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5 SÉRIE 6 ANO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
Volume 2

MATEMÁTICA

CADERNO DO PROFESSOR
GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO
SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

MATERIAL DE APOIO AO
CURRÍCULO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CADERNO DO PROFESSOR

MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS
5a SÉRIE/6o ANO
VOLUME 2

Nova edição

2014 - 2017

São Paulo
Governo do Estado de São Paulo
Governador
Geraldo Alckmin
Vice-Governador
Guilherme Afif Domingos
Secretário da Educação
Herman Voorwald
Secretária-Adjunta
Cleide Bauab Eid Bochixio
Chefe de Gabinete
Fernando Padula Novaes
Subsecretária de Articulação Regional
Rosania Morales Morroni
Coordenadora da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores – EFAP
Silvia Andrade da Cunha Galletta
Coordenadora de Gestão da
Educação Básica
Maria Elizabete da Costa
Coordenadora de Gestão de
Recursos Humanos
Cleide Bauab Eid Bochixio
Coordenadora de Informação,
Monitoramento e Avaliação
Educacional
Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Coordenadora de Infraestrutura e
Serviços Escolares
Dione Whitehurst Di Pietro
Coordenadora de Orçamento e
Finanças
Claudia Chiaroni Afuso
Presidente da Fundação para o
Desenvolvimento da Educação – FDE
Barjas Negri
Senhoras e senhores docentes,

A Secretaria da Educação do Estado de São Paulo sente-se honrada em tê-los como colabo-
radores nesta nova edição do Caderno do Professor, realizada a partir dos estudos e análises que
permitiram consolidar a articulação do currículo proposto com aquele em ação nas salas de aula
de todo o Estado de São Paulo. Para isso, o trabalho realizado em parceria com os PCNP e com
os professores da rede de ensino tem sido basal para o aprofundamento analítico e crítico da abor-
dagem dos materiais de apoio ao currículo. Essa ação, efetivada por meio do programa Educação
— Compromisso de São Paulo, é de fundamental importância para a Pasta, que despende, neste
programa, seus maiores esforços ao intensificar ações de avaliação e monitoramento da utilização
dos diferentes materiais de apoio à implementação do currículo e ao empregar o Caderno nas ações
de formação de professores e gestores da rede de ensino. Além disso, firma seu dever com a busca
por uma educação paulista de qualidade ao promover estudos sobre os impactos gerados pelo uso
do material do São Paulo Faz Escola nos resultados da rede, por meio do Saresp e do Ideb.

Enfim, o Caderno do Professor, criado pelo programa São Paulo Faz Escola, apresenta orien-
tações didático-pedagógicas e traz como base o conteúdo do Currículo Oficial do Estado de São
Paulo, que pode ser utilizado como complemento à Matriz Curricular. Observem que as atividades
ora propostas podem ser complementadas por outras que julgarem pertinentes ou necessárias,
dependendo do seu planejamento e da adequação da proposta de ensino deste material à realidade
da sua escola e de seus alunos. O Caderno tem a proposição de apoiá-los no planejamento de suas
aulas para que explorem em seus alunos as competências e habilidades necessárias que comportam
a construção do saber e a apropriação dos conteúdos das disciplinas, além de permitir uma avalia-
ção constante, por parte dos docentes, das práticas metodológicas em sala de aula, objetivando a
diversificação do ensino e a melhoria da qualidade do fazer pedagógico.

Revigoram-se assim os esforços desta Secretaria no sentido de apoiá-los e mobilizá-los em seu


trabalho e esperamos que o Caderno, ora apresentado, contribua para valorizar o ofício de ensinar
e elevar nossos discentes à categoria de protagonistas de sua história.

Contamos com nosso Magistério para a efetiva, contínua e renovada implementação do currículo.

Bom trabalho!

Herman Voorwald
Secretário da Educação do Estado de São Paulo
A NOVA EDIÇÃO
Os materiais de apoio à implementação f incorporar todas as atividades presentes
do Currículo do Estado de São Paulo nos Cadernos do Aluno, considerando
são oferecidos a gestores, professores e alunos também os textos e imagens, sempre que
da rede estadual de ensino desde 2008, quando possível na mesma ordem;
foram originalmente editados os Cadernos f orientar possibilidades de extrapolação
do Professor. Desde então, novos materiais dos conteúdos oferecidos nos Cadernos do
foram publicados, entre os quais os Cadernos Aluno, inclusive com sugestão de novas ati-
do Aluno, elaborados pela primeira vez vidades;
em 2009. f apresentar as respostas ou expectativas
de aprendizagem para cada atividade pre-
Na nova edição 2014-2017, os Cadernos do sente nos Cadernos do Aluno – gabarito
Professor e do Aluno foram reestruturados para que, nas demais edições, esteve disponível
atender às sugestões e demandas dos professo- somente na internet.
res da rede estadual de ensino paulista, de modo
a ampliar as conexões entre as orientações ofe- Esse processo de compatibilização buscou
recidas aos docentes e o conjunto de atividades respeitar as características e especificidades de
propostas aos estudantes. Agora organizados cada disciplina, a fim de preservar a identidade
em dois volumes semestrais para cada série/ de cada área do saber e o movimento metodo-
ano do Ensino Fundamental – Anos Finais e lógico proposto. Assim, além de reproduzir as
série do Ensino Médio, esses materiais foram re- atividades conforme aparecem nos Cadernos
vistos de modo a ampliar a autonomia docente do Aluno, algumas disciplinas optaram por des-
no planejamento do trabalho com os conteúdos crever a atividade e apresentar orientações mais
e habilidades propostos no Currículo Oficial detalhadas para sua aplicação, como também in-
de São Paulo e contribuir ainda mais com as cluir o ícone ou o nome da seção no Caderno do
ações em sala de aula, oferecendo novas orien- Professor (uma estratégia editorial para facilitar
tações para o desenvolvimento das Situações de a identificação da orientação de cada atividade).
Aprendizagem.
A incorporação das respostas também res-
Para tanto, as diversas equipes curricula- peitou a natureza de cada disciplina. Por isso,
res da Coordenadoria de Gestão da Educação elas podem tanto ser apresentadas diretamente
Básica (CGEB) da Secretaria da Educação do após as atividades reproduzidas nos Cadernos
Estado de São Paulo reorganizaram os Cader- do Professor quanto ao final dos Cadernos, no
nos do Professor, tendo em vista as seguintes Gabarito. Quando incluídas junto das ativida-
finalidades: des, elas aparecem destacadas.
Além dessas alterações, os Cadernos do possibilitando que os conteúdos do Currículo
Professor e do Aluno também foram anali- continuem a ser abordados de maneira próxi-
sados pelas equipes curriculares da CGEB ma ao cotidiano dos alunos e às necessidades
com o objetivo de atualizar dados, exemplos, de aprendizagem colocadas pelo mundo con-
situações e imagens em todas as disciplinas, temporâneo.

Seções e ícones

Leitura e análise Aprendendo a


aprender
Para começo de Você aprendeu?
conversa

?
!

Pesquisa individual Lição de casa

O que penso Situated learning


sobre arte?

Learn to learn Pesquisa em grupo

Homework Roteiro de
experimentação

Pesquisa de Ação expressiva


campo
Para saber mais Apreciação
SUMÁRIO
Orientação geral sobre os Cadernos 7

Situações de Aprendizagem 13

Situação de Aprendizagem 1 – Definir e classificar experimentando 13

Situação de Aprendizagem 2 – Planificando o espaço 26

Situação de Aprendizagem 3 – Geometria e frações com o geoplano ou


malhas quadriculadas 37

Situação de Aprendizagem 4 – Perímetro, área e arte usando malhas geométricas 47

Situação de Aprendizagem 5 – Tabelando a informação 54

Situação de Aprendizagem 6 – A linguagem dos gráficos 62

Situação de Aprendizagem 7 – Construção de gráficos 72

Situação de Aprendizagem 8 – Medidas de tendência central 81

Orientações para Recuperação 90

Recursos para ampliar a perspectiva do professor e do aluno para a compreensão do tema 91

Considerações Finais 93

Quadro de conteúdos do Ensino Fundamental – Anos Finais 101


Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

ORIENTAÇÃO GERAL SOBRE OS CADERNOS


Os temas escolhidos para compor o con- somente o professor, em sua circunstância par-
teúdo disciplinar de cada volume não se afas- ticular e levando em consideração seu interesse e
tam, de maneira geral, do que é usualmente o de seus alunos pelos temas apresentados, pode
ensinado nas escolas ou do que é apresentado determinar adequadamente quanto tempo dedi-
pelos livros didáticos. As inovações preten- car a cada uma das unidades.
didas referem-se à abordagem desses temas,
sugerida ao longo dos dois volumes. Nessa Ao longo dos volumes, são apresentadas,
abordagem, busca-se evidenciar os princípios além de uma visão panorâmica de seu con-
norteadores do presente currículo, destacan- teúdo, oito Situações de Aprendizagem, que
do-se a contextualização dos conteúdos, as pretendem ilustrar a abordagem sugerida, ins-
competências pessoais envolvidas, principal- trumentando o professor para sua ação em
mente as relacionadas à leitura e à escrita ma- sala de aula.
temática, bem como os elementos culturais
internos e externos à Matemática. As Situações de Aprendizagem são inde-
pendentes e podem ser exploradas pelo pro-
Em todos os volumes, os conteúdos estão fessor com maior ou menor aprofundamento,
organizados em 16 unidades de extensões apro- segundo seu interesse e de sua classe. Natural-
ximadamente iguais. De acordo com o número mente, em razão das limitações de espaço dos
de aulas disponíveis por semana, o professor Cadernos, nem todas as unidades foram con-
poderá explorar cada assunto com mais ou me- templadas com Situações de Aprendizagem,
nos aprofundamento, ou seja, poderá escolher mas a expectativa é de que a forma de aborda-
uma escala adequada para tratar do assunto. gem seja explicitada nas atividades oferecidas.
Em cada situação específica, fica a critério do
professor determinar o tempo necessário, por Também são apresentados, sempre que
exemplo, para trabalhar cada assunto. O tema possível, materiais, como textos, softwares,
correspondente a uma das unidades pode ser es- sites, vídeos, entre outros, em sintonia com a
tendido para mais de uma semana, ao passo que abordagem proposta, que o professor poderá
o de outra pode ser tratado de modo mais sim- utilizar para o enriquecimento de suas aulas.
plificado. Independente disso, o ideal é que você
tente contemplar todas as 16 unidades, tendo Compõem o Caderno, ainda, algumas con-
em vista que, juntas, elas compõem um panora- siderações sobre a avaliação a ser realizada,
ma do conteúdo do volume e, muitas vezes, uma bem como o conteúdo considerado indispen-
das unidades contribui para a compreensão das sável ao desenvolvimento das competências
outras. Insistimos, no entanto, no fato de que enunciadas neste volume.

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Conteúdos básicos do volume seus lados ou sobre os nomes dos quadriláteros
tendem a ser pouco motivadoras para alunos de
Este volume inicia com o estudo da Geometria 5a série/6o ano. Em contrapartida, aulas em que
por meio do reconhecimento, da observação e há um desafio a ser resolvido, em que existe um
da classificação de figuras planas e espaciais; jogo a ser disputado ou uma atividade de ma-
nas oito últimas unidades, estudam-se os fe- nipulação concreta de figuras geométricas são
nômenos científicos e sociais que geralmente extremamente motivadoras. Ao longo do desen-
envolvem a coleta de dados e que devem ser volvimento de tais atividades, naturalmente sur-
organizadas da melhor forma possível, para ge a necessidade prática de novo vocabulário e
transmitirem adequadamente determinadas de critérios para organizar as figuras a partir de
informações. seus elementos ou propriedades. Nessa perspec-
tiva, a aula deve ser preparada de forma a criar
O estudo de Geometria na 5a série/6o ano situações motivadoras para o desenvolvimento
começa com o reconhecimento, a observação e de habilidades relacionadas à classificação com
a classificação de figuras planas e espaciais. Um base na observação e na resolução de proble-
desafio que se apresenta logo de início para o mas. Os problemas propostos devem dar conta
professor é o fato de que os alunos começam a de dirigir, sempre baseada na experimentação,
série/ano com um vocabulário geométrico bas- uma linha de investigação em que os alunos pos-
tante limitado – por exemplo, palavras como sam concluir, por conta própria, propriedades e
“quadrado” são usadas para designar qualquer formas de organizar as figuras geométricas com
tipo de quadrilátero. Sendo assim, você deve base em critérios.
concentrar seus esforços na implementação de
estratégias que possam facilitar a incorporação Dada a importância da experimentação
significativa de vocabulário, além da compre- no desenvolvimento do pensamento geomé-
ensão dos elementos mais importantes de uma trico nas séries/anos iniciais, apresentaremos
figura geométrica, da classificação de figuras nesta proposta de planejamento inúmeras
de acordo com critérios diversificados e da ve- atividades em que os alunos terão de cons-
rificação de algumas propriedades elementares truir, observar e manipular diversas figuras
das figuras geométricas. e aparatos. Nas Situações de Aprendizagem,
sugerimos a construção de poliedros com ca-
No que diz respeito ao trabalho com a clas- nudos de refrigerantes e linha, e apresenta-
sificação e ao desenvolvimento de vocabulário mos algumas abordagens possíveis de uso do
com significado, vale dizer que as estratégias geoplano e da malha quadriculada, malha de
que em geral apresentam os melhores resultados pontos e de triângulos.
são aquelas que aproximam as etapas de apren-
dizagem do universo concreto. Aulas expositi- A Geometria também abre as portas para
vas sobre classificação de triângulos quanto aos o desenho geométrico, que, inapropriada-

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Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

mente, vem sendo deixado de lado em muitos características das figuras geométricas emer-
currículos. O trabalho com os instrumentos ge da manipulação experimental e da troca de
geométricos na 5a série/6o ano, principalmente experiências em pequenos grupos. Um bom
com régua, esquadros e compasso, é impor- programa de desenvolvimento do pensamento
tante por vários aspectos. Citando apenas geométrico para crianças pequenas é aquele
três deles, esse tipo de trabalho desenvolve a que apresenta seus objetivos de forma ade-
motricidade fina, contribui para a verificação quada e propõe as perguntas capazes de de-
e compreensão de propriedades geométricas e sencadear ideias, articulações e sínteses por
exige o desenvolvimento de linguagem apro- parte dos alunos. Portanto, a ênfase de uma
priada para os registros. das propostas apresentadas na Situação de
Aprendizagem 1 é a do trabalho com a clas-
Se o desenho geométrico aparece com me- sificação de figuras geométricas com base em
nor ênfase do que a Geometria nesta propos- critérios estabelecidos inicialmente pelos pró-
ta, queremos deixar claro que tal opção se prios alunos e, em seguida, pelo professor.
deve ao grande volume de temas geométricos
e estratégias de abordagem que gostaríamos Em outra atividade, apresentamos algu-
de compartilhar com o professor neste mo- mas possibilidades de uso do tangram como
mento, e não à menor importância do dese- recurso didático. Mais uma vez, a ênfase será
nho geométrico. dada ao papel da descoberta dos alunos, que
deverá ser conduzida sempre por uma boa
As oito primeiras unidades propostas no pergunta ou sequência de perguntas. Além
planejamento do volume têm apenas a função do tangram tradicional, serão também apre-
de organizar um ponto de partida para o per- sentados outros tipos, bem como algumas
curso dos temas, mas, como no planejamento possibilidades diferentes de uso. A Situação
do Caderno do volume anterior, sempre esta- de Aprendizagem 1 é finalizada com uma
rá a critério do professor fazer a adaptação proposta de uma atividade com espelhos
mais adequada, dadas as necessidades do seu para a investigação de simetria de reflexão, a
projeto de curso de Geometria. qual tem o objetivo de auxiliar no desenvolvi-
mento da percepção de simetrias nas figuras
Na medida do possível, as quatro primei- como meio facilitador da compreensão de
ras Situações de Aprendizagem apresentadas suas propriedades e de suas representações.
neste Caderno percorrem as oito primeiras
unidades deste volume, direta ou indiretamen- A Situação de Aprendizagem 2 traz diversas
te, como veremos a seguir. atividades para o estudo inicial da geometria
dos sólidos. De início, apresentamos uma pro-
Na Situação de Aprendizagem 1, propo- posta de construção de sólidos com o uso de
mos atividades em que a compreensão das linha e canudos de refrigerante, que, além do

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trabalho com a Matemática, permite aos alunos medidas de perímetro e área em uma malha
exercitar sua motricidade. Uma alternativa para pela composição e pela decomposição de figu-
a construção dos sólidos com canudos é a cons- ras desenvolve de forma significativa a capaci-
trução com papel a partir de suas planificações. dade de observação, habilidade indispensável
Nesse sentido, não trabalharemos propriamente para a aprendizagem da Geometria.
a construção, mas serão explorados inúmeros
desdobramentos do trabalho com a planifica- Outra atividade proposta será o uso de
ção de sólidos por meio de investigação com malhas para ampliar, reduzir ou deformar
poliminós. O trabalho com poliminós permite figuras. A compreensão visual do que será
investigar as várias perspectivas de uma figura discutido nessas atividades mantém relação
espacial, aborda o raciocínio lógico dedutivo, próxima com o desenvolvimento do tema
explora estratégias de contagem e permite o tra- transversal “Cidadania”, uma vez que estare-
balho com jogos de estratégia. mos aprimorando a competência de leitura de
imagens dos alunos.
Na Situação de Aprendizagem 3, nosso
interesse é explorar problemas de perímetro, A Situação de Aprendizagem 4 é finalizada
área, raciocínio lógico dedutivo e operações com uma proposta de construção de mosaicos
com frações, utilizando o recurso do geopla- em malhas de pontos ou de figuras. O objetivo
no, que é um tabuleiro com percevejos ou pre- aqui é possibilitar o desenvolvimento da cria-
gos no qual podemos desenhar figuras usando tividade, da observação, do senso estético e a
elásticos ou uma linha, ou da malha quadri- identificação de padrões e regularidades.
culada. A riqueza do geoplano como recurso
didático reside no fato de ele permitir o tra- Nas oito unidades finais deste volume, será
balho tanto com a Geometria quanto com a abordado o estudo dos fenômenos científicos
Aritmética, como veremos em algumas suges- e sociais, que envolve com frequência a cole-
tões do seu uso no ensino de soma e subtração ta de dados, os quais devem ser organizados
de frações. da melhor forma possível para transmitir
adequadamente determinadas informações.
Na Situação de Aprendizagem 4, apon- O eixo do planejamento, que procura desen-
tamos para a importância do uso de malhas volver habilidades associadas à organização,
de pontos, quadriculada ou de triângulos, na leitura, análise e apresentação desses dados, é
introdução ao estudo da geometria métrica. denominado Tratamento da Informação.
As malhas não nos permitem trabalhar com
qualquer tipo de figura ou com qualquer me- Esse será o conteúdo principal desta segunda
dida, porém, constituem um recurso muito parte do volume, a ser desenvolvido com base nos
valioso para a compreensão da ideia de me- seguintes tópicos: leitura e interpretação de infor-
dida associada à de comparação. Identificar mações estatísticas; coleta; organização; resumo e

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Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

apresentação de informações; construção e aná- informação estatística, transmitida por meio de


lise de tabelas e gráficos; cálculo e interpretação tabelas e gráficos, partimos para a Situação de
das principais medidas de centralidade; e, por Aprendizagem 7, cujo objetivo central é investi-
fim, problemas elementares de contagem. gar aspectos relacionados à construção dos grá-
ficos de colunas, linhas, setores e outros, além de
Na Situação de Aprendizagem 5, o alu- estudar fatores relevantes, como escolha do tipo
no terá contato com o desafio de organizar e mais adequado de gráfico para informar algo,
apresentar dados estatísticos por meio de ta- escolha da escala mais conveniente e seleção de
belas. Além de desenvolver as habilidades de cores e formas mais sugestivas. Nas atividades
classificar e organizar dados, essa Situação propostas, o aluno terá mais uma oportunidade
de Aprendizagem também abre espaço para de contato com o uso da régua e do compasso;
a discussão inicial de um importante item do nesse caso, o professor poderá retomar o traba-
programa de Matemática do Ensino Funda- lho com ênfase nos procedimentos de utilização
mental: o estudo da porcentagem. desses instrumentos.

Na Situação de Aprendizagem 6, há uma Na Situação de Aprendizagem 8, inicia-


seleção de gráficos adequados ao desenvol- mos uma discussão sobre pesquisa estatística,
vimento da habilidade de ler as informações. população e amostra, o que permitirá, entre
Consideramos em nossa escolha a relevância outras coisas, a retomada do tema “porcenta-
científica e/ou social dos dados informados, a gem”. Na sequência, apresentamos estratégias
diversidade da forma usada para transmitir a para o trabalho com as principais medidas de
informação, a riqueza de possibilidades rela- tendência central, que são a moda, a média e
cionadas à leitura de elementos em destaque no a mediana. Mais do que desenvolver a habili-
gráfico e, por fim, a relevância das informações dade de calcular essas medidas, interessa-nos
para a exploração da interdisciplinaridade e de que o aluno possua as competências necessá-
temas transversais. Após trabalharmos as ha- rias para compreender alcances e limites de
bilidades de leitura, interpretação e análise da cada uma delas diante de situações reais.

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Quadro geral de conteúdos do volume 2 da 5a série/6o ano do Ensino Fundamental

Unidade 1 – Observação de figuras planas: semelhanças e diferenças.


Unidade 2 – Observação de figuras espaciais: semelhanças e diferenças.
Unidade 3 – Classificação de figuras e ampliação do vocabulário geométrico.
Unidade 4 – Propriedades elementares dos polígonos, simetria, malhas e geoplano.
Unidade 5 – Investigação de padrões, regularidades, propriedades elementares de figuras
geométricas e simetria.
Unidade 6 – Figuras espaciais: construção, planificação e representação de vistas.
Unidade 7 – Perímetro e área de figuras por composição e decomposição com auxílio de
malhas quadriculadas e geoplano.
Unidade 8 – Perímetro e área de figuras por composição, decomposição e simetria.
Unidade 9 – Leitura, interpretação e construção de dados na forma de tabelas.
Unidade 10 – Cálculo de porcentagem.
Unidade 11 – Gráficos de colunas e linhas – leitura, interpretação e análise.
Unidade 12 – Gráficos de setores e outros – leitura, interpretação e análise.
Unidade 13 – Plano ordenado e escalas.
Unidade 14 – Construção de gráficos de colunas, linhas, setores e outros.
Unidade 15 – População, amostra, porcentagem, pesquisa estatística.
Unidade 16 – Moda, média aritmética simples e ponderada, mediana.

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Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 1
DEFINIR E CLASSIFICAR EXPERIMENTANDO

Conteúdos e temas: elementos das figuras planas; classificação de figuras planas; proprieda-
des elementares das figuras planas; identificação de simetria; composição e decomposição de
figuras (primeiras ideias sobre perímetro e área de uma figura).
Competências e habilidades: estabelecer critérios de classificação; reconhecer elementos geo-
métricos que podem caracterizar uma figura; resolver problemas geométricos pela experi-
mentação; usar o raciocínio dedutivo para resolver problemas de natureza geométrica.
Sugestão de estratégias: manipulação de material concreto, trabalho em grupo e jogos.

Nesta Situação de Aprendizagem, os alu- que favoreçam a experimentação dos alunos


nos vão classificar figuras geométricas com com diversas formas planas e espaciais, sem
base em critérios estabelecidos, partindo da uma classificação prévia das formas, das pro-
manipulação experimental de representações priedades e da relação entre propriedades.
dessas figuras. Também serão exploradas as
ideias de composição e decomposição de figu- Dois aspectos são importantes para que esta
ras com o uso do tangram, de semelhança de Situação de Aprendizagem atinja plenamente
figuras geométricas e de simetria de reflexão. seus objetivos: 1) o sortimento das figuras deve
ser bem diversificado, de forma que favoreça a
identificação e a exploração de várias caracterís-
Roteiro para aplicação da Situação ticas diferentes; 2) em um primeiro momento, o
de Aprendizagem 1 professor deve dirigir o mínimo possível a esco-
lha de características porque a atividade é essen-
É provável que nas séries/anos anteriores cialmente de experimentação e vivência com as
os alunos já tenham tido uma introdução ao formas geométricas (a mediação do professor
estudo de Geometria, porém, uma atividade será importante, em um segundo momento, para
diagnóstica no início do trabalho é indispensá- a socialização das ideias entre os grupos).
vel para que seja verificado o estágio de conhe-
cimento de cada aluno sobre formas planas e Atividade diagnóstica
espaciais. É possível que a atividade elaborada
para esse propósito atinja plenamente seus ob- Agora você vai trabalhar em grupo. Com a
jetivos se o professor utilizar recursos lúdicos ajuda de seu professor, forme pequenos gru-

13
pos (de 3 ou 4 participantes), discuta cada dificilmente conseguimos entender o que
uma das perguntas a seguir e escreva em seu cada uma está querendo dizer.
caderno as conclusões do seu grupo. Lembre- f Todos os membros do grupo devem parti-
-se de que, para realizar um bom trabalho co- cipar das discussões. Se um integrante está
letivo, seu grupo deve estar atento às seguin- participando muito mais do que o outro, ele
tes regras: deve deixar que aqueles que tenham partici-
pado menos possam expressar suas ideias.
f Quando um participante do grupo está fa-
lando, os outros devem ouvi-lo em silêncio. Ao final da atividade, seu grupo deverá fazer
Essa regra é importante porque, quando uma autoavaliação do trabalho levando em con-
mais de uma pessoa fala ao mesmo tempo, sideração as regras estabelecidas. Bom trabalho!

Figuras para realização da atividade

4 6
2 7
1 3

5
8

10
12
13
11 14
9

16 19 20
15 18
17

14
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

21 22 23
24
25

27 28

29 30 26

32 33

31 37

39
38

35
36
34

43

40 41
42

44

45
47

49
46

48 50

15
1. Um participante do grupo deve escolher 2. Cada integrante do grupo deve escolher
uma das 50 figuras, e cada integrante deve- uma figura e citar uma de suas carac-
rá citar uma característica da figura esco- terísticas. Em seguida, todos os outros
lhida. Em seguida, é a vez de outro parti- integrantes do grupo devem listar quais
cipante escolher, e repete-se a atividade até das 50 figuras têm a característica esco-
que todos os integrantes tenham escolhido, lhida. Cada um deverá preencher a tabe-
cada um, uma figura. Registre na tabela a la a seguir.
seguir as características observadas.
Nome do aluno que
Nome do aluno que escolheu a figura: escolheu a figura
Número da figura escolhida:
Número da figura e
Característica característica escolhida
Nome do aluno
identificada
Número das figuras com
a característica escolhida

Escolhemos uma figura para descrever, em linguagem infor-


NBM BMHVNBTEFTVBTDBSBDUFSÓTUJDBT

t'JHVSBDJODPMBEPTUPEPTPTMBEPTTÍPiSFUPTwDJODPiCJ-
DPTwVNQBSEFMBEPTQBSBMFMPTRVBOEPEPCSBEBEFGPSNB
DPOWFOJFOUF  PDPSSF TPCSFQPTJÎÍP QFSGFJUB FOUSF BT QBSUFT
EPCSBEBT SFGFSÐODJBËTJNFUSJB
QPTTVJMBEPTiFNDSV[w SFGF-
A seguir, cinco características que podem ser listadas, entre SÐODJBBPTÉOHVMPTSFUPT
OÍPQPTTVJiCVSBDPTw SFGFSÐODJBBP
outras, com a respectiva correspondência nas figuras. Note GBUPEFPQPMÓHPOPTFSDPOWFYP
QPTTVJEPJTQBSFTEFMBEPT
que explicitamos as características em linguagem informal, com as mesmas medidas entre si.
como provavelmente aparecerá no texto dos alunos. t1PSFYFNQMP TFPBMVOPFTDPMIFVBmHVSBFDJUPVDPNP
característica o fato de ter "cinco lados", o grupo de alunos
t1FMPNFOPTiVNMBEPSFUPwEFB EFB EFB  pode identificar como tendo a mesma característica as figu-
EFB EFB SBT      F
t1PTTVJiMBEPTDVSWPTwEFB   EFB
t1PTTVJBQFOBTiMBEPTSFUPTwFiCVSBDPTw EFB   3. Utilizando as 50 figuras com
t1PTTVJiCJDPTwEFB EFB FYDFUP
EFB  que você trabalhou em classe,
EFB preencha a tabela com os números
t'JHVSBDPNMBEPTSFUPTFQFMPNFOPTVNQBSEFMBEPTQBSB- das figuras que atendem às características
MFMPTEFB         apresentadas.

16
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Característica Número das figuras

Figuras com apenas 3 lados (retos ou “curvos”)           

Figuras com apenas 3 lados retos     

Figuras com apenas 3 “bicos”           

Figuras com pelo menos


%FB    
4 lados retos
%FB         
Figuras com pelo menos
0CTFSWBÎÍPUBNCÏNQPEFTFSBDFJUP
1 par de lados paralelos
TFDPOTJEFSBSNPTRVFBmHVSBUFNMBEPT

Figuras com todos os lados de mesma medida       

Figuras com lados que formam uma


“quina” perfeita (lados “em cruz”), ou seja,                 
possuem ângulo reto.

4. Muitas das características que dência entre as nomenclaturas “oficiais” des-


você identificou na atividade em sas características na Matemática e a descri-
grupo (e na Lição de casa) rece- ção que você fez. Para a realização dessa
bem nomes específicos na Matemática. Sua tarefa, você poderá utilizar o dicionário e re-
tarefa agora será estabelecer uma correspon- correr à ajuda de seu professor.

Nomenclatura “oficial” na Matemática Característica correspondente e um exemplo


'JHVSBHFPNÏUSJDBQMBOBDVKP

Polígono DPOUPSOPÏGFDIBEPFGPSNBEP 
QPSTFHNFOUPTEFSFUBT&YFNQMP

Figuras com 4 lados retos 19


Quadrilátero
(ou polígono de quatro lados). Exemplo:

Triângulo 1PMÓHPOPEFMBEPT&YFNQMP 

Figuras com pelo


/ÍPQPMÓHPOP 38
menos 1 lado curvo. Exemplo:

17
Figuras com lados retos e “buracos”
1PMÓHPOPOÍPDPOWFYP (ou polígono que tem pelo menos
17
um ângulo interno maior que 180o). Exemplo:

Dados dois pontos quaisquer em seu interior, o segmento que os liga está
DPOUJEPOBSFHJÍP
Polígono convexo JOUFSJPSEPQPMÓHPOP PVQPMÓHPOP

com todos os ângulos internos
NFOPSFTRVFo
&YFNQMP

“Bicos” de uma figura 13


7ÏSUJDFT
com lados retos. Exemplo:

Espaço formado por lados “em cruz”, ou que


Ângulo reto 45
formam uma “quina perfeita”. Exemplo:

Quadrilátero com dois


Paralelogramo 
QBSFTEFMBEPTQBSBMFMPT&YFNQMP

Triângulo com um ângulo formado por lados


Triângulo retângulo
“em cruz” (“em quina perfeita”). Exemplo: 36

Triângulo que tem pelo


Triângulo isósceles 34
menos 2 lados iguais. Exemplo:

Triângulo escaleno 5SJÉOHVMPDPNUSÐTMBEPTEJGFSFOUFT&YFNQMP




18
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

5. No espaço a seguir, você deve registrar NFOUP  Ï NBJT JNQPSUBOUF RVF P BMVOP DPOTJHB FYQSFTTBS
outras definições “oficiais” da Matemáti- seu pensamento de alguma forma, mesmo que ainda sem o
ca que seu professor vai apresentar para SJHPSOFDFTTÈSJPEPWPDBCVMÈSJPNBUFNÈUJDP
a classe.
Nesta atividade, você poderá redefinir com maior rigor 6. Preencha a tabela a seguir com
algum termo ou palavra usada durante a aula. Neste mo- base nas 36 figuras apresentadas.

