CLASE 3

Aportes para la Enseñanza desde los enfoques teóricos del

Curriculum: Teorías y Enfoques
Didáctica y Currículum

Abordar la tarea de la enseñanza desde un planteamiento curricular supone ampliar la

perspectiva de análisis de la práctica docente para no centrarla de manera exclusiva en aspectos
normativos y técnicos del proceso educativo sino extenderla a los aspectos culturales, sociales e
ideológicos que desde la TEORÍA DEL CURRÍCULUM se priorizan como objeto de estudio.

Las prácticas de enseñanza requieren ser analizadas en contexto, en tanto cada uno de los
componentes de la tríada didáctica –sujetos y objeto de conocimiento– tienen sustento en
procesos sociales más amplios y se introducen en la lógica particular de desenvolvimiento de los
procesos educativos.

ASPECTOS SUSTANCIALES Y FORMALES DE LAS TEORIZACIONES ACERCA DEL CURRICULUM

Las escuelas, institutos, Universidades tienen entre sus principales funciones la distribución y
transmisión del conocimiento. Pero, ¿qué conocimientos?, ¿para quienes?¿en qué forma?¿ quién
decide y selecciona?, ¿Quién organiza y qué se procesa en las prácticas?, ¿cuáles son las
intenciones educativas de este proceso?

El estudio del currículum no puede hacerse más que considerando a éste como un producto
histórico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varían las
circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los
discursos y la ordenación de la vida social en general.Es muy importante y oportuno hacer una
pequeña reflexión sobre el término currículum, derivado de su homólogo latín “curriculum” que
significa carrera, corrida, también del verbo curro, currere, correr, recorrer, rodar, además
significa una pista circular de atletismo (Kemmis, 1988:31). En el latín clásico se utiliza este
término como curriculum vitae o curriculum vivendi, para hacer referencia a una carrera de vida.
Este significado nos sugiere la idea de un camino, dirección, de intencionalidad en la dirección de
esa carrera; implica que existe un inicio y una meta a la que dirigirse.

Al tratar de acercarnos al concepto de currículum no podemos olvidar que es una realidad

histórica, y que como tal ha sufrido una evolución en su práctica y en la forma de concebirlo. De
hecho es un campo propicio a la crítica, por lo que no se puede hablar de un concepto acabado,
absoluto de currículum.

Para aproximarnos al concepto de Curriculum, podemos identificar en él dos aspectos:

Estático (el Diseño Curricular ,las asignaturas y su seriación)

Dinámico que al mismo tiempo que establece una estructura a las actividades
académicas, define los procesos que constituirán y harán evolucionar esa
estructura como sistema de aprendizaje y formación de sujetos concretos en
circunstancias concretas.

el esquema básico para comenzar a pensar cómo se produce esta dinámica es el siguiente:
Contexto-Sujeto-Currículum, donde el concepto de currículum remite a un marco comprensivo
más amplio del que cobra significación.

La opción que se tome predispone a una forma de entender y construir la acción.

el término currículum es polisémico (muchos significados)

El Currículum (...) debe constituirse en este momento histórico, recuperando a sus más genuinos
propósitos e intereses académicos, para desarrollar una de las más complejas e importantes
capacidades humanas: la capacidad de pensar, la capacidad de pensar de manera inédita, osada,
crítica, creativa y comprometida....” (de Alba)

Por currículo se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres,

creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por
diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos
tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o
hegemonía”. (de Alba Alicia)

Proceso técnico para conseguir en el alumno unos resultados preestablecidos” (Sáen Barrio)

¿Qué es Currículum?

Desde el uso: es una norma oficial escrita

Desde la perspectiva pedagógica: Curriculum se entiende como modelo a
replicar o desarrollar. Toma diversas formas:
Primeras concepciones:
Curriculum como forma organizada de conocimiento
Curriculum como declaración de objetivos de aprendizaje
Curriculum como plan integral para la enseñanza

Segundas concepciones:
Curriculum como proyecto práctico de elaboración colectivo

Desde la perspectiva sociológica: el currículum es una compleja realidad socializadora. El foco se

centra en lo que se aprende realmente en la escuela, lo que pasa cuando se enseña. Plantea una
visión más compleja de las funciones que desempeña la educación. Aparece el concepto de poder
quien distribuye las oportunidades y las no oportunidades. La institución escolar aparece entonces
como aquella que reproduce las diferencias.

Curriculum como experiencia
Curriculum oculto: influencias formativas que las instituciones educativas
ejerce no explicitadas ni reconocidas formalmente.
Curriculum como cruce de prácticas diversas.

Un currículo, por tanto, sería un documento que sólo adquiere su verdadera razón de existencia
cuando es llevado a la práctica: como objeto burocrático o decorativo tendría poco sentido. Un
currículo es una especie de manual de instrucciones que guía, ordena y da continuidad y
coherencia a la acción, que contiene unos ingredientes claramente especificados (unos objetivos
claramente definidos, unos contenidos bien seleccionados, unas formas de proceder ), pero que
cuando acontece consiente multitud de variantes y concreciones, que dependen tanto de los
condicionamientos del contexto (profesorado, alumnado, entorno físico, recursos disponibles,
etc.) como de sus propios ingredientes.

El currículo, pues, en sentido laxo, sería el conjunto de aprendizajes adquiridos por el alumnado en
el marco escolar, pero también el camino seguido para lograrlos.

¿Cuáles son los fundamentos teóricos que están en la base de la práctica docente?

