FYQMPSBS
FTTB
JOGPSNBÎÍP
B
QBSUJS
DVTTÍP
TPCSF
DPOTVMUBT
QSFWFOUJWBT
BP
EFOUJTUB

da unidade informada no título do gráfico, de tal forma que A&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
B
IBCJMJEBEF
7
P
BMVOP
DPNQSFFOEB
QPS
FYFNQMP
RVF
NBJT
EF

NJMIÜFT

EF
CSBTJMFJSPT
F
OÍP

CSBTJMFJSPT

OB
GBJYB
EF

B

BOPT
f) Qual é a sua hipótese para o fato de a
DPOTVMUBSBN
P
EFOUJTUB
BUÏ
P
BOP
EF

maior barra marrom estar na coluna
A&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
BT
IBCJMJEBEFT
*
F
** “20 a 39 anos”?
Adultos nessa faixa de idade possivelmente estiveram mais
c) Por que a informação é apresentada TVKFJUPT
BPT
QSPCMFNBT
EFOUÈSJPT
QPS
OÍP
UFSFN
GFJUP
DPOTVM-
por meio de barras duplas (nas cores UBT
QSFWFOUJWBT
BOUFSJPSNFOUF
QPS
QSÈUJDBT
EF
IJHJFOF
CVDBM

azul e marrom)? inadequadas ou ainda pelo consumo excessivo de alimentos
$PNP
TF
EFTFKB
JOGPSNBS
P
OÞNFSP
EF
CSBTJMFJSPT
RVF
DPO- RVF
GBWPSFDFN
QSPCMFNBT
EFOUÈSJPT
TVMUBSBN
F
RVF
OÍP
DPOTVMUBSBN
P
EFOUJTUB
GPSBN
SFTFSWBEBT
A&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
B
IBCJMJEBEF
7
EVBT
CBSSBT
QBSB
SFUSBUBS
FTTB
JOGPSNBÎÍP
B
B[VM
QBSB
iOVODB

DPOTVMUPVw
F
B
NBSSPN
QBSB
iDPOTVMUPVw
 g) Analisando o gráfico atentamente, é pos-
A&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
B
IBCJMJEBEF
* sível dizer quantos eram, em 2008, aproxi-
madamente, os brasileiros na faixa de 0 a 4
d) Identifique sua idade nas categorias etá- anos de idade? Como é possível fazer essa
rias do gráfico e responda quantos brasi- estimativa e qual é o resultado obtido?
leiros nessa mesma faixa de idade (apro- Admitindo-se que a pesquisa tenha sido feita com todos os
ximadamente) consultaram o dentista CSBTJMFJSPT
B
TPNB
EPT
CSBTJMFJSPT
RVF
DPOTVMUBSBN
P
EFOUJTUB

até o ano de 2008. DPN
PT
RVF
OÍP
DPOTVMUBSBN
QPS
GBJYB
FUÈSJB
EBSÈ
P
UPUBM
EF

&TTB
SFTQPTUB
QFTTPBM
EFQFOEF
EB
JEBEF
EP
BMVOP
1FOTBOEP
CSBTJMFJSPT
OFTTB
GBJYB
EF
JEBEF
/P
DBTP
EB
GBJYB
TPMJDJUBEB

FN
VN
BMVOP
EF

BOPT
B
SFTQPTUB
TFSJB
DFSDB
EF

NJMIÜFT
FSBN
DFSDB
EF
ĉ
NJMIÜFT
EF
CSBTJMFJSPT
B
TPNB
EPT
WBMPSFT

EF
CSBTJMFJSPT
²
JNQPSUBOUF
EFTUBDBS
RVF
P
BMVOP
EFWFSÈ
TFS
DPSSFTQPOEFOUFT
ËT
EVBT
CBSSBT

JOTUSVNFOUBMJ[BEP
QBSB
DPNQSFFOEFS
RVF
P
JOUFSWBMP
OP
FJYP
A&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
B
IBCJMJEBEF
7
64
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Pictogramas, outra forma de representar "
JNBHFN
JOGPSNB
B
EJTUSJCVJÎÍP
EF
DSJBOÎBT
EF

B

BOPT

a informação FOWPMWJEBT
FN
USBCBMIP
JOGBOUJM
OP
#SBTJM
QPS
SFHJÜFT
EP
QBÓT
A
&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
B
IBCJMJEBEF
*
Chamaremos de pictograma um gráfico ou
desenho figurativo utilizado para transmitir de- b) Como as cores foram utilizadas na com-
terminada informação. Jornais e revistas utili- posição da imagem?
zam muito esse tipo de linguagem e, portanto, As tonalidades de verde mais claras foram usadas para as re-
devem fazer parte da alfabetização gráfica do es- HJÜFT
DPN
NFOPS
OÞNFSP
EF
DSJBOÎBT
FOWPMWJEBT
FN
USBCB-
tudante, para reconhecer a informação apresen- lho infantil. Conforme o tom de verde escurece, passa a indi-
tada dessa forma. Na sequência, veremos alguns DBS
SFHJÜFT
DPN
OÞNFSP
NBJPS
EF
DSJBOÎBT
FOWPMWJEBT
FN
USB-
exemplos de atividades com pictogramas. CBMIP
JOGBOUJM
5PEBWJB
DPOWÏN
DIBNBS
B
BUFOÎÍP
EPT
BMVOPT

QBSB
P
GBUP
EF
RVF
BQFTBS
EF
B
SFHJÍP
/PSUF
UFS
P
NFOPS
OÞ-
2. Observe atentamente a imagem a seguir e NFSP
EF
DSJBOÎBT
USBCBMIBEPSBT
FN
UFSNPT
QFSDFOUVBJT
FTTF

responda às perguntas. OÞNFSP
Ï
SFMBUJWBNFOUF
BMUP
QPJT
B
QPQVMBÎÍP
JOGBOUJM
EFTTB

SFHJÍP
Ï
TJHOJmDBUJWBNFOUF
NFOPS
RVF
B
EBT
PVUSBT
SFHJÜFT
Trabalho infantil no Brasil A
&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
B
IBCJMJEBEF
*7
(crianças de 10 a 17 anos)

Norte
c) Qual é a porcentagem de crianças en-
© Conexão Editorial

Nordeste
378 994
1 019 855
volvidas em trabalho infantil na região
Sudeste em relação ao total de crianças
que trabalham no Brasil?
1BSB
TBCFS
RVBOUP



DPSSFTQPOEF
QPSDFOUVBMNFOUF
EP

UPUBM
EF



QPEFNPT
USBCBMIBS
DPN
B
GSBÎÍP


 


Ÿ

   
=  
 
Centro-Oeste 

 


Ÿ

   
282 470
A &TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
B
IBCJMJEBEF
7

Sudeste
1 107 471 d) Em relação ao mapa, qual é a porcenta-
Total de crianças envolvidas
Sul gem de crianças envolvidas em trabalho
em trabalho infantil no
617 724
Brasil: 3 406 514 infantil nas demais regiões do Brasil?

3FHJÍP
/PSUF
≅  
≅  

Fonte: IBGE, Censo 2010.
Disponível em: <http://censo2010.ibge.gov.br/trabalho 
3FHJÍP
/PSEFTUF
≅  
≅  
infantil/outros/graficos.html>. Acesso em: 20 jan. 2014. 

3FHJÍP
$FOUSP0FTUF
≅
 
≅  

a) Qual é a principal informação transmi- 
3FHJÍP
4VM

≅
 
≅  
tida por essa imagem? 

65
 e) Se você adicionar as porcentagens de comparar as regiões, deveríamos calcular as porcentagens le-
cada região, qual valor encontraria? vando em conta o número total de crianças e jovens de cada
32,5% + 11,1 + 29,9% + 8,3% + 18,1% = 99,9% ≅ 100%. O valor região. Isso será feito na atividade seguinte.
encontrado não foi exatamente 100% por causa das apro-
ximações feitas. Discuta com os alunos que esse resultado Alguns gráficos de barras podem ser de leitu-
de 100% era esperado, considerando que as porcentagens ra mais complexa, o que exigirá do aluno outros
foram calculadas considerando o “todo” da população de recursos além da leitura simples e direta dos da-
trabalhadores de 5 a 17 anos de todo o Brasil, ou seja, o de- dos. Veremos a seguir um gráfico de barras inte-
nominador da fração foi igual. ressante para explorar a ideia de porcentagem.
Também é importante discutir que, apesar de a região Norte
ter um índice relativamente “baixo”, isso não significa que 3. Observe atentamente o gráfico:
ele tenha poucos trabalhadores infantis. Para afirmar isso e

Concentração do trabalho infantil de 2004 a 2011 (5 a 17 anos)

18,0%
15,9%
16,0% 14,8% 14,9%
14,0% 14,4%
13,8% 13,6% 13,4% 13,6%
14,0% 13,1% Brasil
12,2% 12,4%
11,8% 11,3% 11,7% 11,6%
12,0% 11,5% Norte
11,1% 10,5% 10,8% 10,8% 10,6%
9,9% 10,1% 10,2%
9,8% 9,8% 9,7%
10,0% Nordeste
8,6% 8,4% 8,6%
7,9% 7,9%
8,0% 7,5% 7,4% Sudeste
6,6%
6,0% Sul
4,0%
Centro-Oeste

2,0%

0,0%
2004 2005 2006 2007 2009 2011

2004 2005 2006 2007 2009 2011

Brasil 11,8% 12,2% 11,5% 10,8% 9,8% 8,6%
Norte 13,8% 13,1% 12,4% 11,3% 10,1% 10,8%
Nordeste 14,8% 15,9% 14,4% 13,4% 11,7% 9,7%
Sudeste 7,9% 8,6% 8,4% 7,9% 7,5% 6,6%
Sul 14,9% 14,0% 13,6% 13,6% 11,6% 10,6%
Centro-Oeste 11,1% 10,5% 9,9% 9,8% 10,2% 7,4%
Fonte: IBGE, PNAD, 2004 e 2011. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/
graficos_pdf.pdf>; <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/imprensa/ppts/00000010135709212012572220530659.pdf>.
Acesso em: 20 dez. 2013.

a) Qual é a principal informação transmi- ta de informação relevante às diferentes análises permitidas

tida pelo gráfico? pelo gráfico (Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste).
A interpretação correta apontará o fato de que, entre os jo- É importante destacar que a primeira coluna de cada ano
vens brasileiros de 5 até 17 anos, foram selecionados apenas indica os dados relativos ao Brasil todo; na segunda, os da-
aqueles que trabalham, ou seja, está relacionado ao traba- dos referem-se à região Norte, na terceira, à região Nor-
lho infantil durante os anos de 2004, 2005, 2006, 2007, 2009 e deste; e assim por diante, conforme mostra a legenda. No
2011. A região do Brasil onde vivem esses jovens também tra- ano de 2004, o total de crianças e jovens de 5 a 17 anos

66
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

EF
UPEP
P
#SBTJM
RVF
USBCBMIBWBN
Ï
EF
 
²
JNQPSUBOUF
RVF
USBCBMIBN
$POWÏN
SFJUFSBS
QBSB
PT
BMVOPT
RVF
BT
QPS-

EFTUBDBS
QPS
FYFNQMP
RVF
FN

 
EP
UPUBM
EF
KP- DFOUBHFOT
EF
DBEB
SFHJÍP
TÍP
DBMDVMBEBT
MFWBOEP
FN
DPO-
WFOT
EF

B

BOPT
EB
SFHJÍP
/PSUF
USBCBMIBWBN
0V
TFKB
UB
P
UPUBM
EF
KPWFOT
EB
SFTQFDUJWB
SFHJÍP
OP
SFGFSJEP
BOP
F

BT
QPSDFOUBHFOT
EF
DBEB
SFHJÍP
TÍP
DBMDVMBEBT
MFWBOEPTF
OÍP
P
UPUBM
EF
KPWFOT
EP
#SBTJM
1PS
FTTF
NPUJWP
FN


FN
DPOUB
P
UPUBM
EF
KPWFOT
EF
DBEB
FTUBEP
RVF
BT
DPN- TF
QVEÏTTFNPT
FNQJMIBS
UPEBT
BT
DPMVOBT
FN
BQFOBT
VNB

QÜFN
F
OÍP
P
UPUBM
EP
#SBTJM FTTB
DPMVOB
/°0
UPUBMJ[BSJB

OP
FJYP
WFSUJDBM
B
TPNB

É provável que o aluno tenha dificuldade para compre- EBT
QPSDFOUBHFOT
SFGFSFOUFT
ËT
CBSSBT
EF
DBEB
SFHJÍP
OFTTF

