I.

Introducción: El Español Segunda Lengua/Lengua Extranjera

y sus participantes

1. El profesor de EL2/LE y su aprendiz

2. ¿Qué español podemos enseñar?
2.1. El estándar y la norma
2.2. Variación social e individual
2.3. Variación geográfica del español. Conceptos afines (variedad preferente y periférica)

1. EL PROFESOR DE EL2 Y SU APRENDIZ

Las nuevas condiciones de relación de poder e intercambio entre profesores y aprendices de lenguas extranjeras
han generado gran cantidad de artículos donde se sientan precedentes teórico-metodológicos y se cuentan
experiencias en el aula. E. Alonso comenta cómo hacer coincidir las estrategias de enseñanza del profesor y las
de aprendizaje del alumno (condicionadas por procesos cognitivos, por experiencias anteriores de aprendizaje
en materias varias y en otras posibles lenguas extranjeras, por rasgos de personalidad…). Para ello se analiza de
qué manera puede proceder el profesor para averiguar las preferencias de los alumnos (mediante pruebas,
actividades, charlas con ellos…) y agruparlos o combinarlos. Con el criterio de hacer al alumno el centro del
proceso entran en consideración sus experiencias anteriores (con su lengua materna y otras lenguas extranjeras),
sus expectativas (qué espera o quiere aprender), razones para aprender, motivaciones… Son útiles las
recomendaciones para que el profesor entre en contacto con los alumnos, los motive y atienda a sus
características personales. Aunque nos referiremos a estos aspectos a la hora de tratar los factores internos que
afectan la ASL (Tema 5), haremos ahora algunas consideraciones.

Resulta muy razonable el planteamiento de que en la negociación entre las expectativas de los alumnos y las del
profesor (que se reflejan en los objetivos de su curso de L2/LE), se pueda emplear la lengua materna en un
grupo de principiantes absolutos o, en su defecto, una lengua conocida por todos. El objetivo de este
intercambio es entenderse y ponerse de acuerdo, evitar decepciones y fracaso en el aprendizaje e iniciar un
diálogo aprendiz-docente que propiciará un ambiente psicológicamente favorable para la adquisición.

La motivación es uno de los aspectos más importantes. Se determina averiguando las razones que tiene el
alumno para aprender la lengua extranjera y cómo se vinculan con sus intereses personales, profesionales, etc.
Las motivaciones pueden ser varias según cada persona. El profesor debe saber qué necesitan sus alumnos y
cómo puede dárselo, que el alumno sienta que realmente está aprendiendo, que va alcanzando metas personales,
que va conociendo diferentes formas de expresarse en la LM1 y consigue hacerse entender en ellas. La
selección adecuada de los temas y situaciones es importante para reforzar la motivación: temas interesantes por
sí mismos (de actualizado contenido cultural, político…) y situaciones reales (contextos situacionales
frecuentes en la vida de los alumnos y en los que tienen que interactuar y conseguir el éxito comunicativo).
La personalidad del alumno es un factor que debemos considerar cuando diseñamos actividades. Hay rasgos de
la personalidad que suelen obstaculizar el propio aprendizaje (por ejemplo, la timidez, la inseguridad, la
pasividad, la desorganización…) o el aprendizaje de los demás (por ejemplo, la exagerada extraversión, la
agresividad, la impaciencia, el egoísmo…). Para controlar y aprovechar los rasgos personales, las actividades
deben tener papeles varios que los alumnos puedan desempeñar según sus características, que los ayuden a
superar sus barreras personales sin hacerlos sentirse violentos o incómodos, y moderar la usurpación del
espacio y del turno de los compañeros en aquellos alumnos hiperactivos y desconsiderados. Los alumnos
tímidos necesitan tener un protagonismo disimulado, saber concretamente qué tienen que hacer y ser invitados a
participar en los intercambios de manera indirecta. Los más desinhibidos deben tener turnos muy delimitados y
necesitan actividades extras que los mantengan atareados. Las afinidades personales de los alumnos tienen que
ser tenidas en cuenta cuando los agrupamos. Resulta verdaderamente difícil trabajar con alguien que nos resulta
antipático o con quien no nos llevamos bien. Tampoco es útil que la pareja de trabajo acapare todo el
protagonismo y no nos deje participar ni ejercitar los conocimientos (aunque, por nuestra personalidad, nos
resulte más cómodo).

El intercambio con los alumnos es imprescindible y debe ser natural y secuenciado durante el curso. Los
objetivos deben quedar claros para todos y reflejar las expectativas de ellos y del profesor, qué queremos hacer
y si la forma en la que lo estamos haciendo les parece adecuada a los alumnos, si creen que están aprendiendo
(y verdaderamente obtienen resultados y avanzan en el proceso de aprendizaje). Debemos atender a sus
sugerencias y mostrarnos siempre dispuesto al diálogo.