2 5

1 4

3
6
8

11 7
9
10

12
13
16
15
14

17
18
19

20 21

22 24
26
27
23 28
25

29

33
35
30
31

34
32 36

19
Nomenclatura “oficial”
Definição Figuras
na Matemática

Triângulo Polígono de 3 lados 20 a 34

Quadrilátero Polígono de 4 lados %FB  

Triângulo equilátero 5SJÉOHVMPDPNPTMBEPTJHVBJT  

Quadrilátero com
Retângulo               
4 ângulos retos

Losango 1PMÓHPOPDPNMBEPTJHVBJT 4, 9, 10, 11, 16, 17, 18, 19


Ao unir dois pontos quaisquer no
interior do polígono por um
segmento de reta, pode ser que esse
Polígono não convexo TFHNFOUPOÍPmRVFJOUFJSBNFOUF 
DPOUJEPOPJOUFSJPS PVQPMÓHPOPFN
RVFQFMPNFOPTVNÉOHVMPJOUFJSPÏ
NBJPSRVFEPJTSFUPT


As atividades propostas permitem fazer um interessante de continuidade da Situação de


diagnóstico dos conhecimentos geométricos da Aprendizagem de experimentação e classifi-
turma, bem como trabalhar o desenvolvimen- cação de figuras. Nesse contexto, atividades
to de vocabulário geométrico ao convencionar com tangram são apropriadas para o traba-
com a classe algumas palavras para descrever lho com formas planas. Se, nas séries/anos
certas características das figuras (paralelo, per- anteriores, os alunos não construíram um
pendicular, vértice, convexo, congruente, ângu- tangram, o trabalho pode ter início com esta
lo, quadrilátero, triângulo etc.). atividade; se os alunos já construíram, pro-
pomos que seja feito algum tipo de tangram
A ideia de que uma figura pode ser com- menos convencional. Apresentamos alguns
posta por (ou decomposta em) outras é tipos de tangram que podem ser confeccio-
muito rica para o desenvolvimento do pensa- nados com cartolina, papel-cartão, cortiça,
mento geométrico e constitui uma proposta madeira ou outros materiais.

tradicional triangular quadrangular circular oval


20
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

O processo de construção de um tangram Essa atividade explora a ideia de perímetro e, como a


pode ser uma boa oportunidade para um pri- BOUFSJPS USBCBMIBDPNEVBTJNQPSUBOUFTIBCJMJEBEFTB
meiro contato com os instrumentos geométri- de ordenar e a de estimar. É muito importante que os
cos. Não descreveremos aqui os procedimentos BMVOPT EF a TÏSJFo BOP DPOTJHBN FTUBCFMFDFS B PS-
para essa construção, mas o professor poderá EFNEFHSBOEF[BFOUSFDPNQSJNFOUPTFFOUSFÈSFBTEF
encontrá-los em muitos livros didáticos ou nos mHVSBTRVFQPTTJCJMJUFNVNBEJTUJOÎÍPDMBSBEFNFEJ-
endereços eletrônicos sugeridos nas referências EBT"IBCJMJEBEFFBEFTUSF[BDPNPVTPFBMFJUVSBEBT
bibliográficas listadas no final deste Caderno. NFEJEBTJOEJDBEBTOBSÏHVBUBNCÏNEFWFNTFSNPUFT
desta atividade.
Além das tradicionais figuras que podem .FOPSDPNQSJNFOUPUPUBMF
ser feitas com o uso do tangram, muitas outras .BJPSDPNQSJNFOUPUPUBM
atividades de investigação geométrica podem
ser propostas.

7. Cole o tangram disponível Dizemos que duas figuras


no final deste Caderno (Anexo são semelhantes quando têm
1) em uma cartolina e, em se- a mesma “forma”, mas ta-
guida, recorte suas 15 peças e ordene-as manhos diferentes. Faça a seguinte ex-
pelo “tamanho”. periência com as figuras de três lados do
Com esta atividade o professor pode discutir com os alu-
tangram: coloque a maior delas sobre a
OPTVNBEFGJOJÎÍPNBJTDPOTJTUFOUFTPCSFPRVFFOUFOEF-
mesa; fique em pé diante da mesa, pe-
NPT QPS iUBNBOIPw EB GJHVSB " JEFJB Ï RVF FMFT QPTTBN
gue outra figura de três lados e, tapando
QFSDFCFS JOUVJUJWBNFOUF B ÈSFB BTTPDJBEB BP RVF VTVBM
um dos olhos, tente encontrar uma po-
NFOUF DPNQSFFOEFSJBN DPNP P iUBNBOIPw EB GJHVSB
sição que faça uma sobreposição perfei-
Vale destacar que o percurso didático de um programa de
ta das duas figuras. Se a sobreposição
(FPNFUSJBEFWFMFWBSFNDPOTJEFSBÎÍPRVF QBSBBTGBJYBT
acontecer, dizemos que as duas figuras
etárias menores, o significado se constrói muito mais por
são semelhantes.
NFJPEFTJUVBÎÜFTDPODSFUBTFBQSPYJNBÎÜFTFYQFSJNFO-
UBJT EP RVF DPN GPSNBMJTNP F EFGJOJÎÜFT .BJT BEJBOUF
apresentaremos outras atividades específicas do uso do
tangram para explorar a ideia de perímetro e área de uma
GJHVSBBQBSUJSEBTVBEFDPNQPTJÎÍP

8. Qual das 15 figuras que compõem o tan-


© Samuel Silva

gram tem menor comprimento total? Qual


tem o maior comprimento? (Utilize sua ré-
gua nesta atividade.)

21
Com essa atividade, iniciamos a explo- porém, que não são semelhantes (a percep-
ração de um tema central da Geometria, o ção de que eles não são semelhantes deverá
estudo da semelhança de figuras. Com os ter sido verificada a partir do experimento
experimentos propostos, os alunos deverão com um olho vedado).
perceber que:

f os triângulos do tangram são todos seme-


lhantes;
f alguns quadriláteros do tangram são seme-
lhantes, outros não.

Com base na primeira conclusão, o profes-


sor pode fazer o seguinte tipo de exploração. Na comparação entre quadrados, os alu-
Apesar de os alunos ainda não terem a ideia nos devem ter identificado figuras semelhan-
formalizada de ângulo, explore o fato de que tes. Com base nessa observação, você pode
as “pontas” dos triângulos desse tangram, se- discutir que, no caso das figuras de quatro
jam eles grandes ou pequenos, se encaixam lados, além do encaixe perfeito entre as “pon-
perfeitamente. Quando isso acontece, os triân- tas” correspondentes, também deve haver pro-
gulos são semelhantes. Note que essa é uma porcionalidade entre os lados para que elas
oportunidade para introduzir de forma intui- sejam semelhantes.
tiva a seguinte ideia (que só será formalizada
nas séries/anos seguintes): se dois triângulos
têm ângulos correspondentes congruentes, en-
tão eles são semelhantes.

Verificação análoga pode ser feita entre


dois paralelogramos semelhantes do tan-
Com a observação dos quadriláteros, o gram (o maior e o menor), como se pode ver
aluno deverá perceber que alguns são seme- a seguir:
lhantes e outros, não. Uma problematização
interessante que pode ser feita é a seguinte:
será que o mesmo critério aplicado para de-
finir triângulos semelhantes pode ser usado
para definir quadriláteros semelhantes? Os
alunos devem perceber que não. O exemplo a
seguir mostra dois quadriláteros do tangram
com ângulos correspondentes congruentes,

22
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Tanto no caso dos quadrados quanto no 12. Separe todos os triângulos do


dos paralelogramos semelhantes, o tangram tangram, ordene-os pelo seu perí-
proposto na atividade tem a vantagem de per- metro, depois pela sua área e, por
mitir que a proporcionalidade entre os lados fim, compare essas ordenações. Registre
seja facilmente percebida pelos alunos por as conclusões sobre o que você observou
meio de encaixes (composição de figuras por na comparação entre as duas ordenações.
sobreposição), uma vez que a razão de seme- Note, inicialmente, que o enunciado dessa atividade exige
lhança é dois. Vale observar que nem todos os DPNQSFFOTÍPEPVTPEBTOPÎÜFTÈSFBFQFSÓNFUSP RVFEF-
paralelogramos desse tangram são semelhan- WFNUFSTJEPUSBCBMIBEBTOBTBUJWJEBEFTBOUFSJPSFT$PNP
tes. O paralelogramo maior não é semelhante no tangram QSPQPTUP UPEPT PT USJÉOHVMPT TÍP TFNFMIBO-
ao intermediário, que, por sua vez, não é seme- UFT FTQFSBTFRVFPTBMVOPTQFSDFCBNFDPODMVBN QFMB
lhante ao menor. FYQFSJNFOUBÎÍP RVF TFBVNFOUBNPTPQFSÓNFUSPEFVN
USJÉOHVMP TVBÈSFBUBNCÏNWBJBVNFOUBS%FGPSNBHFSBM 
9. Liste os triângulos semelhantes que você tratando-se de triângulos semelhantes, se o perímetro for
encontrou. EVQMJDBEP BÈSFBTFSÈNVMUJQMJDBEBQPSTFPQFSÓNFUSP
F  F for multiplicado por k, a área será multiplicada por k². Essa
DPODMVTÍPOÍPQSFDJTBTFSGPSNBMJ[BEB NBTQPEFTFSDPN-
10. Repita o experimento com os quadriláteros QSFFOEJEBQPSNFJPEFSFDVSTPTDPNPBGJHVSBBTFHVJS
do tangram e liste os que são semelhantes.
5PEPTPTRVBESBEPTTÍPTFNFMIBOUFTFOUSFTJFTÍPTF-
melhantes e congruentes.

11. Comparando os resultados obtidos nas


atividades 9 e 10 desta seção, escreva uma Do maior para o menor, T, T, T, T, T = T
regra que seja válida para os triângulos e
para os quadriláteros, e que também ga- 13. Investigue a possibilidade de formar figu-
ranta a semelhança entre as figuras. ras quaisquer usando as peças do tangram.
Os triângulos que têm ângulos internos dois a dois de mesma 3FTQPTUBQFTTPBM&TTBBUJWJEBEFFYQMPSBBTBCPSEBHFOTUSBEJ-
NFEJEBTÍPTFNFMIBOUFT$PNSFMBÎÍPBPTRVBESJMÈUFSPT BMÏN cionais de tangramRVFPBQSPYJNBNEFVNRVFCSBDBCFÎBT
dos ângulos internos dois a dois de mesma medida, tem de ha- de formas e encaixes. Os alunos costumam se motivar com
ver proporcionalidade entre os lados em correspondência para FTTFUJQPEFEFTBmP RVFUBNCÏNQPEFTFSGFJUPDPNPVUSPT
RVF FMFT TFKBN TFNFMIBOUFT &TTB EJTDVTTÍP EFWF TFS GFJUB EF tipos de tangramFDPNPPCKFUJWPEFGPSNBÎÍPEFPVUSPT
NBOFJSBJOGPSNBM BQFMBOEPNBJTQBSBBJOUVJÎÍPEPRVFQBSBB UJQPTEFmHVSBTQPSDPNQPTJÎÍP
GPSNBMJ[BÎÍP QPSRVFPTBMVOPTBJOEBOÍPDPOIFDFNBEFmOJÎÍP
EFÉOHVMPFOÍPGPSBNTVmDJFOUFNFOUFBQSFTFOUBEPTËJEFJBEF 14. Forme polígonos de 5 e 6 lados com algu-
QSPQPSDJPOBMJEBEF0UFNBEFTFNFMIBOÎBEFmHVSBTHFPNÏUSJ- mas peças do tangram. Desenhe os resulta-
DBTTFSÈSFUPNBEPFNPVUSBTÏSJFBOPEP&OTJOP'VOEBNFOUBM dos obtidos no espaço a seguir.

23
MBEPT
MBEPT Resposta pessoal. Discuta com os alunos que a linha onde foi
DPMPDBEPPFTQFMIPÏDIBNBEBEFFJYPEFTJNFUSJB/FTUBBUJ-
5
4 WJEBEF PTBMVOPTEFWFSÍPSFnFUJSRVFNVJUBTmHVSBTFMFUSBT
13 OÍPUÐNFJYPEFTJNFUSJB/BmHVSBBTFHVJS IÈPFYFNQMPEB
9
WJTUBGSPOUBMEFVNBJHSFKB
10 1
12

Com as situações propostas até aqui, traba-


lhamos, pela experimentação, as habilidades de
classificar, comparar, generalizar e estimar me-
didas. Outra habilidade importante que pode
ser desenvolvida com alunos dessa série/ano é
a antecipação da representação de formas pelo 16. Colocando o espelho em determinada po-
uso da simetria. Propomos, a seguir, três ativi- sição você pode formar, a partir dos dese-
dades com esse objetivo. Para desenvolvê-las, nhos a seguir, uma forma geométrica fe-
disponibilize ou solicite aos alunos que tragam chada. Encontre essa forma geométrica e,
de casa um pequeno espelho retangular ou um em seguida, registre a descrição de algumas
CD “riscado”, que deverá ser fixado com fita de suas características.
adesiva em uma das bordas da carteira. Caso
não haja disponibilidade de um espelho por
aluno, a atividade também pode ser feita em
pequenos grupos. Essas atividades permitem
que os alunos façam investigações a respeito de 3FTQPTUB
simetria axial de figuras geométricas.
um losango
MBEPTDPOHSVFOUFT

Investigando eixos de simetria ângulos opostos
DPOHSVFOUFT
lados opostos paralelos
15. Faça um desenho de tal forma que, quan- VNRVBESJMÈUFSP
do colocado em frente a um espelho, forme os ângulos opostos
BTTJOBMBEPTTÍP
uma determinada figura. Por exemplo, para congruentes
formar a letra A, basta que você desenhe
metade da letra para que possa vê-la intei-
ra com a “fusão” entre o desenho feito e a
imagem no espelho, como mostra a figura:
hexágono convexo PDUØHPOPOÍPDPOWFYP

Cada linha em destaque representa o local onde o espelho


deverá ser colocado para completar a respectivo polígono,
PVTFKB FMBJOEJDBPFJYPEFTJNFUSJBEBmHVSB

24
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

17. Verifique se as letras maiúsculas e de forma nas discussões do grupo, a atitude solidária
do seu nome podem ser escritas por refle- e de respeito dos alunos, o respeito às regras
xão com o auxílio de um espelho, ou seja, determinadas para as atividades etc.
informe qual(is) tem eixo de simetria.
Resposta pessoal. Especificamente com relação aos temas ge-
&TTB BUJWJEBEF QFSNJUF USBCBMIBS JOWFTUJHBÎÜFT EF TJNFUSJB ométricos explorados, espera-se que, ao final
BYJBMEFmHVSBTHFPNÏUSJDBT das atividades, os alunos estejam aptos a:

Considerações sobre a avaliação f identificar visualmente, em figuras planas,


paralelismo, perpendicularismo, semelhan-
A Situação de Aprendizagem 1 apresen- ça, congruência e simetria;
ta para o professor uma proposta de tra- f saber utilizar de forma mais apropriada o
balho com Geometria utilizando materiais vocabulário geométrico elementar;
concretos e por meio da experimentação. f saber agrupar figuras de acordo com deter-
A metodologia de uso desse material que minado critério estabelecido.
estamos propondo leva em consideração
a construção do conhecimento a partir da Tais conhecimentos e habilidades de-
manipulação de figuras e o desenvolvimen- vem ser avaliados pelo professor com a uti-
to da habilidade de classificar a partir da lização de instrumentos diversificados, que
negociação de ideias entre grupos de alu- incluem, além das avaliações periódicas e
nos. Os conhecimentos geométricos que de final de percurso da aprendizagem, tam-
decorrem do uso dessa proposta devem ser bém os registros referentes à participação
sistematizados pelo professor ao longo do nas atividades em grupo e produção de re-
desenvolvimento das atividades. latórios com os registros das investigações
de classificação de figuras. A produção dos
Como estamos valorizando, nas atividades relatórios constitui um item importante
propostas, o trabalho em grupo, a negociação da avaliação, porque sinaliza a importância
de ideias e a troca de experiências entre os do uso apropriado da linguagem para expres-
alunos, o professor deve buscar estratégias sar ideias matemáticas. Por meio da avaliação
de avaliação que levem em consideração não dos relatórios, o professor poderá sinalizar
só o desenvolvimento da compreensão dos direções para os alunos não só do ponto de
temas matemáticos, mas também aspectos vista da articulação das ideias matemáticas,
como a participação de todos os integrantes como também da produção de texto.

25
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 2
PLANIFICANDO O ESPAÇO

Conteúdos e temas: elementos das figuras espaciais; classificação de figuras espaciais; repre-
sentação de figuras espaciais; planificações e vistas de figuras espaciais.
Competências e habilidades: estabelecer critérios de classificação; reconhecer elementos geo-
métricos que podem caracterizar uma figura espacial; ler, interpretar e representar figuras
tridimensionais; usar o raciocínio dedutivo para resolver problemas de natureza geométrica.
Sugestão de estratégias: manipulação de material concreto, trabalho em grupo e jogos.

A proposta de trabalho desta Situação de investigação dos sólidos geométricos. Contudo,


Aprendizagem é explorar os sólidos geométri- um currículo moderno certamente não deixaria
cos de forma concreta e por meio das suas repre- de fora um primeiro contato com o estudo geo-
sentações. No primeiro caso, será dada ênfase à métrico das formas espaciais já nas primeiras
manipulação e à construção dos sólidos, e, no séries/anos do Ensino Fundamental.
segundo, às representações de suas planificações
e das suas vistas (frontal, superior, lateral). Da mesma maneira como iniciamos o tra-
balho com a Geometria plana por meio de uma
Roteiro para aplicação da Situação atividade que pudesse desencadear classifica-
de Aprendizagem 2 ções, ordenação e desenvolvimento de vocabu-
lário geométrico, o mesmo poderia ser feito
Na Situação de Aprendizagem 1, apresenta- com a Geometria em três dimensões. Uma co-
mos algumas estratégias para o trabalho inau- leção de sólidos geométricos poderia ser usada
gural do estudo da Geometria das formas planas no lugar da coleção de figuras planas na Situa-
na 5a série/6o ano do Ensino Fundamental. O es- ção de Aprendizagem 1, e praticamente todas
tudo de Geometria nas séries/anos iniciais deve as atividades propostas poderiam ser adaptadas
buscar elementos de leitura das imagens do nos- ao ambiente tridimensional. As características
so mundo como forma de aproximar os temas que poderiam ser investigadas agora são: sóli-
investigados do concreto. Apesar de o nosso dos que rolam (e que não rolam); sólidos que
mundo ser essencialmente tridimensional, mui- afunilam (e que não afunilam em um ponto);
tas vezes os programas de Geometria das séries/ sólidos formados apenas por “linhas retas”
anos iniciais dão excessiva ênfase à Geometria (e sólidos formados por “linhas curvas”); total
plana e quase nenhuma à espacial. Entendemos de faces (muitas vezes erroneamente chamadas
que a Geometria plana tem um papel muito im- de “lados” pelos alunos que estão iniciando o
portante na formação inicial dos alunos, pelo estudo dos sólidos); total de vértices (ou “bi-
fato de desenvolver o pensamento abstrato e for- cos”); total de arestas (“linhas”); sólido que fica
necer elementos importantes de análise para a de pé apoiado em qualquer face etc.
26
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

A manipulação dos sólidos geométricos tam- nudos de refrigerantes em cores e diâmetros dife-
bém pode ser feita utilizando-se materiais simples, rentes, linha (ou barbante fino) e uma agulha para
como canudos, linha e fita adesiva. O aluno pode passar a linha pelos canudos. Convencionaremos
ser convidado a montar alguns sólidos e a inves- que seta simples (A) indicará o sentido em que a
tigar alguns de seus elementos e propriedades por linha deve ser passada no canudo vazio e a seta
meio da construção, como veremos a seguir. Para dupla (‰), o sentido em que a linha deve ser in-
a atividade, sugerimos que se disponibilizem ca- serida em um canudo já ocupado por uma linha.

É possível construir figuras em três dimensões usando vários tipos de materiais,


como papelão, cola e fita-crepe, ou, ainda, canudos, linha e agulha. Lendo este
texto, você aprenderá a construir algumas figuras em três dimensões usando ca-
nudos, linha e agulha. Essa atividade será supervisionada por seu professor e deve ser reali-
zada em classe. Para a atividade, serão necessários alguns canudos, uma tesoura sem ponta,
linha e uma agulha de costura.

Leia atentamente a explicação a seguir e interprete o desenho que descreve, passo a passo,
a construção de um cubo com suas diagonais. No desenho, convencionaremos que uma seta
simples (A) indicará o sentido em que a linha deve ser passada no canudo vazio, e a seta dupla
(‰), o sentido em que a linha deve ser inserida em um canudo já ocupado por uma linha. © Conexão Editorial

1o passo:

1
2

4
3

2o passo:
© Conexão Editorial

17 6 5 12
1 18
7 2 13

16 11
4
3 14
8 9 10 15

27
3o passo:

© Conexão Editorial
Para que o cubo fique mais rígido, divida cada quadrado em dois triângulos e construa,
com os canudos, as diagonais das faces do cubo.

4o passo:
© Conexão Editorial

A estrutura de um cubo feita com canudos trução de um tetraedro regular com canudos é
não tem a mesma rigidez que, por exemplo, a mais simples que a do cubo, e pode ser encon-
estrutura de um tetraedro feito com o mesmo trada nas referências bibliográficas listadas no
material teria. Isso pode ser explorado por meio final deste Caderno (além de tetraedro, é possí-
da investigação da rigidez dos triângulos e da au- vel construir, com canudos, pirâmides de base
sência de rigidez dos quadriláteros. Uma situa- quadrangular, icosaedro, octaedro etc.).
ção de problematização interessante que pode
ser proposta é a seguinte: Como podemos tornar A construção de sólidos geométricos tam-
a estrutura do cubo de canudinhos mais rígida bém pode ser feita utilizando cartolina, um
com a incorporação de novos canudos? estoque de polígonos de mesmos lados e fita
adesiva. Porém, outra estratégia mais inte-
É muito provável que os alunos proponham ressante para o trabalho com a construção
a colocação de canudos nas diagonais das fa- de sólidos de papel é iniciar a discussão com
ces. Pode-se discutir com eles que os novos ca- investigações sobre a planificação de figuras
nudos fixados formarão um tetraedro regular, espaciais. De posse de uma planificação da fi-
que, por ser um sólido formado apenas por gura, estaremos com uma peça já pronta para
triângulos, será uma estrutura rígida. A cons- a sua montagem.

28
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

O trabalho com planificações é interessante ção(ões) de um cubo. Caso você esteja com
porque exige dos alunos o desenvolvimento da dificuldades, copie em uma folha de papel
visualização dos sólidos em perspectivas di- cada uma das planificações e tente montar
ferentes. A seguir, apresentamos uma série de o cubo a partir delas:
atividades que trabalham diretamente com a
a)
planificação de figuras e com a representação
das vistas frontal, superior e lateral de um sólido.

1. Agora, você vai construir


um cubo utilizando cartolina b) c)
ou uma folha de papel. Copie
ou cole em uma cartolina a figura indicada
no final deste Caderno (Anexo 2). Se não tiver
uma cartolina, recorte a folha do Anexo 2.
Faça as dobras como indicado na figura a se- "TUSÐTQMBOJmDBÎÜFTGPSNBNDVCPT
guir e use fita adesiva para fixar as bordas.
3. As planificações a seguir não formam cubos.
Planificação do cubo Como você pode concluir isso rapidamente?

a) b)

c)
Construção do cubo a partir da sua planificação

6N DVCP UFN TFJT GBDFT F  QPSUBOUP  TVB QMBOJmDBÎÍP EFWF


ser formada por seis quadrados. As figuras a e cOÍPUÐNTFJT
RVBESBEPT QPSUBOUP OÍPGPSNBNVNDVCP"mHVSBbOÍP
GPSNBVNDVCPQPSRVF BQFTBSEFUFSRVBESBEPT OÍPIÈ
DPNPBTTPDJBSBTCBTFTFBTGBDFTMBUFSBJT
"UJWJEBEFEFDPOTUSVÎÍP
4. Quais das planificações a seguir for-
2. Observe as três planificações a seguir e in- mam cubos e quais não formam? Procu-
dique qual(is) delas pode(m) ser planifica- re responder sem montar os cubos, mas,

29
se isso não for possível, copie cada pla- /ÍP Ï QPTTÓWFM  QPSRVF DJODP RVBESBEPT BMJOIBEPT DPOTF-
nificação em uma folha, recorte e tente HVFNGFDIBSBQFOBTRVBUSPEBTTFJTGBDFTEPDVCP0TFYUP
montar o cubo. RVBESBEP EB QMBOJmDBÎÍP GFDIBSÈ B RVJOUB GBDF EP DVCP  F
VNBGBDFmDBSÈBCFSUB&YFNQMPTEFUBJTQMBOJmDBÎÜFTTÍP
a) b)

/PUFRVFPUJQPEFEJTDVTTÍPQSPQPTUBQPSFTTBBUJWJEBEFGB[
c) d)
DPNRVFPBMVOPUFOIBRVFFYFSDJUBSOÍPTØBWJTVBMJ[BÎÍP
FTQBDJBM DPNPUBNCÏNPSBDJPDÓOJPMØHJDP²QPTTÓWFMRVF
NVJUPT BMVOPT FODPOUSFN FYQMJDBÎÜFT EJGFSFOUFT F  OFTTF
Apenas b e cGPSNBNDVCPT/PUFRVF OFTTBBUJWJEBEF GPJ DBTP  ÏJNQPSUBOUFRVFDBEBVNB EFMBT TFKB BOBMJTBEB QFMP
TVHFSJEBBSFTPMVÎÍPTFNBDPOTUSVÎÍPDPODSFUBEPDVCP professor do ponto de vista lógico para verificar sua consis-
/FN UPEPT PT BMVOPT DPOTFHVFN SFTPMWFS FTTB RVFTUÍP UÐODJB 0 FYFSDÓDJP EF DPNQSFFOEFS RVF VNB KVTUJmDBUJWB
BQFOBTDPNPQFOTBNFOUPBCTUSBUP QPSÏN EFWFTFSVNB OÍPÏDPSSFUBÏUÍPPVNBJTQSPWFJUPTPEPRVFBQFOBTWFSB
NFUB TVB  QSPGFTTPS  GB[FS DPN RVF HSBEBUJWBNFOUF UPEPT SFTQPTUBDPSSFUBEPQSPCMFNB
QPTTBN SFTPMWFS VN QSPCMFNB TFNFMIBOUF B FTTF TFN B
DPOTUSVÎÍPGÓTJDBEPDVCP Uma planificação formada por quadrados de
modo que eles partilhem pelo menos um lado é
Com as atividades anteriores, os alunos per- chamada de poliminó. Dependendo do número
ceberam que é necessário que a planificação de quadrados envolvidos, o poliminó receberá
seja composta por seis quadrados para que se nomes específicos como: dominó (dois quadra-
possa formar um cubo, contudo, nem todas as dos), triminó (três quadrados), tetraminó (quatro
combinações dos seis quadrados podem for- quadrados), pentaminó (cinco quadrados) etc.
má-lo. Um desdobramento interessante acerca Os exercícios de planificações de cubos traba-
dessa investigação seria pedir aos alunos que lham com os hexaminós (seis faces quadradas).
desenhem todas as possíveis planificações de
um cubo, mas, para que haja reflexão anterior Atividades com poliminós são interes-
à atividade, algumas perguntas podem facilitar santes porque exigem o uso de várias habili-
o percurso, como veremos a seguir. dades matemáticas, como abstração espacial,
raciocínio lógico-dedutivo, estratégias de con-
5. É possível formar um cubo quan- tagem de possibilidades e ideias relacionadas
do temos uma planificação com cin- à simetria de reflexão e de rotação. Veremos
co quadrados alinhados e um não agora algumas ideias que podem ser utilizadas
alinhado? Justifique sua resposta. em atividades com poliminós.

30
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Desafio!
Poliminós são figuras planas formadas pela justaposição de certo número de quadrados
iguais, de maneira que um lado inteiro de um quadrado (face) fique em contato com um lado
inteiro de outro quadrado (outra face). Assim, por construção geométrica, existe somente um
poliminó de um quadrado (chamado monominó) e um poliminó de dois quadrados (dominó);
dois poliminós de três quadrados (triminós), cinco poliminós de quatro quadrados (tetrami-
nós), e assim sucessivamente.

1) 3)

2) 4)

f Desenhe os pentaminós (poliminós formados por 5 quadrados) diferentes que existem.

Uma dica importante para não desenhar


primeiro pentaminó
pentaminós repetidos é: se dois ou mais pen-
taminós são iguais, mas estão em posições di-
1
ferentes, eles devem ser considerados o mesmo giro de de volta em
4
sentido horário do
pentaminó, como no exemplo a seguir, em que primeiro pentaminó
Reflexões dos
temos, além do pentaminó, mais três represen- pentaminós
1 da esquerda
tações obtidas por meio da rotação (giro) de giro de volta em
2 com relação
sentido horário do
um mesmo pentaminó e outras quatro repre- a um eixo
primeiro pentaminó
vertical
sentações do mesmo pentaminó feitas a partir
1
de uma reflexão (espelhamento). No caso do giro de
4
de volta em
sentido anti-horário do
exemplo, todos os oito pentaminós devem ser primeiro pentaminó;
considerados equivalentes. 3
giro de de volta em
4
sentido horário do
primeiro pentaminó.

31
6. Como você concluiu na seção (Observação: se não tiver uma cartolina,
Desafio!, existem 12 pentaminós desenhe diretamente na folha quadricu-
diferentes. A seguir, eles estão lada e recorte os pentaminós.)
desenhados e a cada um deles associou-se 1BSB EBS OPNF BPT QFOUBNJOØT  QPEFNPT VTBS MFUSBT RVF
uma letra do alfabeto (as letras foram esco- MFNCSFNTVBGPSNB
lhidas em referência à forma do pentaminó). 0T QFOUBNJOØT -  /  1  3 F : QPTTVFN PJUP SFQSFTFOUBÎÜFT
JEÐOUJDBT RVBUSP SPUBÎÜFT F RVBUSP SFnFYÜFT
 0 QFOUBNJ-
R I L
OØ ; QPTTVJ RVBUSP SFQSFTFOUBÎÜFT JEÐOUJDBT EVBT SPUBÎÜFT
FEVBTSFnFYÜFT
7 6F8QPTTVFNRVBUSPSFQSFTFOUBÎÜFT
JEÐOUJDBT UPEBT QPS SPUBÎÍP
 * QPTTVJ EVBT SFQSFTFOUBÎÜFT
JEÐOUJDBT QPSSPUBÎÍP
F9ÏPÞOJDPQFOUBNJOØRVFTØQPT-
TVJVNBSFQSFTFOUBÎÍP

N P T
Existem inúmeras atividades com penta-
minós (e outros poliminós) que podem ser
montadas, todas elas explorando a criativi-
dade, o raciocínio lógico e a visualização es-
pacial. Apresentamos a seguir um jogo com
U V W pentaminós.