FOEFS
DPSSFUBNFOUF
BT
JOGPSNBÎÜFT
USBOTNJUJEBT
QPS
FTTF
BOP
B[VM
DMBSP
WFSNFMIP
WFSEF
DMBSP
SPYP
WFSEF
FTDVSP

HSÈGJDP
QPSÏN
WBMF
B
QFOB
USBCBMIBS
DPN
FMF
QFMB
SJRVF[B
F
MBSBOKB

Ï
JHVBM
B
 
F
OÍP


EF
EBEPT
RVF
GPSOFDF
QBSB
BOÈMJTF
"
EJGJDVMEBEF
OÍP
EFWF

TFS
UPNBEB
DPNP
VN
FNQFDJMIP
Ë
BUJWJEBEF
F
B
PSJFOUB- e) Analise os índices de trabalho infantil
ÎÍP
HSBEBUJWB
Ï
OFDFTTÈSJB
QBSB
RVF
P
HSÈGJDP
TFKB
FYQMPSB- referentes ao Nordeste. Para os anos
do de maneira satisfatória. indicados no gráfico, eles sempre de-
cresceram? Qual é a diferença entre o
b) Quantas e quais são as categorias utili- índice referente a 2004 e o índice refe-
zadas para o agrupamento da informa- rente a 2011?
ção transmitida pelo gráfico? 0T
ÓOEJDFT
QBSB
B
SFHJÍP
/PSEFTUF
OÍP
GPSBN
TFNQSF
EFDSFT-
0T
EBEPT
EPT
KPWFOT
EF

B

BOPT
RVF
USBCBMIBN
FTUÍP
DFOUFT
)PVWF
BVNFOUP
EF

QBSB

BVNFOUP
EF
 

BHSVQBEPT
QPS
SFHJÜFT
EP
#SBTJM
F
TÍP
BQSFTFOUBEPT
BP
MPOHP
QPOUPT
QFSDFOUVBJT

%FQPJT
EF

IPVWF
EJNJOVJÎÍP
BOP

EPT
BOPT
EF





F

"MÏN
EJTTP
Ï
B
BOP
&N

P
ÓOEJDF
EJNJOVJV
EF
 
QPOUPT
QFSDFOUVBJT

fornecida para cada um desses anos a porcentagem de todo FN
SFMBÎÍP
B


P
#SBTJM
EBEPT
EB
QSJNFJSB
DPMVOB
EF
DBEB
BOP


f) Analise os dados de 2007. Quais são as
c) Qual é o significado da tabela apresen- regiões cujos índices foram superiores
tada abaixo do gráfico? ao índice do Brasil?
"
UBCFMB
JOEJDB
PT
EBEPT
VUJMJ[BEPT
QBSB
B
DPOTUSVÎÍP
EP
HSÈ- /PSUF
/PSEFTUF
F
4VM
mDP
"
QSJNFJSB
DPMVOB
EB
UBCFMB
RVF
DPSSFTQPOEF
BP
BOP
EF


JOEJDB
BT
QPSDFOUBHFOT
EPT
KPWFOT
CSBTJMFJSPT
OB
GBJYB
g) É possível afirmar que o percentual dos
EF

B

BOPT
RVF
USBCBMIBN
FN
DBEB
SFHJÍP
F
OP
#SBTJM
brasileiros de 5 a 17 anos que trabalham
"
TFHVOEB
DPMVOB
DPSSFTQPOEF
ËT
QPSDFOUBHFOT
EF

F
tem diminuído no decorrer desses anos?
assim por diante. ²
QPTTÓWFM
EJ[FS
RVF
IÈ
TJN
VNB
EJNJOVJÎÍP
EPT
ÓOEJDFT
%JT-
DVUB
DPN
PT
BMVOPT
RVF
BT
BMUVSBT
EBT
DPMVOBT
SFGFSFOUFT
B


d) Qual é o significado da informação no TÍP
WJTJWFMNFOUF
NFOPSFT
RVF
BT
DPMVOBT
EF

F


eixo vertical?
"
JOGPSNBÎÍP
EP
FJYP
WFSUJDBM
DPSSFTQPOEF
BPT
EBEPT
EB
4. Observe atentamente o gráfico a seguir e
UBCFMB
PV
TFKB
ËT
QPSDFOUBHFOT
EBT
DSJBOÎBT
EF

B

BOPT
responda às perguntas.

67
 Gráfico do Censo 2012 do MEC
TFHVOEP

NJMIÜFT
F

NJM
BMVOPT
"OUFT
EFTTF
FTDMBSFDJ-
alunos de pós-graduação 203,717 mil NFOUP
QSPCMFNBUJ[F
P
FSSP
EB
TFHVJOUF
GPSNB

Ensino Superior
alunos de graduação 7,04 milhões
alunos 8,38 milhões Ensino Médio A no item anterior, deve haver proporcionalidade entre a área
dos polígonos e o total de estudantes que eles representam. Veri-

alunos 29,70 milhões Ensino mRVF
TF
TVB
SFTQPTUB
 
FTUÈ
DPFSFOUF
DPNQBSBOEP
B
ÈSFB
EP

Fundamental
polígono que ela representa com a área dos demais polígonos.
1SPWBWFMNFOUF
P
BMVOP
QFSDFCFSÈ
RVF
B
ÈSFB
DPSSFTQPO-
alunos 7,30 milhões Ed. Infantil
EFOUF
BP
&OTJOP
4VQFSJPS
Ï
NFOPS
EP
RVF
B
DPSSFTQPOEFO-
Fonte: Inep, 2012. Disponível em: <http://download.inep.gov.
br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_ UF
BP
&OTJOP
'VOEBNFOUBM
QPSÏN
 
Ï
NBJPS
EP
RVF

tecnico_censo_educacao_basica_2012.pdf>; <http://portal.  
P
RVF
TFSJB
JODPFSFOUF
FN
SFMBÎÍP
Ë
SFTQPTUB
EBEB
OP

inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/brasil-
teve-mais-de-7-milhoes-de-matriculas-no-ano-passado>. JUFN
"
SFTQPTUB
DPSSFUB
TFSJB

Acesso em: 20 dez. 2013.
 
NJMIÜFT

 
NJM









a) Qual é a principal informação transmi- 





 
NJMIÜFT
tida pelo gráfico? A
&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
BT
IBCJMJEBEFT
*
**
F
7
5PUBM
EF
FTUVEBOUFT
EP
#SBTJM
FN

EJTUSJCVÓEPT
QFMP
OÓWFM

FTDPMBS
FN
RVF
FTUÍP
NBUSJDVMBEPT d) A área do polígono que representa os
A
&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
BT
IBCJMJEBEFT
*
F
*** alunos no Ensino Fundamental é igual
a quantas vezes, aproximadamente, a
b) As informações numéricas desse gráfico área do polígono que representa os alu-
foram transmitidas por meio de polígo- nos no Ensino Superior?
nos. Como esses polígonos foram cons- Dada nossa hipótese do item b, podemos comparar as áreas
truídos para manter a proporcionalidade QFMB
SFMBÎÍP
FOUSF
PT
EBEPT
OVNÏSJDPT
RVF
FMBT
SFQSFTFOUBN

entre eles e os dados que representam? 3FTQPTUB
BQSPYJNBEBNFOUF

WF[FT
QPSRVF
 
8
 


²
QSPWÈWFM
RVF
PT
EBEPT
SFQSFTFOUBEPT
TFKBN
QSPQPS- A
&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
BT
IBCJMJEBEFT
**
F
7
DJPOBJT
ËT
ÈSFBT
EPT
QPMÓHPOPT
DPSSFTQPOEFOUFT
A &TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
B
IBCJMJEBEF
** Gráfico de linhas (ou segmentos) – quando
o tempo entra em jogo
c) Quantos alunos cursavam o Ensino Su-
perior em 2012? (Observação: o Ensino Normalmente, usamos os gráficos de linhas
Superior inclui alunos na graduação e na (ou segmentos) para representar uma gran-
pós-graduação.) deza, no eixo vertical, em função do tempo.
&TTB
QFSHVOUB
Ï
JNQPSUBOUF
QPSRVF
P
BMVOP
UFSÈ
RVF
DPN- No eixo horizontal, porém, também podem
QSFFOEFS
DPSSFUBNFOUF
P
TJHOJGJDBEP
EPT
OÞNFSPT
JOEJDB- ser utilizadas outras categorias.
EPT
DPN
WÓSHVMB
²
QPTTÓWFM
RVF
NVJUPT
GBÎBN
FRVJWPDBEB-
NFOUF
B
TPNB
 

 

 
F
OFTTF
DBTP
BMFSUF
5. Observe atentamente o grá-
RVF
P
QSJNFJSP
OÞNFSP
JOEJDB

NJM
F

BMVOPT
F
P
fico e responda às perguntas.

68
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Casos notificados de dengue no Brasil - 2008 a 2013

500 000

450 000

400 000

350 000

300 000

250 000

200 000

150 000

100 000

50 000

0
2008 2009 2010 2011 2012 2013
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Fonte: Organização Panamericana de Saúde. Disponível em: <http://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&

id=3159&Itemid=1>; <http://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=3886:dados-atualizados-da-dengue-
no-brasil-2009&catid=1272:noticiasdtent&Itemid=816>; <http://www.paho.org/bra/index2.php?option=com_docman&task=doc_
view&gid=1377&ltemid=423>; <http://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=3709:novos-dados-da-
dengue-no-brasil-2011&catid=1272:noticiasdtent&Itemid=816>; <http://www.dengue.org.br/dengue_mapas.html>.
Acesso em: 26 mar. 2014.

a) Qual é a principal informação que o grá- 3FHJÜFT
$FOUSP0FTUF
F
4VEFTUF


PT
OÞNFSPT

fico transmite? TÍP
TJHOJGJDBUJWBNFOUF
NBJPSFT
TF
DPNQBSBEPT
DPN
P

O gráfico mostra os casos confirmados de dengue em cada EB
SFHJÍP
/PSUF



F
EBT
SFHJÜFT
4VM
F
/PSEFT-
SFHJÍP
CSBTJMFJSB
/PSUF
4VM
/PSEFTUF
4VEFTUF
$FOUSP0FT- UF



1SPGFTTPS
EJTDVUB
DPN
TFVT
BMVOPT
RVF
PT

UF

F
P
UPUBM
EF
DBTPT
OP
#SBTJM
OP
QFSÓPEP
EF

B
 WBMPSFT
TÍP
BQSPYJNBEPT
QPJT
B
FTDBMB
EP
FJYP
WFSUJDBM

OÍP
QFSNJUF
VN
HSBV
EF
QSFDJTÍP
NBJPS
%JTDVUB
RVF

b) Qual foi a região brasileira em que hou- OBT
SFHJÜFT
/PSUF
/PSEFTUF
F
4VM
IPVWF
DBTPT
EF
EFO-
ve mais casos confirmados de dengue HVF
NBT
DPNP
FTTFT
OÞNFSPT
TÍP
QFRVFOPT
FN
SFMB-
no período de 2008 a 2013? ÎÍP
Ë
FTDBMB
VUJMJ[BEB
OP
HSÈGJDP
FMFT
GJDBN
QSØYJNPT

"
SFHJÍP
4VEFTUF
GPJ
B
RVF
BQSFTFOUPV
TJHOJmDBUJWBNFOUF
EF
[FSP
NBJT
DBTPT
EF
EFOHVF
OP
QFSÓPEP
EF

B


e) Compare os dados de 2010 com os da-
c) No eixo vertical, qual foi a escala utilizada? dos de 2013 e responda: os casos confir-
6UJMJ[PVTF

DN
QBSB
DBEB


DBTPT
mados de dengue diminuíram em todas
as regiões nesse período?
d) Qual foi o número aproximado de casos $PNQBSBOEP
PT
OÞNFSPT
EF

DPN
PT
EF

DPODMVJTF

confirmados de dengue em cada grande RVF
FN
UPEBT
SFHJÜFT
CSBTJMFJSBT
IPVWF
EJNJOVJÎÍP
EF
DBTPT

região e no Brasil no ano de 2013? de dengue.