En la bibliografía complementaria nos acercamos a un planteamiento de investigación que demuestra la

situación de poder que está asociada al profesor de L2 o LE y las modificaciones (fónico-fonológicas,
sintácticas, léxicas y conversacionales) que tiene en su discurso frente al alumno.

2. ¿QUÉ ESPAÑOL PODEMOS ENSEÑAR?

Todos los profesores de E/LE sabemos cuáles son los contenidos medulares de la fonética, la gramática, la
sintaxis y el léxico de la lengua española. Pero tampoco nadie duda de la variación que hay detrás del español,
lengua extensa como pocas. Entonces, ¿qué español enseñamos a nuestros alumnos?

Cualquier docente notaría la ausencia del pretérito indefinido o simple en un curso de español, pero ¿cuántos
saben con certeza si deben presentar o no el seseo, la neutralización de la r y la l, el uso del indefinido por el
perfecto o antepresente…?, ¿dónde hacerlo y cuáles son sus zonas de uso? Aun en los casos en que el español
es segunda lengua (no extranjera) y la variedad de la comunidad en la que estudia el aprendiz tiene un
determinado rasgo, aun cuando la variedad del profesor también lo presenta, los docentes no se sienten seguros
de cuál es la postura que se debe seguir frente a una característica dialectal que no pertenece al modelo de
lengua que se enseña.
Vayamos por partes y establezcamos primero qué pertenece al modelo de enseñanza. F. Moreno Fernández se
refiere a las carencias bibliográficas sobre el español (su historia, geografía lingüística, sociolingüística) y
analiza el planteamiento de S. Pit Corder de llevar a la enseñanza de la lengua el ámbito compartido por la
mayor parte de las variedades de esta lengua y de complementarlo con el conocimiento de cómo pueden existir
modalidades en las variedades. Aparecen los conceptos de ámbito compartido (proviene del análisis y estudio
comparativo de los sistemas), frecuencia de ocurrencias (viene del estudio comparativo de los usos) y lengua
neutra (la que queda cuando no se atiende a las situaciones en las que se produce) (Corder). Se discute cuánto
tienen de modélicos los patrones lingüísticos de la lengua hablada y la lengua escrita y el valor de la norma
culta hablada y urbana. Se explican las ventajas del español que cuenta con un modelo ortográfico, gramatical y
léxico común (estandarización monocéntrica, representada en la norma de las academias de la lengua española),
pero la norma es policéntrica (basada en varias normas cultas). Conviene, entonces, hacer consideraciones
acerca del español estándar, neutro y general.

Es evidente que cuando se estudia una segunda lengua, la variedad del país receptor se impone. Cuando la
estudiamos fuera de un país hispano también entran en consideración los objetivos del programa. El input
mayoritario al que es sometido el alumno debe ser el de la variedad objeto de aprendizaje (evidente en el caso
de una L2), o será un input propiciado —en el sentido de buscado— y seleccionado en el caso de una LE (a
través materiales didácticos y otras muestras que añada el profesor). Por lo que adquisición y aprendizaje se
darán de manera coincidente. De esta variedad el alumno tomará el vocabulario y las estructuras productivas de
la L2, es decir, las unidades que formarán parte de su dominio activo. El profesor también aporta una variedad
propia (la de su área lingüística específica si es nativo, y la de la variedad aprendida si no es nativo); ella forma
parte del input que le llega al alumno y es, lógicamente, modelo para este. La variedad del profesor no tiene
necesariamente que coincidir con la que es objeto del curso o se encuentra en los materiales didácticos que
utiliza. En caso de no serlo, se recomienda que el profesor intente no utilizar o neutralizar los rasgos de su
variedad que no forman parte de su propia norma culta y están estigmatizados.

A. Palacios, por su parte, apela a la necesidad de enseñar un español estándar ⎯culto y prestigioso⎯y, como
complemento, las variedades dialectales. Estas son ineludibles y las determina el entorno en el que se realiza el
aprendizaje. Interesa el planteamiento de la validez de las variantes dialectales aceptadas por el grupo social
que las utiliza y la necesidad de dar a conocer la norma local culta para que se conozcan y entiendan sus
peculiaridades. Resulta interesante la alusión a los casos en los que el español convive con lenguas indígenas:
quechua en Bolivia, Ecuador o Perú; guaraní en Paraguay. Se pueden extender estas consideraciones
relativamente a las áreas del español peninsular sometidas al contacto de lenguas (español-catalán, español-
gallego, español-asturiano, español-euskera). Observe los ejemplos documentados de hablantes peruanos de
varios estratos sociales, bilingües y monolingües (1991 y siglo XVII) con la falta de concordancia de género y
número entre nombres y pronombres; y de textos literarios y científicos paraguayos con uso peculiar de le y
ausencia de lo.
En la bibliografía complementaria se pueden consultar las características que debe reunir un registro para ser
entendido como normativo o estándar, así como el papel de las variedades dialectales como complemento a la
norma y los factores que influyen en la adquisición de esta por el aprendiz de una lengua extranjera.