7. Pegue seus 12 pentaminós e forme um


circuito fechado com diferentes quanti-
X Y Z dades de quadrados na região interior do
circuito.

A linha que delimita a região interior deve


circundar o mais “por fora” possível o
circuito, passando uma única vez pela
aresta que une dois pentaminós (a Figura
Recorte a folha quadriculada no final deste 1 exemplifica um possível circuito e a Fi-
Caderno (Anexo 3), cole-a sobre uma carto- gura 2 indica que esse circuito deixou 11
lina, pinte nela os 12 pentaminós e recorte-os. quadrados na região interior).

32
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

8. Monte um retângulo 6 × 10 com


os 12 pentaminós e pinte no qua-
driculado a seguir o resultado que
você obteve.
&TTF QSPCMFNB BQSFTFOUB WÈSJBT TPMVÎÜFT QPTTÓWFJT  TFOEP
VNBEFMBTBTFHVJOUF

¨

Figura 1

$PNPTÍPQFOUBNJOØT UFNPTVNUPUBMEFRVBdrados.
&TTFQSPCMFNBQPEFTFSSFGPSNVMBEPQBSBPVUSBTQPTTJCJMJEB-
EFTEFSFUÉOHVMPT DPNP¨ ¨F¨"QSFTFOUBNPTB
TFHVJSVNBTPMVÎÍPQBSBDBEBVNEFTTFTDBTPT

9. Monte um retângulo 5 × 12 com os 12 pen-


taminós e pinte no quadriculado a seguir o
resultado que você obteve.

Figura 2

¨
Desenhe o circuito que você formou na
malha a seguir.
)ÈBMHVNBTQPTTJCJMJEBEFTEFGPSNBÎÍP"QSFTFOUBNPT BO-
UFSJPSNFOUF  VN FYFNQMP DPN  RVBESBEJOIPT OB SFHJÍP 10. Monte um retângulo 4 × 15
interior. com os 12 pentaminós e pinte
no quadriculado a seguir o re-
Os poliminós podem também ser usados sultado que você obteve.
para a montagem de quebra-cabeças de pre-
enchimento, como em alguns jogos de com-
¨
putador, por exemplo, o Tetris. A atividade a
seguir explora essa ideia.

33
11. Monte um retângulo 3 × 20 com os 12 pen- 12. Determine o número de dominós, triminós
taminós e pinte no quadriculado a seguir o e tetraminós distintos.
resultado que você obteve. Existem apenas um dominó, dois triminós e cinco tetra-
NJOØT UFNPTUBNCÏNQFOUBNJOØT RVFKÈGPSBNWJTUPT
BOUFSJPSNFOUF


¨

Desafio!
Existem 35 hexaminós. Desenhe-os em uma folha de papel quadriculado e, em seguida,
agrupe-os de acordo com o seguinte critério: completando o menor retângulo possível em
cada hexaminó formaremos retângulos 2 × 4, 3 × 3, 3 × 4, 2 × 5, 1 × 6 e 2 × 3. Agrupe os hexa-
minós pelo menor retângulo que podemos formar com cada um deles.
Nessa atividade você pode dar um exemplo para os alunos.

2×4

3×3

3×4

2×5 1×6 2×3

34
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

A representação de vistas de uma figura Frontal Lateral Superior


espacial no plano é uma habilidade que pode
ser desenvolvida desde as primeiras séries/
OPcaso de
anos do Ensino Fundamental. Inicialmente, o 1) se considerar
professor pode levar sólidos geométricos e ou- a pirâmide
DPNPEFCBTF
tras figuras espaciais e pedir a seus alunos que
RVBESBOHVMBS

façam um esboço da figura de acordo com o


que estão enxergando na sua linha de visão. 2)
O desenvolvimento da habilidade para a re-
presentação de figuras por meio de suas vistas
(lateral, frontal e superior) se dá a partir da 3)
observação cuidadosa de detalhes como a in-
cidência de luz e sombra. Não é esperado que
alunos de 5a série/6o ano consigam fazer re- 4)
presentações de objetos mais detalhados com
precisão, porém, é desejável que se inicie um
5)
trabalho para capacitá-los a representar vis-
tas de objetos geométricos elementares, como
cubos, paralelepípedos, cilindros e pirâmides 6)
simples (esse trabalho terá continuidade na
6a série/7o ano, explorando o uso de malhas
como ferramenta auxiliar ao desenho). 7)

Veremos a seguir uma atividade que traba-


lha a identificação de objetos a partir da re-
14. Observe a imagem da casa a seguir. Dese-
presentação das suas vistas.
nhe as vistas da lateral direita, da lateral
13. Desenhe, na tabela a se- esquerda, frontal, traseira e superior dessa
guir, as vistas frontal, lateral e casa, supondo que não existam outras ja-
superior de cada um dos obje- nelas além das visíveis.
tos sobre a mesa.
© Conexão Editorial

Superior
5 7
© Conexão Editorial

1 3 4 6

Lateral

Frontal
35
porém, é desejável que, com o tempo, os alunos
estejam aptos a identificar um sólido por sua pla-
1 2 3 nificação (e vice-versa), sem precisar montá-lo ou
superior frontal lateral direita desmontá-lo fisicamente.

Com relação à avaliação, é necessário veri-


ficar se seus alunos sabem fazer planificações
4 5 de sólidos e identificar sólidos por suas plani-
lateral esquerda traseira ficações. Deve-se também verificar se os alu-
nos conseguem estabelecer critérios a respeito
15. Escolha um objeto qualquer, de- das condições para que uma planificação gere
senhe as vistas frontal, laterais e supe- um sólido ou não. Essa verificação poderá ser
rior dele e leve-o para a aula de Ma- feita por meio de avaliações individuais ou
temática para mostrá-lo a seus colegas e ao por meio de propostas de trabalhos em gru-
professor, juntamente com seus desenhos. po, em que os alunos tenham de construir só-
3FTQPTUBQFTTPBM1SPGFTTPS TPMJDJUFBPTBMVOPTRVFBQSFTFO- lidos com canudos, papel ou outro material, e
UFNËDMBTTFTFVTPCKFUPTFEFTFOIPTEBTWJTUBTQBSBRVFTF desenhar suas vistas e planificações.
QPTTBGB[FSVNBEJTDVTTÍP
A atividade de construção dos poliedros com
Considerações sobre a avaliação canudos e linha também pode ser avaliada. Como
nem todos possuem o mesmo desenvolvimento
As atividades propostas nesta Situação de motor e facilidade para trabalhos manuais, é im-
Aprendizagem indicam ao professor a neces- portante que o professor permita que os alunos
sidade de se iniciar o estudo dos sólidos geo- que não tenham construído os sólidos de maneira
métricos já na 5a série/6o ano. Assim como na correta ou adequada possam refazer a atividade.
Situação de Aprendizagem 1, a proposta de
abordagem enfatiza mais os aspectos de des- Especificamente com relação aos temas geo-
cobertas pela manipulação das figuras geomé- métricos explorados, espera-se que ao final das
tricas do que pelo formalismo das definições. atividades os alunos estejam aptos a:

O desenvolvimento da competência de leitura f identificar elementos de um sólido geomé-


e representação de imagens é um dos objetivos trico (arestas, vértices, faces);
centrais das atividades propostas para este volu- f representar um sólido por meio das suas
me e deve ser avaliado para que se identifique com vistas e planificações;
clareza a aprendizagem dos alunos. Em um pri- f identificar a forma de um sólido pela sua
meiro momento, a representação de vistas e pla- planificação;
nificações de um sólido geométrico deve ser con- f classificar sólidos de acordo com critérios
duzida com a manipulação e a experimentação, estabelecidos.
36
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 3
GEOMETRIA E FRAÇÕES COM O GEOPLANO OU
MALHAS QUADRICULADAS

Conteúdos e temas: classificação de figuras; elementos de figuras planas; propriedades ele-


mentares de figuras planas; introdução às ideias de perímetro e área (composição e decom-
posição); adição e subtração de frações (com o geoplano); simetria.
Competências e habilidades: comparar perímetros e áreas; resolver situação-problema a partir da
leitura atenta do enunciado; desenvolver raciocínio lógico-dedutivo em problemas geométricos.
Sugestão de estratégias: manipulação de material concreto; exploração da ideia de compo-
sição e decomposição de figuras.

Esta Situação de Aprendizagem trata da Para a fixação de um elástico esticado, os pon-


classificação de figuras geométricas e introduz tos da malha do geoplano devem ser pregos ou
a discussão sobre área e perímetro utilizando percevejos e a base, de madeira. Se quisermos
como suporte o geoplano. Na sequência da ati- construir um geoplano com isopor e alfinetes
vidade, utilizamos o geoplano ordenado como ou percevejos na malha de pontos, teremos de
recurso auxiliar para o estudo das frações (clas- usar linha ou barbante na marcação dos pon-
sificação, operação de adição e ordenação). tos, segmentos e polígonos (a linha não exerce
força sobre o ponto fixo como o elástico, per-
Roteiro para aplicação da Situação mitindo que a fixação dos pontos na base seja
de Aprendizagem 3 menos rígida). A imagem a seguir representa
um geoplano, que é o tamanho mínimo para a
Um geoplano consiste em uma malha de realização de atividades com esse recurso. Geo-
pontos marcados em uma base qualquer, que planos maiores permitem maior flexibilidade na
pode ser de madeira, isopor, cortiça ou de qual- exploração de ideias e conceitos.
quer outro material que permita a fixação nos
pontos de pregos, percevejos ou alfinetes. Na
construção de um geoplano, é importante que
se tenha em vista que material será usado para
as marcações que serão feitas. O ideal é que os
pontos marcados e fixados no geoplano sejam
resistentes, porque normalmente as atividades
com esse material didático ficam mais interes-
santes quando usamos elásticos para fazer as
marcações de pontos, segmentos, polígonos etc.
37
O geoplano é um recurso didático que permite problema proposto. Vejamos um exemplo de
abordagem tanto de temas da Geometria como uma primeira situação de uso do geoplano.
da aritmética das frações, motivo pelo qual esco-
lhemos essa ferramenta para apresentar algumas Na impossibilidade de construir ou ad-
possibilidades de exploração de temas da Ma- quirir geoplanos, pode-se utilizar malhas
temática na Situação de Aprendizagem 3. Para quadriculadas para o desenvolvimento das
a exposição que segue, estamos admitindo um atividades a seguir. No Caderno do Aluno,
geoplano feito em base de madeira e com pregos são propostas algumas atividades com a
utilização das malhas quadriculadas.
nos pontos de cruzamento da malha. Utilizaremos
para a manipulação do geoplano conjuntos de
elásticos, de preferência de cores diferentes. Para esta e outras atividades,
utilize uma malha de pontos, ou
A proposta inicial de uso deve permitir que um geoplano, que poderá ser
os alunos aprendam a manipular o geoplano construído em classe, com o auxílio de seu pro-
e consigam compreender os comandos dados fessor. A utilização da malha ou do geoplano
pelo professor. Durante os comandos, o profes- será determinada por ele, mas, para as ativida-
sor pode trabalhar a construção do vocabulário des a seguir, utilizaremos a malha de pontos.
geométrico dos alunos, bem como a problema-
tização acerca da necessidade de comandos, Todas as linhas que serão desenhadas nessa
definições e termos claros para que todos pos- malha devem ligar ao menos dois pontos. Veja
sam compreender da mesma maneira qual é o o modelo:

1. Desenhe na malha de pontos os algarismos %FWFNPT PCTFSWBS RVF BMHVOT Blgarismos podem ser
de 0 a 9. DPOTUSVÓEPTEFNBOFJSBTEJGFSFOUFT7FKB QPSFYFNQMP 
RVFPBMHBSJTNPGPJDPOTUSVÓEPDPNPVTPEFBQFOBT
EPJTFMÈTUJDPT NBTQPEFSJBUFSTJEPGFJUPDPNTFUF OFT-
TF DBTP  DBEB FMÈTUJDP MJHBSJB BQFOBT EPJT QPOUPT
 "M-
HVOTBMVOPTQPEFSÍPUFSEJGJDVMEBEFQBSBJNBHJOBSVNB
forma de representar alguns algarismos e, nesse caso,
sugira que eles procurem em uma calculadora como o
algarismo aparece no visor.

38
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

2. Escreva na malha de pontos seu nome e DBEB 1PS NFJP EFTTB BUJWJEBEF  QPEFTF FYQMPSBS B JEFJB
sobrenome. (Dica: se o tamanho da malha EFTJNFUSJBBYJBMFEFTJNFUSJBEFSPUBÎÍP0DPNBOEPEP
não for suficiente, faça abreviações.) enunciado exige que a figura construída tenha dois eixos
Resposta pessoal. Havendo dificuldade, os alunos podem veri- EFTJNFUSJB TFOEPRVFBmHVSBSFnFUJEBFNDBEBVNEFMFT
mDBSOPTMJWSPTDPNPBTMFUSBTEFGPSNBNBJÞTDVMBTTÍPFTDSJUBT EFWFSÈ TFS TFNQSF B NFTNB 1FOTBOEP P NFTNP QSPCMF-
NB TPC P QPOUP EF WJTUB EF TJNFUSJB EF SPUBÎÍP  FTUBNPT
3. Desenhe na malha: 5 quadriláteros dife- FN CVTDB EF VNB mHVSB RVF TF NBOUFOIB JEÐOUJDB TF HJ-
  
rentes (3 deles convexos e 2 não conve- rarmos o geoplano em de volta, volta ou de volta.
  
xos), 3 triângulos diferentes (1 triângulo /FTUFNPNFOUPEPDVSTP PTBMVOPTBJOEBOÍPFTUVEBSBN
isósceles, 1 triângulo retângulo isósceles e formalmente ângulos, portanto, a ideia que deve ser usa-
1 triângulo escaleno). EB RVBOEP RVFSFNPT OPT SFGFSJS B VN ÉOHVMP Ï B EF HJSP
6NBQPTTÓWFMTPMVÎÍP DPSSFTQPOEFOUFËQBSUFEFVNBWPMUBUPEB"QSFTFOUBNPTB
TFHVJSEVBTTPMVÎÜFTQBSBPQSPCMFNB

A atividade apresentada a seguir não consta


no Caderno do Aluno. Todavia, se o professor
julgar conveniente, pode discuti-la com os alu-
nos, de modo que eles reconheçam que a diago-
4. Desenhe uma figura que não seja um qua- nal de um quadrado possui medida maior do
drado e que atenda à seguinte condição: que a medida de seus lados.
a figura deve ter a mesma aparência, seja
1
qual for o lado da malha que estejamos uti-
lizando para observá-la.
0T BMVOPT EFWFN FODPOUSBS TPMVÎÜFT EJGFSFOUFT QBSB FTTB 2 5 4
atividade. É importante que possam compartilhar suas ex-
QFSJÐODJBT  UFOUBOEP BKVEBS VOT BPT PVUSPT  WFSJmDBOEP TF
B TPMVÎÍP FODPOUSBEB FTUÈ DPSSFUB PV TF EFWF TFS NPEJm- 3

39
f Meça com a régua as distâncias no geoplano f) trapézio de bases 2 u e 4 u.
que estão representadas na figura por 1, 2, 3, &TTB BUJWJEBEF GBWPSFDF B DPOTUSVÎÍP EF WPDBCVMÈSJP "JO-
4 e 5. Em seguida, registre suas conclusões EB RVF OÍP IBKB VNB QSFPDVQBÎÍP OP FTUVEP DPN SJHPS
sobre a comparação entre as medidas encon- EBT QSPQSJFEBEFT EBT mHVSBT HFPNÏUSJDBT  DPN CBTF OBT
tradas (existem ou não medidas iguais?). DPOTUSVÎÜFT GFJUBT  QPEFTF EJTDVUJS  QPS FYFNQMP  FJYP EF
TJNFUSJB EF BMHVNBT mHVSBT P RVBESBEP  P USJÉOHVMP JTØT-
As medidas 1, 2, 3 e 4 são iguais, e a medi- DFMFTFBQJQBQPTTVFN SFTQFDUJWBNFOUF  FFJYPTEF
da 5 é maior que as outras. Essa atividade é TJNFUSJB
BDMBTTJmDBÎÍPEPTUSJÉOHVMPTRVBOUPBPTTFVTMB-
importante porque, para que o trabalho com EPT  QBSBMFMJTNP F QFSQFOEJDVMBSJEBEF B DMBTTJmDBÎÍP EPT
perímetro de figuras no geoplano transcorra RVBESJMÈUFSPT BJOEBRVFJOGPSNBMFTFNBQSFPDVQBÎÍPEF
bem, é necessário que os alunos percebam FYQMPSBSBJEFJBEFJODMVTÍPOBTEFmOJÎÜFTEPTRVBESJMÈUFSPT
que a diagonal de um quadrado tem medi- OPUÈWFJT
FUD
da maior que os lados do quadrado. Se, por
exemplo, estabelecermos como unidade de
medida do geoplano o lado do menor qua- a

drado formado por quatro pregos, a distân- C f

cia entre dois pregos opostos pela diagonal


do quadrado será diferente da unidade de
medida do geoplano.
c
5. Desenhe as figuras indicadas
e
na malha a seguir, assumindo
d
como unidade de medida de com-
primento 1 u:
0VUSPT EFTEPCSBNFOUPT RVF B BUJWJEBEF QFSNJUF QP-
a) quadrado de lado 2 u; EFN EFDPSSFS EF QFSHVOUBT DPNP É possível cons-
truir no nosso geoplano um triângulo isósceles de
b) triângulo isósceles de base 4 u; base 3? É possível construir no geoplano um triângulo
equilátero de lado 2? E um losango que não tenha ângulos
1
c) triângulo retângulo com lados perpen- de de volta?
4
diculares medindo 2 u e 3 u; 1FMBNBOJQVMBÎÍP PTBMVOPTEFWFSÍPQFSDFCFSRVFUPEBT
as figuras solicitadas não podem ser construídas no nosso
d) paralelogramo com um par de lados geoplano, mas que devem ser construídas em papel. Deve
opostos medindo 2 u; TFS EBEB FTQFDJBM BUFOÎÍP Ë TFHVOEB QFSHVOUB  QPSRVF
NVJUPT BMVOPT QPEFSÍP BDIBS RVF P USJÉOHVMP JOEJDBEP B
e) pipa com todos os quatro lados de TFHVJSÏFRVJMÈUFSP RVBOEP OBWFSEBEF ÏJTØTDFMFT DPN
medida diferente de 2 u; VNMBEPNFEJOEPFPTMBEPTDPOHSVFOUFT NBJTEPRVF

40
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

O geoplano também pode ser usado para o


trabalho com áreas. No volume 1, os alunos fo-
ram apresentados à ideia de que “medir é com-
parar”. Na introdução ao estudo da medida
de área de superfícies, inicialmente, os alunos 7. Desenhe um quadrado de lado 2 u e, de-
fizeram experimentações de medida utilizando pois, outro que tenha o triplo da medida
um padrão arbitrário qualquer de medida e, na do lado do anterior, ou seja, que tenha
sequência, foram apresentados ao metro qua- lado 6 u. Compare a área dos dois qua-
drado, que corresponde à área de um quadrado drados e registre suas conclusões no es-
de 1 m por 1 m. No caso do estudo de área com paço a seguir.
o uso do geoplano, convencionaremos que o 0RVBESBEPEFMBEPVUFNÈSFBV¤FPEFMBEPVUFN
menor quadrado que podemos formar seja de- ÈSFBV¤
finido como de área “uma unidade quadrada”, 1SPQPOEPBPTBMVOPTRVFSFQJUBNFTTBBUJWJEBEFDPN
representada por 1 u2. A atividade a seguir ex- outras medidas do quadrado inicial e outros coman-
plora algumas possibilidades do trabalho com EPTQBSBPMBEPOPOPWPRVBESBEP iPEPCSPEPBO-
áreas no geoplano. UFSJPSw iPRVÈESVQMPEPBOUFSJPSw iNFUBEFEPBOUF-
SJPSw FUD
 QPEFTF QFEJS B FMFT RVF GPSNVMFN VNB
6. Desenhe na malha a seguir IJQØUFTF TPCSF P RVF BDPOUFDF DPN B ÈSFB EF VN
figuras diferentes com área 4 u2. quadrado se multiplicarmos seu lado por um certo
&YJTUFN NVJUBT QPTTJCJMJEBEFT EJGFSFOUFT  F OÞNFSP 3FHJTUSBOEP F DPNQBSBOEP P QBESÍP EPT
Ï JNQPSUBOUF RVF B DMBTTF QPTTB DPNQBSUJMIBS F EJTDVUJS PT SFTVMUBEPT  PT BMVOPT WÍP QFSDFCFS RVF B ÈSFB TFSÈ
SFTVMUBEPT " TFHVJS  BQSFTFOUBNPT RVBUSP TPMVÎÜFT QBSB P NVMUJQMJDBEB QFMP RVBESBEP EP OÞNFSP "MHVOT QP-
QSPCMFNB /PUF RVF  QBSB DPNQSFFOEFS FTTBT TPMVÎÜFT  PT EFSÍPUBNCÏNEFEV[JSFTTFSFTVMUBEPQPSFTUSBUÏHJBT
BMVOPT QSFDJTBSÍP EFEV[JS RVF B EJBHPOBM EJWJEF B ÈSFB EF EFDPOUBHFN WFSJGJDBOEPRVFPOÞNFSPEFVOJEBEFT
VNRVBESBEPBPNFJP EFGPSNBNBJTHFSBM BTEJBHPOBJTEF EB ÈSFB EF VN RVBESBEP QPEF TFS PCUJEP NVMUJQMJ-
RVBJTRVFSRVBESJMÈUFSPTOPUÈWFJT FYDFUPPUSBQÏ[JP EJWJEFN DBOEPTFPUPUBMEFRVBESBEPTEJTQPTUPTOBCBTFFOB
TVBÈSFBBPNFJP
 altura do quadrado.

41
A ideia de proporcionalidade explorada nessa atividade será a
muito importante quando os alunos forem estudar seme- d
MIBOÎBEFmHVSBTOBTTÏSJFTBOPTTFHVJOUFT C

e
8. Desenhe na malha a seguir as seguintes
f
figuras:

f
a) retângulo de área 2 u2;
c

b) quadrilátero de área 6 u2;

c) triângulo de área 6 u2;


Além de investigações geométricas, o geo-
d) paralelogramo com área 2 u2; plano também pode ser usado para o estudo
das operações de adição e subtração com fra-
e) hexágono com área 4 u2; ções, desde que se estabeleça uma orientação
semelhante à de um jogo de batalha-naval
f) um retângulo e um quadrado de áreas (ou a do plano cartesiano), como veremos
iguais. a seguir.

Se numerarmos as linhas e as colunas da malha de pontos, teremos um tabuleiro seme-


lhante ao do jogo batalha-naval. Cada ponto desse tabuleiro pode ser localizado de
forma única por um par de informações: a localização horizontal e a localização verti-
cal. Imagine agora que cada ponto da malha representa uma fração de numerador igual à localiza-
ção horizontal do ponto (p) e denominador igual à localização vertical (q). Veja alguns exemplos:
q
8
7
D 1 3
6 A= B=
3 4
5
B
4
A
3
2 5 7
C= =5 D=
C 1 6
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 p

42
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

9. Marque na malha todos os 12. Na representação de frações em uma ma-


pontos que representam fra- lha quadriculada, assinale verdadeiro (V)
ções de denominador 5. ou falso (F).
q Caso tenha dificuldade com o vocabulário,
 consulte seu professor.

 (V) Frações com denominadores iguais,

necessariamente, estão alinhadas hori-

zontalmente.


(V) As frações impróprias estão localizadas à

direita da diagonal que passa pela origem.
 p
       

10. Marque na malha todos os pontos que re- (V) Frações equivalentes, necessariamente,
presentam números naturais. estão alinhadas com a origem da malha
q e entre si.


 13. Represente na malha as frações equiva-
 lentes a 2 .
 3

q

8

 7
        p
6
11. Marque na malha a fração 1 e todas as 5
2
frações equivalentes à ela. 4
3
q
 2
 1
 0
1 2 3 4 5 6 7 8 p





 p
       

43
q
Vamos determinar um pro- 11

cedimento para fazer a adi- 10


9
ção de frações utilizando a
8
malha quadriculada. Por exemplo, para
1 2 os passos são: 7
fazer + 6
2 3
5
f marcamos o conjunto de frações 4
equivalentes a 1 ; 3
2 2
f marcamos o conjunto de frações 1
equivalentes a 2 ; 0 p
3 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

f procuramos frações dos conjuntos


marcados que estejam alinhadas hori-  +  = 

zontalmente e, nessa mesma linha de   

alinhamento, encontramos o resultado q


11
da soma adicionando os numeradores
10
das frações.
9
q 8
8 7
7 3 4 7 6
6 6 6
6 5
5 4
4 3
3 2
2 1
1 0 p
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 2 3 4 5 6 7 8 p

Outra tarefa simples que pode ser feita


com o uso desse geoplano é a ordenação de
14. Represente nas malhas as se- um subconjunto de frações.
guintes operações (e seus resulta-
1 3 3 3 Para ordenar duas frações distintas represen-
dos): + e + .
3 2 5 10 tadas por (m; n) e (r; s), inicialmente amarramos
 +  =  um barbante na origem do geoplano, que deve
   estar alinhado com o eixo p. Rotacionando o
44
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

barbante esticado em sentido anti-horário, O geoplano ordenado também permite


o primeiro par ordenado intersectado represen- o uso de narrativas para a construção de
ta a maior das frações. Vejamos uma justifica- importantes conceitos matemáticos, como
tiva para o caso indicado na figura a seguir, em veremos a seguir com a exploração da ideia
que queremos ordenar as frações m e r : de frações equivalentes, enumerabilidade de
n s conjuntos numéricos e densidade. É evidente
q que a viabilidade de aplicação das ideias
apresentadas na sequência deve ser avalia-
s’ da com critério, levando-se em considera-
ção o interesse e o estágio de conhecimento
dos alunos.
s

n
Imaginemos uma situação em que o ge-
oplano ordenado representa uma floresta,
sendo cada prego uma árvore muito fina. Se
barbante
estivéssemos localizados na origem do geopla-
m r P no e olhando na direção dessa floresta, quais
No geoplano, dois pregos que representam árvores seriam visíveis? (Essa ideia pode ser
frações de mesmo numerador sempre estão transformada em uma atividade.)
alinhados verticalmente. Nesse caso, a maior
3
das frações representadas será a de menor de- Uma árvore correspondente à fração não
6
nominador, ou seja, será aquela representada seria visível por ter à sua frente as árvores cor-
pelo ponto mais próximo do eixo p. 2 1
respondentes a e . Nessa linha de olhar, a
r 4 2
Observando a fração representada no única árvore visível seria aquela corresponden-
s r 1
geoplano, notamos que existe uma fração , te à fração . Explorando essa ideia para ou-
s 2
com s’ > s, tal que (0; 0), (m; n) e (r; s’) sejam tras frações, pode-se dizer que um ponto (p; q)
colineares. Uma vez que pontos colineares a do geoplano é visível da origem se, e somente
(0; 0) representam frações equivalentes, compa- se, p e q são números primos entre si, o que im-
rar (m; n) com (r; s) é equivalente a comparar plica dizer que as árvores visíveis são aquelas
(r; s’) com (r; s). Como (r; s) está mais próximo p
representadas por frações irredutíveis .
r m q
do eixo p do que (r; s’), segue que > .
s n
Se considerarmos uma fração redutível
A explicação anterior não deve ser utilizada 4
com formalismo para os alunos, porque perderia qualquer, como , encontramos a fração
8
totalmente seu sentido em uma 5a série/6o ano; irredutível correspondente ligando os pontos
porém, sua ideia intuitiva pode ser explorada por (4; 8) e (0; 0), e verificamos que (1; 2) representa
meio de exemplos e da investigação experimental. a árvore visível que encobre (4; 8).
45
q cionais) só se justifica no contexto de ampliação
8
7
de repertório de ideias matemáticas, podendo
6 perfeitamente ser postergado para as séries/anos
5 Frações irredutíveis seguintes, quando serão estudados os números
4 ("árvores visíveis")
racionais como um conjunto numérico.
3
2
1 Considerações sobre a avaliação
0 p
1 2 3 4 5 6 7 8
Nesta Situação de Aprendizagem, a proposta é
Sabemos que o conjunto dos racionais é que se trabalhe leitura e compreensão de enuncia-
enumerável, o que significa dizer que podemos dos, vocabulário geométrico, raciocínio lógico-de-
estabelecer uma correspondência biunívoca en- dutivo na investigação de problemas de construção
tre o conjunto dos racionais e dos números na- de figuras no geoplano e uma introdução à ideia de
turais. Uma vez que a representação no geopla- área (por composição e decomposição) e perímetro.
no ordenado das árvores visíveis com base na A identificação de simetria nas figuras geométricas
origem indica todas as frações irredutíveis que também pode e deve ser explorada por meio do
compõem o conjunto dos racionais, podemos geoplano ou de malhas quadriculadas.
utilizar o geoplano com essas frações marcadas
para colocá-las “em fila”, isto é, em correspon- Como vimos, além de muito útil para o
dência com os números naturais (bijeção entre trabalho com Geometria, o geoplano também
Q e IN), como se vê na figura a seguir: permite que se explorem as operações de adição
q e subtração de frações, bem como que se apre-
8
sentem as frações equivalentes, frações próprias
7
6
e frações impróprias em um contexto de resolu-
5 Árvores visíveis a partir da origem ção de problemas.
4
Caminho de ordenação de todas
3 1
as frações irredutíveis a partir de Com relação à avaliação, o professor pode-
2 1
1 rá utilizar o próprio geoplano, pedindo a seus
0 p
1 2 3 4 5 6 7 8 alunos que construam figuras, investiguem pro-
1 2 1 1 3 4 3 2 1 1 5 6 5 4 priedades e resolvam problemas no dispositivo.
Q :                           ...
1 1 2 3 1 1 2 3 4 5 1 1 2 3 A competência de leitura de enunciado também
pode e deve ser verificada, sendo necessário, para
IN: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 ... isso, que o professor faça um trabalho cuidadoso
de orientação de estratégias para a formação de
Lembre-se de que o uso do geoplano orde- um bom leitor, tais como grifar a palavra-chave,
nado para a discussão de enumerabilidade das sublinhar a pergunta, separar os dados, identificar
frações (mais especificamente dos números ra- as condições-limite do problema etc.