69
 6. Você deve saber: uma bateria é capaz de ge- c) Quanto tempo é necessário, aproxima-
rar energia elétrica a partir da energia quí- damente, para que a bateria passe de 4,8
mica nela armazenada. Se uma bateria esti- para 4,6 unidades de energia?
ver em uso, a energia gerada por ela decai *OUFSFTTBOPT
P
JOUFSWBMP
EF
UFNQP
FOUSF
PT
QPOUPT
#
F
$
EP

com o passar do tempo, conforme mostra HSÈmDP
P
RVF
DPSSFTQPOEF
BQSPYJNBEBNFOUF
B
 
NJOVUPT

o gráfico que você deverá analisar a seguir. 

 
¦


PV
TFKB

IPSB

NJOVUPT
F

TFHVOEPT
&TTB

BUJWJEBEF
TFSÈ
VNB
CPB
PQPSUVOJEBEF
QBSB
EJTDVUJS
DPN
PT
BMV-
Curva de descarga de uma bateria nos os sistemas decimal e sexagesimal de medida do tempo.
5,4 A
&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
BT
IBCJMJEBEFT
**
F
7
A
unidades de energia

5,2
5,0 d) Há maior queda de energia da bateria nos
B
4,8 primeiros 25 minutos de uso ou nos 25 mi-
C
4,6 nutos seguintes? Justifique sua resposta.
4,4 /PT
QSJNFJSPT

NJOVUPT
B
RVFEB
Ï
EF
 
QBTTB
EF
 
QBSB

4,2 D
 

F
OPT

NJOVUPT
TFHVJOUFT
B
RVFEB
Ï
EF
BQSPYJNBEB-
0 25 50 75 100 125 150 175 200
tempo (em minutos) NFOUF
 
QBTTB
EF
 
QBSB
 

A
&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
BT
IBCJMJEBEFT
**
F
7

a) Qual é o maior valor de unidade de energia Gráfico de setor, quando interessam

que a bateria analisada pode armazenar? a parte e o todo
&TTF
QSPCMFNB
Ï
SFMFWBOUF
QPSRVF
TJOBMJ[B
B
VUJMJEBEF
EF
VN

HSÈmDP
QBSB
B
DPNQSFFOTÍP
EF
VN
GFOÙNFOP
GÓTJDPRVÓNJDP
No gráfico de setores representamos valo-
BTTPDJBEP
BP
EFTHBTUF
EBT
CBUFSJBT
DPN
P
QBTTBS
EP
UFNQP
"
res, geralmente porcentagens, por partes de
VOJEBEF
EF
FOFSHJB
NÈYJNB
EB
CBUFSJB
JOEJDBEB
QFMP
HSÈmDP
um círculo, partes de uma coroa circular ou
OP
JOTUBOUF
[FSP
Ï
JHVBM
B
 
partes de um cilindro. O trabalho com gráfico
A
&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
BT
IBCJMJEBEFT
*
**
F
7 de setores pode ser iniciado na 5a série/6o ano,
porém o conhecimento ainda restrito sobre ân-
b) Depois de quanto tempo de uso con- gulos condicionará a retomada do assunto na
tínuo, aproximadamente, a bateria 6a série/7o ano com mais detalhes. As atividades
analisada apresentará 4,2 unidades com gráficos de setores propostas a seguir têm
de energia? como objetivo apresentar o assunto de forma
&N

NJOVUPT
PV
TFKB

IPSBT
F

NJOVUPT
P
HSÈmDP
significativa, porém ainda sem os cálculos do
OÍP
QFSNJUF
VNB
MFJUVSB
QSFDJTB
EB
JOGPSNBÎÍP
QPSUBOUP
ângulo central correspondente a cada setor.
QFRVFOPT
EFTWJPT
FN
SFMBÎÍP
B
FTTB
SFTQPTUB
TÍP
QFSGFJUB-
NFOUF
BDFJUPT

7. Observe atentamente os dois gráficos a se-
A&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
BT
IBCJMJEBEFT
**
F
7 guir e responda às perguntas propostas.

70
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Classes de matrícula na educação especial por etapa de ensino

Brasil - 2012 b) Qual é o segmento na Educação Espe-
Classes especiais e escolas exclusivas
cial que concentra o maior número de
Ed. Profissional alunos com necessidades especiais ma-
0%
Ed. Infantil triculados no Brasil em 2012?
EJA 9%
/P
&OTJOP
'VOEBNFOUBM
DPN

OBT
&TDPMBT
&TQFDJBJT
F
&Y-
28%
DMVTJWBT
F

OBT
&TDPMBT
$PNVOT
"MVOPT
JODMVÓEPT

A
&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
BT
IBCJMJEBEFT
*
F
**
Médio Fundamental
1% 62%
c) O setor referente a aproximadamente
25% ou 1 de volta completa de alunos
4
com necessidades especiais matriculados
em ambas as escolas está contemplado
em qual das etapas de ensino?
Classes de matrícula na educação especial por etapa de ensino
Brasil - 2012 A pergunta está se referindo ao setor do gráfico que contem-
Classes comuns (alunos incluídos) QMB
BQSPYJNBEBNFOUF

EBT
NBUSÓDVMBT
1SPGFTTPS
DBTP
KÈ

Ed. Profissional
UFOIB
USBCBMIBEP
B
NFEJEB
EF
ÉOHVMPT
FN
HSBV
QPEFSÈ
EJ[FS

0%
EJA Ed. RVF
B
SFTQPTUB
EP
FYFSDÓDJP
Ï
EF
BQSPYJNBEBNFOUF
VN
ÉOHV-
Médio 8% Infantil
7% 7% MP
SFUP PV
TFKB
VN
ÉOHVMP
EF
¡
DPOTJEFSBOEP
P
HSÈmDP
EP

EJA referente a Classes Especiais e Escolas Exclusivas.
A &TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
BT
IBCJMJEBEFT
*
**
F
7
Fundamental
78%
d) Sabendo-se que o total de alunos com ne-
cessidades especiais matriculados nas Es-
colas Especiais/Escolas exclusivas foi de
199 656 e nas Escolas Comuns, 620 777.
Observando o valor percentual que apa-
rece na EJA das Escolas Comuns, calcule
Fonte: Inep, 2012. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/
educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_ o total de alunos que foram matriculados
censo_educacao_basica_2012.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013. no ano de 2012 no Brasil.

EF




 
BMVOPT
MPHP
TF
NVMUJQMJDBSNPT

a) Dos alunos portadores de necessidades 
 
u



 
BMVOPT
$PNP
OÍP
QPEFNPT
RVBOUJ-
especiais matriculados no Brasil em mDBS
 
EF
VN
BMVOP
EFTDPOTJEFSF
PT

DFOUÏTJNPT
1PS-
2012 nos dois tipos de escolas, qual a UBOUP
UFSFNPT


BMVOPT
NBUSJDVMBEPT
OB
&+"
FN
FTDP-
diferença de porcentagem dos que per- MBT
DPNVOT
BMVOPT
JODMVÓEPT

0VUSB
TVHFTUÍP
Ï
GB[FS
P

tenciam ao Ensino Médio? DÈMDVMP
EF

EF




 
PV
TFKB


BMVOPT





 NBUSJDVMBEPT
OB
&+"
FN
&TDPMBT
DPNVOT
BMVOPT
JODMVÓEPT

A
&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
BT
IBCJMJEBEFT
*
F
** A
&TTF
JUFN
USBCBMIB
DPN
BT
IBCJMJEBEFT
*
**
F
7

71
 Considerações sobre a avaliação
Os conteúdos e habilidades a serem ava-
liados após o desenvolvimento da Situação
de Aprendizagem 6 são: habilidade de extrair
informações do título, dos eixos e da legenda
de um gráfico, e habilidade de identificar e
compreender informações numéricas ab-
solutas e relativas (porcentagens) apresen-
tadas em um gráfico. A avaliação pode ser
feita por meio de provas, nas quais haverá
interpretação e análise de gráficos selecio-
nados e/ou por meio de trabalhos com gráfi-
cos extraídos de jornais e revistas: o próprio
aluno selecionará esses gráficos, formulará e
responderá a perguntas com base nas infor-
mações presentes.
A compreensão do conceito de porcenta-
gem e seu uso em situações simples também
devem ser avaliados. Nesse sentido, procure,
sempre que possível, formular perguntas a
partir de um gráfico, nas quais o aluno tenha
que interpretar indicações de porcentagem ou
fazer cálculos porcentuais utilizando dados.
Havendo alunos com dificuldade nesse tipo
de cálculo, recomendamos listas de exercícios
específicos sobre o assunto.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
CONSTRUÇÃO DE GRÁFICOS

Conteúdos e temas: construção de gráficos de barras, linhas, setores, dispersão; escalas e medi-
das; uso de régua.

Competências e habilidades: expressar informações quantitativas por meio da linguagem gráfica

procurando escolher o tipo mais adequado de gráfico para expressar determinada informa-
ção ou para representar determinado problema.

Sugestão de estratégias: apresentar tabelas com conjuntos de dados e solicitar que o aluno cons-
trua gráficos que expressem determinada relação; fazer pesquisa em classe com os alunos
para que eles elaborem tabelas e, em seguida, construam gráficos; formular perguntas que
problematizem aspectos relacionados à escolha adequada de escala, à escolha adequada do
tipo de gráfico, à escolha de cores, etc.

72

Roteiro para aplicação da Situação
de Aprendizagem 7
A boa representação de um conjunto de
dados por meio da linguagem gráfica pressu-
põe a escolha do tipo de gráfico mais conve-
niente àquilo que desejamos expressar, a de-
terminação da escala mais apropriada e um
tratamento adequado de cores, iconografia e
legendas. Na Situação de Aprendizagem 7,
indicaremos possibilidades para um traba-
lho de classe focado no desenvolvimento das
habilidades necessárias à construção de um
bom gráfico.
Partindo de uma tabela contendo dados
sobre determinado grupo de alunos, podemos
investigar as informações indicadas e discutir
com a classe qual seria o tipo de gráfico mais
adequado para representá-las.
Os dados da tabela podem ser obtidos em sala
de aula, a partir de uma pesquisa com os alunos,
ou disponibilizados previamente. No primeiro
caso, a vantagem é a contextualização da infor-
mação, o que possibilita uma discussão posterior
acerca do perfil de cada estudante. No segundo
caso, a vantagem é a chance de preparar os dados
para contemplar aspectos importantes a serem
discutidos, como, a escolha de uma boa escala,
o agrupamento da informação em intervalos, a
interpretação de determinadas informações por
meio dos gráficos etc.
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
Depois de haver trabalhado, na Situação de
Aprendizagem 6, a análise de gráficos de barras,
linhas, setores e pictogramas, solicite a elabora-
ção de alguns gráficos específicos. Estes devem
ser construídos em papel milimetrado e, de for-
ma complementar, utilizando recursos do com-
putador, caso o equipamento esteja disponível
na escola (os programas de planilha de cálculo
permitem a construção de gráficos variados a
partir de conjuntos de dados). Proponha, por
exemplo, a construção de um gráfico que apre-
sente como informação as idades dos alunos da
classe. Nesse caso, discuta o seguinte:
f um gráfico que apresenta adequada-
mente a informação desejada é o de
barras (ou colunas);
f no eixo vertical, colocaremos a indica-
ção das idades, escolhendo uma escala
que permita representar todos os dados
no espaço disponível no papel milime-
trado do qual dispomos para a constru-
ção do gráfico;
f no eixo horizontal, colocaremos o nome
dos alunos.
As informações dos eixos horizontais e
verticais podem ser trocadas.
1. A tabela a seguir foi mon-
tada com base em uma entre-
vista feita com 11 alunos de
uma mesma classe.
73
 No de livros Time de Conceito
o
Idade Altura N de consultados Time de na primeira
Nome futebol
(em anos) (em m) irmãos na biblioteca futebol prova de
em 2008 do pai Matemática
Ana 12 1,54 1 6 Corinthians Corinthians C
Bruno 12 1,56 0 4 São Paulo Corinthians B
Carla 13 1,55 3 4 Corinthians Corinthians C
Diego 12 1,60 2 2 Palmeiras Palmeiras C
Fábio 12 1,62 4 0 São Paulo São Paulo D
Helena 13 1,60 3 12 Corinthians Corinthians A
João 13 1,63 2 5 Corinthians Santos B
Júlio 14 1,66 1 8 Santos Santos C
Laura 12 1,58 2 10 São Paulo São Paulo Não fez
Maria 10 1,52 3 3 Flamengo Corinthians D
Rita 13 1,60 0 4 Palmeiras São Paulo C

Construa um gráfico de barras representan- e a análise da informação, conforme veremos

do a idade dos alunos entrevistados. na atividade a seguir.