El proceso de desarrollar currículum, es decir diseñar y planificar el currículum para su puesta en

acción, requiere en primer término comprender lo que el currículum es y hace.

En otras palabras, el DESARROLLO CURRICULAR no es una tarea que se realice de manera

arbitraria, neutra o desprovista de un norte orientador.

en el proceso de desarrollo curricular, está en juego una concepción de hombre y de sociedad y

por consiguiente un sistema valórico.

Tadeu Da Silva, en su libro Espacios de Identidad presenta desde una perspectiva crítica la
evolución de las teorías curriculares .

Teorizar el currículum se limitaba a discutir sobre cómo organizarlo. Las teorías críticas rechazarían
de forma radical este razonamiento, y cuestionarían, precisamente, la validez del conocimiento
incorporado en el currículum. La nueva pregunta sería: ¿Por qué incluir este conocimiento y no
otro? En cierta continuidad, las teorías poscríticas compartirían la misma preocupación por
cuestiones de poder, pero dejarían a un lado la oposición entre poder y conocimiento, conectando
significado, identidad y poder.

Da Silva expresa que una TEORÍA se define por los CONCEPTOS que utiliza para concebir la
realidad.

Estos CONCEPTOS: Organizan y estructuran nuestra forma de ver la realidad.

Una TEORÍA del CURRICULUM: Se distingue examinando los distintos
conceptos que emplean.
Identifica 3 tipos de teorías: Tradicionales, críticas y poscríticas

Las teorías tradicionales.

Emerge del campo del Currículum como un campo especializado, profesional, de estudios e
investigaciones: formación de un cuerpo de especialistas sobre currículum, formación de
disciplinas y departamentos especializados sobre el currículum, publicaciones académicas y
especializadas e institucionalización de sectores especializados sobre el currículum en la
burocracia educativa.

Las Concepciones del currículum se centran en: preocupaciones organizativas y metodológicas,

campo especializado de estudios, etc.

Se plantean los siguientes interrogantes:

¿Cuáles son los objetivos de la educación escolarizada: Formar un

trabajador especializado oproporcionar una educación general?
¿Qué es lo que debe enseñarse: habilidades básicas, disciplinas
humanistas, disciplinas
científicas, saberes profesionales del mundo laboral
¿Qué es lo que debe estar en el centro de la enseñanza: los saberes
objetivos o las
percepciones subjetivas de los niños y jóvenes?
¿Cuáles son los fines de la educación: adaptar a los alumnos para la
sociedad existente o
prepararlos para transformarla, preparación para la economía o
para la democracia?

A partir de las respuestas a estas preguntas, se inician dos líneas de pensamiento divergente:

La perspectiva tecnicista y la progresista o democrática.

Bobbit responde de forma conservadora a esas preguntas

Propone que la escuela funcione de la misma forma que una empresa comercial o industrial.

Claramente orientado a la economía. Su palabra clave era eficiencia. Organización escolar basada
en los principios de la organización científica del trabajo propuestos por Taylor.

John Dewey propone una orientación diferente: la escuela debe promover la construcción de la
democracia, espacio de vivencia y práctica de los principios democráticos.

La teoría de Bobbit hacía que la educación se tornara científica: investigar y definir cuáles eran las
habilidades necesarias para las diversas ocupaciones, establecer un curriculum que permitiese
desarrollarlas y elaborar instrumentos de medición que permitieran evaluar con precisión si éstas
realmente se aprendían.

Curriculum es una cuestión de organización, es una mecánica, cuestión de desarrollo (curricular)

por que entiende que las finalidades de la educación están dadas por las exigencias profesionales
de la vida adulta. Tomaban el “status quo” como algo deseable.

Con Tyler se produce la consolidación de la teoría de Bobbit, curriculum como cuestión técnica.

Hay 4 preguntas básicas que deben responderse según Bobbit y Tyler:

¿Qué objetivos educativos debe alcanzar la escuela? – currículum

¿Qué experiencias educativas pueden tener posibilidades de que se alcancen esos propósitos?
enseñanza e instrucción

¿Cómo organizar eficientemente esas experiencias educativas? enseñanza e instrucción

¿Cómo podemos tener la certeza de que esos objetivos se alcanzan? Evaluación

Los Objetivos tenían que ser formulados en términos de comportamiento explícito orientación
conductista.

Críticas de la Teoría tecnocrática y de la Teoría progresista a la Teoría clásica

Estas teorías de principios del siglo XX, Bobbit, Tyler - tecnocráticos y Dewey - progresista
constituían una reacción al curriculum clásico, humanista, que había dominado la educación
secundaria desde su institucionalización: provenía de las “artes liberales” de la Edad Media y el
Renacimiento bajo la forma del Trivium (gramática, retórica y dialéctica) y el Cuadrivium
(astronomía, geometría, música y aritmética), separación entre letras y ciencias. El objetivo de esta
teoría, implícita, era introducir a los estudiantes en el repertorio de las grandes obras literarias y
artísticas de las herencias griega y latina, incluido el dominio de las respectivas lenguas clásicas.
Además, el conocimiento de esas obras no estaba separado del objetivo de formar un hombre, el
macho de la especie, que encarnase esos ideales.

Crítica del tecnocrático al humanista: abstracción y supuesta inutilidad

para la vida moderna y las actividades laborales.
Crítica del progresista al humanista: distanciamiento de los intereses y experiencias de los niños,
no tiene en cuenta la psicología infantil.