46
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 4
PERÍMETRO, ÁREA E ARTE USANDO MALHAS GEOMÉTRICAS

Conteúdo e temas: perímetro e área (por decomposição e composição); ampliação e redução


de figuras com o auxílio de malhas; simetria.
Competências e habilidades: comparação de perímetros e áreas; raciocínio lógico-dedutivo em
problemas geométricos; leitura, análise e interpretação de imagens.
Sugestão de estratégias: manipulação de material concreto (malhas); exploração da ideia de
composição e decomposição de figuras.

As ideias de perímetro e área são apresenta- leitura crítica de situações do cotidiano (co-
das nesta Situação de Aprendizagem por meio mércio, embalagens, estatística etc.).
da composição e da decomposição de figuras
na malha quadriculada. Também com o auxílio Iniciamos propondo um trabalho de cons-
de malhas, serão exploradas as ideias de am- trução de mosaicos em malhas, que podem ser
pliação e redução, e de simetria de reflexão e quadriculadas, formadas por triângulos ou
translações no plano. por losangos. A aprendizagem de conhecimen-
tos geométricos com o uso de malhas inicia-
Roteiro para aplicação da Situação -se na 5a série/6o ano e tem continuidade na
de Aprendizagem 4 6a série/7o ano. Para a 5a série/6o ano, o
que interessa é a possibilidade de explora-
O estudo da Geometria tem, entre outros ção das malhas e a descoberta de rela-
objetivos, o de possibilitar uma melhor leitura ções e propriedades de forma experimen-
do espaço em duas e três dimensões, o que cer- tal. As malhas possibilitam também um
tamente tem como consequência a ampliação ambiente adequado para se trabalhar a am-
de repertório para a apreciação estética e para pliação de vocabulário geométrico dos alunos.
a compreensão crítica da produção huma- Por exemplo, é comum que alunos da 5a série/
na, da natureza e, de forma geral, do mundo 6o ano nomeiem como “quadrado” todo e
que nos cerca. A Situação de Aprendizagem qualquer quadrilátero e que utilizem a palavra
4 tem por objetivo apresentar uma série de “reta” para designar retas, semirretas e seg-
estratégias que, de alguma forma, favorecem mentos de reta. Sabe-se que aulas expositivas
o desenvolvimento de repertório para a apre- sobre classificações geométricas nem sempre
ciação estética da arte e da natureza. Além da são bem-sucedidas com os alunos menores,
dimensão estética, também será dada ênfase porém, havendo uma atividade motivadora em
à aplicação de conhecimentos geométricos na que a questão da classificação e da ampliação

47
de vocabulário apareça de forma indireta ao Caso apenas uma seja alterada, ou se as duas
longo de toda a atividade, a aprendizagem forem alteradas, mas não pelo mesmo fator,
e a incorporação de vocabulário se dão de a transposição da figura de uma malha para
forma natural. a outra implicará algum tipo de deformação.
Vejamos os problemas a seguir, que possibili-
A malha quadriculada (ou papel quadri- tam a compreensão dessas ideias.
culado) constitui material muito útil para o
trabalho com Geometria. Com ela, podemos 1. Desenhe a figura indicada
fazer a ampliação e a redução de figuras, abaixo (uma camisa) na malha
construir mosaicos e trabalhar ideias rela- quadriculada a seguir, cujos
cionadas à Geometria métrica com o cálculo quadradinhos têm lados com o dobro da me-
de áreas e perímetros a partir de unidades dida dos quadradinhos da malha original.
preestabelecidas. Tão rica é a variedade de
possibilidades permitida pela malha que se
torna indispensável uma reflexão crítica so-
bre quais são os objetivos da atividade que
será desenvolvida com os alunos com o uso
da malha. Por exemplo, uma atividade de
ampliação e redução de figuras com o uso
da malha pode ter como objetivo permitir ao
aluno aprender a se orientar na malha pela
contagem de quadradinhos. Pode também ter
objetivos subsequentes relacionados à com- 2. Agora, desenhe a mesma figura da ativida-
preensão do uso que normalmente a mídia de 1 nas malhas a seguir (a da esquerda teve
faz de recursos de ampliação e redução de apenas a largura dobrada; a da direita, ape-
imagens para chamar mais ou menos atenção nas o comprimento). Em seguida, compare
para determinada informação. As atividades as figuras desenhadas com a original e des-
propostas a seguir têm em vista o trabalho creva o tipo de distorção que você verificou.
com esses dois objetivos aqui mencionados.

Uma malha quadriculada pode ter apenas


uma de suas dimensões alterada ou as duas
(comprimento e largura). A passagem de uma
figura de uma malha para outra que teve suas
dimensões alteradas representará a ampliação
ou a redução da figura se ambas as dimensões
da malha forem alteradas pelo mesmo fator.

48
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

2VBOEPPDPNQSJNFOUPFBMBSHVSBEBNBMIBGPSBNEPCSB-
EPT  B DBNJTB BVNFOUPV EF UBNBOIP DPN BT QSPQPSÎÜFT
NBOUJEBT/PTDBTPTFNRVFEPCSBNPTBQFOBTBMBSHVSB PV
BQFOBTPDPNQSJNFOUP BDBNJTBiFTUJDBwWFSUJDBMNFOUFPV
IPSJ[POUBMNFOUF

3. Compare as três transformações da figu-


ra que você fez nas atividades anteriores e
responda:
a) Dois segmentos de reta paralelos em uma
delas se mantêm paralelos nas outras? " NBMIB UFN RVF TFS BNQMJBEB IPSJ[POUBMNFOUF " TFHVJS 
BQSFTFOUBNPTVNBTPMVÎÍP
b) Dois segmentos de reta perpendicula-
res em uma delas se mantêm perpen-
diculares nas outras?

c) Na camisa original, para que a manga


encoste na lateral da camisa, é necessário
1
um giro de de volta de circunferência.
8
Ocorre o mesmo com as camisas 5. Os três gráficos a seguir mostram a in-
“transformadas”? formação de que uma empresa vendeu
R$ 100 000,00 no ano 2006 e R$ 110 000,00
1BSBMFMJTNPFQFSQFOEJDVMBSJEBEFFOUSFTFHNFOUPTTÍPNBO-
no ano de 2007. Qual das três represen-

tidos em todas as transformaÎÜFT  QPSÏN  P ÉOHVMP EF tações gráficas você acha que a diretoria

EFWPMUBTØÏNBOUJEPOPDBTPFNRVFBNCBTBTEJNFOTÜFT da empresa vai utilizar para convencer os
EBNBMIBGPSBNEPCSBEBT OPDBTPEBBUJWJEBEF
/PDBTP acionistas de que a empresa está em franco
FNRVFBQFOBTBEJNFOTÍPIPSJ[POUBMGPJEPCSBEB PÉOHVMP crescimento? Justifique sua resposta.
FOUSFBNBOHBFBMBUFSBMEBDBNJTBBVNFOUPV BNBOHBTF
BGBTUPVEBMBUFSBMEBDBNJTB
F OPDBTPFNRVFBQFOBTBEJ- a) (em R$) b) (em R$)
NFOTÍPWFSUJDBMGPJEPCSBEB PÉOHVMPEJNJOVJV BNBOHBTF
110 000
BQSPYJNPVEBMBUFSBMEBDBNJTB
 110 000
100 000
4. Proponha uma malha quadriculada, em uma 100 000
2006 2007
folha avulsa, que faça a seguinte transformação
no homem indicado na figura a seguir: ele deve 2006 2007
parecer mais gordo e mais baixo, sua perna di- c) (em R$)
reita deve parecer mais afastada da esquerda e 110 000
100 000
seus braços mais afastados do seu corpo.
2006 2007

49
0DSFTDJNFOUPEBFNQSFTBFOUSFFGPJEF 
JOGPSNBÎÍP RVF QPEF TFS PCUJEB QPS NFJP EF RVBMRVFS
um dos três gráficos. Contudo, como para a empresa inte-
SFTTBJNQSFTTJPOBSTFVTBDJPOJTUBTTPCSFFTTFDSFTDJNFOUP 
o gráfico indicado no item b deve ser o escolhido, porque Como existem seis triângulos equiláteros idênticos em torno
USBCBMIB DPN BNQMJBÎÍP WFSUJDBM EB NBMIB  BDFOUVBOEP do ponto, o ângulo interno de um triângulo tem  de giro

a aparência do crescimento das vendas. Atividades desse de uma volta completa.
UJQPUÐNTFVWBMPSOÍPTØQFMPUSBCBMIPSFBMJ[BEPDPNB
DPNQSFFOTÍP EF UFNBT EB .BUFNÈUJDB  NBT UBNCÏN /ÍP IÈ SB[ÜFT GPSNBJT QBSB TF SFUBSEBS B BQSFTFOUBÎÍP EP
QFMP BMDBODF OB EJNFOTÍP EF DPOTUSVÎÍP EB DJEBEBOJB USBOTGFSJEPSFBVOJEBEFEFNFEJEBHSBVQBSBPTBMVOPT BOÍP
6NCPNMFJUPSEBJOGPSNBÎÍPEFWFTFNQSFFTUBSBUFOUP TFSQFMPFYDFTTPEFUFNBTEF(FPNFUSJBRVFKÈGB[FNQBSUFEP
ËTUÏDOJDBT RVF NVJUBTWF[FT TÍPVUJMJ[BEBTQBSBEFTUBDBS QSPHSBNBEBaTÏSJFoBOP/FTUBQSPQPTUBEFQMBOFKBNFOUP 
um resultado positivo ou atenuar um resultado negativo. EFJYBNPTBEJTDVTTÍPEPVTPEPUSBOTGFSJEPSFEBBQSFTFOUBÎÍP
EB VOJEBEF EF NFEJEB HSBV QBSB B a TÏSJFo BOP 1PS FTTF
As malhas podem ser usadas também para NPUJWP FTUBNPTTFNQSFUSBCBMIBOEPDPNÉOHVMPBTTPDJBEP
a construção de mosaicos. Nesse caso, o traba- BVNHJSPEFVNBGSBÎÍPEBWPMUBDPNQMFUB$BTPPQSPGFTTPS
lho pode ser feito em associação com o uso dos QSFmSBBOUFDJQBSBEJTDVTTÍPTPCSFÉOHVMPTEBaTÏSJFo ano
instrumentos geométricos, e podem ser discuti- QBSBBaTÏSJFoBOP OÍPIÈQSPCMFNB
das e aprofundadas ideias relacionadas à sime-
tria de reflexão (axial) e de rotação. Exemplifi- 7. Adote o lado do triângulo da ma-
caremos algumas possibilidades de abordagem lha a seguir como unidade de com-
com o uso da malha de triângulos equiláteros. primento (1 u) e a área do triângulo
da malha como unidade de área (1 u2). Deter-
6. Marque um ponto na malha abaixo e, em se- mine o perímetro e a área das figuras a seguir.
guida, pinte todos os triângulos ao redor desse
ponto. Depois disso, responda: qual é a fração 1
3
de uma volta completa que corresponde ao
ângulo interno do triângulo equilátero?
2 4

0TQFSÓNFUSPTEBTmHVSBT   FTÍP SFTQFDUJWBNFOUFV 


V V V V"TÈSFBTEBTmHVSBT   FTÍP SFTQFDUJWBNFO-
UF V¤ V¤ V¤ V¤FV¤&TTBBUJWJEBEFQFSNJUFFYQMPSBSBJEFJB
de que podemos ter figuras de mesmo perímetro com áreas

50
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

EJGFSFOUFTFEFNFTNBÈSFBDPNQFSÓNFUSPTEJGFSFOUFT 0CTFS-
WBÎÍPEBEBBJNQPSUÉODJBEPUSBCBMIPDPNNBMIBTOPFTUVEP
EFQFSÓNFUSPFÈSFBEFmHVSBT ÏSFDPNFOEÈWFMRVFFMFTFKBSF-
UPNBEPOBaTÏSJFoBOP


8. Observe que o mosaico a seguir foi cons-


truído a partir de uma “peça básica” pinta-
da na malha.

© Conexão Editorial

" QSPQPTUB EFTTB BUJWJEBEF WBMPSJ[B B DSJBUJWJEBEF EPT


BMVOPT  CFN DPNP GBWPSFDF P EFTFOWPMWJNFOUP EF TFV
Peça básica TFOTPFTUÏUJDPQBSBBBQSFDJBÎÍPBSUÓTUJDB.VJUPTEFTEP-
CSBNFOUPTQPEFNTFSDPOEV[JEPTDPNCBTFOBDPOTUSV-
Construa uma “peça básica” e um mosaico ÎÍPEFNPTBJDPTQPSNFJPEFVNBiQFÎBCÈTJDBw EFOUSF
a partir dela na malha a seguir. FMFTBBQSFDJBÎÍPBSUÓTUJDBEBPCSBEPBSUJTUBHSÈGJDPIP-
3FTQPTUBQFTTPBM0QSPGFTTPSEFWFEJTQPOJCJMJ[BSBNBMIBOFTTB MBOEÐT.BVSJUT$PSOFMJT&TDIFS 
RVFVUJMJ[BWB
BUJWJEBEFFEFWFSÈFTDMBSFDFSRVBMÏBJEFJBEBiQFÎBCÈTJDBw RVF FTTBUÏDOJDBFNNVJUPTEPTTFVTUSBCBMIPT/BJOEJDBÎÍP
ÏVNBQFÎBNPEFMPRVFQPEFTFSVUJMJ[BEBQBSBBDPOTUSVÎÍPEP CJCMJPHSÈGJDB TVHFSJNPTFOEFSFÎPTFMFUSÙOJDPTDPNJNB-
NPTBJDP WBMFEJ[FSRVF OBTCPSEBTEBNBMIB ËTWF[FTQSFDJTBNPT HFOTEBPCSBEF&TDIFS RVFQPEFTFSBQSFDJBEBFJOWFT-
DPNQMFUBSPQSFFODIJNFOUPTFNPVTPEBQFÎBCÈTJDBJOUFJSB
 UJHBEBEPQPOUPEFWJTUBEFTVBDPOTUSVÎÍP$POTJTUFFN
$PNFTTBBUJWJEBEF UBNCÏNQPEFTFFYQMPSBSBJEFJBEFTJNFUSJB VNFYFSDÓDJPNVJUPJOUFSFTTBOUFPCTFSWBSVNBHSBWVSBEF
1PSFYFNQMP OPNPTBJDPBQSFTFOUBEPIÈTJNFUSJBEFSFnFYÍP &TDIFS F UFOUBS EFTDPCSJS RVBM B iQFÎB CÈTJDBw VUJMJ[BEB
OFMB&TDIFSUBNCÏNUSBCBMIBWBNVJUPCFNDPNBGVTÍP
9. Construa um mosaico com a “peça básica” de imagens e com o uso em um mesmo mosaico, de ele-
indicada a seguir: NFOUPTRVFTFPQÜFNPVRVFTFDPNQMFNFOUBN EJBF
noite, pássaros e peixes, escuro e claro, felicidade e tris-
© Conexão Editorial

UF[BFUD
"MÏNEPWBMPSFTUÏUJDPFBSUÓTUJDPEBTBUJWJEBEFT
FOWPMWFOEP B DPOTUSVÎÍP EF NPTBJDPT  PT BMVOPT QPEF-
SÍP EFTFOWPMWFS B IBCJMJEBEF EF JEFOUJGJDBÎÍP F DSJBÎÍP
EFQBESÜFTFSFHVMBSJEBEFT

51
A construção de mosaicos também pode ser 10. Observe um desenho feito
feita em malhas de pontos ou malhas quadricu- em malha de pontos que, com o
ladas. Nas malhas, também podemos desenhar uso adequado de cores, explora
figuras no plano que simulem a percepção tri- a representação de uma imagem tridimensio-
dimensional, como nos exemplos a seguir. nal. Faça um desenho na malha a seguir que
explore o campo tridimensional.

3FTQPTUBQFTTPBM6NBQPTTÓWFMTPMVÎÍPTFSJB

Maurits Cornelis Escher (1898-1972) foi um importante artista gráfico holandês cujas
obras exploravam a construção de maravilhosas imagens por meio de técnicas que
você estudou indiretamente nesta Situação de Aprendizagem. As imagens criadas por
Escher exploram a ideia do infinito, dos opostos, da circularidade, além de paradoxos visuais.

52
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Faça uma pesquisa em livros e/ou na internet sobre as obras de Escher, escolha uma ima-
gem criada por ele e tente identificar qual “peça básica” foi utilizada na sua composição.
"MHVNBTTVHFTUÜFTFNQPSUVHVÐTQBSBFTTBQFTRVJTBTÍP
'BDVMEBEFEF$JÐODJBTEB6OJWFSTJEBEFEF-JTCPB%JTQPOÓWFMFNIUUQXXXFEVDGDVMQUJDNJDNJDN"DFTTPFN
OPW
&3/45 #SVOPO espelho mágico de M. C. Escher5BTDIFOEP#SBTJM 
&4$)&3 .$Gravuras e desenhos5BTDIFOEP#SBTJM 

Considerações sobre a avaliação

Esta Situação de Aprendizagem apresen- Com relação à avaliação, o professor pode


ta possibilidades de uso das malhas qua- solicitar aos alunos que resolvam, indivi-
driculadas, de pontos e de triângulos para dualmente ou em grupo, problemas geométricos
o trabalho com área, perímetro, introdução selecionados nas malhas. Além disso, o profes-
ao estudo de ângulos, simetria, ampliação e sor pode propor que construam mosaicos em
redução de figuras. Além dos temas geomé- duas situações distintas: com liberdade total de
tricos tratados diretamente nas atividades, criação e com regras predefinidas pelo professor.
também foi dada atenção ao desenvolvi- No primeiro caso, o professor valorizará o uso
mento da competência de leitura, análise e do conhecimento da aula mobilizado pela cria-
interpretação de imagens. tividade artística dos alunos e, no segundo, veri-
ficará a competência dos alunos na resolução de
É importante destacar que as possibilida- problemas. Exemplos de regras que você pode
des de uso das malhas como recurso didático estabelecer para a construção dos mosaicos são:
não se esgotam nos exemplos que foram apre- os mosaicos devem ser feitos apenas com qua-
sentados, cabendo ao professor identificar no- driláteros; os mosaicos devem ser feitos a par-
vos caminhos possíveis dentro do seu planeja- tir de uma peça básica que envolva losangos e
mento de curso. As malhas também podem e triângulos equiláteros; os mosaicos devem ter
devem ser utilizadas na continuidade dos estu- simetria de giro de 1 de volta etc.
dos de Geometria na 6a série/7o ano. 4

53
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 5
TABELANDO A INFORMAÇÃO

Conteúdos e temas: tabelas simples e de dupla entrada; medidas; proporcionalidade e porcentagem.

Competências e habilidades: organização de informações por meio de critérios de classificação;


exploração de diferentes linguagens para apresentar informações, valorizando a leitura atenta
e seletiva dos dados disponíveis em uma tabela; análise da informação para compreender um
problema e propor uma solução.
Sugestão de estratégias: propor a apresentação de dados em tabelas de formas predefinidas, com
o objetivo de valorizar o pensamento lógico durante a busca de critérios de classificação e du-
rante a seleção de atributos daqueles dados; analisar tabelas com dados de relevância social
de forma que favoreçam a interdisciplinaridade e a abordagem dos temas transversais; propor
perguntas que possibilitem explorar a ideia de porcentagem a partir dos dados de uma tabela
ou o enunciado de um problema.

Roteiro para aplicação da Situação presente proposta, uma vez que nos interessa
de Aprendizagem 5 a formação de cidadãos alfabetizados diante
das mais diversas formas de informação e lin-
Nesta Situação de Aprendizagem, o aluno guagem disponíveis.
praticará a habilidade de organizar dados em
uma tabela; em seguida, trabalhará com a lei- Além disso, o tema facilita a abordagem de
tura da informação. Os dados aqui apresentados conteúdos em contextos de interdisciplinarida-
foram escolhidos por apresentarem relevância de (a Matemática com outras áreas do conheci-
social da informação analisada ou alguma vin- mento), intradisciplinaridade (relação entre as
culação ao contexto de vida do aluno. Sugere- partes da Matemática) e dos temas transversais
-se, a partir das tarefas propostas, o início da (ética, orientação sexual, meio ambiente, plu-
discussão sobre porcentagem, que será explorada ralidade cultural, trabalho e consumo).
com outros matizes nas séries/anos subsequentes.
Uma habilidade importante que deve ser
Ao lado de números e operações, espaço e desenvolvida em um programa que pretenda
forma, grandezas e medidas, o Tratamento estruturar um planejamento vertical da informa-
da Informação também merece destaque ção no currículo é a de organizar a informação
nos Parâmetros Curriculares de Matemática disponível. Se a proposta inicial for baseada em
do Ensino Fundamental. A relevância desse uma coleta de dados relacionados à própria rea-
tema está diretamente associada às deman- lidade do aluno, o desenvolvimento dessa habili-
das sociais pela coleta, representação e análise dade será tão significativo quanto significativas
de dados, o que justifica sua incorporação na forem as perguntas formuladas pelo professor.

54
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Vejamos alguns problemas que podem ser uti- Depois de ter visto um exemplo, que deverá ser explicado
lizados como mote para o desenvolvimento de QFMPQSPGFTTPS FEFSFBMJ[BSBTQSJNFJSBTUFOUBUJWBTEFTPMVDJP-
habilidades relacionadas à organização de dados OBSPQSPCMFNB FTQFSBNPTRVFPBMVOPSFTPMWBDPNGBDJMJEB-
em tabelas e leitura de informações. EFRVFTUÜFTTFNFMIBOUFT
1PTTÓWFJTSFTQPTUBTQBSBBQSJNFJSBUBCFMB FYFNQMP F
F
1. Faça uma lista com os no- QBSBTFHVOEBUBCFMB FYFNQMPF

mes de seus irmãos e de seus
primos. Em seguida, use as ta- &YFNQMP.FVTJSNÍPTFNFVTQSJNPT
belas abaixo para informar dados sobre o Número de irmãos Número de primos
número de pessoas que você listou. Colo-  
que um título nas tabelas e, na parte som-
breada, um título para a informação apre- &YFNQMP.FVTJSNÍPTFJSNÍT NFVTQSJNPTFQSJNBT
sentada. (Observação: não há necessidade Irmãos e primos Irmãs e primas
de usar as três linhas da tabela)  

Título da tabela: &YFNQMP.FVTJSNÍPTFNFVTQSJNPTNBJTWFMIPT

Irmãos e primos da
Irmãos e primos mais
minha idade ou mais
velhos que eu
novos que eu
 

&YFNQMP.FVTJSNÍPTFNFVTQSJNPT QPSTFYP

Título da tabela: Descrição Irmãos Primos

Meninos  

Meninas  

&YFNQMP.FVTJSNÍPTFNFVTQSJNPT QPSJEBEFFTFYP

Irmãos e Irmãos e primos


2. Troque seu caderno com um colega. Cada Descrição primos mais da minha idade ou
velhos que eu mais novos que eu
um deverá escrever nas linhas a seguir o
Meninos  
máximo possível de informações sobre os
Meninas  
dados tabelados pelo outro. Alguns exem-
plos de informações que podem ser obtidas
são: número de irmãos do colega, número Incentive os alunos a elaborar mais de uma
de primos homens, número de primas etc. tabela, o que os forçará a pensar em novos
0PCKFUJWPQSJODJQBMEBTBUJWJEBEFTFÏFTUBCFMFDFSDPO- atributos para organizar a informação. Outra
UBHFOTUFOEPQPSCBTFVNBGPSNBFTQFDÓmDBEFPSHBOJ[BÎÍP tarefa interessante é comparar tabelas: formule
dos dados disponíveis. perguntas para favorecer a compreensão de

55
que, dependendo do tipo de tabela, perdemos b) Quantas portas e janelas há em sua casa?
ou ganhamos informações. A seguir, sugerimos /FTTFDBTP PTDSJUÏSJPTEFDMBTTJmDBÎÍPQBSBBNPOUBHFNEBT
algumas questões adequadas a esse propósito: UBCFMBT QPEFN TFS DPOUBHFN TJNQMFT EBT EVBT FTUSVUVSBT
DMBTTJmDBÎÍPQFMBGPSNBEBTFTUSVUVSBTRVBOUJEBEFEFQPSUBT
f Se alguém quiser descobrir quantos ir- JOUFSOBT EPT RVBSUPT  QPS FYFNQMP
 F FYUFSOBT EB DP[JOIB
mãos meninos eu tenho, precisará de QBSBPRVJOUBM QPSFYFNQMP

qual(is) tabela(s)?
Da tabela do exemplo 4. c) Qual é o time de futebol dos membros di-
retos da sua família (pai, mãe e irmãos)?
f Qual(is) tabela(s) permite(m) ao leitor /FTTFDBTP PTDSJUÏSJPTEFDMBTTJmDBÎÍPQBSBBNPOUBHFNEBT
da informação saber quantos irmãos eu UBCFMBTQPEFNTFSDSV[BSBJOGPSNBÎÍPEPTUJNFTDPNPTGBNJ-
tenho no total? MJBSFTJOEJWJEVBMNFOUFBHSVQBSBQFOBTQPSUJNFTJOEJDBSPOÞ-
As tabelas dos exemplos 1 e 4. NFSPEFmMIPTRVFUPSDFNQFMPNFTNPUJNFEPQBJFPOÞNFSP
EFmMIPTRVFUPSDFNQFMPNFTNPUJNFEBNÍFFUD$PNBMHV-
f Qual tabela informa a soma dos dados NBTEFTTBTUBCFMBT ÏQPTTÓWFMEJTDVUJSDPNPBMVOPRVFBTPNB
das colunas da tabela do exemplo 5? EPTEBEPTOVNÏSJDPTJOEJDBEPTOFNTFNQSFDPSSFTQPOEFBP
A tabela do exemplo 3. OÞNFSPUPUBMEFGBNJMJBSFT1PSFYFNQMP TFPBMVOPUPSDFQBSBP
4ÍP1BVMP UFNVNJSNÍPQBMNFJSFOTF VNBJSNÍDPSJOUJBOBF
Se julgar conveniente, proponha outras op- BNCPTPTQBJTTÍPDPSJOUJBOPT TVBGBNÓMJBÏDPNQPTUB JODMVJO-
ções de perguntas para a coleta de dados, como EPPBMVOP
QPSDJODPQFTTPBT QPSÏN BTPNBEBTJOGPSNB-
estas (seja qual for a tarefa escolhida, esteja ÎÜFTOVNÏSJDBTEBUBCFMBBTFHVJSOÍPBQPOUBQBSBFTTFUPUBM
sempre atento para não propor situações que
permitam algum tipo de desconforto, segrega- .FNCSPTEBNJOIB .FNCSPTEBNJOIB
família direta que família direta que
ção, discriminação ou constrangimento para o torcem pelo mesmo torcem pelo mesmo
aluno, ao trabalhar com os dados solicitados): time do meu pai UJNFEBNJOIBNÍF
TFNJODMVJSNFVQBJ
TFNJODMVJSNJOIBNÍF

 
3. Monte tabelas para representar as seguin-
tes informações: &TTB UBCFMB JOGPSNB DPSSFUBNFOUF B TJUVBÎÍP EP QSPCMF-
NB  QPSÏN    OÍP DPSSFTQPOEF BP UPUBM EF NFN-
a) Qual o número de lápis, borrachas e ca- CSPTEBGBNÓMJB
netas sobre sua mesa?
/FTTFDBTP PTDSJUÏSJPTEFDMBTTJmDBÎÍPQBSBBNPOUBHFNEBT A habilidade de montagem, leitura e com-
UBCFMBTQPEFNTFSDPOUBHFNTJNQMFTEPTUSÐTUJQPTEFPCKFUP preensão das informações organizadas em ta-
DPOUBHFNEPTPCKFUPTRVFFTDSFWFNFEBRVFMFTRVFOÍPFT- belas pode ser aprimorada com a investigação
DSFWFN TFBMHVNBMVOPUJWFSVNMÈQJTDPNCPSSBDIBFNVNB de tabelas já montadas. Para isso, é interes-
EBTQPOUBT QPEFQFOTBSOFTTBJOUFSTFÎÍP PRVFTFSÈCFNJO- sante utilizar tabelas publicadas em jornais,
UFSFTTBOUF
DMBTTJmDBÎÍPEPTPCKFUPTQPSQBESÍPEFDPSFTFUD revistas, bulas de remédio, embalagens de

56
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

alimentos etc. Uma atividade bem elaborada a) A quantidade de água salgada do planeta
pressupõe a seleção cuidadosa de tabelas e for- é muito maior que a de água doce. Se toda
mação criteriosa de perguntas desafiadoras. a quantidade de água doce e de água sal-
Veja alguns exemplos: gada da Terra fosse mensurada por dois
baldes gigantes, quantos baldes com me-
Recorte e cole no espaço a dida equivalente ao de água doce seriam
seguir tabelas de jornais e necessários para esvaziar o de água salga-
revistas com dados numéri- da? (Sua resposta deve ser aproximada.)
 Ÿ    $PN CBTF OB SFTQPTUB EBEB B FTTB
cos. Abaixo das tabelas recortadas e co-
QFSHVOUB  TFOTJCJMJ[F P BMVOP QBSB P GBUP EF RVF B RVBO-
ladas, escreva algumas linhas explicando
tidade de água salgada da Terra corresponde a cerca de
as informações que podem ser obtidas
WF[FTBRVBOUJEBEFEFÈHVBEPDF.FODJPOFPTBMUPTDVT-
com base nelas.
Resposta pessoal. UPTEPTQSPDFTTPTEFEFTTBMJOJ[BÎÍPEBÈHVB PRVFEFWFTFS-
vir como um dos argumentos para estimular o uso racional
da água doce no cotidiano.
4. Faça uma leitura atenta dos
dados da tabela e responda às b) Numere as linhas da tabela que apresen-
perguntas a seguir. tam valores numéricos (de cima para bai-
xo, de 1 a 9). A soma dos dados presentes
Distribuição de água no mundo nas linhas 3, 4, 5, 6, 7, 8 e 9 corresponde ao
Quantidade valor indicado em qual linha da tabela?
Tipos de água no mundo (em trilhões
-JOIB4VHJSBBPTBMVOPTRVFPCUFOIBNBSFTQPTUBTFNGB[FS
de toneladas)
DPOUBT BOBMJTBOEPPTJHOJmDBEPEFDBEBJOGPSNBÎÍP FGBÎBN
Água salgada (mares e
1 235 000 os cálculos para conferir.
oceanos)
Água doce, dividida em: 41 000
c) As águas do planeta que estão a exata-
f Congelada nas calotas
30 750 mente 750 m de profundidade do subsolo
polares e geleiras
f Subsolo (de 3 750 m a aparecem listadas em que linha da tabela?
5 652 -JOIB&YQMJRVFBPTBMVOPTRVFBPEJ[FSiFOUSFYFZwOÍP
750 m)
JODMVÓNPTYFZOPJOUFSWBMPRVBOEPEJ[FNPTiEFYBUÏZwJO-
f Subsolo (acima de 750 m) 4 424
DMVÓNPTYFZOPJOUFSWBMP F BPEJ[FSiBDJNBEFYwPViBCBJYP
f Lagos e lagoas 123
EFYw OÍPFTUBNPTJODMVJOEPYOPJOUFSWBMP
f Rios 12
f Umidade do solo 25 d) Como seriam indicados os dados numé-
f Atmosfera, na forma ricos na tabela se, em vez de “trilhões de
14
de vapor-d’água toneladas”, fossem “bilhões de tonela-
Fonte dos dados: UNIÁGUA (adaptado). das”? E se fossem “quatrilhões de quilos”?