Atenção!
2. Analisando o gráfico que você construiu,
O gráfico deve ser feito com precisão.
responda:

6NB
QPTTÓWFM
TPMVÎÍP
Ï
a) Quem é o aluno mais velho? E o mais
Idade dos alunos da classe
 novo do grupo analisado?
 +ÞMJP
Ï
P
NBJT
WFMIP
.BSJB
B
NBJT
OPWB

*EBEF
FN
BOPT


 b) Existe um padrão médio relativo às ida-
 des apresentadas ou elas são muito dis-
 tintas entre os alunos?

&YJTUF
VN
QBESÍP
NÏEJP
FN
UPSOP
EF

BOPT

a
OP
rla
go

He P

a
a
P
JP
ra
ria
An

Rit
len
J

+PÍ

Lau
'ÈC

+ÞM
Ca

Ma
Die
#SV

Outra tabela interessante apresentaria

Alunos da classe
como informação a altura dos alunos da
Após a construção do gráfico, formule al- classe, para posterior construção de gráfico.
gumas perguntas que problematizem a leitura Explore a questão referente à escolha da es-

74
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

cala utilizada. Digamos, por exemplo, que o

Professor, a atividade seguinte não está
pedaço de papel milimetrado disponível seja
proposta no Caderno do Aluno. Todavia,
retangular, de dimensões 10 cm por 15 cm. na disponibilidade de tempo, é interessante
Em geral, as turmas apresentam o seguin- desenvolvê-la tendo em vista a utilização
te tipo de solução: colocamos 10 cm (100 de escalas.
mm) no eixo vertical, no qual iremos repre-
sentar as alturas e, levando-se em considera- Atividade opcional
ção a maior altura, que é 166 cm, podemos
usar 5 mm do gráfico para indicar 10 cm de A escolha da escala “1 mm para cada 2 cm
altura da pessoa, ou seja, cada milímetro de altura” fez com que todas as barras ficassem
do gráfico corresponde a 2 cm de altura do com alturas muito próximas umas das outras.
aluno. Nesse caso, usaremos 83 mm na esca- Apresente uma proposta de construção do grá-
la vertical, o que nos deixa uma margem de fico de barras, no mesmo tamanho de papel, que
17 mm de folga no papel. use escala “5 mm para cada 1 cm de altura”.

A construção do gráfico, conforme os Possivelmente, o aluno dirá que a tare-

cálculos descritos, não utiliza a escala mais fa é impossível, porque em 10  cm de papel
adequada para apontar de maneira clara a (100  mm) só poderíamos representar 20  cm
diferença de altura entre os alunos, porém, de altura. Sugira, porém, que se inicie, no eixo
tem grande utilidade em virtude da discussão vertical, as marcações de medidas das alturas
proposta, como veremos adiante por meio de a partir de uma certa altura que não seja o
uma atividade. zero. Se iniciarmos, por exemplo, com 150 cm
de altura em uma das marcas do eixo vertical,
3. Com base nos dados da tabela da teremos o seguinte gráfico:
atividade que você fez em classe, cons-
166
trua um gráfico de barras para repre- 165
164
sentar a altura dos 11 alunos entrevistados. 163
162
161
Altura (em cm

Gráfico manuscrito em papel milimetrado 160

159
JÚLIO

158
JOÃO
FÁBIO

 157
HELENA
DIEGO

 156
RITA
LAURA

 155
BRUNO

 154
CARLA

MARIA

 153
ANA
"MUVSB
FN
DN

 152
 151
HELENA

 150
BRUNO

CARLA

LAURA

MARIA
DIEGO

JÚLIO
FÁBIO

JOÃO

RITA
ANA

 Alunos da classe


 Por meio desse gráfico, a nova escala per-

 mite melhor diferenciação visual da altura dos


 alunos. É conveniente observar que o recurso
Alunos da classe de não iniciar o eixo vertical com valor zero
75
 é muito utilizado na construção de gráficos. em um gráfico, normalmente agrupamos as
Uma atividade interessante que pode ser fei- informações em intervalos. No caso da nossa
ta na sequência dessa atividade é propor uma tabela, referente aos 11 alunos de uma classe,
pesquisa de gráficos em jornais e revistas que a pequena quantidade de dados não justifica o
utilizam esse tipo de recurso. agrupamento das informações, porém, nada nos
impede de fazê-lo para desenvolver essa habili-
Continuando a explorar os dados da tabela,
dade, como veremos na atividade a seguir.
pode-se propor aos alunos o desafio de confec-
cionar um gráfico que evidencie que, em média,
4. Desejamos construir um
os meninos da classe são mais altos do que as
gráfico de barras para repre-
meninas. Isso exigirá que os alunos usem cores
sentar o número de livros con-
diferentes para meninos e meninas, agrupem
sultados na biblioteca pelos 11 alunos da
separadamente meninos e meninas ou apro-
tabela, porém, queremos que seja feito com
veitem ambas as estratégias. Veja a seguir uma
apenas 4 barras. Proponha uma forma de
solução possível para esse problema.
construção e, em seguida, represente-a na
Altura das meninas e dos meninos da sala (em m) malha quadriculada abaixo ou em um pro-
1,70
grama de computador.
Altura (em m)

1,65
1,60 2VFN
DPOTVMUPV
NFOPT
MJWSPT
OÍP
DPOTVMUPV
OFOIVN
F

1,55 RVFN
DPOTVMUPV
NBJT
MJWSPT
DPOTVMUPV

%JWJEJOEPTF

QPS

1,50 
RVF
Ï
P
OÞNFSP
EF
CBSSBT
RVF
RVFSFNPT
GB[FS
EFUFSNJOB-
1,45
NPT
P
TFHVJOUF
JOUFSWBMP
QBSB
DBEB
VNB
EFMBT
a

rla

bio
ego
ura
ria

ta

o
o
a
An

len

Joã

i
un

Júl
Ri
Ca
Ma

Fá
La

#BSSB

EF

B

MJWSPT
A

BMVOPT
Di
Br
He

Alunos da classe #BSSB

EF

B

MJWSPT
A

BMVOPT

#BSSB

EF

B

MJWSPT
A

BMVOPT
Na solução encontrada, separamos as barras
#BSSB


PV
NBJT
MJWSPT
A

BMVOPT
das meninas (à esquerda, em cor rosa) daquelas
7BMF
PCTFSWBS
B
GPSNB
DPSSFUB
EF
FTDSFWFS
PT
JOUFSWBMPT
FWJ-
dos meninos (à direita, em cor azul). Por meio tando que se repitam os extremos. O gráfico a seguir repre-
da análise gráfica, percebemos com clareza que TFOUB
B
JOGPSNBÎÍP
EFTFKBEB
os meninos da classe têm altura maior ou igual
à altura da menina mais alta da sala, exceto um Quantidade de livros consultados em 2012
pelos alunos da classe
deles, Bruno; que ainda assim tem altura maior 
do que três das seis meninas da classe. Esse tipo

Quantidade de alunos

de exploração das informações de um gráfico é


extremamente útil para percebermos a utilidade

da linguagem gráfica diante de simples disposi-
ções dos dados em uma tabela. 


Quando temos à nossa disposição uma quan- 
EF

B

EF

B

EF

B


PV
NBJT

tidade muito grande de dados para representar livros livros livros livros

76
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Na atividade a seguir, o trabalho de cons-
truir um gráfico de setores está diretamente
associado ao trabalho com medida e cons-
trução de ângulos com o transferidor, porém,
se fizermos algumas adaptações, conforme a
atividade 5, é possível solicitar a construção
de um gráfico desse tipo antes mesmo que o
aluno saiba lidar com o transferidor. A par-
tir da tabela, represente as notas da classe na
primeira prova de Matemática. Observe que a
distribuição dessas notas permite entender a
ideia de ângulo como “fração de giro de uma
volta completa”.
5. Seu professor vai orientá-lo sobre a cons-
trução de um gráfico de setores. Em segui-
da, preencha a tabela com os dados obti-
dos nas entrevistas com os 10 alunos que
realizaram a prova.
Distribuição de notas dos alunos que fizeram
a primeira prova de Matemática
Número
Nota Porcentagem Ângulo
de alunos

A  
 de volta
Se o aluno ainda não sabe utilizar o trans-
feridor, a construção do gráfico de setores deve
ser feita da seguinte forma: 1) construa uma
circunferência com o compasso; 2) marque um
diâmetro para definir um ângulo de meia volta;
3) em uma das “meias voltas” da circunferência,
oriente o aluno a marcar cinco arcos de mesma
medida (na 5a série/6o ano, aceitamos que as
marcações sejam feitas visualmente se o uso do
transferidor e/ou o uso do compasso para o tra-
çado da bissetriz de um ângulo não foram traba-
lhados); 4) uma das cinco marcas corresponderá
ao setor de 1 de volta, e dois pares de marcas
10
consecutivas corresponderão, cada um deles,
aos setores de 1 de volta.
5
6. Agora, construa um gráfico de setores com
os dados da tabela preenchida na atividade
anterior.
Distribuição de notas dos 10 alunos que fizeram
a primeira prova de Matemática
A
D 

#


 C
B  
 de volta 
C   Meia volta

D  
 de volta

Total   
WPMUB Um tipo de gráfico pouco explorado na

5 série/6o ano e que pode ser boa porta de
a

entrada para a discussão da localização de

Caso você tenha colocado no plane-
jamento a discussão sobre a unidade de
medida “grau”, poderá explorar nessa
atividade o cálculo dos ângulos da última
coluna da tabela (36o, 72o, 180o e 72o).
pontos em um plano é o gráfico de dispersão.
Normalmente, esse tipo de gráfico é utilizado
para avaliar, por meio de imagens, a existência
ou não de correlação entre duas grandezas. As
colunas da nossa tabela, que apresentam dados
77
 sobre o time de futebol para o qual torce o aluno )È
VN
OÞNFSP
NBJPS
EF
DPSJOUJBOPT
FOUSF
BT

QFTTPBT

ou para o qual torce seu pai, constituem dados entrevistadas.
interessantes para um gráfico como esse. Veja
a seguir um modelo no qual a informação é d) Calcule a porcentagem de alunos que
representada por cores. torcem para times diferentes dos times
de seus pais.
7. O gráfico a seguir foi feito com "QSPYJNBEBNFOUF

base nos dados da tabela dos 11
entrevistados. No gráfico, os pontos azuis ou vermelhos
indicam o time para o qual o aluno torce. As-
Flamengo sim, as linhas correspondentes a cada time
Santos apontam o total de torcedores daquela agre-
miação entre os alunos da classe. Note que a
Palmeiras
linha correspondente ao Corinthians possui
São Paulo
mais pontos (4 pontos), porque é o time com
Corinthians mais torcedores. Para indicar se o aluno torce
ou não pelo mesmo time do pai, utilizamos ele-
Ana

o
Carla

o
Fábio

na
João
Júlio

a
Maria

Rita

mentos de cores: ponto azul para o caso de o

Laur
Brun

Dieg

Hele

aluno torcer pelo mesmo time do pai e ponto

Torce para o mesmo Torce para time diferente
time do pai do time do pai vermelho para o caso de torcer por um time
diferente daquele do pai. Com essa opção de
a) Qual é o significado das bolinhas azuis? cores, quanto mais azul estiver o diagrama de
E o das bolinhas vermelhas? pontos, maior será a correlação entre o time do
"T
CPMJOIBT
B[VJT
SFQSFTFOUBN
BT
QFTTPBT
RVF
UPSDFN
QBSB
P
aluno e o de seu pai. No caso do diagrama ana-
NFTNP
UJNF
EP
QBJ
F
BT
CPMJOIBT
WFSNFMIBT
BT
QFTTPBT
RVF
lisado, observamos mais pontos azuis do que
torcem para um time diferente do time do pai. vermelhos, o que sugere que a maior parte dos
alunos torce pelo mesmo time do pai. Gráficos
b) Nesse gráfico, a presença de mais boli- como esse exigem interpretação mais delicada,
nhas azuis do que de bolinhas verme- consequente de leitura atenta e compreensão
lhas tem um significado. Explique. de todos os elementos visuais, por isso eles
0
OÞNFSP
EF
QFTTPBT
RVF
UPSDFN
QBSB
P
NFTNP
UJNF
EP
QBJ
são importantes em um programa cujo objeti-
Ï
NBJPS
EP
RVF
P
EF
QFTTPBT
RVF
UPSDFN
QBSB
UJNFT
EJGFSFO- vo seja desenvolver e aprimorar a competência
tes dos de seus pais. leitora referente à linguagem gráfica.

c) O Corinthians é o time que tem mais bo-
linhas alinhadas na sua linha horizontal.
Qual é o significado dessa representação
na comparação com os outros times?
78
O aluno também deverá saber construir e
analisar um gráfico de linhas. Como discuti-
mos na Situação de Aprendizagem 6, esses grá-
ficos são usados, em geral, quando desejamos
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

representar a evolução de certa informação ao 8. Observe os dados da tabela e

longo de um período de tempo. A tabela seguin- construa um gráfico de linhas
te fornece dados que permitem uma boa discus- para representá-los.
são sobre a construção de um gráfico de linhas.