Teorías Críticas

Los inicios de la Crítica: ideología, reproducción y resistencia

Década de los años 60: se caracteriza por grandes transformaciones (independencia de las
colonias europeas, protestas estudiantiles, movimiento de los derechos civiles, contraculturales,
etc.)
Desconfían del status quo, responsabilizándolo de las desigualdades e injusticias sociales.

Son teorías de desconfianza, cuestionamiento y transformación radical. Se trata de definir

conceptos que nos permitan comprender lo que el curriculum hace (y no cómo hacer el
curriculum.)

ALTHUSSER: “La ideología y los aparatos ideológicos del Estado”, proporciona las bases para la
crítica marxista de la educación. Pone el énfasis en la conexión entre la sociedad capitalista
depende de la reproducción de sus componentes económicos (fuerza de trabajo y medios de
producción) y de la inculcación de sus componentes ideológicos, para la aceptación del status quo.

Esto puede conseguirse mediante la fuerza, la represión a través de los aparatos represivos del
Estado; o mediante el convencimiento o la ideología, a través de los aparatos ideológicos del
estado (la religión, los medios de comunicación, la escuela, la familia).

¿Qué es la Ideología?: creencias que nos llevan a aceptar las estructuras sociales capitalistas como
buenas y deseables.

La escuela actúa ideológicamente por medio del curriculum, (acentúa el contenido del
curriculum). Además actúa de forma diferenciadora: inclina a las personas de clases subordinadas
a la sumisión y a la obediencia, en tanto que las personas de clases dominantes aprenden a
mandar y a controlar. Para ello existen mecanismos selectivos: las clases dominadas no llegan a los
niveles educativos en los que se aprenden los hábitos y habilidades de las clases dominantes.

Problemática central del análisis marxista:

¿Cuál es el vínculo entre la escuela y la economía, entre la educación y la producción?

BOWLES Y GINTIS: introducen el concepto de correspondencia, naturaleza de la conexión entre

educación y producción. Acentúa el aprendizaje, a través de las vivencias de las relaciones sociales
de la escuela, de las actitudes necesarias para ser clasificado como un buen trabajador capitalista
(obediencia a las órdenes, puntualidad, fiabilidad – para el trabajador subordinado; capacidad de
dirigir, de planificar, de ser autónomo – para el mando medio o superior). Lo hace al reflejar en su
funcionamiento las relaciones sociales de los puestos de trabajo, mediante la correspondencia
entre las relaciones sociales de la escuela y las relaciones sociales de los puestos de trabajo, la
educación contribuye a la reproducción de las relaciones sociales de la producción capitalista.

BOURDIEU y PASSERON: fuera del análisis marxista, concepto de reproducción: la culturano

depende de la economía, la cultura funciona como una economía, como demuestra la utilización
del concepto de “capital cultural”. La reproducción social se centra en el proceso de reproducción
cultural, de la reproducción de la cultura dominante (valores, gustos, costumbres, hábitos). En la
medida en que la persona que la posea obtenga ventajas materiales y simbólicas, se constituye en
capital cultural (cuando se trata de diplomas, certificados y demás, hablamos de capital cultural
institucionalizado. Los comportamientos de la clase dominante son aquellos que se consideran la
cultura. La doble violencia en el proceso de dominación cultural: imposición y ocultación se trata
de una imposición.

Sin embargo, en este análisis, la escuela no actúa mediante la inculcación de la cultura dominante,
sino a través de un mecanismo de exclusión. El curriculum se basa en la cultura dominante, se
expresa en su lenguaje, se transmite a través del código cultural dominante.

Este código no es natural para los niños de las clases subordinadas, no saben de qué se trata, se
quedan en el camino y conocen el fracaso. Los niños de clase dominante ven su capital cultural
reconocido, fortalecido, mientras que los otros ven como se desvaloriza su cultura nativa. Así se
completa el ciclo de la reproducción.

LOS RECONCEPTUALISTAS: EL PARADIGMA CRITICO-

INTERPRETATIVO: fenomenología
y hermenéutica (Edmund Husserl, Merleau Ponty y Heiddeger en filosofía; Max van Mannen en
pedagogía)

Las categorías de aprendizaje, objetivos, medición y evaluación nada tienen que ver con los
significados del “mundo de la vida” a través de los cuales las personas construyen y perciben su
experiencia. Por tanto, estas categorías deben ser “puestas entre paréntesis”.

Acentúa los significados subjetivos que damos a nuestras experiencias

pedagógicas y curriculares. Se centra en la experiencia vivida, en el mundo de
los significados subjetiva e intersubjetivamente construidos. Pero el significado
es algo profundamente personal y subjetivo, se manifiesta en el lenguaje, pero
también escapa al lenguaje ordinario y al sentido común incluido en el
lenguaje.

Representa una ruptura radical con la epistemología tradicional, no acepta las

categorías teóricas tradicionales, ni las sustituye por otras abstractas; no
reconoce la estructuración tradicional del curriculum en disciplinas o materias.

El curriculum es un espacio en el que los docentes y los alumnos pueden

examinar de forma renovada aquellos significados de la vida cotidiana que
suelen verse como naturales y dados. El curriculum se considera experiencia, y
espacio de interrogación y cuestionamiento de esa experiencia.

Huye de los universales y de las abstracciones del mundo científico, es muy

poético, revela más al evocar y al sugerir que al querer mostrar y convencer.
LA NUEVA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN (NSE)(Gran Bretaña): MICHAEL YOUNG y BASIL
BERNSTEIN.