57
&TTBRVFTUÍPTFDPMPDBDPNPCPBPQPSUVOJEBEFEFUSBOT- volvendo dados reais. A tabela que apresentamos
WFSTBMJEBEF EPT DPOUFÞEPT  VNB WF[ RVF FTUBNPT FYQMP- anteriormente fornece elementos interessantes
SBOEP  QPS NFJP EB BOÈMJTF EF EBEPT 5SBUBNFOUP EB *O- para o trabalho com porcentagem. Apresenta-
GPSNBÎÍP
QSPCMFNBTSFMBDJPOBEPTBPTFJYPTEFNFEJEBT mos uma possibilidade de abordagem partindo
FEFOÞNFSPT do conteúdo previamente trabalhado com a tur-
/BQSJNFJSBMJOIBEBUBCFMBFTUÈJOEJDBEPUSJMIÍP ma sobre porcentagem associada à relação entre
EFUPOFMBEBTEFÈHVB$PNPUSJMIÍPDPSSFTQPOEFB parte e todo indicada por uma fração.
CJMIÜFT TFBJOEJDBÎÍPEBUBCFMBGPTTFFNiCJMIÜFTEFUP-
OFMBEBTw  OB QSJNFJSB MJOIB FTUBSJB NBSDBEP  5. Com base nos dados da tabela apresentada
1PSUBOUP PTWBMPSFTEFUPEBTBTMJOIBTBQBSFDFSJBNNVMUJ- na atividade anterior sobre a distribuição da
QMJDBEPTQPS água no mundo, faça os cálculos necessários
1PSPVUSPMBEP TFBJOEJDBÎÍPOBUBCFMBGPTTFFNiRVBUSJMIÜFT para responder às seguintes perguntas.
EFRVJMPTw OÍPIBWFSJBNPEJmDBÎÍPBMHVNBOPTEBEPTBQSF-
TFOUBEPT  QPSRVF  QBSB DPOWFSUFS USJMIÜFT FN RVBUSJMIÜFT  a) Qual é a porcentagem de água doce na
UFSÓBNPTRVFEJWJEJSPTOÞNFSPTQPS F QBSBDPOWFSUFS Terra?
UPOFMBEBT FN RVJMPT  UFSÓBNPT RVF NVMUJQMJDBS QPS  BT 4FPBMVOPDPNQSFFOEFRVFVNBGSBÎÍPEFEFOPNJOBEPS
PQFSBÎÜFTTFBOVMBN
 DPSSFTQPOEFRVBTFEJSFUBNFOUFBVNBQPSDFOUBHFN TFVPC-

KFUJWPÏPEFUSBOTGPSNBSBGSBÎÍP em uma fra-
A ideia de porcentagem também está 
ÎÍPFRVJWBMFOUFEFEFOPNJOBEPS
diretamente relacionada ao Tratamento da
Ÿ    PVTFKB  
Informação e deve começar a ser explorada na 
Ÿ 
5a série/6o ano do Ensino Fundamental. Até
o momento, esperamos que o aluno tenha
habilidade de calcular: b) A água doce de aproveitamento menos
custoso é a de rios, lagos e lagoas. Do total
f quanto é “tanto” por cento de um número? de água doce da Terra, qual a porcenta-
f um número corresponde “a quanto” por gem que pode ser obtida dessa forma?
cento do outro? 6UJMJ[BOEPPNFTNPSBDJPDÓOJPFYQMPSBEPOPJUFNBOUFSJPS
Ÿ  
 PVTFKB  
Explore a ideia de porcentagem por meio de Ÿ 

diagramas, figuras, frações equivalentes e, nes-


se contexto, o trabalho com dados adaptados e c) Do total de água da Terra, qual a por-
preparados deve constituir a primeira etapa da centagem de água doce correspondente
aprendizagem. Na sequência, é desejável que o a rios, lagos e lagoas?
aluno aprenda a fazer esses cálculos mentalmente 6UJMJ[BOEPPNFTNPSBDJPDÓOJPFYQMPSBEPOPJUFNBOUFSJPS

ou com a conta, ainda que de forma aproximada, Ÿ  


 PVTFKB  
ou com o uso da calculadora, em situações en- Ÿ 

58
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

As porcentagens calculadas devem servir a) Compare porcentualmente os valores


como elementos de análise para o desenvolvi- do país com menor quantidade de água
mento do senso crítico acerca de um uso mais per capita com o que tem maior quanti-
racional e sustentável da água. Nesse sentido, dade.
inúmeros dados sobre a água podem ser ex- Ÿ
u≅ 
plorados pelo professor de Matemática em
parceria com o professor de Ciências. b) Sabendo que a população da Arábia
Saudita é de 24,6 milhões de habitantes
6. Leia atentamente a tabela abaixo e, em se- e a de Cingapura, de 4,3 milhões, cal-
guida, responda às perguntas. cule o total de água que cada um desses
países tem disponível em seu território.
Quantidade de água per capita Compare os resultados obtidos e redija
em alguns países
uma conclusão sobre essa comparação.
Água per
Países "SÈCJB4BVEJUBu  NJMIÜFTEFN$JOHBQVSB
capita (m3)
u  NJMIÜFTEFN 0TEPJTDÈMDVMPTGPSBNGFJUPT
Árabia Saudita 129
FNNJMIÜFTQBSBRVFTFKBNBJTGÈDJMDPNQBSÈMPT"QFTBSEF
Bahamas 94
Cingapura ter maior quantidade de água per capita que a
Canadá 94 353
"SÈCJB4BVEJUB PUPUBMEFÈHVBEJTQPOÓWFMOFTTFQBÓTÏCFN
Cingapura 179
NFOPSRVFPEB"SÈCJB4BVEJUB

Congo 275 679


Emirados Árabes Unidos 58
7. Observe a tabela a seguir e res-
Faixa de Gaza – território
66 ponda às perguntas.
palestino
Gabão 133 333
Guiana 316 689 Distribuição dos recursos hídricos,
da superfície e da população no Brasil
Guiana Francesa 812 121 (em % do total do país)
Ilhas Salomão 100 000
Recursos
Islândia 609 319 Região Superfície População
hídricos
Kuwait 10
Norte 68,50 45,30 6,98
Líbia 118
Maldivas 113 Centro-Oeste 15,70 18,80 6,41
Malta 149 Sul 6,50 6,80 15,05
Nova Zelândia 86 554
Sudeste 6,00 10,80 42,65
Papua-Nova Guiné 166 563
Qatar 103 Nordeste 3,30 18,30 28,91
Suriname 292 566 Total 100,00 100,00 100,00
Fonte dos dados: UNIÁGUA (adaptado). Fonte dos dados: UNIAGUA (adaptado).

59
a) Sabendo que a população do Brasil é de, c) Compare o crescimento porcentual en-
aproximadamente, 190 milhões de habi- tre 1940 e 1990 dos números indicados
tantes, calcule a população da região Su- nas duas colunas da tabela.
deste, utilizando esse dado em conjunto 0OÞNFSPEFIBCJUBOUFTDSFTDFVBQSPYJNBEBNFOUFOP
com um dado apresentado na tabela. período comparado, enquanto o uso de água, em mIBCJ-
"QSPYJNBEBNFOUFNJMIÜFTEFIBCJUBOUFT PRVFFRVJWBMF UBOUFBOP DSFTDFV
B EFNJMIÜFT
Até aqui, o cálculo de porcentagem este-
b) Calcule a área do território brasileiro, ve focado na relação entre parte e todo, para
sabendo que a área da região Sudeste é resolver problemas do tipo “um número cor-
de, aproximadamente, 924 mil km2. responde a quanto por cento do outro?”. Para
"QSPYJNBEBNFOUF NJMIÜFTEFLN¤ que o aluno seja capaz de calcular “quanto é
tanto por cento de um número”, apresentamos
c) Por que a porcentagem de recursos hí- a atividade a seguir.
dricos da região Norte é muito maior
que a das demais regiões? 9. O Brasil produz 241 614 to-
Aproveite para promover a interdisciplinaridade com Geogra- neladas de lixo por dia, das
mBDPNFTTFJUFN"SFHJÍP/PSUFEP#SBTJMDPODFOUSBHSBOEFT quais 76% são depositadas a
SJPTFTFVTBnVFOUFT DPNPPSJP"NB[POBTFPSJP/FHSP céu aberto em lixões; 13%, em aterros con-
trolados; 10%, em usinas; e 1% é incinera-
8. A tabela a seguir indica a evolução do uso do. Do total de lixo produzido por dia no
de água no mundo: Brasil, 53% correspondem a restos de comi-
da. Pergunta-se:
Evolução do uso da água no mundo
Uso da água a) Quantas toneladas de lixo são deposita-
Ano Habitantes
m3 / hab. / ano
das por dia a céu aberto no Brasil?
1940 2,3 . 109 400
/BaTÏSJFo ano, o tipo de cálculo solicitado nessa ativida-
1990 5,3 . 109 800
EFOPSNBMNFOUFÏGFJUPQPSEFDPNQPTJÎÍP"TTJNTFOEP P
Fonte dos dados: UNIÁGUA (adaptado).
BMVOPGBSJBBTFHVJOUFDPOUBTFUPOFMBEBTDPSSFTQPO-
a) Escreva por extenso o número de habi- EFN B   FOUÍP  DPSSFTQPOEFSÈ B   UPOFMBEBT
tantes do mundo em 1940 e em 1990. $PNPRVFSFNPT BSFTQPTUBEPQSPCMFNBTFSÈPSFTVM-
 CJMIÜFTEFIBCJUBOUFTPVIBCJUBOUFT UBEPEBDPOUBu  JTUPÏ  UPOFMBEBT RVF
 CJMIÜFTEFIBCJUBOUFTPVIBCJUBOUFT QPEFN TFS BQSPYJNBEBT QBSB  UPOFMBEBT /BT TÏSJFT
BOPTTFHVJOUFT aoFao
PBMVOPEFWFDBMDVMBSQPSDFO-
b) Determine o total de m3 de água usado UBHFNVTBOEPOÞNFSPTDPNWÓSHVMB PVTFKB PCUFNPT
em 1990 no mundo. EFNVMUJQMJDBOEPPOÞNFSPQPS  NBT FNVNB
 CJMIÜFT. USJMIÜFTEFN© aTÏSJFoBOP FOUFOEFNPTBJOEBTFSQSFDJQJUBEBFTTBBCPS-

60
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

EBHFN ÏDMBSPRVFOBEBJNQFEFRVFPQSPGFTTPSGBÎBFTTF veniente de seleção de atributos para organizar


UJQPEFDÈMDVMP TFKVMHBSTVBUVSNBBQUBBDPNQSFFOEÐMP
 informações em uma tabela predefinida. Esse
tipo de atividade pode ser desenvolvido em clas-
b) Quantas toneladas de lixo produzidas se na forma de exercícios e cobrado em avalia-
por dia no Brasil não correspondem a ções individuais.
restos de comida?
&TTFQSPCMFNBUSBCBMIBDPNBJEFJBEFDPNQMFNFOUBSJ- Na sequência, proponha a coleta e o tra-
EBEFSFMBDJPOBEBËQPSDFOUBHFN0FOVODJBEPGPSOFDFB tamento da informação em tabelas de forma
QPSDFOUBHFNEFSFTUPTEFDPNJEBOPUPUBMEFMJYP 
 livre para verificar a capacidade de reprodu-
RVBOEPPRVFOPTJOUFSFTTBÏBQPSDFOUBHFNEFMJYPEB- ção daquilo que foi praticado nas tabelas de
quilo que nãoDPSSFTQPOEFBPTSFTUPTEFDPNJEB PVTFKB  formato definido.
o
'B[FOEPPTDÈMDVMPTQPSEFDPNQPTJÎÍP UF-
NPT TF  UPOFMBEBT DPSSFTQPOEFN B   FOUÍP Obter informações e responder a pergun-
DPSSFTQPOEFSÈB UPOFMBEBTFDPSSFTQPO- tas sobre dados apresentados nessa forma de
EFSÍPB. UPOFMBEBT PVTFKB BQSPYJNBEBNFO- classificação (tabela) também são competên-
UFUPOFMBEBT cias exigidas e devem ser avaliadas mediante
exercícios propostos a partir da análise dessas
c) Quantas toneladas de lixo são processa- tabelas. Na medida do possível, explore um tra-
das por ano em aterros controlados no balho transdisciplinar com os eixos de números
Brasil? e de medidas e trabalhe, paralelamente, o cál-
 EF  UPOFMBEBT DPSSFTQPOEFN B   UP- culo com porcentagem.
OFMBEBT QPS EJB DÈMDVMP GFJUP QPS EFDPNQPTJÎÍP  DPNP
OPT JUFOT BOUFSJPSFT
 &N  EJBT EF VN BOP UFSFNPT Além de provas individuais sobre o assunto,
. UPOFMBEBT JTUPÏ BQSPYJNBEBNFOUF proponha trabalhos nos quais a turma tenha de
toneladas. pesquisar dados, organizar a informação e ana-
lisá-la com o objetivo de responder a pergun-
Considerações sobre a avaliação tas. Esses trabalhos podem ser feitos em grupo,
porém, é importante estabelecer etapas interme-
Proponha uma série de exercícios em que o diárias para avaliar o andamento da tarefa e su-
aluno seja convidado a buscar uma forma con- gerir correções de rumos ou ajustes nas análises.

61
SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 6
A LINGUAGEM DOS GRÁFICOS

Conteúdos e temas: gráficos de colunas, linhas, setores e outros; porcentagem; medidas.

Competências e habilidades: ler, interpretar e analisar a informação transmitida por meio de um


gráfico; selecionar informação relevante, transmitida por meio de gráficos, para a resolução de
problemas; avaliar de forma crítica a informação transmitida por um gráfico, do ponto de vista
de suas limitações e alcances.

Sugestão de estratégias: analisar alguns gráficos selecionados por intermédio de perguntas bem for-
muladas que favoreçam o desenvolvimento da competência leitora; propor situações nas quais o
aluno precise de informações obtidas em um gráfico para resolver determinado problema.

Roteiro para aplicação da título do gráfico, nos eixos (quando o grá-


Situação de Aprendizagem 6 fico for de colunas ou linhas), em legendas
etc., e o bom leitor de um gráfico deve estar
Além da organização dos dados em forma habilitado a localizá-la e compreendê-la.
de tabelas, como foi investigado na Situação
de Aprendizagem anterior, podemos apresen- III. Identificação das categorias utilizadas
tar informações por meio de gráficos. Esta para cruzar informações: muitos gráfi-
Situação de Aprendizagem oferece estraté- cos apresentam informações agrupadas
gias ao desenvolvimento da competência lei- por atributos, como sexo, idade, nível de
tora de gráficos. renda, nível de escolaridade etc. O leitor
de um gráfico deve ser capaz de identifi-
A leitura da informação apresentada na for- car esse(s) atributo(s) para analisar com
ma de gráfico envolve habilidades que devem critério a informação apresentada.
ser trabalhadas pela análise de diversos tipos de
gráficos. Algumas das habilidades a serem apri- IV. Compreensão da linguagem pictórica
moradas ao longo desse processo são: utilizada no gráfico: desenhos, cores
e ilustrações são muitas vezes usados
I. Identificação da(s) informação(ões) como elementos constituintes da infor-
apresentada(s): por meio de uma leitura mação transmitida, e o leitor competen-
atenta do título do gráfico e dos títulos te deve ser capaz de identificar e com-
associados às informações presentes. preender esses elementos.

II. Identificação de escalas e/ou unidades de V. Avaliação crítica do tipo de gráfico uti-
medida: essa informação pode ser dada no lizado, da escolha da escala adotada,

62
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

da consistência matemática acerca da f possibilidades didáticas para o aprimora-


informação transmitida e fazer extrapo- mento das cinco habilidades anteriormen-
lações a partir das informações disponí- te descritas.
veis: essa habilidade envolve uma leitura
mais refinada da informação gráfica e A seguir, analisaremos algumas pos-
deverá ser desenvolvida ao longo de todo síveis abordagens da leitura de gráficos,
o Ensino Fundamental. sinalizando sempre a habilidade que preten-
demos desenvolver.
A leitura de inúmeros gráficos diferen-
tes permitirá ao aluno, gradativamente, Gráficos de colunas (ou barras)
compreender a forma como a informação é
transmitida através dessa linguagem. A es- Usualmente, os gráficos de colunas (ou
colha dos gráficos mais adequados para esse barras) representam a frequência absoluta dos
trabalho deve ser pautada por um, ou mais, dados. Analisaremos, a seguir, um gráfico cuja
dos seguintes critérios: relevância social da informação transmitida
pode ser aproveitada pelo professor para a dis-
f aspecto lúdico ou curioso da informação cussão de temas transversais ao currículo.
transmitida;
f relevância social da informação transmiti- 1. Observe atentamente o gráfico
da; a seguir e responda às questões:

Brasileiros que já foram ao dentista (em milhões)


70
60
50
40
30
20
10
0
65 anos ou
0 a 4 anos 5 a 19 anos 20 a 39 anos 40 a 49 anos 50 a 64 anos
mais
Nunca Consultou 10,606 8,084 1,683 0,54 0,608 0,635
Consultou 3,016 42,219 59,218 24,837 24,61 13,897

Fonte: IBGE, PNAD, 2008. Disponível em: <http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/


monografias/GEBIS%20-%20RJ/panorama.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013.

63
a) Qual é a principal informação transmi- WFSUJDBMÏNBSDBEPEFFNNJMIÜFT PRVFQFSNJUFJEFO-
tida por esse gráfico? UJmDBSPWBMPSBQSPYJNBEPEFNJMIÜFTEFQFTTPBTEBGBJYB
"MFJUVSBEPUÓUVMPEPHSÈmDPFBJEFOUJmDBÎÍPEBTCBSSBT B[VMF etária referida que consultaram um dentista BUÏPBOPEF
NBSSPN
QFSNJUFNBDPODMVTÍPEFRVFFMFJOGPSNBTPCSFPTCSB- A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBIBCJMJEBEF7
TJMFJSPTRVFKÈGPSBNFTPCSFBRVFMFTRVFOVODBGPSBNBPEFOUJTUB
A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBIBCJMJEBEF* e) Em que faixa de idade o número de pes-
soas que nunca consultaram o dentista
b) Qual é a informação indicada na linha é maior que o número de pessoas que já
horizontal? E na vertical? consultaram o dentista?
&YQMPSBOEP B JOGPSNBÎÍP EP FJYP IPSJ[POUBM  JEFOUJmDBTF /BGBJYBEFBBOPTEFJEBEF1FSHVOUFQBSBPTBMVOPTRVBJT
BDBUFHPSJBVUJMJ[BEBOPBHSVQBNFOUPEBTQFTTPBT RVFÏB TÍP TVBT IJQØUFTFT TPCSF FTTB JOGPSNBÎÍP ² QPTTÓWFM RVF B
GBJYBFUÈSJBBBOPT BBOPT BBOPTFUD/PFJYP NBJPSJB SFTQPOEB RVF OFTTB GBJYB EF JEBEF B DSJBOÎB BJOEB
WFSUJDBM BJOGPSNBÎÍPEJ[SFTQFJUPBPOÞNFSPEFCSBTJMFJSPT  OÍPUFNiEPSEFEFOUFw PRVFQPEFTFSPNPUFQBSBBEJT-
FNNJMIÜFT²JNQPSUBOUFFYQMPSBSFTTBJOGPSNBÎÍPBQBSUJS DVTTÍPTPCSFDPOTVMUBTQSFWFOUJWBTBPEFOUJTUB
da unidade informada no título do gráfico, de tal forma que A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBIBCJMJEBEF7
PBMVOPDPNQSFFOEB QPSFYFNQMP RVFNBJTEFNJMIÜFT
EFCSBTJMFJSPT FOÍPCSBTJMFJSPT
OBGBJYBEFBBOPT f) Qual é a sua hipótese para o fato de a
DPOTVMUBSBNPEFOUJTUBBUÏPBOPEF maior barra marrom estar na coluna
A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBTIBCJMJEBEFT*F** “20 a 39 anos”?
Adultos nessa faixa de idade possivelmente estiveram mais
c) Por que a informação é apresentada TVKFJUPTBPTQSPCMFNBTEFOUÈSJPT QPSOÍPUFSFNGFJUPDPOTVM-
por meio de barras duplas (nas cores UBTQSFWFOUJWBTBOUFSJPSNFOUF QPSQSÈUJDBTEFIJHJFOFCVDBM
azul e marrom)? inadequadas ou ainda pelo consumo excessivo de alimentos
$PNPTFEFTFKBJOGPSNBSPOÞNFSPEFCSBTJMFJSPTRVFDPO- RVFGBWPSFDFNQSPCMFNBTEFOUÈSJPT
TVMUBSBNFRVFOÍPDPOTVMUBSBNPEFOUJTUB GPSBNSFTFSWBEBT A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBIBCJMJEBEF7
EVBTCBSSBTQBSBSFUSBUBSFTTBJOGPSNBÎÍP BB[VMQBSBiOVODB
DPOTVMUPVwFBNBSSPNQBSBiDPOTVMUPVw
 g) Analisando o gráfico atentamente, é pos-
A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBIBCJMJEBEF* sível dizer quantos eram, em 2008, aproxi-
madamente, os brasileiros na faixa de 0 a 4
d) Identifique sua idade nas categorias etá- anos de idade? Como é possível fazer essa
rias do gráfico e responda quantos brasi- estimativa e qual é o resultado obtido?
leiros nessa mesma faixa de idade (apro- Admitindo-se que a pesquisa tenha sido feita com todos os
ximadamente) consultaram o dentista CSBTJMFJSPT BTPNBEPTCSBTJMFJSPTRVFDPOTVMUBSBNPEFOUJTUB
até o ano de 2008. DPNPTRVFOÍPDPOTVMUBSBN QPSGBJYBFUÈSJB EBSÈPUPUBMEF
&TTBSFTQPTUBQFTTPBMEFQFOEFEBJEBEFEPBMVOP1FOTBOEP CSBTJMFJSPT OFTTB GBJYB EF JEBEF /P DBTP EB GBJYB TPMJDJUBEB 
FNVNBMVOPEFBOPT BSFTQPTUBTFSJBDFSDBEFNJMIÜFT FSBNDFSDBEFĉNJMIÜFTEFCSBTJMFJSPT BTPNBEPTWBMPSFT
EFCSBTJMFJSPT²JNQPSUBOUFEFTUBDBSRVFPBMVOPEFWFSÈTFS DPSSFTQPOEFOUFTËTEVBTCBSSBT

JOTUSVNFOUBMJ[BEPQBSBDPNQSFFOEFSRVFPJOUFSWBMPOPFJYP A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBIBCJMJEBEF7
64
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Pictogramas, outra forma de representar "JNBHFNJOGPSNBBEJTUSJCVJÎÍPEFDSJBOÎBTEFBBOPT


a informação FOWPMWJEBTFNUSBCBMIPJOGBOUJMOP#SBTJM QPSSFHJÜFTEPQBÓT
A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBIBCJMJEBEF*
Chamaremos de pictograma um gráfico ou
desenho figurativo utilizado para transmitir de- b) Como as cores foram utilizadas na com-
terminada informação. Jornais e revistas utili- posição da imagem?
zam muito esse tipo de linguagem e, portanto, As tonalidades de verde mais claras foram usadas para as re-
devem fazer parte da alfabetização gráfica do es- HJÜFTDPNNFOPSOÞNFSPEFDSJBOÎBTFOWPMWJEBTFNUSBCB-
tudante, para reconhecer a informação apresen- lho infantil. Conforme o tom de verde escurece, passa a indi-
tada dessa forma. Na sequência, veremos alguns DBSSFHJÜFTDPNOÞNFSPNBJPSEFDSJBOÎBTFOWPMWJEBTFNUSB-
exemplos de atividades com pictogramas. CBMIPJOGBOUJM5PEBWJB DPOWÏNDIBNBSBBUFOÎÍPEPTBMVOPT
QBSBPGBUPEFRVF BQFTBSEFBSFHJÍP/PSUFUFSPNFOPSOÞ-
2. Observe atentamente a imagem a seguir e NFSPEFDSJBOÎBTUSBCBMIBEPSBT FNUFSNPTQFSDFOUVBJTFTTF
responda às perguntas. OÞNFSPÏSFMBUJWBNFOUFBMUP QPJTBQPQVMBÎÍPJOGBOUJMEFTTB
SFHJÍPÏTJHOJmDBUJWBNFOUFNFOPSRVFBEBTPVUSBTSFHJÜFT
Trabalho infantil no Brasil A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBIBCJMJEBEF*7
(crianças de 10 a 17 anos)

Norte
c) Qual é a porcentagem de crianças en-
© Conexão Editorial

Nordeste
378 994
1 019 855
volvidas em trabalho infantil na região
Sudeste em relação ao total de crianças
que trabalham no Brasil?
1BSBTBCFSRVBOUPDPSSFTQPOEFQPSDFOUVBMNFOUFEP
UPUBMEF QPEFNPTUSBCBMIBSDPNBGSBÎÍP
 Ÿ   
=   
Centro-Oeste  Ÿ   
282 470
A &TTFJUFNUSBCBMIBDPNBIBCJMJEBEF7

Sudeste
1 107 471 d) Em relação ao mapa, qual é a porcenta-
Total de crianças envolvidas
Sul gem de crianças envolvidas em trabalho
em trabalho infantil no
617 724
Brasil: 3 406 514 infantil nas demais regiões do Brasil?

3FHJÍP/PSUF ≅  ≅  

Fonte: IBGE, Censo 2010.
Disponível em: <http://censo2010.ibge.gov.br/trabalho 
3FHJÍP/PSEFTUF ≅  ≅  
infantil/outros/graficos.html>. Acesso em: 20 jan. 2014. 

3FHJÍP$FOUSP0FTUF ≅ ≅  

a) Qual é a principal informação transmi- 
3FHJÍP4VM ≅ ≅  
tida por essa imagem? 

65
e) Se você adicionar as porcentagens de comparar as regiões, deveríamos calcular as porcentagens le-
cada região, qual valor encontraria? vando em conta o número total de crianças e jovens de cada
32,5% + 11,1 + 29,9% + 8,3% + 18,1% = 99,9% ≅ 100%. O valor região. Isso será feito na atividade seguinte.
encontrado não foi exatamente 100% por causa das apro-
ximações feitas. Discuta com os alunos que esse resultado Alguns gráficos de barras podem ser de leitu-
de 100% era esperado, considerando que as porcentagens ra mais complexa, o que exigirá do aluno outros
foram calculadas considerando o “todo” da população de recursos além da leitura simples e direta dos da-
trabalhadores de 5 a 17 anos de todo o Brasil, ou seja, o de- dos. Veremos a seguir um gráfico de barras inte-
nominador da fração foi igual. ressante para explorar a ideia de porcentagem.
Também é importante discutir que, apesar de a região Norte
ter um índice relativamente “baixo”, isso não significa que 3. Observe atentamente o gráfico:
ele tenha poucos trabalhadores infantis. Para afirmar isso e

Concentração do trabalho infantil de 2004 a 2011 (5 a 17 anos)


18,0%
15,9%
16,0% 14,8% 14,9%
14,0% 14,4%
13,8% 13,6% 13,4% 13,6%
14,0% 13,1% Brasil
12,2% 12,4%
11,8% 11,3% 11,7% 11,6%
12,0% 11,5% Norte
11,1% 10,5% 10,8% 10,8% 10,6%
9,9% 10,1% 10,2%
9,8% 9,8% 9,7%
10,0% Nordeste
8,6% 8,4% 8,6%
7,9% 7,9%
8,0% 7,5% 7,4% Sudeste
6,6%
6,0% Sul
4,0%
Centro-Oeste

2,0%

0,0%
2004 2005 2006 2007 2009 2011

2004 2005 2006 2007 2009 2011


Brasil 11,8% 12,2% 11,5% 10,8% 9,8% 8,6%
Norte 13,8% 13,1% 12,4% 11,3% 10,1% 10,8%
Nordeste 14,8% 15,9% 14,4% 13,4% 11,7% 9,7%
Sudeste 7,9% 8,6% 8,4% 7,9% 7,5% 6,6%
Sul 14,9% 14,0% 13,6% 13,6% 11,6% 10,6%
Centro-Oeste 11,1% 10,5% 9,9% 9,8% 10,2% 7,4%
Fonte: IBGE, PNAD, 2004 e 2011. Disponível em: <http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/trabalhoerendimento/pnad2007/
graficos_pdf.pdf>; <http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/imprensa/ppts/00000010135709212012572220530659.pdf>.
Acesso em: 20 dez. 2013.

a) Qual é a principal informação transmi- ta de informação relevante às diferentes análises permitidas


tida pelo gráfico? pelo gráfico (Norte, Nordeste, Sudeste, Sul e Centro-Oeste).
A interpretação correta apontará o fato de que, entre os jo- É importante destacar que a primeira coluna de cada ano
vens brasileiros de 5 até 17 anos, foram selecionados apenas indica os dados relativos ao Brasil todo; na segunda, os da-
aqueles que trabalham, ou seja, está relacionado ao traba- dos referem-se à região Norte, na terceira, à região Nor-
lho infantil durante os anos de 2004, 2005, 2006, 2007, 2009 e deste; e assim por diante, conforme mostra a legenda. No
2011. A região do Brasil onde vivem esses jovens também tra- ano de 2004, o total de crianças e jovens de 5 a 17 anos

66
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

EFUPEPP#SBTJMRVFUSBCBMIBWBNÏEF ²JNQPSUBOUF RVFUSBCBMIBN$POWÏNSFJUFSBSQBSBPTBMVOPTRVFBTQPS-


EFTUBDBS QPSFYFNQMP RVFFN  EPUPUBMEFKP- DFOUBHFOTEFDBEBSFHJÍPTÍPDBMDVMBEBTMFWBOEPFNDPO-
WFOTEFBBOPTEBSFHJÍP/PSUFUSBCBMIBWBN0VTFKB  UBPUPUBMEFKPWFOTEBSFTQFDUJWBSFHJÍPOPSFGFSJEPBOP F
BTQPSDFOUBHFOTEFDBEBSFHJÍPTÍPDBMDVMBEBTMFWBOEPTF OÍPPUPUBMEFKPWFOTEP#SBTJM1PSFTTFNPUJWP FN 
FN DPOUB P UPUBM EF KPWFOT EF DBEB FTUBEP RVF BT DPN- TFQVEÏTTFNPTFNQJMIBSUPEBTBTDPMVOBTFNBQFOBTVNB 
QÜFN FOÍPPUPUBMEP#SBTJM FTTBDPMVOB/°0UPUBMJ[BSJBOPFJYPWFSUJDBMBTPNB
É provável que o aluno tenha dificuldade para compre- EBTQPSDFOUBHFOTSFGFSFOUFTËTCBSSBTEFDBEBSFHJÍPOFTTF
FOEFSDPSSFUBNFOUFBTJOGPSNBÎÜFTUSBOTNJUJEBTQPSFTTF BOP B[VMDMBSP WFSNFMIP WFSEFDMBSP SPYP WFSEFFTDVSP
HSÈGJDP QPSÏN WBMFBQFOBUSBCBMIBSDPNFMFQFMBSJRVF[B FMBSBOKB
ÏJHVBMB  FOÍP
EFEBEPTRVFGPSOFDFQBSBBOÈMJTF"EJGJDVMEBEFOÍPEFWF
TFSUPNBEBDPNPVNFNQFDJMIPËBUJWJEBEF FBPSJFOUB- e) Analise os índices de trabalho infantil
ÎÍPHSBEBUJWBÏOFDFTTÈSJBQBSBRVFPHSÈGJDPTFKBFYQMPSB- referentes ao Nordeste. Para os anos
do de maneira satisfatória. indicados no gráfico, eles sempre de-
cresceram? Qual é a diferença entre o
b) Quantas e quais são as categorias utili- índice referente a 2004 e o índice refe-
zadas para o agrupamento da informa- rente a 2011?
ção transmitida pelo gráfico? 0TÓOEJDFTQBSBBSFHJÍP/PSEFTUFOÍPGPSBNTFNQSFEFDSFT-
0T EBEPT EPT KPWFOT EF  B  BOPT RVF USBCBMIBN FTUÍP DFOUFT)PVWFBVNFOUPEFQBSB BVNFOUPEF 
BHSVQBEPTQPSSFHJÜFTEP#SBTJMFTÍPBQSFTFOUBEPTBPMPOHP QPOUPTQFSDFOUVBJT
%FQPJTEF IPVWFEJNJOVJÎÍPBOP
EPTBOPTEF    F"MÏNEJTTP Ï BBOP&NPÓOEJDFEJNJOVJVEF QPOUPTQFSDFOUVBJT
fornecida para cada um desses anos a porcentagem de todo FNSFMBÎÍPB
P#SBTJM EBEPTEBQSJNFJSBDPMVOBEFDBEBBOP

f) Analise os dados de 2007. Quais são as
c) Qual é o significado da tabela apresen- regiões cujos índices foram superiores
tada abaixo do gráfico? ao índice do Brasil?
"UBCFMBJOEJDBPTEBEPTVUJMJ[BEPTQBSBBDPOTUSVÎÍPEPHSÈ- /PSUF /PSEFTUFF4VM
mDP"QSJNFJSBDPMVOBEBUBCFMB RVFDPSSFTQPOEFBPBOPEF
  JOEJDB BT QPSDFOUBHFOT EPT KPWFOT CSBTJMFJSPT OB GBJYB g) É possível afirmar que o percentual dos
EF  B  BOPT RVF USBCBMIBN FN DBEB SFHJÍP F OP #SBTJM brasileiros de 5 a 17 anos que trabalham
"TFHVOEBDPMVOBDPSSFTQPOEFËTQPSDFOUBHFOTEF F tem diminuído no decorrer desses anos?
assim por diante. ²QPTTÓWFMEJ[FSRVFIÈ TJN VNBEJNJOVJÎÍPEPTÓOEJDFT%JT-
DVUBDPNPTBMVOPTRVFBTBMUVSBTEBTDPMVOBTSFGFSFOUFTB
d) Qual é o significado da informação no TÍPWJTJWFMNFOUFNFOPSFTRVFBTDPMVOBTEFF
eixo vertical?
" JOGPSNBÎÍP EP FJYP WFSUJDBM DPSSFTQPOEF BPT EBEPT EB 4. Observe atentamente o gráfico a seguir e
UBCFMB PVTFKB ËTQPSDFOUBHFOTEBTDSJBOÎBTEFBBOPT responda às perguntas.