Emissões de gases do efeito estufa no Brasil

(Total, em milhões de toneladas de CO2 )

Setores 1990 1995 2000 2005 2010 2011 2012

Agropecuária 306 343 349 423 430 452 445

Energia 195 229 371 329 384 406 430

Mudança de
807 2 199 1 558 1 478 598 577 474
uso da Terra
Processos
56 57 70 70 70 78 89
industriais
Fonte: UOL, 2013. Disponível em:<http://noticias.uol.com.br/meio ambiente/ultimas-noticias/redacao/2013/11/07/brasil-temmenor-
emissao-em-20-anos-mas-numero-deve-crescer-em-ate-3 anos.htm>. Acesso em: 20 dez. 2013. Adaptado para fins didáticos.

0T
EBEPT
EB
UBCFMB
TÍP
JOUFSFTTBOUFT
QPS
BMHVOT
NPUJWPT
RVF
VNB
EJTDVTTÍP
JOUFSFTTBOUF
OP
NPNFOUP
EB
DPOTUSVÎÍP

MJTUBNPT
B
TFHVJS do gráfico.
t
0T
EBEPT
TÍP
GPSOFDJEPT
FN
NJMIÜFT
EF
UPOFMBEBT
F
JTTP

t
0
UJQP
EF
JOGPSNBÎÍP
USBOTNJUJEB
UFN
HSBOEF
SFMFWÉODJB
exige do aluno uma escolha cuidadosa de escala.
EP
QPOUP
EF
WJTUB
EBT
EJTDVTTÜFT
BNCJFOUBJT
F
QFSNJUF
FYQMP-
rar a interdisciplinaridade. Discuta com a classe as escolhas mais adequadas de escala, co-
t
/PUF
RVF
P
JOUFSWBMP
EPT
BOPT
DVKBT
JOGPSNBÎÜFT
GP- SFT
MFHFOEBT
BUSJCVJÎÍP
EF
UÓUVMP
BPT
FJYPT
FUD
"QSFTFOUBNPT

SBN
EJTQPOJCJMJ[BEBT
OÍP
Ï
DPOTUBOUF
P
RVF
QPTTJCJMJUB
B
TFHVJS
VNB
QPT
TJCJMJEBEF
EF
HSÈmDP
QBSB
PT
EBEPT
EB
UBCFMB

79
 Emissões de gases do efeito estufa no Brasil

2400
2 199
2200

2000
Total, em milhões de toneladas de CO2

1800

1600 1 558
1 478
1400
Agropecuária
1200 Energia
1000 Mudança de uso da Terra
800 807
Processos industriais
600 598 577
452 474
423 430 445
400 343 349
306 384 406 430
229 371 329
200 195
56 57 70 70 70 78 89
0
1990 1995 2000 2005 2010 2011 2012
Anos
Fonte: UOL, 2013. Disponível em:<http://noticias.uol.com.br/meio ambiente/ultimas-noticias/redacao/2013/11/07/brasil-temmenor-
emissao-em-20-anos-mas-numero-deve-crescer-em-ate-3 anos.htm>. Acesso em: 20 dez. 2013. Adaptado para fins didáticos.

Note que utilizamos uma “descontinui- Considerações sobre a avaliação

dade” no eixo horizontal para representar
um intervalo diferente do que vinha sen- Na Situação de Aprendizagem 7 trabalha-
do utilizado no mesmo gráfico (de 1990 a
mos com a construção de gráficos de barras (co-
1995, de 1995 a 2000, de 2000 a 2005 e de
2005 a 2010, são 5 anos, e de 2010 a 2011, lunas), linhas (segmentos), setores e dispersão.
de 2011 a 2012, que é 1 ano). As expectativas mínimas de aprendizagem são:
A rigor, boa parte dos gráficos de linhas
ou segmentos deveria indicar apenas os f o aluno deve saber selecionar o melhor
pontos correspondentes aos pares de infor- tipo de gráfico para representar determi-
mações abordadas, contudo, é comum que
nado conjunto de dados;
se faça a linha cheia ligando estes pontos,
mesmo sabendo que o significado matemá- f o aluno deve saber escolher e calcular adequa-
tico de tal linha não é preciso. Entendemos damente a escala dos eixos para representar
não haver problemas no uso de linhas ligan- dados em um gráfico de barras e/ou linhas;
do pontos, porém é fortemente recomenda-
f o aluno deverá saber utilizar cores, legendas
do discutir com os alunos o significado figu-
rativo daquilo que está sendo feito. e informações nos eixos para representar a
informação de maneira clara e precisa;

80
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

f o aluno deverá aprender o uso correto da
régua e do papel milimetrado.
Reforçamos, mais uma vez, que o conjun-
to de atividades apresentadas deve ser inter-
pretado como sugestão de abordagem do as-
sunto, cabendo ao professor adaptá-lo às suas
necessidades e ao seu planejamento anual.
Por meio da proposta de construção de
gráficos a partir de tabelas de dados prede-
finidas e/ou a partir de dados pesquisados e
tabelados pelo aluno, é possível verificar se o
aprendizado dos temas desenvolvidos. Um as-
pecto importante a ser trabalhado com alunos
de 5a série/6o ano diz respeito à organização e
à qualidade do registro. O tema desenvolvido
na Situação de Aprendizagem 7 privilegia o
desenvolvimento desses aspectos procedimen-
tais. Portanto, sempre que necessário, indique
o que deve ser refeito para obter como resul-
tado um trabalho de qualidade.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
MEDIDAS DE TENDÊNCIA CENTRAL

Conteúdos e temas: ideias intuitivas de população e amostra; medidas de tendência central:

média, moda, mediana; porcentagem.

Competências e habilidades: compreender e avaliar de forma crítica as principais caracterís-

ticas das medidas de tendência central, tendo como objetivo a escolha criteriosa daque-
la mais conveniente para representar determinada situação ou para resolver determinada
situação-problema.

Sugestão de estratégias trabalho em grupo (pesquisa estatística); listas de exercícios sobre me-
didas de centralidade.

Roteiro para aplicação da tes, tábuas de mortalidade) que possibilitariam

Situação de Aprendizagem 8
Estatística é a parte da Matemática que
trata da organização dos dados e das informa-
ções, tendo em vista a realização de inferên-
cias, ou estabelecimento de conclusões a partir
delas. A palavra vem do latim status, estando
relacionada, inicialmente, à organização de da-
dos numéricos (registros de nascimentos e mor-
conhecimento adequado do Estado. De modo
geral, a Estatística fornece informações sobre o
estado em que se encontra certo agrupamento
de pessoas com relação à população no que se
refere a escolaridade, renda, emprego etc.
Uma tarefa interessante que nem sempre
recebe a atenção merecida no tratamento de
temas de Estatística do programa escolar é

81
 o da elaboração de questionários para uma
pesquisa, que pode ser feita com a totalida-
de da população ou com amostras dela. Um
questionário mal elaborado é capaz de com-
prometer definitivamente uma pesquisa de
estatística e, portanto, investir certo tempo
na reflexão sobre o assunto contribui para a
ampliação de horizontes do estudante com
relação ao alcance e às formulações próprias
dessa área de conhecimento.
A seguir, propomos uma atividade de pes-
quisa. Proponha um tema ou deixe que os
alunos, divididos em grupos, o escolham. O
objetivo de cada grupo será compreender as
características dos colegas de sala com relação
ao tema escolhido e, portanto, os questioná-
rios devem dar conta de investigar tudo que
se deseja saber sobre o tema. A elaboração e
aplicação dos questionários, a posterior ta-
bulação dos dados, a representação da infor-
mação na forma de gráficos e a análise dos
resultados e dos problemas encontrados no
decorrer da pesquisa fazem parte da tarefa.
Para que um exercício em grupo seja produ-
tivo, é muito importante organizar bem a clas-
se; deixe claro quais são as etapas e os objetivos,
e, se possível, estabeleça, ao longo do processo,
momentos para avaliar a produção parcial e
para sinalizar possíveis correções no direciona-
mento da atividade. Vejamos uma sugestão de
pesquisa a ser apresentada e o esclarecimento
do que deve ser realizado, além de um roteiro
contendo as etapas necessárias ao trabalho.
82
Roteiro de trabalho em grupo para a
pesquisa de Estatística
Qual será a preferência musical dos
alunos da nossa classe? Será que em nos-
sa classe há mais corintianos ou são-pau-
linos? Qual é a porcentagem de canhotos
entre nós? Quantas horas semanais, em
média, assistimos à TV? Como é nossa
alimentação? Desde que formuladas ade-
quadamente, inúmeras perguntas podem
nos ajudar a conhecer o perfil de nossa
classe, e esse será o objeto de estudo para
o trabalho em grupo cujo tema central
será a Estatística. Você fará agora uma
pesquisa para investigar questões como
essas sobre os alunos da sua classe. Seu
professor vai ajudar na montagem dos
grupos e na escolha dos temas.
A seguir, apresentamos sete propostas
de temas para essa pesquisa, e cada grupo
poderá desenvolver uma delas. Em cada
caso, apresentamos alguns exemplos de
perguntas que podem ser formuladas.
I. Esporte
f Qual é o time de futebol preferido
na sala?
f Qual é o time de futebol preferido de
nossos pais?
f Qual é o esporte preferido das meni-
nas? E dos meninos?