Antigua Sociología de la Educación: Tradición de investigación empírica y estadística (llamada

“aritmética” por los críticos) sobre los resultados desiguales que generaba el sistema educativo,
preocupándose, sobre todo, del fracaso escolar de los niños y jóvenes de clase obrera.

Sólo se preocupa de las variables de entrada (clase social, renta, situación familiar…) y de salida
(resultado de los exámenes, éxito o fracaso escolar) sin plantearse lo que ocurre entre esos dos
puntos. No cuestionaba la naturaleza del conocimiento escolar o el papel del propio curriculum en
la generación de esas desigualdades, por tanto no se cuestionaba dicho curriculum.

Young critica la tendencia a ver como dadas, como naturales, las categorías curriculares.

Críticas a esta NSE: no propone alternativas, no se preocupa de saber cómo

se aprende, no se preocupa de saber qué conocimiento es falso y cual es
verdadero. Lo que debe preguntarse es:
¿Cómo esa asignatura y no otra termina siendo parte del curriculum?,
¿Porqué esa forma de organización y no otra?,
¿Qué intereses sociales están implicados en ese proceso selectivo?.

Investiga las conexiones entre esa organización , la selección de contenidos y la organización de los
recursos económicos y sociales. Es decir, el análisis de las relaciones entre conocimiento y poder,
entre organización del conocimiento y distribución de poder.

Basil Bernstein, códigos y reproducción cultural.

El conocimiento educativo formal se verifica a través de tres sistemas de

mensajes:
- el curriculum, que define lo que cuenta como conocimiento
- la pedagogía, define lo que cuenta como transmisión válida del
conocimiento
- la evaluación, define lo que cuenta como realización válida de ese conocimiento por parte de
quién es enseñado. Está interesado por las relaciones estructurales entre los diferentes tipos de
conocimientos que constituyen el curriculum. Quiere saber cómo está estructuralmente
organizado el currículum y cómo los diferentes tipos de organización del curriculum se vinculan
con los principios diferentes de poder y de control.

Acuña el concepto de clasificación: mayor o menor grado de aislamiento entre las diversas áreas
del conocimiento que constituyen el curriculum. Cuanto mayor es el grado de aislamiento mayor
es la clasificación (la clasificación es una cuestión de fronteras). Un curriculum Interdisciplinar sería
un curriculum poco clasificado.

Para él no se puede separar el curriculum de la pedagogía y de la evaluación, es decir, la

organización válida del conocimiento de las formas válidas de transmisión y evaluación del
conocimiento. Concede mucha importancia a la pedagogía, a la forma de transmisión del
conocimiento.

Los objetivos pueden ser más o menos explícitos, la división del espacio puede ser más o menos
rígida. Para tratar esto, acuña el término de enmarcamiento: cuanto mayor es el control del
proceso de transmisión del conocimiento por parte del profesor, mayor es el enmarcamiento.

El poder está esencialmente ligado a la clasificación, dice qué es legítimo o ilegítimo incluir en El
curriculum.

El control está ligado al enmarcamiento, a la forma de transmisión.

Concepto de Código: para responder a las cuestiones acerca de cómo se aprenden las actitudes de
clase, y cómo éstas se traducen en estructuras de conciencia. El código es la gramática de la clase,
implícita y diferencialmente adquirida por las personas de las diferentes clases. Es el código lo que
conecta las estructuras macrosociológicas de la clase social, la conciencia individual y las
interacciones sociales a nivel microsociológico.

La posición ocupada en la división social determina el tipo de código aprendido.

Éste determina a su vez la conciencia de la persona, los significados que
produce en la interacción social.
Distingue entre dos tipo de código: elaborado y restringido. Elaborado es
aquel que es relativamente independiente del contexto local. Restringido es
muy dependiente del contexto.
Estos códigos son culturalmente diferentes, no existe ninguna jerarquía entre
ellos. El código se aprende en diferentes actividades sociales, dentro de las
familias y en la escuela, de forma implícita. En el caso de la educación esas
estructuras se expresan a través del curriculum, la pedagogía y la evaluación.
Se aprende a través de lamayor o menor clasificación del curriculum o a través
del mayor o menor enmarcamiento de la pedagogía. (¿a esto le llama
pedagogía invisible?)
Quería cuestionar la discrepancia entre el código elaborado supuesto por la escuela y el código
restringido de la clase trabajadora, discrepancia que podía estar en el origen de su fracaso escolar.

PEDAGOGÍA CRÍTICA: MICHAEL W. APPLE.

Toma como punto de partida los elementos centrales de la crítica marxista de la sociedad. Las
sociedad capitalista gira en torno a la dominación de clase, a la dominación de los que tienen la
propiedad de los recursos materiales sobre aquellos que sólo tienen sus fuerza de trabajo. Esta
organización de la economía en la sociedad capitalista afecta a todo lo que ocurre en las otras
esferas sociales, como la educación y la cultura. Hay una relación estructural entre economía y
educación, entre economía y cultura. Hay un vínculo entre la reproducción social y la reproducción
cultural, entre la forma en que se organiza la economía y la forma en que se organiza el
curriculum. Esta determinación para Apple, no es mecánica, simple y directa.
Hegemonía (tal como lo formuló Gramsci): el campo social es conflictivo, los grupos dominantes se
ven obligados a recurrir a un esfuerzo permanente de convencimiento ideológico para mantener
su dominación. A través de ese esfuerzo de convencimiento la dominación económica se
transforma en hegemonía cultural, y adquiere máxima eficacia cuando se convierte en sentido
común. El campo cultural no es un simple reflejo de la economía, tiene su propia dinámica. Las
estructuras económicas no son suficientes para garantizar la conciencia; la conciencia debe ser
conquistada en su propio campo. Apple sitúa el curriculum en el centro de las teorías educativas
críticas.