67
Gráfico do Censo 2012 do MEC
TFHVOEP NJMIÜFTFNJMBMVOPT"OUFTEFTTFFTDMBSFDJ-
alunos de pós-graduação 203,717 mil NFOUP QSPCMFNBUJ[FPFSSPEBTFHVJOUFGPSNB
Ensino Superior
alunos de graduação 7,04 milhões
alunos 8,38 milhões Ensino Médio A no item anterior, deve haver proporcionalidade entre a área
dos polígonos e o total de estudantes que eles representam. Veri-

alunos 29,70 milhões Ensino mRVFTFTVBSFTQPTUB FTUÈDPFSFOUFDPNQBSBOEPBÈSFBEP


Fundamental
polígono que ela representa com a área dos demais polígonos.
1SPWBWFMNFOUF  P BMVOP QFSDFCFSÈ RVF B ÈSFB DPSSFTQPO-
alunos 7,30 milhões Ed. Infantil
EFOUFBP&OTJOP4VQFSJPSÏNFOPSEPRVFBDPSSFTQPOEFO-
Fonte: Inep, 2012. Disponível em: <http://download.inep.gov.
br/educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_ UFBP&OTJOP'VOEBNFOUBM QPSÏN  ÏNBJPSEPRVF
tecnico_censo_educacao_basica_2012.pdf>; <http://portal.   PRVFTFSJBJODPFSFOUFFNSFMBÎÍPËSFTQPTUBEBEBOP
inep.gov.br/visualizar/-/asset_publisher/6AhJ/content/brasil-
teve-mais-de-7-milhoes-de-matriculas-no-ano-passado>. JUFN"SFTQPTUBDPSSFUBTFSJB
Acesso em: 20 dez. 2013.
 NJMIÜFT  NJM 
a) Qual é a principal informação transmi-  NJMIÜFT
tida pelo gráfico? A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBTIBCJMJEBEFT* **F7
5PUBMEFFTUVEBOUFTEP#SBTJMFN EJTUSJCVÓEPTQFMPOÓWFM
FTDPMBSFNRVFFTUÍPNBUSJDVMBEPT d) A área do polígono que representa os
A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBTIBCJMJEBEFT*F*** alunos no Ensino Fundamental é igual
a quantas vezes, aproximadamente, a
b) As informações numéricas desse gráfico área do polígono que representa os alu-
foram transmitidas por meio de polígo- nos no Ensino Superior?
nos. Como esses polígonos foram cons- Dada nossa hipótese do item b, podemos comparar as áreas
truídos para manter a proporcionalidade QFMBSFMBÎÍPFOUSFPTEBEPTOVNÏSJDPTRVFFMBTSFQSFTFOUBN
entre eles e os dados que representam? 3FTQPTUBBQSPYJNBEBNFOUFWF[FT QPSRVF 8 
²QSPWÈWFMRVFPTEBEPTSFQSFTFOUBEPTTFKBNQSPQPS- A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBTIBCJMJEBEFT**F7
DJPOBJTËTÈSFBTEPTQPMÓHPOPTDPSSFTQPOEFOUFT
A &TTFJUFNUSBCBMIBDPNBIBCJMJEBEF** Gráfico de linhas (ou segmentos) – quando
o tempo entra em jogo
c) Quantos alunos cursavam o Ensino Su-
perior em 2012? (Observação: o Ensino Normalmente, usamos os gráficos de linhas
Superior inclui alunos na graduação e na (ou segmentos) para representar uma gran-
pós-graduação.) deza, no eixo vertical, em função do tempo.
&TTBQFSHVOUBÏJNQPSUBOUFQPSRVFPBMVOPUFSÈRVFDPN- No eixo horizontal, porém, também podem
QSFFOEFSDPSSFUBNFOUFPTJHOJGJDBEPEPTOÞNFSPTJOEJDB- ser utilizadas outras categorias.
EPTDPNWÓSHVMB²QPTTÓWFMRVFNVJUPTGBÎBN FRVJWPDBEB-
NFOUF BTPNB    F OFTTFDBTP BMFSUF 5. Observe atentamente o grá-
RVF P QSJNFJSP OÞNFSP JOEJDB  NJM F  BMVOPT F P fico e responda às perguntas.

68
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Casos notificados de dengue no Brasil - 2008 a 2013


500 000

450 000

400 000

350 000

300 000

250 000

200 000

150 000

100 000

50 000

0
2008 2009 2010 2011 2012 2013
Norte Nordeste Sudeste Sul Centro-Oeste

Fonte: Organização Panamericana de Saúde. Disponível em: <http://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&


id=3159&Itemid=1>; <http://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=3886:dados-atualizados-da-dengue-
no-brasil-2009&catid=1272:noticiasdtent&Itemid=816>; <http://www.paho.org/bra/index2.php?option=com_docman&task=doc_
view&gid=1377&ltemid=423>; <http://www.paho.org/bra/index.php?option=com_content&view=article&id=3709:novos-dados-da-
dengue-no-brasil-2011&catid=1272:noticiasdtent&Itemid=816>; <http://www.dengue.org.br/dengue_mapas.html>.
Acesso em: 26 mar. 2014.

a) Qual é a principal informação que o grá- 3FHJÜFT $FOUSP0FTUF F 4VEFTUF   PT OÞNFSPT
fico transmite? TÍP TJHOJGJDBUJWBNFOUF NBJPSFT TF DPNQBSBEPT DPN P
O gráfico mostra os casos confirmados de dengue em cada EB SFHJÍP /PSUF  
 F EBT SFHJÜFT 4VM F /PSEFT-
SFHJÍPCSBTJMFJSB /PSUF 4VM /PSEFTUF 4VEFTUF $FOUSP0FT- UF  
 1SPGFTTPS  EJTDVUB DPN TFVT BMVOPT RVF PT
UF
FPUPUBMEFDBTPTOP#SBTJMOPQFSÓPEPEFB WBMPSFTTÍPBQSPYJNBEPT QPJTBFTDBMBEPFJYPWFSUJDBM
OÍP QFSNJUF VN HSBV EF QSFDJTÍP NBJPS %JTDVUB RVF 
b) Qual foi a região brasileira em que hou- OBTSFHJÜFT/PSUF /PSEFTUFF4VMIPVWFDBTPTEFEFO-
ve mais casos confirmados de dengue HVF NBT DPNPFTTFTOÞNFSPTTÍPQFRVFOPTFNSFMB-
no período de 2008 a 2013? ÎÍP Ë FTDBMB VUJMJ[BEB OP HSÈGJDP  FMFT GJDBN QSØYJNPT
" SFHJÍP 4VEFTUF GPJ B RVF BQSFTFOUPV TJHOJmDBUJWBNFOUF EF[FSP
NBJTDBTPTEFEFOHVFOPQFSÓPEPEFB
e) Compare os dados de 2010 com os da-
c) No eixo vertical, qual foi a escala utilizada? dos de 2013 e responda: os casos confir-
6UJMJ[PVTFDNQBSBDBEBDBTPT mados de dengue diminuíram em todas
as regiões nesse período?
d) Qual foi o número aproximado de casos $PNQBSBOEPPTOÞNFSPTEFDPNPTEF DPODMVJTF
confirmados de dengue em cada grande RVFFNUPEBTSFHJÜFTCSBTJMFJSBTIPVWFEJNJOVJÎÍPEFDBTPT
região e no Brasil no ano de 2013? de dengue.

69
6. Você deve saber: uma bateria é capaz de ge- c) Quanto tempo é necessário, aproxima-
rar energia elétrica a partir da energia quí- damente, para que a bateria passe de 4,8
mica nela armazenada. Se uma bateria esti- para 4,6 unidades de energia?
ver em uso, a energia gerada por ela decai *OUFSFTTBOPTPJOUFSWBMPEFUFNQPFOUSFPTQPOUPT#F$EP
com o passar do tempo, conforme mostra HSÈmDP PRVFDPSSFTQPOEFBQSPYJNBEBNFOUFB NJOVUPT
o gráfico que você deverá analisar a seguir.   ¦
PVTFKB IPSB NJOVUPTFTFHVOEPT&TTB
BUJWJEBEFTFSÈVNBCPBPQPSUVOJEBEFQBSBEJTDVUJSDPNPTBMV-
Curva de descarga de uma bateria nos os sistemas decimal e sexagesimal de medida do tempo.
5,4 A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBTIBCJMJEBEFT**F7
A
unidades de energia

5,2
5,0 d) Há maior queda de energia da bateria nos
B
4,8 primeiros 25 minutos de uso ou nos 25 mi-
C
4,6 nutos seguintes? Justifique sua resposta.
4,4 /PTQSJNFJSPTNJOVUPTBRVFEBÏEF  QBTTBEF QBSB
4,2 D
 
FOPTNJOVUPTTFHVJOUFTBRVFEBÏEF BQSPYJNBEB-
0 25 50 75 100 125 150 175 200
tempo (em minutos) NFOUF   QBTTBEF QBSB 

A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBTIBCJMJEBEFT**F7

a) Qual é o maior valor de unidade de energia Gráfico de setor, quando interessam


que a bateria analisada pode armazenar? a parte e o todo
&TTF QSPCMFNB Ï SFMFWBOUF QPSRVF TJOBMJ[B B VUJMJEBEF EF VN
HSÈmDPQBSBBDPNQSFFOTÍPEFVNGFOÙNFOPGÓTJDPRVÓNJDP No gráfico de setores representamos valo-
BTTPDJBEPBPEFTHBTUFEBTCBUFSJBTDPNPQBTTBSEPUFNQP" res, geralmente porcentagens, por partes de
VOJEBEFEFFOFSHJBNÈYJNBEBCBUFSJB JOEJDBEBQFMPHSÈmDP um círculo, partes de uma coroa circular ou
OPJOTUBOUF[FSP ÏJHVBMB  partes de um cilindro. O trabalho com gráfico
A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBTIBCJMJEBEFT* **F7 de setores pode ser iniciado na 5a série/6o ano,
porém o conhecimento ainda restrito sobre ân-
b) Depois de quanto tempo de uso con- gulos condicionará a retomada do assunto na
tínuo, aproximadamente, a bateria 6a série/7o ano com mais detalhes. As atividades
analisada apresentará 4,2 unidades com gráficos de setores propostas a seguir têm
de energia? como objetivo apresentar o assunto de forma
&N  NJOVUPT  PV TFKB   IPSBT F  NJOVUPT P HSÈmDP significativa, porém ainda sem os cálculos do
OÍP QFSNJUF VNB MFJUVSB QSFDJTB EB JOGPSNBÎÍP  QPSUBOUP  ângulo central correspondente a cada setor.
QFRVFOPTEFTWJPTFNSFMBÎÍPBFTTBSFTQPTUBTÍPQFSGFJUB-
NFOUFBDFJUPT
 7. Observe atentamente os dois gráficos a se-
A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBTIBCJMJEBEFT**F7 guir e responda às perguntas propostas.

70
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Classes de matrícula na educação especial por etapa de ensino


Brasil - 2012 b) Qual é o segmento na Educação Espe-
Classes especiais e escolas exclusivas
cial que concentra o maior número de
Ed. Profissional alunos com necessidades especiais ma-
0%
Ed. Infantil triculados no Brasil em 2012?
EJA 9%
/P&OTJOP'VOEBNFOUBM DPNOBT&TDPMBT&TQFDJBJTF&Y-
28%
DMVTJWBT FOBT&TDPMBT$PNVOT "MVOPTJODMVÓEPT

A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBTIBCJMJEBEFT*F**
Médio Fundamental
1% 62%
c) O setor referente a aproximadamente
25% ou 1 de volta completa de alunos
4
com necessidades especiais matriculados
em ambas as escolas está contemplado
em qual das etapas de ensino?
Classes de matrícula na educação especial por etapa de ensino
Brasil - 2012 A pergunta está se referindo ao setor do gráfico que contem-
Classes comuns (alunos incluídos) QMBBQSPYJNBEBNFOUFEBTNBUSÓDVMBT1SPGFTTPS DBTPKÈ
Ed. Profissional
UFOIBUSBCBMIBEPBNFEJEBEFÉOHVMPTFNHSBV QPEFSÈEJ[FS
0%
EJA Ed. RVFBSFTQPTUBEPFYFSDÓDJPÏEFBQSPYJNBEBNFOUFVNÉOHV-
Médio 8% Infantil
7% 7% MPSFUP PVTFKB VNÉOHVMPEF¡ DPOTJEFSBOEPPHSÈmDPEP
EJA referente a Classes Especiais e Escolas Exclusivas.
A &TTFJUFNUSBCBMIBDPNBTIBCJMJEBEFT* **F7
Fundamental
78%
d) Sabendo-se que o total de alunos com ne-
cessidades especiais matriculados nas Es-
colas Especiais/Escolas exclusivas foi de
199 656 e nas Escolas Comuns, 620 777.
Observando o valor percentual que apa-
rece na EJA das Escolas Comuns, calcule
Fonte: Inep, 2012. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/
educacao_basica/censo_escolar/resumos_tecnicos/resumo_tecnico_ o total de alunos que foram matriculados
censo_educacao_basica_2012.pdf>. Acesso em: 20 dez. 2013. no ano de 2012 no Brasil.
 EF     BMVOPT MPHP  TF NVMUJQMJDBSNPT
a) Dos alunos portadores de necessidades  u BMVOPT$PNPOÍPQPEFNPTRVBOUJ-
especiais matriculados no Brasil em mDBS EFVNBMVOP EFTDPOTJEFSFPTDFOUÏTJNPT1PS-
2012 nos dois tipos de escolas, qual a UBOUP UFSFNPTBMVOPTNBUSJDVMBEPTOB&+"FNFTDP-
diferença de porcentagem dos que per- MBT DPNVOT BMVOPT JODMVÓEPT
 0VUSB TVHFTUÍP Ï GB[FS P
tenciam ao Ensino Médio? DÈMDVMPEFEF  PVTFKB BMVOPT
 NBUSJDVMBEPTOB&+"FN&TDPMBTDPNVOT BMVOPTJODMVÓEPT

A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBTIBCJMJEBEFT*F** A&TTFJUFNUSBCBMIBDPNBTIBCJMJEBEFT* **F7

71
Considerações sobre a avaliação aluno selecionará esses gráficos, formulará e
responderá a perguntas com base nas infor-
Os conteúdos e habilidades a serem ava- mações presentes.
liados após o desenvolvimento da Situação
de Aprendizagem 6 são: habilidade de extrair A compreensão do conceito de porcenta-
informações do título, dos eixos e da legenda gem e seu uso em situações simples também
de um gráfico, e habilidade de identificar e devem ser avaliados. Nesse sentido, procure,
compreender informações numéricas ab- sempre que possível, formular perguntas a
solutas e relativas (porcentagens) apresen- partir de um gráfico, nas quais o aluno tenha
tadas em um gráfico. A avaliação pode ser que interpretar indicações de porcentagem ou
feita por meio de provas, nas quais haverá fazer cálculos porcentuais utilizando dados.
interpretação e análise de gráficos selecio- Havendo alunos com dificuldade nesse tipo
nados e/ou por meio de trabalhos com gráfi- de cálculo, recomendamos listas de exercícios
cos extraídos de jornais e revistas: o próprio específicos sobre o assunto.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 7
CONSTRUÇÃO DE GRÁFICOS

Conteúdos e temas: construção de gráficos de barras, linhas, setores, dispersão; escalas e medi-
das; uso de régua.

Competências e habilidades: expressar informações quantitativas por meio da linguagem gráfica


procurando escolher o tipo mais adequado de gráfico para expressar determinada informa-
ção ou para representar determinado problema.

Sugestão de estratégias: apresentar tabelas com conjuntos de dados e solicitar que o aluno cons-
trua gráficos que expressem determinada relação; fazer pesquisa em classe com os alunos
para que eles elaborem tabelas e, em seguida, construam gráficos; formular perguntas que
problematizem aspectos relacionados à escolha adequada de escala, à escolha adequada do
tipo de gráfico, à escolha de cores, etc.

72
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Roteiro para aplicação da Situação Depois de haver trabalhado, na Situação de


de Aprendizagem 7 Aprendizagem 6, a análise de gráficos de barras,
linhas, setores e pictogramas, solicite a elabora-
A boa representação de um conjunto de ção de alguns gráficos específicos. Estes devem
dados por meio da linguagem gráfica pressu- ser construídos em papel milimetrado e, de for-
põe a escolha do tipo de gráfico mais conve- ma complementar, utilizando recursos do com-
niente àquilo que desejamos expressar, a de- putador, caso o equipamento esteja disponível
terminação da escala mais apropriada e um na escola (os programas de planilha de cálculo
tratamento adequado de cores, iconografia e permitem a construção de gráficos variados a
legendas. Na Situação de Aprendizagem 7, partir de conjuntos de dados). Proponha, por
indicaremos possibilidades para um traba- exemplo, a construção de um gráfico que apre-
lho de classe focado no desenvolvimento das sente como informação as idades dos alunos da
habilidades necessárias à construção de um classe. Nesse caso, discuta o seguinte:
bom gráfico.
f um gráfico que apresenta adequada-
Partindo de uma tabela contendo dados mente a informação desejada é o de
sobre determinado grupo de alunos, podemos barras (ou colunas);
investigar as informações indicadas e discutir f no eixo vertical, colocaremos a indica-
com a classe qual seria o tipo de gráfico mais ção das idades, escolhendo uma escala
adequado para representá-las. que permita representar todos os dados
no espaço disponível no papel milime-
Os dados da tabela podem ser obtidos em sala trado do qual dispomos para a constru-
de aula, a partir de uma pesquisa com os alunos, ção do gráfico;
ou disponibilizados previamente. No primeiro f no eixo horizontal, colocaremos o nome
caso, a vantagem é a contextualização da infor- dos alunos.
mação, o que possibilita uma discussão posterior
acerca do perfil de cada estudante. No segundo As informações dos eixos horizontais e
caso, a vantagem é a chance de preparar os dados verticais podem ser trocadas.
para contemplar aspectos importantes a serem
discutidos, como, a escolha de uma boa escala, 1. A tabela a seguir foi mon-
o agrupamento da informação em intervalos, a tada com base em uma entre-
interpretação de determinadas informações por vista feita com 11 alunos de
meio dos gráficos etc. uma mesma classe.

73
No de livros Time de Conceito
o
Idade Altura N de consultados Time de na primeira
Nome futebol
(em anos) (em m) irmãos na biblioteca futebol prova de
em 2008 do pai Matemática
Ana 12 1,54 1 6 Corinthians Corinthians C
Bruno 12 1,56 0 4 São Paulo Corinthians B
Carla 13 1,55 3 4 Corinthians Corinthians C
Diego 12 1,60 2 2 Palmeiras Palmeiras C
Fábio 12 1,62 4 0 São Paulo São Paulo D
Helena 13 1,60 3 12 Corinthians Corinthians A
João 13 1,63 2 5 Corinthians Santos B
Júlio 14 1,66 1 8 Santos Santos C
Laura 12 1,58 2 10 São Paulo São Paulo Não fez
Maria 10 1,52 3 3 Flamengo Corinthians D
Rita 13 1,60 0 4 Palmeiras São Paulo C

Construa um gráfico de barras representan- e a análise da informação, conforme veremos


do a idade dos alunos entrevistados. na atividade a seguir.

Atenção!
2. Analisando o gráfico que você construiu,
O gráfico deve ser feito com precisão.
responda:

6NBQPTTÓWFMTPMVÎÍPÏ
a) Quem é o aluno mais velho? E o mais
Idade dos alunos da classe
 novo do grupo analisado?
 +ÞMJPÏPNBJTWFMIP.BSJB BNBJTOPWB

*EBEF FNBOPT


 b) Existe um padrão médio relativo às ida-
 des apresentadas ou elas são muito dis-
 tintas entre os alunos?

&YJTUFVNQBESÍPNÏEJPFNUPSOPEFBOPT

a
OP
rla
go

He P

a
a
P
JP
ra
ria
An

Rit
len
J

+PÍ

Lau
'ÈC

+ÞM
Ca

Ma
Die
#SV

Outra tabela interessante apresentaria


Alunos da classe
como informação a altura dos alunos da
Após a construção do gráfico, formule al- classe, para posterior construção de gráfico.
gumas perguntas que problematizem a leitura Explore a questão referente à escolha da es-

74
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

cala utilizada. Digamos, por exemplo, que o


Professor, a atividade seguinte não está
pedaço de papel milimetrado disponível seja
proposta no Caderno do Aluno. Todavia,
retangular, de dimensões 10 cm por 15 cm. na disponibilidade de tempo, é interessante
Em geral, as turmas apresentam o seguin- desenvolvê-la tendo em vista a utilização
te tipo de solução: colocamos 10 cm (100 de escalas.
mm) no eixo vertical, no qual iremos repre-
sentar as alturas e, levando-se em considera- Atividade opcional
ção a maior altura, que é 166 cm, podemos
usar 5 mm do gráfico para indicar 10 cm de A escolha da escala “1 mm para cada 2 cm
altura da pessoa, ou seja, cada milímetro de altura” fez com que todas as barras ficassem
do gráfico corresponde a 2 cm de altura do com alturas muito próximas umas das outras.
aluno. Nesse caso, usaremos 83 mm na esca- Apresente uma proposta de construção do grá-
la vertical, o que nos deixa uma margem de fico de barras, no mesmo tamanho de papel, que
17 mm de folga no papel. use escala “5 mm para cada 1 cm de altura”.

A construção do gráfico, conforme os Possivelmente, o aluno dirá que a tare-


cálculos descritos, não utiliza a escala mais fa é impossível, porque em 10  cm de papel
adequada para apontar de maneira clara a (100  mm) só poderíamos representar 20  cm
diferença de altura entre os alunos, porém, de altura. Sugira, porém, que se inicie, no eixo
tem grande utilidade em virtude da discussão vertical, as marcações de medidas das alturas
proposta, como veremos adiante por meio de a partir de uma certa altura que não seja o
uma atividade. zero. Se iniciarmos, por exemplo, com 150 cm
de altura em uma das marcas do eixo vertical,
3. Com base nos dados da tabela da teremos o seguinte gráfico:
atividade que você fez em classe, cons-
166
trua um gráfico de barras para repre- 165
164
sentar a altura dos 11 alunos entrevistados. 163
162
161
Altura (em cm

Gráfico manuscrito em papel milimetrado 160


159
JÚLIO

158
JOÃO
FÁBIO

 157
HELENA
DIEGO

 156
RITA
LAURA

 155
BRUNO

 154
CARLA

MARIA

 153
ANA
"MUVSB FNDN

 152
 151
HELENA

 150
BRUNO

CARLA

LAURA

MARIA
DIEGO

JÚLIO
FÁBIO

JOÃO

RITA
ANA

 Alunos da classe


 Por meio desse gráfico, a nova escala per-

 mite melhor diferenciação visual da altura dos


 alunos. É conveniente observar que o recurso
Alunos da classe de não iniciar o eixo vertical com valor zero
75
é muito utilizado na construção de gráficos. em um gráfico, normalmente agrupamos as
Uma atividade interessante que pode ser fei- informações em intervalos. No caso da nossa
ta na sequência dessa atividade é propor uma tabela, referente aos 11 alunos de uma classe,
pesquisa de gráficos em jornais e revistas que a pequena quantidade de dados não justifica o
utilizam esse tipo de recurso. agrupamento das informações, porém, nada nos
impede de fazê-lo para desenvolver essa habili-
Continuando a explorar os dados da tabela,
dade, como veremos na atividade a seguir.
pode-se propor aos alunos o desafio de confec-
cionar um gráfico que evidencie que, em média,
4. Desejamos construir um
os meninos da classe são mais altos do que as
gráfico de barras para repre-
meninas. Isso exigirá que os alunos usem cores
sentar o número de livros con-
diferentes para meninos e meninas, agrupem
sultados na biblioteca pelos 11 alunos da
separadamente meninos e meninas ou apro-
tabela, porém, queremos que seja feito com
veitem ambas as estratégias. Veja a seguir uma
apenas 4 barras. Proponha uma forma de
solução possível para esse problema.
construção e, em seguida, represente-a na
Altura das meninas e dos meninos da sala (em m) malha quadriculada abaixo ou em um pro-
1,70
grama de computador.
Altura (em m)

1,65
1,60 2VFN DPOTVMUPV NFOPT MJWSPT OÍP DPOTVMUPV OFOIVN  F
1,55 RVFNDPOTVMUPVNBJTMJWSPTDPOTVMUPV%JWJEJOEPTFQPS
1,50  RVFÏPOÞNFSPEFCBSSBTRVFRVFSFNPTGB[FS EFUFSNJOB-
1,45
NPTPTFHVJOUFJOUFSWBMPQBSBDBEBVNBEFMBT
a

rla

bio
ego
ura
ria

ta

o
o
a
An

len

Joã

i
un

Júl
Ri
Ca
Ma


La

#BSSBEFBMJWSPTABMVOPT
Di
Br
He

Alunos da classe #BSSBEFBMJWSPTABMVOPT


#BSSBEFBMJWSPTABMVOPT
Na solução encontrada, separamos as barras
#BSSBPVNBJTMJWSPTABMVOPT
das meninas (à esquerda, em cor rosa) daquelas
7BMFPCTFSWBSBGPSNBDPSSFUBEFFTDSFWFSPTJOUFSWBMPT FWJ-
dos meninos (à direita, em cor azul). Por meio tando que se repitam os extremos. O gráfico a seguir repre-
da análise gráfica, percebemos com clareza que TFOUBBJOGPSNBÎÍPEFTFKBEB
os meninos da classe têm altura maior ou igual
à altura da menina mais alta da sala, exceto um Quantidade de livros consultados em 2012
pelos alunos da classe
deles, Bruno; que ainda assim tem altura maior 
do que três das seis meninas da classe. Esse tipo

Quantidade de alunos

de exploração das informações de um gráfico é



extremamente útil para percebermos a utilidade

da linguagem gráfica diante de simples disposi-
ções dos dados em uma tabela. 