f Quantas horas semanais, em média,
gastamos com a prática de ativida-
des físicas?
II. Características físicas
f Qual é a altura média dos meninos
da classe? E das meninas?
f Qual é a porcentagem, em sala, de
pessoas com cabelos claros em rela-
ção àquelas que têm cabelos escuros?
f Qual é o número de sapato mais co-
mum na classe?
III. Hobby e lazer
f Qual é a porcentagem de alunos que
têm bicho de estimação?
f Qual bicho de estimação surge mais
vezes na pesquisa?
f Quantos alunos da classe fazem al-
gum tipo de coleção? Qual é o tipo
de coleção mais citado?
f Qual é o gênero musical preferido
pelos alunos da classe?
IV. Família
f Qual é a média do número de irmãos
dos alunos da classe? Qual é a média
do número de irmãos de nossos pais?
f Quantos de nossos pais nasceram em
São Paulo?
f Quantos alunos têm familiares pró-
ximos (pais, avós, bisavós) nascidos
em outro Estado do país?
V. Alimentação e hábitos pessoais
f Qual é o alimento preferido pelos
alunos da classe?
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
f Quantas frutas, em média, comemos
por semana?
f Quantas horas semanais, em média,
gastamos assistindo à TV? Qual é o
tipo de programa mais visto?
f Quantas horas semanais dedicamos
às tarefas de casa e aos estudos?
f Quem usa computador com regula-
ridade?
VI. Curiosidades
f Qual é a distribuição dos signos as-
trológicos dos alunos da classe?
f Quantos livros cada um já leu na vida?
Qual é a média de livros lidos por ano?
VII. Conhecimentos gerais
f Quantos alunos sabem em que Esta-
do brasileiro nasceu o presidente da
República?
f Qual é o idioma mais falado no
mundo?
f Quantos alunos conhecem Mauricio
de Sousa? E Monteiro Lobato?
f Qual a profissão que cada aluno da
classe deseja seguir?
Caso algum grupo tenha interesse em investi-
gar um tema diferente desses que foram listados,
poderá sugeri-lo ao professor, que avaliará se é
adequado ou não. A seguir, propomos algumas
etapas para o desenvolvimento do trabalho.
Etapas do trabalho
I. Elaboração de perguntas para o questionário
f Essa etapa será iniciada em classe,
no dia do mês de ,e
83
 concluída fora do horário de aula. Re-
comendam-se uma ou duas reuniões
do grupo para elaborar o questionário,
que deverá ser entregue ao professor
no dia do mês de .
O professor deverá devolver os
questionários com comentários, su-
gestões e correções no dia _____ do
mês de_____. Em seguida, cada gru-
po deverá se reunir fora do horário de
aula para finalizar o questionário, le-
vando em conta as observações feitas
pelo professor.
Lembre-se de que, ao elaborar as
perguntas para o questionário, o gru-
po deve ter em vista o tipo de gráfico
a ser construído para a apresentação
dos dados.
II. Aplicação dos questionários em classe
f O questionário será aplicado no dia
_____ do mês de ___________. Nes-
se dia, cada grupo deverá trazer para
a aula o questionário em número
suficiente de cópias para que seja
respondido por todos os alunos da
turma. Todo questionário deve ter
um espaço no final, reservado para
observações feitas pelo entrevistado
sobre sua eventual dificuldade em
responder a alguma(s) pergunta(s).
III. Tabulação dos dados, construção dos
gráficos e análise dos resultados
f Os gráficos devem ser construídos
em papel milimetrado.
84
f O grupo deverá elaborar cartazes para
a apresentação dos resultados em
classe, que acontecerá no dia do
mês de .
Além da apresentação do trabalho, o
grupo deverá preparar um relatório sobre
a pesquisa, que deve ser entregue no dia
do mês de . Esse relatório
deve conter:
Introdução: apresentação do tema, cópia
do questionário aplicado, breve descrição dos
objetivos de cada pergunta.
Tabulação dos dados: apresentação de tabelas.
Análise dos resultados: breve texto apresen-
tando as conclusões da pesquisa.
Análise das eventuais falhas ocorridas du-
rante a pesquisa: são exemplos de falhas uma
pergunta mal elaborada que tenha dificulta-
do o entendimento, uma pergunta que tenha
causado dificuldades na hora de tabular os
dados ou de fazer os gráficos, uma pergunta
que não tenha possibilitado investigar exata-
mente o que se pretendia etc.
Ao propor esse trabalho, o professor de-
verá dar instruções sobre o tipo de problema
que o aluno poderá encontrar ao elaborar um
questionário. Os problemas mais frequentes
são: opções de resposta que dão margem a
interpretações erradas; pergunta formulada
de tal maneira que não permite tabulação dos
dados; pergunta envolvendo tema capaz de
constranger o entrevistado, o que implicará
respostas pouco confiáveis etc.
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Estatística descritiva 1. Calcule a média dos seguintes

conjuntos de dados referentes às
Outro campo de estudos interessante para idades de grupos de 5 pessoas e,
se iniciar na 5a série/6o ano é o da estatística em seguida, responda se os resultados de cada
descritiva. Nela, realizamos cálculos numéri- cálculo representam apropriadamente os nú-
cos com os dados de uma amostra da popula- meros por meio dos quais foram obtidos.
ção para compreender melhor determinadas
características do conjunto de informações. a) 10, 11, 11, 12, 13.
 

Nos programas de estatística descritiva do
Ensino Fundamental tratamos basicamente de b) 12, 12, 13, 45, 14.
dois tipos de medidas estatísticas: as medidas  

de tendência central (média, moda, mediana)
e as medidas de dispersão (desvio médio, des- c) 13, 10, 12, 12, 1.
vio padrão). Na 5a série/6o ano, propomos que  
sejam apresentadas as três medidas principais
de tendência central e que sejam trabalhados /P
JUFN
B

B
NÏEJB
OÍP
TF
BGBTUB
NVJUP
EPT
EBEPT
BOBMJTBEPT
F

problemas para que o aluno consiga compre- QPSUBOUP
Ï
VN
JOEJDBEPS
SFQSFTFOUBUJWP
EB
UFOEÐODJB
EBT
JEBEFT

ender e avaliar de forma crítica as principais EBT
QFTTPBT
/FTTF
DBTP
TF
EJTTFSNPT
RVF
B
NÏEJB
EF
JEBEF
EP

características dessas medidas, tendo como HSVQP
Ï
EF
 
BOPT
JNBHJOBNPT
RVF
BT
QFTTPBT
EFTTF
HSVQP

objetivo a escolha criteriosa da mais conve- UÐN
JEBEF
BQSPYJNBEB
EFTTF
OÞNFSP
P
RVF
Ï
WFSEBEF
/PT
JUFOT

niente para representar determinada situação C

F
D

BNCPT
PT
OÞNFSPT
OÍP
TÍP
CPBT
SFQSFTFOUBÎÜFT
EB
UFO-
ou resolver determinada situação-problema. EÐODJB
EPT
EBEPT
/P
DBTP
C

OPUF
RVF
B
NBJPSJB
EBT
JEBEFT
HJSB

FN
UPSOP
EF

BOPT
TFOEP
RVF
B
NÏEJB
BQSFTFOUB
DFSDB
EF


Média
BOPT
EF
JEBEF
&N
D

PT
EBEPT
FTUÍP
FN
UPSOP
EF

F
B
NÏEJB
Ï

Com relação à média, recomendamos que BQSPYJNBEBNFOUF

PV
TFKB
TVCFTUJNPV
P
RVF
EF
GBUP
PDPSSF

se discuta, além da média aritmética simples, em termos de tendência central dos dados.
a média aritmética ponderada. Como 2012 foi /PUF
RVF
FN
C

F
FN
D

P
RVF
GF[
DPN
RVF
B
NÏEJB
EFJ-
um ano de olimpíada, dados do esporte po- YBTTF
EF
TFS
VNB
CPB
NFEJEB
EF
SFQSFTFOUBÎÍP
EB
UFOEÐODJB

dem motivar a discussão sobre o cálculo da dos dados foi o fato de termos dados extremos muito discre-
média, como veremos na atividade 2. QBOUFT
EPT
EFNBJT
&N
C


BOPT
EF
JEBEF
Ï
VN
OÞNFSP
RVF

está muito acima da idade dos demais integrantes do grupo,

É importante discutir com os alunos a F
OP
DBTP
D


BOP
EF
JEBEF
FTUÈ
NVJUP
BCBJYP
EBRVFMBT
EPT

questão da representatividade dos dados demais integrantes desse grupo.

para o cálculo da média. Vejamos uma ativi-

dade que pode desencadear essa discussão. Explorando outros exemplos como esse, dese-
jamos estimular a percepção de que a média é

85
 uma medida de tendência central muito afetada Posição País Ouro Prata Bronze Total

por valores extremos. Sabendo disso, podemos 1 Estados Unidos 46 29 29 104

dizer que se o nosso conjunto de dados possui
2 China 38 27 23 88
uma distribuição de valores relativamente uni-
forme e que a média será um bom indicador 3 Grã-Bretanha 29 17 19 65
de tendência central; mas, se encontrarmos nos 4 Rússia 24 26 32 82
dados valores extremos que se afastam muito
do padrão dos demais, a média não será uma
5 Coreia do Sul 13 8 7 28
medida representativa dos dados. 6 Alemanha 11 19 14 44
7 França 11 11 12 34
A pergunta que surge agora é: se a média
não é uma boa representante da tendência 8 Itália 8 9 11 28
central dos dados dos itens b) e c), que outro 9 Hungria 8 4 5 17
indicador poderia ser? A resposta virá na se-
10 Austrália 7 16 12 35
quência da discussão, porém, antes explorare-
mos um pouco mais a ideia de média. 11 Japão 7 14 17 38
12 Cazaquistão 7 1 5 13
Vejamos uma atividade que explora o cál-
13 Holanda 6 6 8 20
culo da média aritmética ponderada. Como
essa atividade envolve muitas contas, sugeri- 14 Ucrânia 6 5 9 20
mos permitir o uso de calculadora e, se pos-
15 Nova Zelândia 6 2 5 13
sível, que se faça um trabalho com alguma
planilha eletrônica de cálculo. 16 Cuba 5 3 6 14
17 Irã 4 5 3 12
2. A classificação dos países no quadro geral
18 Jamaica 4 4 4 12
de medalhas de uma Olimpíada é realizada
considerando-se o total de medalhas de ouro 19 República Tcheca 4 3 3 10
conquistadas; depois, consideram-se as de 20 Coreia do Norte 4 0 2 6
prata e de bronze. Tal critério pode gerar al-
21 Espanha 3 10 4 17
gumas distorções, porque um país com gran-
de quantidade de medalhas de prata e bron- 22 Brasil 3 5 9 17
ze, mas sem nenhuma medalha de ouro, ficar 23 África do Sul 3 2 1 6
atrás de um país que ganhasse apenas uma
medalha de ouro. A tabela a seguir mostra 24 Etiópia 3 1 3 7
a classificação dos 25 primeiros colocados 25 Croácia 3 1 2 6
nos Jogos Olímpicos de Londres (2012), na
Fonte: Folhapress. Disponível em: <http://olimpiadas.uol.com.
Inglaterra, de acordo com esse critério. br/quadro-de-medalhas>. Acesso em: 26 mar. 2014.

86
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

a) Se fizermos uma reclassificação desses Posição País Ouro Prata Bronze Média

países levando em consideração, como 1 Estados Unidos     

critério de ordenação, o maior número
2 China     
de medalhas, quais seriam algumas das
3 3ÞTTJB     
mudanças na tabela?
"
3ÞTTJB
BTTVNJSJB
B
‹
DPMPDBÎÍP
OP
MVHBS
EB
(SÍ#SFUBOIB
4 (SÍ#SFUBOIB     

RVF
DBJSJB
QBSB
P

MVHBS
"
"MFNBOIB
QBTTBSJB
QBSB
P

MVHBS
5 Alemanha     
RVF
BOUFT
QFSUFODJB
Ë
$PSFJB
EP
4VM
&TUB
ÞMUJNB
DBJSJB
QBSB
P

6 'SBOÎB     

MVHBS
0
+BQÍP
TVCJSJB
EP

MVHBS
QBSB
P

MVHBS
7 +BQÍP     

b) Vamos propor outro critério para es- 8 Austrália     

tabelecer a classificação no quadro de 9 $PSFJB
EP
4VM     

medalhas em uma Olimpíada: “meda- 10 *UÈMJB     
lha de ouro vale 3 pontos; medalha de
11 Holanda     
prata, 2 pontos, e medalha de bronze,
1 ponto. Será mais bem classificado, 12 Hungria     

portanto, o país com maior média pon- 13 Ucrânia     

derada de pontos”. 14 Espanha     

15 $B[BRVJTUÍP     
Monte uma tabela estabelecendo a
16 #SBTJM     
classificação de acordo com esse cri-
tério e compare com a classificação 17 Nova Zelândia     
oficial. 18 $VCB     
"
UBCFMB
B
TFHVJS
NPTUSB
B
OPWB
DMBTTJGJDBÎÍP
VUJMJ[BOEP