El curriculum no es un cuerpo inocente, neutro y desinteresado de conocimientos. La selección

que constituye el curriculum es el resultado de un proceso que refleja los intereses particulares de
las clases y los grupos dominantes. Lo importante es qué conocimiento se considera verdadero,
porqué procedimientos se legitiman determinados conocimientos y no otros.

Apple da igual importancia al curriculum oculto (enseñanza implícita de

normas y valores) que al oficial (presupuestos epistemologicos de las
disciplinas del curriculum).
Hace hincapié en el proceso que las escuelas ejercen en la distribución del
conocimiento oficial.
La escuela también produce conocimiento, no solo reproduce. Sobre todo, conocimiento técnico,
relacionado directamente con la estructura y el funcionamiento de la sociedad capitalista. Esa
producción se da principalmente en los niveles superiores y en la universidad.

En su desarrollo posterior, las contradicciones y resistencias que se dan en el campo educativo y

cultural van ganando importancia. El mantener la hegemonía no se da sin oposición, conflicto y
resistencia, porque el campo cultural es un campo conflictivo, de lucha de clases.

Teorías Poscríticas

El Curriculum es una cuestión de saber, poder e identidad.

El estructuralismo fue un movimiento teórico que dominó la escena intelectual

de los años 50 y 60, penetrando en campos tan diversos como la lingüística, la
teoría literaria, la filosofía, la antropología y el psicoanálisis.
El estructuralismo se define por el privilegio que concede a la noción de estructura, que al igual
que en arquitectura es aquella que mantiene, de forma subyacente, los elementos individuales en
su lugar, aquello que hace que el conjunto se sostenga.

Es fundamental en la concepción del estructuralismo el énfasis que sus autores

colocan en las reglas de formación del lenguaje, colocando énfasis en la
posición entre lengua y habla.
El post estructuralismo comparte con el estructuralismo el mismo incapié en el
lenguaje como sistema de significación, pero la fijación del significado se
transforma en fluidez, indefinición, incertidumbre. Noción de discurso en
Foucault y de texto en Derrida.
Para el posestructuralismo el sujeto ya no es sólo una invención cultural, social o histórica, sino
que no existe sujeto a no ser por el simple y puro resultado de un proceso de producción cultural y
social.

Otro punto que es determinante en este paradigma es la noción de poder concebido por Foucault
(en oposición a la noción marxista), no como algo que se posee o como algo fijo, ni tampoco como
situado en un centro, si no como una relación, como móvil y fluido, como capilar y ubicuo.

El sujeto tal como lo considera el humanismo y la filosofía de la conciencia, deja de existir.

Pos estructuralismo y Curriculum

No se puede hablar de una teoría post estructuralista del curriculum, ya que

este rechaza todo tipo de sistematización.
Sin embargo podemos decir que hay una estructura pos estructuralista, en
muchas de las perspectivas actuales del curriculum.
Cleo Cherryholmes, Thomas Popkewitz, Michael Foucault, han desarrollado algunas ideas al
respecto:

 Visión del proceso de significación como básicamente indeterminado e

inestable.
 Énfasis en la indeterminación y la incertidumbre también en cuestiones
de conocimiento
 El significado no es preexistente : es producido social y culturalmente.
 Un determinado significado es lo que es porque socialmente fue definido
así.
 El proceso de significación se caracteriza no sólo como inestable, sino
también como dependiente de las relaciones de poder.
 La verdad es sólo una cuestión de verificación empírica, una cuestión de
correspondencia con una supuesta realidad.
 Se cuestionan los significados trascendentales, vinculados a la religión,
la patria, la política, las ciencias, alojados en el curriculum.
 También son cuestionados los binarios de los que está hecho el
conocimiento: masculino/femenino, blanco/negro,
heterosexual/homosexual, científico/no científico
 Se pondrán en duda las actuales y rígidas separaciones curriculares
entre los diversos tipos de conocimiento.
 Cuestiona la concepción del sujeto-autónomo, racional, centrado,
unitario-en la que se basa todo el edificio pedagógico y curricular,
denunciándolo como una construcción histórica muy particular. El sujeto
no piensa, habla, produce, está pensando, hablando, produciendo,
dirigido a través del exterior.
Es desde este lugar aparecen estudios curriculares que analizan como se naturalizan diferentes
modos de exclusión y discriminación. Ya las teorías críticas denunciaban que la sociedad capitalista
naturalizaba aspectos de la vida social para mantener el estatus quo.

En el caso de las teorías que construyen una lectura curricular desde perspectivas culturales, de
etnia, de género lo que realmente destacan es el carácter construido de las distintas identidades y
la función del currículum en dicho proceso. El currículum comienza a ser visto como “productor”
de verdades, teniendo presente que desde este lugar las verdades son contingentes.

Esta corriente cambia radicalmente la agenda del campo de estudio. Centra las investigaciones en
la textualidad del currículum, en la trama de los sujetos que lo atraviesan y son atravesados. Sin
desconocer los aportes de la teoría crítica pone el acento en la subjetividad, la identidad, la
alteridad, la relación entre saber y poder y el multiculturalismo.