Quando temos à nossa disposição uma quan- 
EFB EFB EFB PVNBJT
tidade muito grande de dados para representar livros livros livros livros

76
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Na atividade a seguir, o trabalho de cons- Se o aluno ainda não sabe utilizar o trans-
truir um gráfico de setores está diretamente feridor, a construção do gráfico de setores deve
associado ao trabalho com medida e cons- ser feita da seguinte forma: 1) construa uma
trução de ângulos com o transferidor, porém, circunferência com o compasso; 2) marque um
se fizermos algumas adaptações, conforme a diâmetro para definir um ângulo de meia volta;
atividade 5, é possível solicitar a construção 3) em uma das “meias voltas” da circunferência,
de um gráfico desse tipo antes mesmo que o oriente o aluno a marcar cinco arcos de mesma
aluno saiba lidar com o transferidor. A par- medida (na 5a série/6o ano, aceitamos que as
tir da tabela, represente as notas da classe na marcações sejam feitas visualmente se o uso do
primeira prova de Matemática. Observe que a transferidor e/ou o uso do compasso para o tra-
distribuição dessas notas permite entender a çado da bissetriz de um ângulo não foram traba-
ideia de ângulo como “fração de giro de uma lhados); 4) uma das cinco marcas corresponderá
volta completa”. ao setor de 1 de volta, e dois pares de marcas
10
consecutivas corresponderão, cada um deles,
5. Seu professor vai orientá-lo sobre a cons- aos setores de 1 de volta.
5
trução de um gráfico de setores. Em segui-
da, preencha a tabela com os dados obti- 6. Agora, construa um gráfico de setores com
dos nas entrevistas com os 10 alunos que os dados da tabela preenchida na atividade
realizaram a prova. anterior.
Distribuição de notas dos 10 alunos que fizeram
a primeira prova de Matemática
Distribuição de notas dos alunos que fizeram
a primeira prova de Matemática A
D 
Número 
Nota Porcentagem Ângulo
de alunos
#

A  
 de volta


 C
B  
 de volta 
C   Meia volta

D  
 de volta

Total   WPMUB Um tipo de gráfico pouco explorado na


5 série/6o ano e que pode ser boa porta de
a

entrada para a discussão da localização de


Caso você tenha colocado no plane- pontos em um plano é o gráfico de dispersão.
jamento a discussão sobre a unidade de Normalmente, esse tipo de gráfico é utilizado
medida “grau”, poderá explorar nessa
para avaliar, por meio de imagens, a existência
atividade o cálculo dos ângulos da última
coluna da tabela (36o, 72o, 180o e 72o). ou não de correlação entre duas grandezas. As
colunas da nossa tabela, que apresentam dados
77
sobre o time de futebol para o qual torce o aluno )È VN OÞNFSP NBJPS EF DPSJOUJBOPT FOUSF BT  QFTTPBT
ou para o qual torce seu pai, constituem dados entrevistadas.
interessantes para um gráfico como esse. Veja
a seguir um modelo no qual a informação é d) Calcule a porcentagem de alunos que
representada por cores. torcem para times diferentes dos times
de seus pais.
7. O gráfico a seguir foi feito com "QSPYJNBEBNFOUF
base nos dados da tabela dos 11
entrevistados. No gráfico, os pontos azuis ou vermelhos
indicam o time para o qual o aluno torce. As-
Flamengo sim, as linhas correspondentes a cada time
Santos apontam o total de torcedores daquela agre-
miação entre os alunos da classe. Note que a
Palmeiras
linha correspondente ao Corinthians possui
São Paulo
mais pontos (4 pontos), porque é o time com
Corinthians mais torcedores. Para indicar se o aluno torce
ou não pelo mesmo time do pai, utilizamos ele-
Ana

o
Carla

o
Fábio

na
João
Júlio

a
Maria

Rita

mentos de cores: ponto azul para o caso de o


Laur
Brun

Dieg

Hele

aluno torcer pelo mesmo time do pai e ponto


Torce para o mesmo Torce para time diferente
time do pai do time do pai vermelho para o caso de torcer por um time
diferente daquele do pai. Com essa opção de
a) Qual é o significado das bolinhas azuis? cores, quanto mais azul estiver o diagrama de
E o das bolinhas vermelhas? pontos, maior será a correlação entre o time do
"TCPMJOIBTB[VJTSFQSFTFOUBNBTQFTTPBTRVFUPSDFNQBSBP aluno e o de seu pai. No caso do diagrama ana-
NFTNPUJNFEPQBJFBTCPMJOIBTWFSNFMIBT BTQFTTPBTRVF lisado, observamos mais pontos azuis do que
torcem para um time diferente do time do pai. vermelhos, o que sugere que a maior parte dos
alunos torce pelo mesmo time do pai. Gráficos
b) Nesse gráfico, a presença de mais boli- como esse exigem interpretação mais delicada,
nhas azuis do que de bolinhas verme- consequente de leitura atenta e compreensão
lhas tem um significado. Explique. de todos os elementos visuais, por isso eles
0OÞNFSPEFQFTTPBTRVFUPSDFNQBSBPNFTNPUJNFEPQBJ são importantes em um programa cujo objeti-
ÏNBJPSEPRVFPEFQFTTPBTRVFUPSDFNQBSBUJNFTEJGFSFO- vo seja desenvolver e aprimorar a competência
tes dos de seus pais. leitora referente à linguagem gráfica.

c) O Corinthians é o time que tem mais bo- O aluno também deverá saber construir e
linhas alinhadas na sua linha horizontal. analisar um gráfico de linhas. Como discuti-
Qual é o significado dessa representação mos na Situação de Aprendizagem 6, esses grá-
na comparação com os outros times? ficos são usados, em geral, quando desejamos
78
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

representar a evolução de certa informação ao 8. Observe os dados da tabela e


longo de um período de tempo. A tabela seguin- construa um gráfico de linhas
te fornece dados que permitem uma boa discus- para representá-los.
são sobre a construção de um gráfico de linhas.

Emissões de gases do efeito estufa no Brasil


(Total, em milhões de toneladas de CO2 )

Setores 1990 1995 2000 2005 2010 2011 2012

Agropecuária 306 343 349 423 430 452 445

Energia 195 229 371 329 384 406 430

Mudança de
807 2 199 1 558 1 478 598 577 474
uso da Terra
Processos
56 57 70 70 70 78 89
industriais
Fonte: UOL, 2013. Disponível em:<http://noticias.uol.com.br/meio ambiente/ultimas-noticias/redacao/2013/11/07/brasil-temmenor-
emissao-em-20-anos-mas-numero-deve-crescer-em-ate-3 anos.htm>. Acesso em: 20 dez. 2013. Adaptado para fins didáticos.

0TEBEPTEBUBCFMBTÍPJOUFSFTTBOUFTQPSBMHVOTNPUJWPT RVF VNB EJTDVTTÍP JOUFSFTTBOUF OP NPNFOUP EB DPOTUSVÎÍP


MJTUBNPTBTFHVJS do gráfico.
t 0TEBEPTTÍPGPSOFDJEPTFNNJMIÜFTEFUPOFMBEBT FJTTP
t 0UJQPEFJOGPSNBÎÍPUSBOTNJUJEBUFNHSBOEFSFMFWÉODJB exige do aluno uma escolha cuidadosa de escala.
EPQPOUPEFWJTUBEBTEJTDVTTÜFTBNCJFOUBJTFQFSNJUFFYQMP-
rar a interdisciplinaridade. Discuta com a classe as escolhas mais adequadas de escala, co-
t /PUF RVF P JOUFSWBMP EPT BOPT DVKBT JOGPSNBÎÜFT GP- SFT MFHFOEBT BUSJCVJÎÍPEFUÓUVMPBPTFJYPTFUD"QSFTFOUBNPT
SBN EJTQPOJCJMJ[BEBT OÍP Ï DPOTUBOUF  P RVF QPTTJCJMJUB BTFHVJSVNBQPTTJCJMJEBEFEFHSÈmDPQBSBPTEBEPTEBUBCFMB

79
Emissões de gases do efeito estufa no Brasil

2400
2 199
2200

2000
Total, em milhões de toneladas de CO2

1800

1600 1 558
1 478
1400
Agropecuária
1200 Energia
1000 Mudança de uso da Terra
800 807
Processos industriais
600 598 577
452 474
423 430 445
400 343 349
306 384 406 430
229 371 329
200 195
56 57 70 70 70 78 89
0
1990 1995 2000 2005 2010 2011 2012
Anos
Fonte: UOL, 2013. Disponível em:<http://noticias.uol.com.br/meio ambiente/ultimas-noticias/redacao/2013/11/07/brasil-temmenor-
emissao-em-20-anos-mas-numero-deve-crescer-em-ate-3 anos.htm>. Acesso em: 20 dez. 2013. Adaptado para fins didáticos.

Note que utilizamos uma “descontinui- Considerações sobre a avaliação


dade” no eixo horizontal para representar
um intervalo diferente do que vinha sen- Na Situação de Aprendizagem 7 trabalha-
do utilizado no mesmo gráfico (de 1990 a
mos com a construção de gráficos de barras (co-
1995, de 1995 a 2000, de 2000 a 2005 e de
2005 a 2010, são 5 anos, e de 2010 a 2011, lunas), linhas (segmentos), setores e dispersão.
de 2011 a 2012, que é 1 ano). As expectativas mínimas de aprendizagem são:
A rigor, boa parte dos gráficos de linhas
ou segmentos deveria indicar apenas os f o aluno deve saber selecionar o melhor
pontos correspondentes aos pares de infor- tipo de gráfico para representar determi-
mações abordadas, contudo, é comum que
nado conjunto de dados;
se faça a linha cheia ligando estes pontos,
mesmo sabendo que o significado matemá- f o aluno deve saber escolher e calcular adequa-
tico de tal linha não é preciso. Entendemos damente a escala dos eixos para representar
não haver problemas no uso de linhas ligan- dados em um gráfico de barras e/ou linhas;
do pontos, porém é fortemente recomenda-
f o aluno deverá saber utilizar cores, legendas
do discutir com os alunos o significado figu-
rativo daquilo que está sendo feito. e informações nos eixos para representar a
informação de maneira clara e precisa;

80
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

f o aluno deverá aprender o uso correto da finidas e/ou a partir de dados pesquisados e
régua e do papel milimetrado. tabelados pelo aluno, é possível verificar se o
aprendizado dos temas desenvolvidos. Um as-
Reforçamos, mais uma vez, que o conjun- pecto importante a ser trabalhado com alunos
to de atividades apresentadas deve ser inter- de 5a série/6o ano diz respeito à organização e
pretado como sugestão de abordagem do as- à qualidade do registro. O tema desenvolvido
sunto, cabendo ao professor adaptá-lo às suas na Situação de Aprendizagem 7 privilegia o
necessidades e ao seu planejamento anual. desenvolvimento desses aspectos procedimen-
tais. Portanto, sempre que necessário, indique
Por meio da proposta de construção de o que deve ser refeito para obter como resul-
gráficos a partir de tabelas de dados prede- tado um trabalho de qualidade.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM 8
MEDIDAS DE TENDÊNCIA CENTRAL

Conteúdos e temas: ideias intuitivas de população e amostra; medidas de tendência central:


média, moda, mediana; porcentagem.

Competências e habilidades: compreender e avaliar de forma crítica as principais caracterís-


ticas das medidas de tendência central, tendo como objetivo a escolha criteriosa daque-
la mais conveniente para representar determinada situação ou para resolver determinada
situação-problema.

Sugestão de estratégias trabalho em grupo (pesquisa estatística); listas de exercícios sobre me-
didas de centralidade.

Roteiro para aplicação da tes, tábuas de mortalidade) que possibilitariam


Situação de Aprendizagem 8 conhecimento adequado do Estado. De modo
geral, a Estatística fornece informações sobre o
Estatística é a parte da Matemática que estado em que se encontra certo agrupamento
trata da organização dos dados e das informa- de pessoas com relação à população no que se
ções, tendo em vista a realização de inferên- refere a escolaridade, renda, emprego etc.
cias, ou estabelecimento de conclusões a partir
delas. A palavra vem do latim status, estando Uma tarefa interessante que nem sempre
relacionada, inicialmente, à organização de da- recebe a atenção merecida no tratamento de
dos numéricos (registros de nascimentos e mor- temas de Estatística do programa escolar é

81
o da elaboração de questionários para uma Roteiro de trabalho em grupo para a
pesquisa, que pode ser feita com a totalida- pesquisa de Estatística
de da população ou com amostras dela. Um
questionário mal elaborado é capaz de com- Qual será a preferência musical dos
prometer definitivamente uma pesquisa de alunos da nossa classe? Será que em nos-
estatística e, portanto, investir certo tempo sa classe há mais corintianos ou são-pau-
na reflexão sobre o assunto contribui para a linos? Qual é a porcentagem de canhotos
ampliação de horizontes do estudante com entre nós? Quantas horas semanais, em
relação ao alcance e às formulações próprias média, assistimos à TV? Como é nossa
dessa área de conhecimento. alimentação? Desde que formuladas ade-
quadamente, inúmeras perguntas podem
A seguir, propomos uma atividade de pes- nos ajudar a conhecer o perfil de nossa
quisa. Proponha um tema ou deixe que os classe, e esse será o objeto de estudo para
alunos, divididos em grupos, o escolham. O o trabalho em grupo cujo tema central
objetivo de cada grupo será compreender as será a Estatística. Você fará agora uma
características dos colegas de sala com relação pesquisa para investigar questões como
ao tema escolhido e, portanto, os questioná- essas sobre os alunos da sua classe. Seu
rios devem dar conta de investigar tudo que professor vai ajudar na montagem dos
se deseja saber sobre o tema. A elaboração e grupos e na escolha dos temas.
aplicação dos questionários, a posterior ta-
bulação dos dados, a representação da infor- A seguir, apresentamos sete propostas
mação na forma de gráficos e a análise dos de temas para essa pesquisa, e cada grupo
resultados e dos problemas encontrados no poderá desenvolver uma delas. Em cada
decorrer da pesquisa fazem parte da tarefa. caso, apresentamos alguns exemplos de
perguntas que podem ser formuladas.
Para que um exercício em grupo seja produ-
tivo, é muito importante organizar bem a clas-
se; deixe claro quais são as etapas e os objetivos, I. Esporte
e, se possível, estabeleça, ao longo do processo,
momentos para avaliar a produção parcial e f Qual é o time de futebol preferido
para sinalizar possíveis correções no direciona- na sala?
mento da atividade. Vejamos uma sugestão de f Qual é o time de futebol preferido de
pesquisa a ser apresentada e o esclarecimento nossos pais?
do que deve ser realizado, além de um roteiro f Qual é o esporte preferido das meni-
contendo as etapas necessárias ao trabalho. nas? E dos meninos?

82
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

f Quantas horas semanais, em média, f Quantas frutas, em média, comemos


gastamos com a prática de ativida- por semana?
des físicas? f Quantas horas semanais, em média,
gastamos assistindo à TV? Qual é o
II. Características físicas tipo de programa mais visto?
f Qual é a altura média dos meninos f Quantas horas semanais dedicamos
da classe? E das meninas? às tarefas de casa e aos estudos?
f Qual é a porcentagem, em sala, de f Quem usa computador com regula-
pessoas com cabelos claros em rela- ridade?
ção àquelas que têm cabelos escuros?
f Qual é o número de sapato mais co- VI. Curiosidades
mum na classe? f Qual é a distribuição dos signos as-
trológicos dos alunos da classe?
III. Hobby e lazer f Quantos livros cada um já leu na vida?
f Qual é a porcentagem de alunos que Qual é a média de livros lidos por ano?
têm bicho de estimação?
f Qual bicho de estimação surge mais VII. Conhecimentos gerais
vezes na pesquisa? f Quantos alunos sabem em que Esta-
f Quantos alunos da classe fazem al- do brasileiro nasceu o presidente da
gum tipo de coleção? Qual é o tipo República?
de coleção mais citado? f Qual é o idioma mais falado no
f Qual é o gênero musical preferido mundo?
pelos alunos da classe? f Quantos alunos conhecem Mauricio
de Sousa? E Monteiro Lobato?
IV. Família f Qual a profissão que cada aluno da
f Qual é a média do número de irmãos classe deseja seguir?
dos alunos da classe? Qual é a média
Caso algum grupo tenha interesse em investi-
do número de irmãos de nossos pais?
gar um tema diferente desses que foram listados,
f Quantos de nossos pais nasceram em
poderá sugeri-lo ao professor, que avaliará se é
São Paulo?
adequado ou não. A seguir, propomos algumas
f Quantos alunos têm familiares pró-
etapas para o desenvolvimento do trabalho.
ximos (pais, avós, bisavós) nascidos
em outro Estado do país? Etapas do trabalho

V. Alimentação e hábitos pessoais I. Elaboração de perguntas para o questionário


f Qual é o alimento preferido pelos f Essa etapa será iniciada em classe,
alunos da classe? no dia do mês de ,e

83
concluída fora do horário de aula. Re- f O grupo deverá elaborar cartazes para
comendam-se uma ou duas reuniões a apresentação dos resultados em
do grupo para elaborar o questionário, classe, que acontecerá no dia do
que deverá ser entregue ao professor mês de .
no dia do mês de .
Além da apresentação do trabalho, o
O professor deverá devolver os grupo deverá preparar um relatório sobre
questionários com comentários, su- a pesquisa, que deve ser entregue no dia
gestões e correções no dia _____ do do mês de . Esse relatório
mês de_____. Em seguida, cada gru- deve conter:
po deverá se reunir fora do horário de
aula para finalizar o questionário, le- Introdução: apresentação do tema, cópia
vando em conta as observações feitas do questionário aplicado, breve descrição dos
pelo professor. objetivos de cada pergunta.

Tabulação dos dados: apresentação de tabelas.


Lembre-se de que, ao elaborar as
perguntas para o questionário, o gru- Análise dos resultados: breve texto apresen-
po deve ter em vista o tipo de gráfico tando as conclusões da pesquisa.
a ser construído para a apresentação
dos dados. Análise das eventuais falhas ocorridas du-
rante a pesquisa: são exemplos de falhas uma
II. Aplicação dos questionários em classe pergunta mal elaborada que tenha dificulta-
f O questionário será aplicado no dia do o entendimento, uma pergunta que tenha
_____ do mês de ___________. Nes- causado dificuldades na hora de tabular os
se dia, cada grupo deverá trazer para dados ou de fazer os gráficos, uma pergunta
a aula o questionário em número que não tenha possibilitado investigar exata-
suficiente de cópias para que seja mente o que se pretendia etc.
respondido por todos os alunos da
turma. Todo questionário deve ter Ao propor esse trabalho, o professor de-
um espaço no final, reservado para verá dar instruções sobre o tipo de problema
observações feitas pelo entrevistado que o aluno poderá encontrar ao elaborar um
sobre sua eventual dificuldade em questionário. Os problemas mais frequentes
responder a alguma(s) pergunta(s). são: opções de resposta que dão margem a
interpretações erradas; pergunta formulada
III. Tabulação dos dados, construção dos de tal maneira que não permite tabulação dos
gráficos e análise dos resultados dados; pergunta envolvendo tema capaz de
f Os gráficos devem ser construídos constranger o entrevistado, o que implicará
em papel milimetrado. respostas pouco confiáveis etc.
84
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

Estatística descritiva 1. Calcule a média dos seguintes


conjuntos de dados referentes às
Outro campo de estudos interessante para idades de grupos de 5 pessoas e,
se iniciar na 5a série/6o ano é o da estatística em seguida, responda se os resultados de cada
descritiva. Nela, realizamos cálculos numéri- cálculo representam apropriadamente os nú-
cos com os dados de uma amostra da popula- meros por meio dos quais foram obtidos.
ção para compreender melhor determinadas
características do conjunto de informações. a) 10, 11, 11, 12, 13.
 
Nos programas de estatística descritiva do
Ensino Fundamental tratamos basicamente de b) 12, 12, 13, 45, 14.
dois tipos de medidas estatísticas: as medidas  
de tendência central (média, moda, mediana)
e as medidas de dispersão (desvio médio, des- c) 13, 10, 12, 12, 1.
vio padrão). Na 5a série/6o ano, propomos que  
sejam apresentadas as três medidas principais
de tendência central e que sejam trabalhados /PJUFNB
BNÏEJBOÍPTFBGBTUBNVJUPEPTEBEPTBOBMJTBEPTF 
problemas para que o aluno consiga compre- QPSUBOUP ÏVNJOEJDBEPSSFQSFTFOUBUJWPEBUFOEÐODJBEBTJEBEFT
ender e avaliar de forma crítica as principais EBTQFTTPBT/FTTFDBTP TFEJTTFSNPTRVFBNÏEJBEFJEBEFEP
características dessas medidas, tendo como HSVQPÏEF BOPT JNBHJOBNPTRVFBTQFTTPBTEFTTFHSVQP
objetivo a escolha criteriosa da mais conve- UÐNJEBEFBQSPYJNBEBEFTTFOÞNFSP PRVFÏWFSEBEF/PTJUFOT
niente para representar determinada situação C
FD
BNCPTPTOÞNFSPTOÍPTÍPCPBTSFQSFTFOUBÎÜFTEBUFO-
ou resolver determinada situação-problema. EÐODJBEPTEBEPT/PDBTPC
OPUFRVFBNBJPSJBEBTJEBEFTHJSB
FNUPSOPEFBOPT TFOEPRVFBNÏEJBBQSFTFOUBDFSDBEF
Média
BOPTEFJEBEF&ND
PTEBEPTFTUÍPFNUPSOPEF FBNÏEJBÏ
Com relação à média, recomendamos que BQSPYJNBEBNFOUF PVTFKB TVCFTUJNPVPRVFEFGBUPPDPSSF
se discuta, além da média aritmética simples, em termos de tendência central dos dados.
a média aritmética ponderada. Como 2012 foi /PUFRVFFNC
FFND
PRVFGF[DPNRVFBNÏEJBEFJ-
um ano de olimpíada, dados do esporte po- YBTTFEFTFSVNBCPBNFEJEBEFSFQSFTFOUBÎÍPEBUFOEÐODJB
dem motivar a discussão sobre o cálculo da dos dados foi o fato de termos dados extremos muito discre-
média, como veremos na atividade 2. QBOUFTEPTEFNBJT&NC
BOPTEFJEBEFÏVNOÞNFSPRVF
está muito acima da idade dos demais integrantes do grupo,

É importante discutir com os alunos a F OPDBTPD


BOPEFJEBEFFTUÈNVJUPBCBJYPEBRVFMBTEPT

questão da representatividade dos dados demais integrantes desse grupo.

para o cálculo da média. Vejamos uma ativi-


dade que pode desencadear essa discussão. Explorando outros exemplos como esse, dese-
jamos estimular a percepção de que a média é

85
uma medida de tendência central muito afetada Posição País Ouro Prata Bronze Total

por valores extremos. Sabendo disso, podemos 1 Estados Unidos 46 29 29 104


dizer que se o nosso conjunto de dados possui
2 China 38 27 23 88
uma distribuição de valores relativamente uni-
forme e que a média será um bom indicador 3 Grã-Bretanha 29 17 19 65
de tendência central; mas, se encontrarmos nos 4 Rússia 24 26 32 82
dados valores extremos que se afastam muito
do padrão dos demais, a média não será uma
5 Coreia do Sul 13 8 7 28
medida representativa dos dados. 6 Alemanha 11 19 14 44
7 França 11 11 12 34
A pergunta que surge agora é: se a média
não é uma boa representante da tendência 8 Itália 8 9 11 28
central dos dados dos itens b) e c), que outro 9 Hungria 8 4 5 17
indicador poderia ser? A resposta virá na se-
10 Austrália 7 16 12 35
quência da discussão, porém, antes explorare-
mos um pouco mais a ideia de média. 11 Japão 7 14 17 38
12 Cazaquistão 7 1 5 13
Vejamos uma atividade que explora o cál-
13 Holanda 6 6 8 20
culo da média aritmética ponderada. Como
essa atividade envolve muitas contas, sugeri- 14 Ucrânia 6 5 9 20
mos permitir o uso de calculadora e, se pos-
15 Nova Zelândia 6 2 5 13
sível, que se faça um trabalho com alguma
planilha eletrônica de cálculo. 16 Cuba 5 3 6 14
17 Irã 4 5 3 12
2. A classificação dos países no quadro geral
18 Jamaica 4 4 4 12
de medalhas de uma Olimpíada é realizada
considerando-se o total de medalhas de ouro 19 República Tcheca 4 3 3 10
conquistadas; depois, consideram-se as de 20 Coreia do Norte 4 0 2 6
prata e de bronze. Tal critério pode gerar al-
21 Espanha 3 10 4 17
gumas distorções, porque um país com gran-
de quantidade de medalhas de prata e bron- 22 Brasil 3 5 9 17
ze, mas sem nenhuma medalha de ouro, ficar 23 África do Sul 3 2 1 6
atrás de um país que ganhasse apenas uma
medalha de ouro. A tabela a seguir mostra 24 Etiópia 3 1 3 7
a classificação dos 25 primeiros colocados 25 Croácia 3 1 2 6
nos Jogos Olímpicos de Londres (2012), na
Fonte: Folhapress. Disponível em: <http://olimpiadas.uol.com.
Inglaterra, de acordo com esse critério. br/quadro-de-medalhas>. Acesso em: 26 mar. 2014.

86
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

a) Se fizermos uma reclassificação desses Posição País Ouro Prata Bronze Média

países levando em consideração, como 1 Estados Unidos     


critério de ordenação, o maior número
2 China     
de medalhas, quais seriam algumas das
3 3ÞTTJB     
mudanças na tabela?
"3ÞTTJBBTTVNJSJBB‹DPMPDBÎÍPOPMVHBSEB(SÍ#SFUBOIB  4 (SÍ#SFUBOIB     

RVFDBJSJBQBSBPMVHBS""MFNBOIBQBTTBSJBQBSBPMVHBS  5 Alemanha     
RVFBOUFTQFSUFODJBË$PSFJBEP4VM&TUBÞMUJNBDBJSJBQBSBP
6 'SBOÎB     
MVHBS0+BQÍPTVCJSJBEPMVHBSQBSBPMVHBS
7 +BQÍP     

b) Vamos propor outro critério para es- 8 Austrália     

tabelecer a classificação no quadro de 9 $PSFJBEP4VM     


medalhas em uma Olimpíada: “meda- 10 *UÈMJB     
lha de ouro vale 3 pontos; medalha de
11 Holanda     
prata, 2 pontos, e medalha de bronze,
1 ponto. Será mais bem classificado, 12 Hungria     

portanto, o país com maior média pon- 13 Ucrânia     


derada de pontos”. 14 Espanha     

15 $B[BRVJTUÍP     
Monte uma tabela estabelecendo a
16 #SBTJM     
classificação de acordo com esse cri-
tério e compare com a classificação 17 Nova Zelândia     
oficial. 18 $VCB     
" UBCFMB B TFHVJS NPTUSB B OPWB DMBTTJGJDBÎÍP VUJMJ[BOEP
19 *SÍ     
VNB DBTB EFDJNBM EF BQSPYJNBÎÍP OP DÈMDVMP EB NÏEJB
20 Jamaica     
QPOEFSBEB&TTBUBCFMBQPEFTFSVUJMJ[BEBQBSBEJTDVUJSDPN
PTBMVOPTBTSB[ÜFTQFMBTRVBJTPCUJWFNPTBMHVNBTNVEBO- 21 3FQÞCMJDB5DIFDB     

ÎBT1PSFYFNQMP QPEFTFEJTDVUJSRVFP#SBTJM RVFPDV- 22 Coreia do Norte     


QBWB B   DPMPDBÎÍP  TVCJV  QPTUPT  QBTTBOEP B PDVQBS
a
23 «GSJDBEP4VM     
B a. Tal fato ocorreu porque outros países com menos
24 Etiópia     
NFEBMIBTEPRVFFMF QPSÏNDPNNBJTNFEBMIBTEFPVSP 
PDVQBSBNDMBTTJGJDBÎÜFTNFMIPSFT 25 Croácia     

87
Mediana realizam o cálculo da mediana com base em
um conjunto de dados, ordenados ou não).
Se nosso conjunto de dados apresenta valo-
res díspares, distribuídos ao acaso ou variando Uma das desvantagens da mediana é a
em torno de valores extremos, vimos que a mé- seguinte: se um dos dados do centro muda
dia é enganosa. ligeiramente, a mediana pode se alterar sig-
nificativamente, o que já não acontece com a
A mediana é outra medida de tendência média, que é relativamente pouco afetada por
central, calculada da seguinte maneira: uma pequena mudança nos números centrais.
No entanto, conta a favor da mediana o fato
f ordenamos os dados do nosso conjunto; de que, se um dos valores extremos muda,
f se tivermos um número ímpar de dados, mantendo-se a ordem, a mediana permanece
a mediana será o termo do meio dessa inalterada. No caso da média, quando os va-
ordenação; caso tenhamos um número lores extremos mudam ou desaparecem, essa
par de dados, a mediana será a média arit- medida pode ser significativamente alterada.
mética simples dos dois termos centrais.
Moda
3. Calcule a mediana dos conjuntos de idades
apresentados nos itens b e c da atividade 1 des- Chama-se moda o valor que se repete mais
ta seção. Em seguida, responda se a mediana é vezes no conjunto de dados. Por exemplo, no
uma boa representante dos dados ou não. item c da atividade 1 a moda é 12 anos de ida-
"PSEFOBÎÍPEPTEBEPTEPJUFNC
Ï    $PNP de. Se todos os dados do conjunto são dife-
UFNPT VN OÞNFSP ÓNQBS EF EBEPT  B NFEJBOB Ï P UFSNP rentes entre si, dizemos que não há moda. Um
DFOUSBM PVTFKB ÏJHVBMBBOPTEFJEBEF conjunto de dados pode ter duas, três ou mais
&NSFMBÎÍPBPTEBEPTEPJUFND
BPSEFOBÎÍPTFSÈ     modas, como nos exemplos a seguir:
 FBNFEJBOB BOPTEFJEBEF/PUFRVFFNBNCPTPTDB-
TPTBNFEJBOBÏVNBCPBSFQSFTFOUBOUFEPTEBEPTBOBMJTBEPT f 20, 20, 40, 50, 50, 70, 80: esse conjun-
to tem duas modas, que são o 20 e o 50
Vale destacar que o cálculo da mediana foi (dizemos que é um conjunto bimodal);
simples porque nosso conjunto de dados tinha f 15, 23, 12, 15, 23, 23, 15, 17, 17, 17, 17,
poucos elementos. No caso de um conjunto 15, 23: esse conjunto tem três modas,
muito grande de dados não ordenados, o cálcu- que são 15, 17 e 23 (dizemos que é um
lo manual da mediana seria extremamente des- conjunto trimodal).
gastante, uma vez que ele envolve a ordenação
dos dados. Nesses casos, os estatísticos usam o Assim como as demais medidas, a moda
computador para fazer o cálculo (as planilhas apresenta vantagens e desvantagens. Note que,
de cálculo e as calculadoras científicas também em um conjunto de dados como 1, 1, 54, 76, 129,

88
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

140, a moda é 1, e não é uma boa representante Inúmeros problemas podem ser criados
dos dados. Se, por outro lado, trocarmos um va- para verificar utilidades e limitações de cada
lor 1 por 76, a moda altera-se totalmente, o que uma dessas três medidas de centralidade.
mostra ser um tipo de medida que pode ser mui- Nossa proposta com essa breve apresentação
to afetado pela mudança de um único elemento foi apenas a de sinalizar para o tipo de dis-
do conjunto de dados. Apesar dessa desvanta- cussão que consideramos relevante no estu-
gem, a moda é uma medida estatística útil. Note do da estatística descritiva na 5a série/6o ano
que tanto no caso da média como da mediana, do Ensino Fundamental.
essas medidas podem ser boas representantes
dos dados, mas raramente correspondem dire- Considerações sobre a avaliação
tamente a um dos dados do conjunto (a não ser
no caso da mediana de um número ímpar de ter- Na Situação de Aprendizagem 8, anali-
mos). No caso da moda, isso não ocorre, já que samos, inicialmente, aspectos relacionados
ela necessariamente corresponde a um dado do à produção de questionários, à coleta e à
conjunto. A atividade a seguir pretende caracte- tabulação de dados, e à montagem de gráfi-
rizar uma utilidade prática da moda. cos. Na sequência, discutimos o cálculo, as
vantagens e os limites de cada uma das três
4. Os salários pagos aos 8 funcionários de principais medidas de tendência central: mé-
uma empresa são: R$ 500,00, R$ 600,00, dia, moda e mediana. Consideramos como
R$ 600,00, R$ 600,00, R$ 800,00, R$ 810,00, pré-requisito mínimo de aprendizagem des-
R$ 810,00, R$ 9 000,00. Calcule a média, a ses conteúdos:
mediana e a moda dos salários, e, em segui-
da, responda à seguinte pergunta: qual se- f a organização de registros em tabelas
ria o salário mais provável de um funcioná- e gráficos;
rio que viesse a ocupar o cargo de um dos f o uso dos dados para produção de texto
funcionários dessa empresa, se um desses consistente e coerente (nos relatórios do
cargos ficasse vago? trabalho proposto os alunos terão que
.ÏEJB3  argumentar sobre os resultados obtidos
.FEJBOB  
Ÿ3  na pesquisa);
.PEB3  f o cálculo da média, moda e mediana de
$PNP IÈ VN OÞNFSP NBJPS EF GVODJPOÈSJPT OB FNQSFTB um conjunto de dados;
DPN TBMÈSJP DPSSFTQPOEFOUF Ë NPEB  PV TFKB  3    F f saber escolher a melhor medida repre-
BENJUJOEPTF RVF RVBMRVFS VNB EBT WBHBT TFKB JHVBMNFOUF sentativa da centralidade de um conjun-
QSPWÈWFM  B DIBODF NBJPS Ï EF RVF P TBMÈSJP EP DBSHP TFKB to de dados, bem como compreender
JHVBMB3 /FTTFDBTP BNPEBGPJPWBMPSNBJTTJHOJm- as vantagens e os limites de cada uma
cativo para representar o que queremos. das medidas.