19 *SÍ     
VNB
DBTB
EFDJNBM
EF
BQSPYJNBÎÍP
OP
DÈMDVMP
EB
NÏEJB

20 Jamaica     
QPOEFSBEB
&TTB
UBCFMB
QPEF
TFS
VUJMJ[BEB
QBSB
EJTDVUJS
DPN

PT
BMVOPT
BT
SB[ÜFT
QFMBT
RVBJT
PCUJWFNPT
BMHVNBT
NVEBO- 21 3FQÞCMJDB
5DIFDB     

ÎBT
1PS
FYFNQMP
QPEFTF
EJTDVUJS
RVF
P
#SBTJM
RVF
PDV- 22 Coreia do Norte     

QBWB
B

DPMPDBÎÍP
TVCJV

QPTUPT
QBTTBOEP
B
PDVQBS

a
23 «GSJDB
EP
4VM     
B
a. Tal fato ocorreu porque outros países com menos
24 Etiópia     
NFEBMIBT
EP
RVF
FMF
QPSÏN
DPN
NBJT
NFEBMIBT
EF
PVSP

PDVQBSBN
DMBTTJGJDBÎÜFT
NFMIPSFT 25 Croácia     

87
 Mediana realizam o cálculo da mediana com base em
um conjunto de dados, ordenados ou não).
Se nosso conjunto de dados apresenta valo-
res díspares, distribuídos ao acaso ou variando Uma das desvantagens da mediana é a
em torno de valores extremos, vimos que a mé- seguinte: se um dos dados do centro muda
dia é enganosa. ligeiramente, a mediana pode se alterar sig-
nificativamente, o que já não acontece com a
A mediana é outra medida de tendência média, que é relativamente pouco afetada por
central, calculada da seguinte maneira: uma pequena mudança nos números centrais.
No entanto, conta a favor da mediana o fato
f ordenamos os dados do nosso conjunto; de que, se um dos valores extremos muda,
f se tivermos um número ímpar de dados, mantendo-se a ordem, a mediana permanece
a mediana será o termo do meio dessa inalterada. No caso da média, quando os va-
ordenação; caso tenhamos um número lores extremos mudam ou desaparecem, essa
par de dados, a mediana será a média arit- medida pode ser significativamente alterada.
mética simples dos dois termos centrais.
Moda
3. Calcule a mediana dos conjuntos de idades
apresentados nos itens b e c da atividade 1 des- Chama-se moda o valor que se repete mais
ta seção. Em seguida, responda se a mediana é vezes no conjunto de dados. Por exemplo, no
uma boa representante dos dados ou não. item c da atividade 1 a moda é 12 anos de ida-
"
PSEFOBÎÍP
EPT
EBEPT
EP
JUFN
C

Ï





$PNP
de. Se todos os dados do conjunto são dife-
UFNPT
VN
OÞNFSP
ÓNQBS
EF
EBEPT
B
NFEJBOB
Ï
P
UFSNP
rentes entre si, dizemos que não há moda. Um
DFOUSBM
PV
TFKB
Ï
JHVBM
B

BOPT
EF
JEBEF conjunto de dados pode ter duas, três ou mais
&N
SFMBÎÍP
BPT
EBEPT
EP
JUFN
D

B
PSEFOBÎÍP
TFSÈ




modas, como nos exemplos a seguir:

F
B
NFEJBOB

BOPT
EF
JEBEF
/PUF
RVF
FN
BNCPT
PT
DB-
TPT
B
NFEJBOB
Ï
VNB
CPB
SFQSFTFOUBOUF
EPT
EBEPT
BOBMJTBEPT
f 20, 20, 40, 50, 50, 70, 80: esse conjun-
to tem duas modas, que são o 20 e o 50
Vale destacar que o cálculo da mediana foi (dizemos que é um conjunto bimodal);
simples porque nosso conjunto de dados tinha f 15, 23, 12, 15, 23, 23, 15, 17, 17, 17, 17,
poucos elementos. No caso de um conjunto 15, 23: esse conjunto tem três modas,
muito grande de dados não ordenados, o cálcu- que são 15, 17 e 23 (dizemos que é um
lo manual da mediana seria extremamente des- conjunto trimodal).
gastante, uma vez que ele envolve a ordenação
dos dados. Nesses casos, os estatísticos usam o Assim como as demais medidas, a moda
computador para fazer o cálculo (as planilhas apresenta vantagens e desvantagens. Note que,
de cálculo e as calculadoras científicas também em um conjunto de dados como 1, 1, 54, 76, 129,

88

140, a moda é 1, e não é uma boa representante
dos dados. Se, por outro lado, trocarmos um va-
lor 1 por 76, a moda altera-se totalmente, o que
mostra ser um tipo de medida que pode ser mui-
to afetado pela mudança de um único elemento
do conjunto de dados. Apesar dessa desvanta-
gem, a moda é uma medida estatística útil. Note
que tanto no caso da média como da mediana,
essas medidas podem ser boas representantes
dos dados, mas raramente correspondem dire-
tamente a um dos dados do conjunto (a não ser
no caso da mediana de um número ímpar de ter-
mos). No caso da moda, isso não ocorre, já que
ela necessariamente corresponde a um dado do
conjunto. A atividade a seguir pretende caracte-
rizar uma utilidade prática da moda.
4. Os salários pagos aos 8 funcionários de
uma empresa são: R$ 500,00, R$ 600,00,
R$ 600,00, R$ 600,00, R$ 800,00, R$ 810,00,
R$ 810,00, R$ 9 000,00. Calcule a média, a
mediana e a moda dos salários, e, em segui-
da, responda à seguinte pergunta: qual se-
ria o salário mais provável de um funcioná-
rio que viesse a ocupar o cargo de um dos
funcionários dessa empresa, se um desses
cargos ficasse vago?
.ÏEJB

3



Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
Inúmeros problemas podem ser criados
para verificar utilidades e limitações de cada
uma dessas três medidas de centralidade.
Nossa proposta com essa breve apresentação
foi apenas a de sinalizar para o tipo de dis-
cussão que consideramos relevante no estu-
do da estatística descritiva na 5a série/6o ano
do Ensino Fundamental.
Considerações sobre a avaliação
Na Situação de Aprendizagem 8, anali-
samos, inicialmente, aspectos relacionados
à produção de questionários, à coleta e à
tabulação de dados, e à montagem de gráfi-
cos. Na sequência, discutimos o cálculo, as
vantagens e os limites de cada uma das três
principais medidas de tendência central: mé-
dia, moda e mediana. Consideramos como
pré-requisito mínimo de aprendizagem des-
ses conteúdos:
f a organização de registros em tabelas
e gráficos;
f o uso dos dados para produção de texto
consistente e coerente (nos relatórios do
trabalho proposto os alunos terão que
argumentar sobre os resultados obtidos
.FEJBOB





Ÿ



3

 na pesquisa);
.PEB

3

 f o cálculo da média, moda e mediana de
$PNP
IÈ
VN
OÞNFSP
NBJPS
EF
GVODJPOÈSJPT
OB
FNQSFTB
um conjunto de dados;
DPN
TBMÈSJP
DPSSFTQPOEFOUF
Ë
NPEB

PV
TFKB

3



F
f saber escolher a melhor medida repre-
BENJUJOEPTF
RVF
RVBMRVFS
VNB
EBT
WBHBT
TFKB
JHVBMNFOUF
sentativa da centralidade de um conjun-
QSPWÈWFM

B
DIBODF
NBJPS
Ï
EF
RVF
P
TBMÈSJP
EP
DBSHP
TFKB
to de dados, bem como compreender
JHVBM
B
3


/FTTF
DBTP

B
NPEB
GPJ
P
WBMPS
NBJT
TJHOJm- as vantagens e os limites de cada uma
cativo para representar o que queremos. das medidas.

89
 A avaliação dos temas desta Situação de
Aprendizagem privilegia o trabalho em grupo.
Avaliar o trabalho em grupo em Matemática
demanda a organização de etapas de acom-
panhamento, todas envolvendo algum crité-
rio de avaliação. A primeira etapa pode ser a
produção de questionários para aplicação em
classe. Após analisar a produção dos grupos,
sugira ajustes e marque uma nova data para
que essa etapa do trabalho seja concluída e
reavaliada. O objetivo é incentivar o progres-
so na produção do grupo. Outra etapa é a da
tabulação dos dados e, nesse caso, o que se
deve avaliar é se o aluno organiza os dados em
tabelas de maneira apropriada. A construção
dos gráficos com os dados da pesquisa cons-
titui outra etapa de avaliação do trabalho em
grupo. Verifique se os alunos estão escolhendo
o tipo de gráfico mais adequado para repre-
sentar a informação desejada, se estão traba-
lhando corretamente com escalas e com o uso
de outros elementos como cores, legendas etc.
O último item a ser avaliado é o tipo de análi-
se das informações obtidas: a turma consegue
estabelecer relações entre os dados obtidos?
ORIENTAÇÕES PARA RECUPERAÇÃO
As quatro situações de aprendizagens ini-
ciais destacam o trabalho com a formação do
pensamento geométrico. Mas, caso identifique
que os objetivos mínimos não foram plena-
mente atingidos por algum aluno, o professor
pode diversificar a abordagem dos temas por
meio de novos exercícios ou de novas situa-
ções-problema com o uso do material sugeri-
do. Além disso, o professor também pode uti-
90
Consegue confrontar os dados com hipóteses
iniciais de previsão de resultados? Consegue
identificar limitações na pesquisa?
Além da avaliação formal em etapas, os
trabalhos em grupo também propiciam um
ambiente favorável à autoavaliação. Uma
etapa importante da aprendizagem escolar
é aquela cujo objetivo é colocar o indivíduo
diante de uma avaliação crítica sobre a pró-
pria produção e participação no trabalho
coletivo. Nesse aspecto, incentive sempre o
espírito de cooperação entre os integrantes e
a avaliação crítica da produção, o que pode
ser estimulado por meio da autoavaliação, na
qual o estudante atribui uma nota para si e
justifica essa atribuição.
Exercícios sobre medidas de tendência
central são encontrados na maioria dos li-
vros didáticos. Ressaltamos mais uma vez,
no entanto, a importância de valorizar pro-
blemas que trabalhem mais com o significa-
do dessas medidas do que com seu cálculo,
isoladamente.
lizar alguns exercícios do livro didático sobre
o assunto para sistematizar conhecimentos.
Em algumas situações, é possível utilizar
malhas como suporte para o desenho das
representações dos sólidos. O trabalho com
a manipulação de sólidos já construídos, em
que os alunos têm que identificar os elemen-
tos e a relação entre os elementos dos objetos