El gran vuelco que ofrece a la teoría curricular la visión posmoderna es la desmentida del sujeto
como una entidad absolutamente racional. Es la visión de un sujeto que ni es presa de un devenir
siempre avasallante, ni tampoco es omnipotente capaz de autorregularse por su conciencia o
hacer realidad el “querer es poder”. Un sujeto construido en la vida mancomunada y constructor
de la sociedad “para las teorías poscríticas, la subjetividad es y ha sido siempre social. En este
punto docente y alumno atraviesan procesos que no dominan en forma consciente y coherente;
participan en una misma trama de procesos políticos y sociales.

No existe, por lo tanto, ningún proceso de liberación que haga posible que emerja finalmente un
yo libre y autónomo” (Da Silva). Da Silva señala que esta corriente nos brinda un panorama mucho
más completo y complejo de los procesos de dominación.

Después de las teorías poscríticas (y desde luego de las críticas también) es imposible pensar el
currículum sin reconocerlo como productor de verdades, identidades y como un campo de
tensión pero por propia definición. Nunca como una discusión exclusivamente técnica. Es la
misma naturaleza de este, como la del humano es constituirse entre otros, la que lo configura
como tal: espacio de determinación del saber y del poder.

Vale aclarar que no se considera que estas tradiciones estén “muertas” o sean objetos del pasado.
En cada discusión curricular existe una convivencia entre ellas; cierto es que en el devenir algunas
han perdido adhesión.

La tradición clásica, enciclopedista ha dispuesto las bases metodológicas para una educación de
masas y le han dado al conocimiento un elevado status en la consideración social. La tradición
Normalista (o Tecnológica o tradicional) se impone con mucha producción metodológica,
determinando claramente qué debía y no debía hacer un docente en clase y fuera de ella; y
también centraliza la educación generando todo un sistema graduado de control total sobre la
vida escolar. El sistema provoca la inclusión y homogeneización de la población a costa de suprimir
las diferencias. También fue “el imperio del docente” (homologado al conocimiento) por sobre el
alumno (pasivo).

El Escolanovismo (Escuela nueva, Dewey) propone una intervención distinta para la presentación
del conocimiento, porque supone un alumno activo que es el centro de su pensamiento
pedagógico. También perseguía la inclusión del otro en la sociedad, pero no pretendía violentar
una naturaleza que por si misma iba a descubrir que eso era lo mejor. Este modelo no llega a ser
masivo, principalmente en América del Sur. Es esta tradición la que instala al niño como un objeto
complejo que no puede ser entendido como caja negra o tabula rasa

La tradición critica observa en las tradiciones anteriores una sumisión al modelo social y por lo
tanto cómplice, cuando no artífice, del sojuzgamiento que efectúa un minoritario sector (la clase
dominante) sobre otro mayoritario (la clase dominada, que desde este enfoque se presenta
pasivamente). Esta tradición hace explícito el carácter político y construido del sistema educativo y
la lucha de intereses de grupo o clase que se da en el curriculum. También ha incluido en la
discusión los intereses de los grupos relegados.

Era necesario que la pedagogía crítica atacara los supuestos políticos de la educación para que la
pedagogía poscritica pudiera proponer un análisis minucioso de la trama discursiva y de esa
manera, develar elementos de dominación que habían permanecido evidentes pero naturalizados.

Las teorías poscriticas van a desconfiar y a superar la concepción de sujeto racional, coherente,
que es capaz de liberarse de las ataduras en cuanto logre conocer y razonar que es lo mejor para
él. En sí desconfía del sujeto neutro y del esencialismo. En cambio construye un sujeto construido
en una trama discursiva que no siempre se vale de la razón. Esta producción se hace extensiva a la
escuela, y por eso los diseños curriculares en los últimos años comienzan a presentar distintos
niveles de concreción, porque se reniega de soluciones abstractas y universales y sé prioriza la
historia de cada institución como un singular. De todas maneras es necesario ser cuidadoso con
este razonamiento, habida cuenta que al centralizar la problemática en las instituciones no
faltaran quienes adjudiquen las fallas o la crisis del sistema educativo a las escuelas que funcionen
de manera no esperable, simplificando de esta manera en cuestiones exclusivamente técnicas un
campo de problematizaciones sumamente rico.

La identidad ya no puede ser tomada como una cuestión individual y cerrada en sí misma. La
construcción en un devenir socio histórico implica pensar que la construcción de la identidad es
siempre con otros y por contraposición a los otros. Este es el carácter paradojal (tomado del
psicoanálisis Lacaneano) del sujeto: reconoce su identidad en la medida que reconoce a los otros
como distintos. Es un proceso simultáneo, no necesita saber quién es para saber quién es el otro;
cuando se reconoce a sí mismo también reconoce todo lo que no es él.
Desde esta corriente se discute en términos curriculares cómo formular una propuesta que
respete las identidades nacionales, regionales, locales e individuales (el Diseño curricular
contempla distintos niveles de concreción). A diferencia de la tradición educativa normalista que
para homogeneizar cercenaba todo lo que del sujeto y su cultura fuera particular; la tradición pos
critica busca como incluir la diversidad y desde ese lugar reafirmar la identidad nacional. No es una
propuesta que pretenda dejar “la vida afuera de la escuela” sino que tiende a incluir la vida social
en la escuela. “No es posible un verdadero aprendizaje sin que lo que se aprende se perfile en un
universo externo a la situación de aprendizaje.” (Meirieu)

Lo dicho anteriormente se reafirma en la propuesta de Meirieu de no someter a los alumnos al

saber, sino el saber a los alumnos. Esta corriente intenta no renunciar a incluir lo diverso
(entendiendo la sociedad como un lugar de diversidad y a esta como lo diferente y no lo raro o
extravagante. La ecuación es el otro diverso y yo también) sin dejar de lado la transmisión de
conocimientos y competencias; pero con un sentido de transferibilidad de esos aprendizajes fuera
de la escuela.