89
A avaliação dos temas desta Situação de Consegue confrontar os dados com hipóteses
Aprendizagem privilegia o trabalho em grupo. iniciais de previsão de resultados? Consegue
Avaliar o trabalho em grupo em Matemática identificar limitações na pesquisa?
demanda a organização de etapas de acom-
panhamento, todas envolvendo algum crité- Além da avaliação formal em etapas, os
rio de avaliação. A primeira etapa pode ser a trabalhos em grupo também propiciam um
produção de questionários para aplicação em ambiente favorável à autoavaliação. Uma
classe. Após analisar a produção dos grupos, etapa importante da aprendizagem escolar
sugira ajustes e marque uma nova data para é aquela cujo objetivo é colocar o indivíduo
que essa etapa do trabalho seja concluída e diante de uma avaliação crítica sobre a pró-
reavaliada. O objetivo é incentivar o progres- pria produção e participação no trabalho
so na produção do grupo. Outra etapa é a da coletivo. Nesse aspecto, incentive sempre o
tabulação dos dados e, nesse caso, o que se espírito de cooperação entre os integrantes e
deve avaliar é se o aluno organiza os dados em a avaliação crítica da produção, o que pode
tabelas de maneira apropriada. A construção ser estimulado por meio da autoavaliação, na
dos gráficos com os dados da pesquisa cons- qual o estudante atribui uma nota para si e
titui outra etapa de avaliação do trabalho em justifica essa atribuição.
grupo. Verifique se os alunos estão escolhendo
o tipo de gráfico mais adequado para repre- Exercícios sobre medidas de tendência
sentar a informação desejada, se estão traba- central são encontrados na maioria dos li-
lhando corretamente com escalas e com o uso vros didáticos. Ressaltamos mais uma vez,
de outros elementos como cores, legendas etc. no entanto, a importância de valorizar pro-
O último item a ser avaliado é o tipo de análi- blemas que trabalhem mais com o significa-
se das informações obtidas: a turma consegue do dessas medidas do que com seu cálculo,
estabelecer relações entre os dados obtidos? isoladamente.

ORIENTAÇÕES PARA RECUPERAÇÃO

As quatro situações de aprendizagens ini- lizar alguns exercícios do livro didático sobre
ciais destacam o trabalho com a formação do o assunto para sistematizar conhecimentos.
pensamento geométrico. Mas, caso identifique
que os objetivos mínimos não foram plena- Em algumas situações, é possível utilizar
mente atingidos por algum aluno, o professor malhas como suporte para o desenho das
pode diversificar a abordagem dos temas por representações dos sólidos. O trabalho com
meio de novos exercícios ou de novas situa- a manipulação de sólidos já construídos, em
ções-problema com o uso do material sugeri- que os alunos têm que identificar os elemen-
do. Além disso, o professor também pode uti- tos e a relação entre os elementos dos objetos

90
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

(arestas, vértices e faces), também é uma estra- dificuldade esteja relacionada especificamente
tégia possível para recuperação. ao cálculo com porcentagens, é de extrema im-
portância que se proponham novos exercícios
Para a discussão sobre perímetro e área e, também, que se utilize a calculadora como
de figuras, bem como para o trabalho com ferramenta de investigação. Se a dificuldade
frações, o uso de papel quadriculado pode estiver na organização e análise de dados em
ser um suporte alternativo. O professor po- tabelas, sugerimos a produção de um texto em
derá preparar uma lista de exercícios na que se explique a informação de uma tabela
qual os alunos deverão compor e decompor publicada em jornal ou revista.
figuras em um papel quadriculado para tra-
balhar área e perímetro, pedindo-lhes que A iniciação da leitura de dados em gráficos
pintem barras no papel quadriculado para é um fator importante nas unidades referentes
representar as frações e a operação de adi- ao assunto Tratamento da Informação; mas,
ção entre elas. Uma alternativa ao trabalho, caso o aluno encontre dificuldades na assi-
na Situação de Aprendizagem 4, com malhas milação desse conceito, recomenda-se a re-
na recuperação envolvendo os conceitos de tomada da produção de gráficos, solicitando
área e perímetro, é a utilização do tangram. novas atividades elaboradas pelo professor ou
retiradas de livros didáticos. Além disso, você
Já as quatro últimas Situações de Apren- também pode buscar auxílio em planilhas ele-
dizagens abordam o tema Tratamento da In- trônicas para construir gráficos, no caso de
formação. Um conceito importante a ser tra- haver a possibilidade de se utilizar esses equi-
balhado neste tema é a porcentagem. Caso a pamentos na escola.

RECURSOS PARA AMPLIAR A PERSPECTIVA DO PROFESSOR


E DO ALUNO PARA A COMPREENSÃO DO TEMA

Sites EDUCOM. Tangram. Disponível em: <http://


escolovar.org/mat_tangram.htm>. Acesso em:
CEMPEM. Geoplano. Disponível em: <http:// 2 dez. 2013.
www.cempem.fae.unicamp.br/lapemmec/cursos/
el654/2001/pedro_e_fabio/EL654/geoplano/ FACULDADE DE CIÊNCIAS. Escher. Dis-
geoplano.htm>. Acesso em: 13 nov. 2013. ponível em: <http://www.educ.fc.ul.pt/icm/
icm2001/icm21>. Acesso em: 13 nov. 2013.
EDUCOM. Pentaminós. Disponível em: <http://
escolovar.org/mat_geometri_pentaminos.htm>. FUNDAÇÃO SEADE. Disponível em: <http://
Acesso em: 2 dez. 2013. www.seade.gov.br>. Acesso em: 13 nov. 2013.

91
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Esta- Guaratinguetá. São Paulo, 2006. Disponível
tística. Disponível em: <http://www.ibge.gov. em: <http://www.feg.unesp.br/extensao/teia/
br>. Acesso em: 13 nov. 2013. trab_finais/TrabalhoIvany.pdf>. Acesso em:
13 nov. 2013.
RECICLAGEM DO LIXO. Disponível em:
<http://www.recicloteca.org.br/Default.asp>. GEOPLANO. Disponível em: <http://paje.
Acesso em: 13 nov. 2013. fe.usp.br/~labmat/edm321/1999/material/_
private/geoplano.htm>. Acesso em: 13 nov. 2013.
UFSC. Software Geoplano Computacional.
Disponível em: <http://www.inf.ufsc.br/~edla/ Como sugestão geral para o professor,
projeto/geoplano/software.htm>. Acesso em: válida para todos os Cadernos, indicamos a
13 nov. 2013. Revista do Professor de Matemática (coleção
completa), editada pela Sociedade Brasileira
MOTTA, Ivani Aparecida Rodrigues da. Tan- de Matemática, disponível em: <http://www.
gram. Projeto Teia do Saber. Unesp campus rpm.org.br/cms/>. Acesso em: 2 dez. 2013.

92
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste volume, destinado à 5a série/6o ano leitura, análise e interpretação de gráficos. Na
dos Ensino Fundamental – Anos Finais, fo- Situação de Aprendizagem 7, tratamos da cons-
ram abordados aspectos teóricos sobre a Ge- trução desses gráficos, ao passo que, na Situa-
ometria e o Tratamento da Informação. Nos ção de Aprendizagem 8, focamos em aspectos
estudos destinados à Geometria, ressaltamos relacionados tanto à elaboração de uma pesqui-
as habilidades de reconhecimento, observação sa estatística e ao cálculo, quanto à análise das
e classificação de figuras planas e espaciais, principais medidas de tendência central de um
com ênfase para a iniciação da interpretação e conjunto de dados.
utilização correta do vocabulário geométrico.
Sendo assim, foram desenvolvidas as Situa- As sugestões apresentadas devem ser com-
ções de Aprendizagem, que, de maneira geral, preendidas como um material de apoio, para
foram desenvolvidas segundo os aspectos des- que o professor prepare suas aulas com auto-
tacados a seguir. nomia e de acordo com o seu planejamento;
ou seja, entender esse material e os demais
Na Situação de Aprendizagem 1, propo- como algo pronto para ser usado em sala de
mos algumas atividades cujo objetivo é a com- aula consiste em um equívoco sobre os objeti-
preensão das figuras geométricas; na Situação vos centrais desse Caderno.
de Aprendizagem 2, por sua vez, são propos-
tas atividades de construção de sólidos com a Por fim, no quadro de conteúdos apresenta-
utilização de materiais manipulativos. Já na do ao final deste Caderno, destacamos aqueles
Situação de Aprendizagem 3, exploraram-se que mantêm relação, direta ou indireta, com
os fundamentos de perímetro e área a partir os temas explorados neste volume. O objetivo
do uso de malhas, ao passo que na Situação dessas indicações seria mapear algumas possi-
de Aprendizagem 4, utilizou-se o mesmo ma- bilidades concretas do currículo em espiral, no
terial no estudo de ampliação e redução de qual os temas aparecem e reaparecem, sempre
figuras geométricas. Sendo assim, o objetivo tratados de uma maneira mais aprofundada ou
dessas quatro primeiras Situações de Apren- sob novos pontos de vista.
dizagem é possibilitar o desenvolvimento da
criatividade, da observação, do senso estético Vale lembrar que as oito Situações de
e da identificação de padrões e regularidades. Aprendizagem propostas não esgotam as
possibilidades de abordagem dos assuntos
Na Situação de Aprendizagem 5, o foco cen- considerados, tampouco exploram direta-
tral foi a produção e análise de dados em tabelas mente todos aqueles listados no quadro de
e, na Situação de Aprendizagem 6, tratamos da conteúdos. A opção de não explorar direta-

93
mente problemas de contagem, que constam ser propostos, mas apenas que nossas esco-
no quadro do volume, não significa que estes lhas foram condicionadas às possibilidades
sejam menos importantes ou que não devem mais inovadoras de abordagem dos temas.

94
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

ANEXO 1

2 3

4 5
6

10
8 9
7

12
14
13


11 15

95
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

ANEXO 2

97
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

ANEXO 3

99
Matemática – 5a série/6o ano – Volume 2

QUADRO DE CONTEÚDOS DO
ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS FINAIS

5a série/6o ano 6a série/7o ano 7a série/8o ano 8a série/9o ano


NÚMEROS NATURAIS NÚMEROS NATURAIS NÚMEROS RACIONAIS NÚMEROS REAIS
– Múltiplos e divisores. – Sistemas de numeração na – Transformação de – Conjuntos numéricos.
– Números primos. Antiguidade. decimais finitos em fração. – Números irracionais.
– Operações básicas. – O sistema posicional decimal. – Dízimas periódicas e – Potenciação e radiciação
– Introdução às potências. NÚMEROS INTEIROS fração geratriz. em IR.
FRAÇÕES – Representação. POTENCIAÇÃO – Notação científica.
– Representação. – Operações. – Propriedades para ÁLGEBRA
– Comparação e NÚMEROS RACIONAIS expoentes inteiros. – Equações de 2o grau:
ordenação. – Representação fracionária TRATAMENTO DA resolução e problemas.
Volume 1

– Operações. e decimal. INFORMAÇÃO – Noções básicas sobre


NÚMEROS DECIMAIS – Operações com decimais – A linguagem das função; a ideia de
– Representação. e frações. potências. interdependência.
– Transformação em GEOMETRIA/MEDIDAS – Construção de tabelas e
ÁLGEBRA gráficos para representar
fração decimal. – Ângulos.
– Equivalências e funções de 1o e 2o graus.
– Operações. – Polígonos.
transformações de
SISTEMAS DE MEDIDA – Circunferência.
expressões algébricas.
– Comprimento, massa – Simetrias.
– Produtos notáveis.
e capacidade. – Construções geométricas.
– Fatoração algébrica.
– Sistema métrico – Poliedros.
decimal.

GEOMETRIA/MEDIDAS NÚMEROS/ ÁLGEBRA/EQUAÇÕES GEOMETRIA/MEDIDAS


– Formas planas e espaciais. PROPORCIONALIDADE – Equações de 1o grau. – Proporcionalidade, noção
– Noção de perímetro e área – Proporcionalidade direta – Sistemas de equações e de semelhança.
de figuras planas. e inversa. resolução de problemas. – Relações métricas entre
– Cálculo de área – Razões, proporções, – Inequações de 1o grau. triângulos retângulos.
por composição e porcentagem. – Sistemas de coordenadas – Razões trigonométricas.
decomposição. – Razões constantes na (plano cartesiano). – O número π; a
TRATAMENTO DA Geometria: . GEOMETRIA/MEDIDAS circunferência, o círculo
Volume 2

INFORMAÇÃO TRATAMENTO DA – Teorema de Tales e e suas partes; área do


– Leitura e construção de INFORMAÇÃO Pitágoras: apresentação e círculo.
gráficos e tabelas. – Gráficos de setores. aplicações. – Volume e área do
– Média aritmética. – Noções de probabilidade. – Área de polígonos. cilindro.
– Problemas de contagem. ÁLGEBRA – Volume do prisma. TRATAMENTO DA
– Uso de letras para INFORMAÇÃO
representar um valor – Contagem indireta e
desconhecido. probabilidade.
– Conceito de equação.
– Resolução de equações.
– Equações e problemas.

O sombreado assinala os conteúdos relacionados aos trabalhados neste volume.

101
CONCEPÇÃO E COORDENAÇÃO GERAL Química: Ana Joaquina Simões S. de Mattos Rosângela Teodoro Gonçalves, Roseli Soares
NOVA EDIÇÃO 2014-2017 Carvalho, Jeronimo da Silva Barbosa Filho, João Jacomini, Silvia Ignês Peruquetti Bortolatto e Zilda
Batista Santos Junior, Natalina de Fátima Mateus e Meira de Aguiar Gomes.
COORDENADORIA DE GESTÃO DA Roseli Gomes de Araujo da Silva.
EDUCAÇÃO BÁSICA – CGEB Área de Ciências da Natureza
Área de Ciências Humanas
Biologia: Aureli Martins Sartori de Toledo, Evandro
Coordenadora Filosofia: Emerson Costa, Tânia Gonçalves e
Rodrigues Vargas Silvério, Fernanda Rezende
Maria Elizabete da Costa Teônia de Abreu Ferreira.
Pedroza, Regiani Braguim Chioderoli e Rosimara
Diretor do Departamento de Desenvolvimento Geografia: Andréia Cristina Barroso Cardoso, Santana da Silva Alves.
Curricular de Gestão da Educação Básica Débora Regina Aversan e Sérgio Luiz Damiati.
João Freitas da Silva Ciências: Davi Andrade Pacheco, Franklin Julio
História: Cynthia Moreira Marcucci, Maria de Melo, Liamara P. Rocha da Silva, Marceline
Diretora do Centro de Ensino Fundamental Margarete dos Santos Benedicto e Walter Nicolas
de Lima, Paulo Garcez Fernandes, Paulo Roberto
dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Otheguy Fernandez.
Orlandi Valdastri, Rosimeire da Cunha e Wilson
Profissional – CEFAF Luís Prati.
Sociologia: Alan Vitor Corrêa, Carlos Fernando de
Valéria Tarantello de Georgel
Almeida e Tony Shigueki Nakatani.
Coordenadora Geral do Programa São Paulo Física: Ana Claudia Cossini Martins, Ana Paula
PROFESSORES COORDENADORES DO NÚCLEO Vieira Costa, André Henrique GhelÅ RuÅno,
faz escola
PEDAGÓGICO Cristiane Gislene Bezerra, Fabiana Hernandes
Valéria Tarantello de Georgel
Área de Linguagens M. Garcia, Leandro dos Reis Marques, Marcio
Coordenação Técnica Educação Física: Ana Lucia Steidle, Eliana Cristine Bortoletto Fessel, Marta Ferreira Mafra, Rafael
Roberto Canossa Budiski de Lima, Fabiana Oliveira da Silva, Isabel Plana Simões e Rui Buosi.
Roberto Liberato Cristina Albergoni, Karina Xavier, Katia Mendes
Smelq Cristina de 9lbmimerime :oeÅe e Silva, Liliane Renata Tank Gullo, Marcia Magali Química: Armenak Bolean, Cátia Lunardi, Cirila
Rodrigues dos Santos, Mônica Antonia Cucatto da Tacconi, Daniel B. Nascimento, Elizandra C. S.
EQUIPES CURRICULARES
Silva, Patrícia Pinto Santiago, Regina Maria Lopes, Lopes, Gerson N. Silva, Idma A. C. Ferreira, Laura
Área de Linguagens Sandra Pereira Mendes, Sebastiana Gonçalves C. A. Xavier, Marcos Antônio Gimenes, Massuko
Arte: Ana Cristina dos Santos Siqueira, Carlos Ferreira Viscardi, Silvana Alves Muniz. S. Warigoda, Roza K. Morikawa, Sílvia H. M.
Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Fernandes, Valdir P. Berti e Willian G. Jesus.
Língua Estrangeira Moderna (Inglês): Célia
Ventrella.
Regina Teixeira da Costa, Cleide Antunes Silva,
Área de Ciências Humanas
Educação Física: Marcelo Ortega Amorim, Maria Ednéa Boso, Edney Couto de Souza, Elana
Filosofia: Álex Roberto Genelhu Soares, Anderson
Elisa Kobs Zacarias, Mirna Leia Violin Brandt, Simone Schiavo Caramano, Eliane Graciela
Gomes de Paiva, Anderson Luiz Pereira, Claudio
dos Santos Santana, Elisabeth Pacheco Lomba
Rosângela Aparecida de Paiva e Sergio Roberto Nitsch Medeiros e José Aparecido Vidal.
Kozokoski, Fabiola Maciel Saldão, Isabel Cristina
Silveira.
dos Santos Dias, Juliana Munhoz dos Santos,
Kátia Vitorian Gellers, Lídia Maria Batista Geografia: Ana Helena Veneziani Vitor, Célio
Língua Estrangeira Moderna (Inglês e
BomÅm, Lindomar Alves de Oliveira, Lúcia Batista da Silva, Edison Luiz Barbosa de Souza,
Espanhol): Ana Beatriz Pereira Franco, Ana Paula
Aparecida Arantes, Mauro Celso de Souza, Edivaldo Bezerra Viana, Elizete Buranello Perez,
de Oliveira Lopes, Marina Tsunokawa Shimabukuro
Neusa A. Abrunhosa Tápias, Patrícia Helena Márcio Luiz Verni, Milton Paulo dos Santos,
e Neide Ferreira Gaspar.
Passos, Renata Motta Chicoli Belchior, Renato Mônica Estevan, Regina Célia Batista, Rita de
Língua Portuguesa e Literatura: Angela Maria José de Souza, Sandra Regina Teixeira Batista de Cássia Araujo, Rosinei Aparecida Ribeiro Libório,
Baltieri Souza, Claricia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Campos e Silmara Santade Masiero. Sandra Raquel Scassola Dias, Selma Marli Trivellato
Santos, João Mário Santana, Kátia Regina Pessoa, e Sonia Maria M. Romano.
Língua Portuguesa: Andrea Righeto, Edilene
Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli
Bachega R. Viveiros, Eliane Cristina Gonçalves História: Aparecida de Fátima dos Santos
Cordeiro Cardoso e Rozeli Frasca Bueno Alves.
Ramos, Graciana B. Ignacio Cunha, Letícia M. Pereira, Carla Flaitt Valentini, Claudia Elisabete
Área de Matemática de Barros L. Viviani, Luciana de Paula Diniz,
Silva, Cristiane Gonçalves de Campos, Cristina
Matemática: Carlos Tadeu da Graça Barros, Márcia Regina Xavier Gardenal, Maria Cristina
de Lima Cardoso Leme, Ellen Claudia Cardoso
Ivan Castilho, João dos Santos, Otavio Yoshio Cunha Riondet Costa, Maria José de Miranda
Doretto, Ester Galesi Gryga, Karin Sant’Ana
Yamanaka, Rosana Jorge Monteiro, Sandra Maira Nascimento, Maria Márcia Zamprônio Pedroso,
Kossling, Marcia Aparecida Ferrari Salgado de
Zen Zacarias e Vanderley Aparecido Cornatione. Patrícia Fernanda Morande Roveri, Ronaldo Cesar
Barros, Mercia Albertina de Lima Camargo,
Alexandre Formici, Selma Rodrigues e
Priscila Lourenço, Rogerio Sicchieri, Sandra Maria
Área de Ciências da Natureza Sílvia Regina Peres.
Fodra e Walter Garcia de Carvalho Vilas Boas.
Biologia: Aparecida Kida Sanches, Elizabeth
Área de Matemática
Reymi Rodrigues, Juliana Pavani de Paula Bueno e
Matemática: Carlos Alexandre Emídio, Clóvis Sociologia: Anselmo Luis Fernandes Gonçalves,
Rodrigo Ponce.
Antonio de Lima, Delizabeth Evanir Malavazzi, Celso Francisco do Ó, Lucila Conceição Pereira e
Ciências: Eleuza Vania Maria Lagos Guazzelli, Edinei Pereira de Sousa, Eduardo Granado Garcia, Tânia Fetchir.
Gisele Nanini Mathias, Herbert Gomes da Silva e Evaristo Glória, Everaldo José Machado de Lima,
Maria da Graça de Jesus Mendes. Fabio Augusto Trevisan, Inês Chiarelli Dias, Ivan Apoio:
Castilho, José Maria Sales Júnior, Luciana Moraes Fundação para o Desenvolvimento da Educação
Física: Anderson Jacomini Brandão, Carolina dos Funada, Luciana Vanessa de Almeida Buranello, - FDE
Santos Batista, Fábio Bresighello Beig, Renata Mário José Pagotto, Paula Pereira Guanais, Regina
Cristina de Andrade Oliveira e Tatiana Souza da Helena de Oliveira Rodrigues, Robson Rossi, CTP, Impressão e acabamento
Luz Stroeymeyte. Rodrigo Soares de Sá, Rosana Jorge Monteiro, Log  Print GráÅca e Logística S. A.
GESTÃO DO PROCESSO DE PRODUÇÃO CONCEPÇÃO DO PROGRAMA E ELABORAÇÃO DOS Filosofia: Paulo Miceli, Luiza Christov, Adilton Luís
EDITORIAL 2014-2017 CONTEÚDOS ORIGINAIS Martins e Renê José Trentin Silveira.

COORDENAÇÃO DO DESENVOLVIMENTO Geografia: Angela Corrêa da Silva, Jaime Tadeu


FUNDAÇÃO CARLOS ALBERTO VANZOLINI DOS CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS DOS Oliva, Raul Borges Guimarães, Regina Araujo e
CADERNOS DOS PROFESSORES E DOS Sérgio Adas.
CADERNOS DOS ALUNOS
Presidente da Diretoria Executiva
Ghisleine Trigo Silveira História: Paulo Miceli, Diego López Silva,
Mauro de Mesquita Spínola
Glaydson José da Silva, Mônica Lungov Bugelli e
CONCEPÇÃO
Raquel dos Santos Funari.
GESTÃO DE TECNOLOGIAS APLICADAS Guiomar Namo de Mello, Lino de Macedo,
À EDUCAÇÃO Luis Carlos de Menezes, Maria Inês Fini Sociologia: Heloisa Helena Teixeira de Souza
(coordenadora) e Ruy Berger (em memória).
Martins, Marcelo Santos Masset Lacombe,
Direção da Área
Melissa de Mattos Pimenta e Stella Christina
Guilherme Ary Plonski AUTORES
Schrijnemaekers.

Coordenação Executiva do Projeto Linguagens


Coordenador de área: Alice Vieira. Ciências da Natureza
Angela Sprenger e Beatriz Scavazza Coordenador de área: Luis Carlos de Menezes.
Arte: Gisa Picosque, Mirian Celeste Martins,
Geraldo de Oliveira Suzigan, Jéssica Mami Biologia: Ghisleine Trigo Silveira, Fabíola Bovo
Gestão Editorial
Makino e Sayonara Pereira. Mendonça, Felipe Bandoni de Oliveira, Lucilene
Denise Blanes
Aparecida Esperante Limp, Maria Augusta
Educação Física: Adalberto dos Santos Souza, Querubim Rodrigues Pereira, Olga Aguilar Santana,
Equipe de Produção
Carla de Meira Leite, Jocimar Daolio, Luciana Paulo Roberto da Cunha, Rodrigo Venturoso
Venâncio, Luiz Sanches Neto, Mauro Betti, Mendes da Silveira e Solange Soares de Camargo.
Editorial: Amarilis L. Maciel, Ana Paula S. Bezerra,
Renata Elsa Stark e Sérgio Roberto Silveira.
Angélica dos Santos Angelo, Bóris Fatigati da Silva,
Ciências: Ghisleine Trigo Silveira, Cristina Leite,
Bruno Reis, Carina Carvalho, Carolina H. Mestriner, LEM – Inglês: Adriana Ranelli Weigel Borges, João Carlos Miguel Tomaz Micheletti Neto,
Carolina Pedro Soares, Cíntia Leitão, Eloiza Lopes, Alzira da Silva Shimoura, Lívia de Araújo Donnini Julio Cézar Foschini Lisbôa, Lucilene Aparecida
Érika Domingues do Nascimento, Flávia Medeiros, Rodrigues, Priscila Mayumi Hayama e Sueli Salles Esperante Limp, Maíra Batistoni e Silva, Maria
Giovanna Petrólio Marcondes, Gisele Manoel, Fidalgo. Augusta Querubim Rodrigues Pereira, Paulo
Jean Xavier, Karinna Alessandra Carvalho Taddeo, Rogério Miranda Correia, Renata Alves Ribeiro,
LEM – Espanhol: Ana Maria López Ramírez, Isabel
Leslie Sandes, Mainã Greeb Vicente, Maíra de Ricardo Rechi Aguiar, Rosana dos Santos Jordão,
Gretel María Eres Fernández, Ivan Rodrigues
Freitas Bechtold, Marina Murphy, Michelangelo Martin, Margareth dos Santos e Neide T. Maia
Simone Jaconetti Ydi e Yassuko Hosoume.
Russo, Natália S. Moreira, Olivia Frade Zambone, González.
Física: Luis Carlos de Menezes, Estevam Rouxinol,
Paula Felix Palma, Pietro Ferrari, Priscila Risso,
Guilherme Brockington, Ivã Gurgel, Luís Paulo
Regiane Monteiro Pimentel Barboza, Renata Língua Portuguesa: Alice Vieira, Débora Mallet
de Carvalho Piassi, Marcelo de Carvalho Bonetti,
Regina Buset, Rodolfo Marinho, Stella Assumpção Pezarim de Angelo, Eliane Aparecida de Aguiar,
José Luís Marques López Landeira e João Maurício Pietrocola Pinto de Oliveira, Maxwell
Mendes Mesquita, Tatiana F. Souza e Tiago Jonas
Henrique Nogueira Mateos. Roger da PuriÅcação Siqueira, Sonia Salem e
de Almeida. Yassuko Hosoume.
Matemática
Direitos autorais e iconografia: Beatriz Fonseca Química: Maria Eunice Ribeiro Marcondes, Denilse
Coordenador de área: Nílson José Machado.
Micsik, Dayse de Castro Novaes Bueno, Érica Morais Zambom, Fabio Luiz de Souza, Hebe
Matemática: Nílson José Machado, Carlos
Marques, José Carlos Augusto, Juliana Prado da Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Ribeiro da Cruz Peixoto, Isis Valença de Sousa
Silva, Marcus Ecclissi, Maria Aparecida Acunzo Pastore Mello, Roberto Perides Moisés, Rogério Santos, Luciane Hiromi Akahoshi, Maria Fernanda
Forli, Maria Magalhães de Alencastro, Vanessa Ferreira da Fonseca, Ruy César Pietropaolo e Penteado Lamas e Yvone Mussa Esperidião.
Bianco e Vanessa Leite Rios. Walter Spinelli.
Caderno do Gestor
Edição e Produção editorial: R2 Editorial, Jairo Souza Ciências Humanas Lino de Macedo, Maria Eliza Fini e Zuleika de
Design GráÅco e Occy Design (projeto gráÅco). Coordenador de área: Paulo Miceli. Felice Murrie.

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mario Covas

* Nos Cadernos do Programa São Paulo faz escola são


indicados sites para o aprofundamento de conhecimen- S2+1m São Paulo (Estado) Secretaria da Educação.
tos, como fonte de consulta dos conteúdos apresentados
e como referências bibliográficas. Todos esses endereços Material de apoio ao currículo do Estado de São Paulo: caderno do professor; matemática,
eletrônicos foram checados. No entanto, como a internet é ensino fundamental ¹ anos Ånais, -a série/6o ano / Secretaria da Educação; coordenação geral, Maria
um meio dinâmico e sujeito a mudanças, a Secretaria da Inês Fini; equipe, Carlos Eduardo de Souza Campos Granja, José Luiz Pastore Mello, Nílson José
Educação do Estado de São Paulo não garante que os sites Machado, Roberto Perides Moisés, Walter Spinelli. - São Paulo: SE, 2014.
indicados permaneçam acessíveis ou inalterados. v. 2, 104 p.
Edição atualizada pela equipe curricular do Centro de Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino
* Os mapas reproduzidos no material são de autoria de
Médio e Educação ProÅssional ¹ CEFAF, da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica - CGEB.
terceiros e mantêm as características dos originais, no que
diz respeito à grafia adotada e à inclusão e composição dos ISBN 1/0-0--/041-6/2-2
elementos cartográficos (escala, legenda e rosa dos ventos). 1. Ensino fundamental anos Ånais 2. Matemática +. Atividade pedagógica I. Fini, Maria Inês. II.
Granja, Carlos Eduardo de Souza Campos. III. Mello, José Luiz Pastore. IV. Machado, Nílson José. V.
* Os ícones do Caderno do Aluno são reproduzidos no Moisés, Roberto Perides. VI. Spinelli, Walter. VII. Título.
Caderno do Professor para apoiar na identificação das
atividades. CDU: +/1.+:006.10
Validade: 2014 – 2017