(arestas, vértices e faces), também é uma estra-
tégia possível para recuperação.
Para a discussão sobre perímetro e área
de figuras, bem como para o trabalho com
frações, o uso de papel quadriculado pode
ser um suporte alternativo. O professor po-
derá preparar uma lista de exercícios na
qual os alunos deverão compor e decompor
figuras em um papel quadriculado para tra-
balhar área e perímetro, pedindo-lhes que
pintem barras no papel quadriculado para
representar as frações e a operação de adi-
ção entre elas. Uma alternativa ao trabalho,
na Situação de Aprendizagem 4, com malhas
na recuperação envolvendo os conceitos de
área e perímetro, é a utilização do tangram.
Já as quatro últimas Situações de Apren-
dizagens abordam o tema Tratamento da In-
formação. Um conceito importante a ser tra-
balhado neste tema é a porcentagem. Caso a
RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR
E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA
Sites
CEMPEM. Geoplano. Disponível em: <http://
www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/
el654/2001/pedro_e_fabio/EL654/geoplano/
geoplano.htm>. Acesso em: 13 nov. 2013.
EDUCOM. Pentaminós. Disponível em: <http://
escolovar.org/mat_geometri_pentaminos.htm>.
Acesso em: 2 dez. 2013.
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
dificuldade esteja relacionada especificamente
ao cálculo com porcentagens, é de extrema im-
portância que se proponham novos exercícios
e, também, que se utilize a calculadora como
ferramenta de investigação. Se a dificuldade
estiver na organização e análise de dados em
tabelas, sugerimos a produção de um texto em
que se explique a informação de uma tabela
publicada em jornal ou revista.
A iniciação da leitura de dados em gráficos
é um fator importante nas unidades referentes
ao assunto Tratamento da Informação; mas,
caso o aluno encontre dificuldades na assi-
milação desse conceito, recomenda-se a re-
tomada da produção de gráficos, solicitando
novas atividades elaboradas pelo professor ou
retiradas de livros didáticos. Além disso, você
também pode buscar auxílio em planilhas ele-
trônicas para construir gráficos, no caso de
haver a possibilidade de se utilizar esses equi-
pamentos na escola.
EDUCOM. Tangram. Disponível em: <http://
escolovar.org/mat_tangram.htm>. Acesso em:
2 dez. 2013.
FACULDADE DE CIÊNCIAS. Escher. Dis-
ponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/icm/
icm2001/icm21>. Acesso em: 13 nov. 2013.
FUNDAÇÃO SEADE. Disponível em: <http://
www.seade.gov.br>. Acesso em: 13 nov. 2013.
91
 IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Esta-
tística. Disponível em: <http://www.ibge.gov.
br>. Acesso em: 13 nov. 2013.
RECICLAGEM DO LIXO. Disponível em:
<http://www.recicloteca.org.br/Default.asp>.
Acesso em: 13 nov. 2013.
UFSC. Software Geoplano Computacional.
Disponível em: <http://www.inf.ufsc.br/~edla/
projeto/geoplano/software.htm>. Acesso em:
13 nov. 2013.
MOTTA, Ivani Aparecida Rodrigues da. Tan-
gram. Projeto Teia do Saber. Unesp campus
92
Guaratinguetá. São Paulo, 2006. Disponível
em: <http://www.feg.unesp.br/extensao/teia/
trab_finais/TrabalhoIvany.pdf>. Acesso em:
13 nov. 2013.
GEOPLANO. Disponível em: <http://paje.
fe.usp.br/~labmat/edm321/1999/material/_
private/geoplano.htm>. Acesso em: 13 nov. 2013.
Como sugestão geral para o professor,
válida para todos os Cadernos, indicamos a
Revista do Professor de Matemática (coleção
completa), editada pela Sociedade Brasileira
de Matemática, disponível em: <http://www.
rpm.org.br/cms/>. Acesso em: 2 dez. 2013.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste volume, destinado à 5a série/6o ano
dos Ensino Fundamental – Anos Finais, fo-
ram abordados aspectos teóricos sobre a Ge-
ometria e o Tratamento da Informação. Nos
estudos destinados à Geometria, ressaltamos
as habilidades de reconhecimento, observação
e classificação de figuras planas e espaciais,
com ênfase para a iniciação da interpretação e
utilização correta do vocabulário geométrico.
Sendo assim, foram desenvolvidas as Situa-
ções de Aprendizagem, que, de maneira geral,
foram desenvolvidas segundo os aspectos des-
tacados a seguir.
Na Situação de Aprendizagem 1, propo-
mos algumas atividades cujo objetivo é a com-
preensão das figuras geométricas; na Situação
de Aprendizagem 2, por sua vez, são propos-
tas atividades de construção de sólidos com a
utilização de materiais manipulativos. Já na
Situação de Aprendizagem 3, exploraram-se
os fundamentos de perímetro e área a partir
do uso de malhas, ao passo que na Situação
de Aprendizagem 4, utilizou-se o mesmo ma-
terial no estudo de ampliação e redução de
figuras geométricas. Sendo assim, o objetivo
dessas quatro primeiras Situações de Apren-
dizagem é possibilitar o desenvolvimento da
criatividade, da observação, do senso estético
e da identificação de padrões e regularidades.
Na Situação de Aprendizagem 5, o foco cen-
tral foi a produção e análise de dados em tabelas
e, na Situação de Aprendizagem 6, tratamos da
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
leitura, análise e interpretação de gráficos. Na
Situação de Aprendizagem 7, tratamos da cons-
trução desses gráficos, ao passo que, na Situa-
ção de Aprendizagem 8, focamos em aspectos
relacionados tanto à elaboração de uma pesqui-
sa estatística e ao cálculo, quanto à análise das
principais medidas de tendência central de um
conjunto de dados.
As sugestões apresentadas devem ser com-
preendidas como um material de apoio, para
que o professor prepare suas aulas com auto-
nomia e de acordo com o seu planejamento;
ou seja, entender esse material e os demais
como algo pronto para ser usado em sala de
aula consiste em um equívoco sobre os objeti-
vos centrais desse Caderno.
Por fim, no quadro de conteúdos apresenta-
do ao final deste Caderno, destacamos aqueles
que mantêm relação, direta ou indireta, com
os temas explorados neste volume. O objetivo
dessas indicações seria mapear algumas possi-
bilidades concretas do currículo em espiral, no
qual os temas aparecem e reaparecem, sempre
tratados de uma maneira mais aprofundada ou
sob novos pontos de vista.
Vale lembrar que as oito Situações de
Aprendizagem propostas não esgotam as
possibilidades de abordagem dos assuntos
considerados, tampouco exploram direta-
mente todos aqueles listados no quadro de
conteúdos. A opção de não explorar direta-
93
 mente problemas de contagem, que constam ser propostos, mas apenas que nossas esco-
no quadro do volume, não significa que estes lhas foram condicionadas às possibilidades
sejam menos importantes ou que não devem mais inovadoras de abordagem dos temas.

94
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

ANEXO 1

2 3

4 5
6

10
8 9
7

12
14
13


11 15

95
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

ANEXO 2

97
 Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

ANEXO 3

99

QUADRO DE CONTEÚDOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
5a série/6o ano
NÚMEROS NATURAIS
– Múltiplos e divisores.
– Números primos.
– Operações básicas.
– Introdução às potências.
FRAÇÕES
– Representação.
– Comparação e
ordenação.
Volume 1
– Operações.
NÚMEROS DECIMAIS
– Representação.
– Transformação em
fração decimal.
– Operações.
SISTEMAS DE MEDIDA
– Comprimento, massa
e capacidade.
– Sistema métrico
decimal.
GEOMETRIA/MEDIDAS
– Formas planas e espaciais.
– Noção de perímetro e área
de figuras planas.
– Cálculo de área
por composição e
decomposição.
TRATAMENTO DA
Volume 2
INFORMAÇÃO
– Leitura e construção de
gráficos e tabelas.
– Média aritmética.
– Problemas de contagem.
O sombreado assinala os conteúdos relacionados aos trabalhados neste volume.
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2
6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano
NÚMEROS NATURAIS NÚMEROS RACIONAIS NÚMEROS REAIS
– Sistemas de numeração na – Transformação de – Conjuntos numéricos.
Antiguidade. decimais finitos em fração. – Números irracionais.
– O sistema posicional decimal. – Dízimas periódicas e – Potenciação e radiciação
NÚMEROS INTEIROS fração geratriz. em IR.
– Representação. POTENCIAÇÃO – Notação científica.
– Operações. – Propriedades para ÁLGEBRA
NÚMEROS RACIONAIS expoentes inteiros. – Equações de 2o grau:
– Representação fracionária TRATAMENTO DA resolução e problemas.
e decimal. INFORMAÇÃO – Noções básicas sobre
– Operações com decimais – A linguagem das função; a ideia de
e frações. potências. interdependência.
GEOMETRIA/MEDIDAS – Construção de tabelas e
ÁLGEBRA gráficos para representar
– Ângulos.
– Equivalências e funções de 1o e 2o graus.
– Polígonos.
transformações de
– Circunferência.
expressões algébricas.
– Simetrias.
– Produtos notáveis.
– Construções geométricas.
– Fatoração algébrica.
– Poliedros.
NÚMEROS/ ÁLGEBRA/EQUAÇÕES GEOMETRIA/MEDIDAS
PROPORCIONALIDADE – Equações de 1o grau. – Proporcionalidade, noção
– Proporcionalidade direta – Sistemas de equações e de semelhança.
e inversa. resolução de problemas. – Relações métricas entre
– Razões, proporções, – Inequações de 1o grau. triângulos retângulos.
porcentagem. – Sistemas de coordenadas – Razões trigonométricas.
– Razões constantes na (plano cartesiano). – O número π; a
Geometria: . GEOMETRIA/MEDIDAS circunferência, o círculo
TRATAMENTO DA – Teorema de Tales e e suas partes; área do
INFORMAÇÃO Pitágoras: apresentação e círculo.
– Gráficos de setores. aplicações. – Volume e área do
– Noções de probabilidade. – Área de polígonos. cilindro.
ÁLGEBRA – Volume do prisma. TRATAMENTO DA
– Uso de letras para INFORMAÇÃO
representar um valor – Contagem indireta e
desconhecido. probabilidade.
– Conceito de equação.
– Resolução de equações.
– Equações e problemas.
101
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL
NOVA EDIÇÃO 2014-2017
COORDENADORIA DE GESTÃO DA
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB
Coordenadora
Maria Elizabete da Costa
Diretor do Departamento de Desenvolvimento
Curricular de Gestão da Educação Básica
João Freitas da Silva
Diretora do Centro de Ensino Fundamental
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação
Profissional – CEFAF
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenadora Geral do Programa São Paulo
faz escola
Valéria Tarantello de Georgel
Coordenação Técnica
Roberto Canossa
Roberto Liberato
Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe
EQUIPES CURRICULARES
Área de Linguagens
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli
Ventrella.
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt,
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto
Silveira.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula
de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro
e Neide Ferreira Gaspar.
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa,
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros,
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Rodrigo Ponce.
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli,
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e
Maria da Graça de Jesus Mendes.
Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos
Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da
Luz Stroeymeyte.
Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos
Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João
Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e
Roseli Gomes de Araujo da Silva.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Teônia de Abreu Ferreira.
Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso,
Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria
Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas
Otheguy Fernandez.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO
PEDAGÓGICO
Área de Linguagens
Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine
Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel
Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes,
Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves
Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista
BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza,
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato
José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de
Campos e Silmara Santade Masiero.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M.
de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Sílvia Regina Peres.
Área de Matemática
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi,
Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia,
Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes
Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello,
Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi,
Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro,
Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Meira de Aguiar Gomes.
Área de Ciências da Natureza
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Santana da Silva Alves.
Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Luís Prati.
Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Plana Simões e Rui Buosi.
Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Área de Ciências Humanas
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
e Sonia Maria M. Romano.
História: Aparecida de Fátima dos Santos
Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Tânia Fetchir.
Apoio:
Fundação para o Desenvolvimento da Educação
- FDE
CTP, Impressão e acabamento
Log  Print GráÅca e Logística S. A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu

FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Sérgio Adas.
CADERNOS DOS ALUNOS
Presidente da Diretoria Executiva
Ghisleine Trigo Silveira História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Mauro de Mesquita Spínola
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
CONCEPÇÃO
Raquel dos Santos Funari.
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
À EDUCAÇÃO Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
(coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Direção da Área
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Guilherme Ary Plonski AUTORES
Schrijnemaekers.

Coordenação Executiva do Projeto Linguagens

Angela Sprenger e Beatriz Scavazza
Gestão Editorial
Denise Blanes
Equipe de Produção
Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra,
Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva,
Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner,
Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes,
Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros,
Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel,
Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo,
Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de
Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo
Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone,
Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso,
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata
Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção
Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas
de Almeida.
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca
Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica
Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da
Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo
Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa
Bianco e Vanessa Leite Rios.
Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza
Design GráÅco e Occy Design (projeto gráÅco).
Coordenador de área: Alice Vieira.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami
Makino e Sayonara Pereira.
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza,
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges,
Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini
Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles
Fidalgo.
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
González.
Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João
Henrique Nogueira Mateos.
Matemática
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz
Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério
Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e
Walter Spinelli.
Ciências Humanas
Coordenador de área: Paulo Miceli.
Ciências da Natureza
Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e
Yassuko Hosoume.
Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Caderno do Gestor
Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são

indicados sites para o aprofundamento de conhecimen-
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados.
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos).
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades.
S2+1m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; matemática,
ensino fundamental ¹ anos Ånais, -a série/6o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria
Inês Fini; equipe, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Nílson José
Machado, Roberto Perides Moisés, Walter Spinelli. - São Paulo: SE, 2014.
v. 2, 104 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
Médio e Educação ProÅssional ¹ CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
ISBN 1/0-0--/041-6/2-2
1. Ensino fundamental anos Ånais 2. Matemática +. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II.
Granja, Carlos Eduardo de Souza Campos. III. Mello, José Luiz Pastore. IV. Machado, Nílson José. V.
Moisés, Roberto Perides. VI. Spinelli, Walter. VII. Título.
CDU: +/1.+:006.10
Validade: 2014 – 2017