Proponiendo algo hasta ahora novedoso para la escuela moderna: no ser una institución de
secuestro.

La posmodernidad descubre que la diferencia no es un obstáculo para la práctica educativa,

justamente lo opuesto. Si el docente no es distinto de los alumnos difícilmente pueda transmitir
algo. El docente ya no es la representación o el sinónimo del saber; sino como lo señala Meirieu
“el enseñante es, pues, siempre un pasador, un mediador en una cultura sin la cual el que llega
vagaría en una búsqueda desesperada de sus orígenes, de palabras con que penar sus
emociones y cuidar sus herida, de herramientas para entender el mundo y dar sentido a los
hechos con que topa, de conceptos para acceder a la comprensión de lo que le ocurre y de lo que
ocurre a sus semejantes”

La pedagogía y el docente son conceptualizados como agentes que deben renunciar a la

pretensión de generar con su práctica una copia que los refleje y satisfaga a la vez que
disconforme las expectativas propias. Sino que deben generar los espacios para que el sujeto sea
participe de su propia producción. Hacer lo que han hecho con ellos mismos, darles un lugar en la
sociedad.

Shirley GRUNDY ,en su libro Producto y Praxis del Curriculum aborda cuestiones relacionadas
con la teoría práctica del curriculum a través de la aplicación de la teoría de los intereses
constitutivos del conocimiento de Jürgen HABERMAS. Examina las implicaciones teóricas en el
curriculum de los intereses cognitivos técnico, práctico y emancipatorio.

Una de las preocupaciones fundamentales de la autora consiste en utilizar un lenguaje claro y

accesible, que aporte propuestas para que puedan mejorarse las experiencias de enseñanza y
aprendizaje.

Grundy señala que el currículum no es un concepto o un plan diseñado para seguir pautas,
sino que es una construcción cultural que se constituye en una forma de organizar un
conjunto de prácticas educativas humanas. En ese sentido, no existiría un currículum “a priori”
sino que más bien existen creencias, relaciones sociales y contextos en donde se llevan a cabo
estas prácticas.

Para Shirley Grundy “La teoría de los intereses constitutivos del conocimiento”, propuesta
por el filósofo alemán Jürgen Habermas, proporciona un marco para dar sentido a las
prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que
influyen en la forma de construir el conocimiento.”

Habermas distingue tres intereses cognitivos:

1) El interés técnico, que orienta a las ciencias empírico-analíticas.Pretende controlar el medio
a través de acciones basadas en leyes con fundamento empírico.
2) El interés práctico, que orienta las ciencias histórico-hermenéuticas, pretende interpretar el
medio para interactuar con él.
3) El interés emancipador, que orienta la ciencia crítica. Pretende dar autonomía y
responsabilidad al sujeto con base en la comprensión del conocimiento

El currículo “es una construcción social. Es más, la forma y objetivos de esta construcción
estarán determinados por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de
personas y de su mundo.” (Grundy, 1991:39). Según estos intereses podemos tener un
currículo técnico, uno práctico o uno emancipador.

Un currículo técnico se orienta a un producto que, se supone, es el alumno. “El plan u

objetivos de aprendizaje del curriculum se implementan, mediante la habilidad del profesor,
para producir el aprendizaje buscado en el alumno.” (Grundy, 1991:45). Es una visión
reproductiva del currículo, como expresa Grundy. Es una idea iluminista y hasta conductista.

Se plantean los objetivos con anterioridad, basados en un ideal a alcanzar; el profesor imparte
los conocimientos que se supone el alumno debe tener para formar parte plenamente de la
sociedad a la cual pertenece, y el producto final es una persona que ha acumulado saberes, la
calidad del producto final depende de la cantidad de respuestas correctas que ese alumno sea
capaz de dar. Es el pensamiento bancario, como lo llama Freire. “Los modelos fundamentales
de la sociedad se mantienen por suposiciones ideológicas tácitas, por normas, si así lo
prefiere, que no suelen ser conscientes, así como por el poder y el control económico. Estas
normas sirven para organizar y legitimar la actividad de muchos individuos que, en su
interacción, conforman un orden social.” (Apple, 1986:116). Es el intento por perpetuar el
poder hegemónico de la cultura dominante.

El currículo técnico es el campo más fértil para el desarrollo del currículum oculto. “Postula
una red de suposiciones que, una vez internalizadas por los estudiantes, establecen los límites
de la legitimidad.
Estas suposiciones son obligatorias para los estudiantes, pues en ningún momento se
elaboran o cuestionan. Por el hecho mismo de ser tácitas [...] aumenta su poder en cuanto
que aspectos de la hegemonía.” (Apple, 1986:117). Este modelo no permite la evolución de la
sociedad, sino que la inmoviliza.

Un currículo práctico se orienta a la interpretación, es decir, a la construcción de significados.

“Esto supone que la preocupación fundamental del profesor será el aprendizaje. El
aprendizaje supone la construcción del significado. Así, el contenido del curriculum debería
estimular la interpretación y el ejercicio del juicio a cargo tanto del alumno como del
profesor.” (Grundy, 1991). Aquí ya no existe una respuesta correcta, sino una buena
respuesta, pero ¿el alumno es capaz de aplicar esa buena respuesta en darle un significado al
medio que lo rodea e interactuar con él? ¿Cómo saberlo? ¿no será una versión posmoderna
del pensamiento bancario? Con internet, el alumno puede tener acceso a conocimientos que
el profesor quizá ignora, y de esta forma reproducir una buena respuesta encontrada en un
sitio web.

(...) en el currículum como práctica la comprensión de significados, el juicio y la acción en el

marco de la deliberación reflexiva tienen lugar en el mundo de los hombres. la metodología
de acción es el consenso, la negociación y la formulación de instancias queconduzcan a
situaciones buenas para los hombres, no tienen cabida las que no puedan ser participativas.
La acción no es objetiva, es objetivada, situada. Los puntos de vista son considerados para la
reflexión y no para juzgar las acciones de los otros. Esta postura contextualiza el conocimiento
y la acción, y respeta el trabajo de los docentes que se comprometen con el desarrollo
curricular desde su propia interpretación. El diseño del currículum se considera como un
proceso en el que el alumno y el profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo
(S.Grundy,1991)

“Un currículum emancipador tenderá a la libertad en una serie de niveles. Ante todo en el
nivel de la conciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a saber
teóricamente y en término de su propia existencia cuándo las proposiciones representan
perspectivas deformadas del mundo… En el nivel de la práctica, el currículum emancipador
implicará a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una
acción que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan
la libertad de modos con frecuencia desconocidos”

El interés "puro", que sin dudas es el de la emancipación, entendida como independencia y

autonomía, es el punto central del pensamiento de Habermas. El logro es sólo posible a través
de la autorreflexión no condicionada, libre de dependencias dogmáticas. El interés técnico, al
ocuparse del control, considera al hombre y al mundo como objetos que deben ser regulados.
No hay independencia si no hay libertad, de esta manera se instala en la inclinación no en la
razón. El interés práctico se acerca a la autonomía y a la libertad: los hombres interactúan y
configuran significados consensuados a la comprensión de los hechos. Habermas plantea que
a pesar del consenso existen riesgos relacionados con la manipulación en la toma de
decisiones, por cuestiones de poder.

El interés emancipador libera a las personas de la restricción ejercida por lo técnico y del
posible fraude de la práctica. Es un tipo de interés que supuestamente lo alcanzaríamos a
través de la evolución y está generalmente implícito en el habla.
Se llega así el punto máximo del interés emancipador: la crítica. Así como en el técnico es la
destreza y en el práctico el juicio, la crítica es la mediación que conduce al conocimiento y a
las acciones considerables como verdaderas.

Se trata de una mediación entre la teoría y la práctica, ya que la ideología opera a través de las
prácticas y a través de las ideas que informan las acciones.
La praxis es el acto de construir o reconstruir reflexivamente el mundo social. La emancipación
se refiere a la realidad social, no se plantea como un logro individual. Shirley Grundy traslada
el pensamiento de Habermas a la interpretación del currículum y jerarquiza a la praxis sobre la
producción o la práctica que se desarrolla a través de la interacción dinámica de la acción y la
reflexión. El mundo de la praxis es el de la interacción cultural y social; la enseñanza y el
aprendizaje son el resultado del dialogo entre profesor y alumno.
El saber por lo tanto, es una construcción social, los participantes son activos en la
construcción de su propio conocimiento y esto los obliga a reflexionar críticamente, a fin de
distinguir el saber "natural" y el "cultural".

Los enfoques del Currículum marcan decisiones muy diferentes a las problemáticas
educativas.
La elaboración de una propuesta curricular es el resultado entre:
Planteos socio-políticos y educativos
Concepciones de las relaciones teóricas: filosóficas, epistemológicas, sociológicas y
psicopedagógicas que les dan fundamento científico
Niveles de Análisis Caracteres y Contenidos
1.-Enfoque curricular Formula el marco teórico conceptual para
la toma de decisiones; crea una
perspectiva totalizadora del currículum.
Incluye la función de la educación, las
concepciones políticas educativas,
filosóficas, psicopedagógicas y las
características de la práctica pedagógica.
2.-Modelo Curricular Formula el conjunto de prescripciones
técnicas que indica cómo debe elaborarse
el currículum. Referencias a
componentes, agentes, marcos o
participación docente y comunitaria,
objetivos, contenidos, concepción de
aprendizaje, criterios para la selección de
estrategias. Criterios de evaluación,
calificación y promoción. Articulación
interciclos e interniveles.
3.- Diseño Curricular Documento resultante que llega a las
instituciones para orientar la práctica
docente. Atento al enfoque y modelo,
incluye para cada nivel y modalidad:
objetivos de la educación escolarizada,
Objetivos generales de nivel y generales
de área para el nivel. Objetivos específicos
de ciclo y terminales de cada área por
ciclo. Contenidos básicos en
distintos niveles de concreción.
Criterios para construir
estrategias de enseñanza-
aprendizaje y para evaluar.
Fundamentación epistemológica y
didáctica de las áreas.

4.-Desarrollo Curricular Surge de la confrontación de las

propuestas del diseño con la realidad
institucional. Es el currículum real que se
construye en la institución y en el aula. En
el desarrollo adquiere importancia la
interacción y la comunicación a partir de
los vínculos de los actores involucrados.
Asume la situación de enseñanza-
aprendizaje en una institución. Cada
institución elabora su Curriculum
institucional, atendiendo a los aspectos
prescriptivos del Diseño.