En Moreno Fernández aparece un tema poco tratado en la bibliografía y es la situación de los alumnos que son
segunda o tercera generación de inmigrantes hispanos y que tienen el español como lengua materna, pero con
una variedad bastante alejada del estándar y restringida por el uso. El encontrarse con que su español es
divergente del que sirve como patrón o modelo en los cursos de E-L2/LE a los que asisten, provoca
desmotivación y abandono de los estudios: lo que parecía ser fácil, resulta complicado y requiere aprendizaje y
estudio. A quienes estén interesados en el campo denominado Español para Hablantes Nativos o Español para
Hablantes de Herencia (spanish for native speakers), recomendamos especialmente el libro de Kim Potowski,
Fundamentos de la enseñanza del español a hispanohablantes en los EE. UU., Arco/Libros, 2005. El libro es
sintético y de fácil manejo (96 páginas); ofrece interesantes detalles sobre los conocimientos lingüísticos y
necesidades académicas de estos alumnos de procedencia inmigrante hispana. El capítulo de principios y
aproximaciones metodológicopedagógicas para trabajar con estos grupos aporta ideas muy aprovechables (que
también se pueden extender a otros grupos de LM y a otros contextos).

2.1. El estándar y la norma

Para poder referirnos en términos rigurosos a la lengua española y sus modelos de estudio debemos conocer la
dimensión de significados de términos como estándar, norma, variedad preferente y variedad periférica.
Dichas precisiones son imprescindibles, sobre todo en los dos primeros, cuyo uso común puede llevarnos a
cierta vaguedad.

Para que algo sea “estándar”, debe ser común a la mayoría, actuar como modelo de referencia que esté por
encima de todos los demás. No se le puede aplicar a algo exclusivo o poco frecuente. En el campo de la
Lingüística, para decir que estamos ante el estándar de una lengua entran en consideración otros definidores
más precisos2. En el marco de la enseñanza del español como segunda lengua, el estándar podría entenderse
como un “modelo lingüístico que cumple una serie de requisitos (reunir las herramientas descriptivas y de uso
para la producción y comprensión de cualquier enunciado, ser estable, accesible para sus hablantes, contar con
una tradición…). Los elementos lingüísticos que lo constituyen deben ser troncales o comunes a sus hablantes
(Principio de comunidad) y con un grado de independencia más o menos alto de contextos específicos
(Principio de neutralidad)” (Andión 2008: 8).

Es decir, el español tiene un modelo que pasiva (en la comprensión) y/o activamente (en la producción)
dominan todos sus hablantes; más familiarmente: es la médula, meollo o corola de la lengua.
El grado de generalidad del concepto anterior tiene un paso siguiente de concreción que sería la norma. El
propio término norma y lo que se considera normativo o no para una lengua ha sido un tema muy discutido y
cuenta con una excelente bibliografía de fácil acceso. En la definición que aporta el DRAE existen dos
acepciones lingüísticas, que son las que nos interesan, una (la 4.ª) se refiere a la corrección, y otra (5.ª), al
carácter modélico y ejemplar, asociado al prestigio y, también, a la corrección.

Al igual que hemos hecho con estándar, para adecuar este concepto a nuestro ámbito de trabajo habría que
hacer adaptaciones. Entonces, la norma es un ‘conjunto de usos lingüísticos consensuados por una comunidad
de hablantes. Rigen la norma criterios de corrección y aceptabilidad. En niveles cultos solo un grupo selecto de
sus hablantes ⎯los que representan el nivel diastrático alto⎯representan la norma de manera modélica y ejemplar,
y se les reconoce por el resto de hablantes mayor capacidad para hacer adaptaciones de uso, que aparecen
marcadas por el prestigio de quienes las usan. La norma tiene la cualidad de ser guía prescriptiva para sus
hablantes, la fijan textos especializados (gramáticas, manuales de estilo, ortografías…), entidades (Academias
de la Lengua, Comisión del Español Urgente), personalidades (intelectuales: literatos, filósofos, políticos,
periodistas, científicos…), medios (de difusión, administración, escuela y afines). Ciertamente, también los
usos no correctos pueden, por ‘derecho consuetudinario’, hacerse generales en niveles medio-altos e imponerse
en la norma hasta llegar a alcanzar la etiqueta de “correctos”’ (Andión 2008: 9-10).

Es vital entender que la norma no incluye incorrecciones ―o lo que los hablantes nativos entienden como tales
y no ven reflejadas en el uso prestigioso de su variedad―. Cuando cometemos una incorrección estamos
contraviniendo la norma, violándola, es decir, estamos mostrando desconocimiento de uso, no siempre falta de
competencia. Pero también hay que decir que no todo lo que no está en la norma constituye un error; puede
tratarse de una variante de nueva creación construida según las reglas gramaticales de la lengua, como es el
caso los neologismos. Aun en el caso de cometer incorrecciones, no todas provocan incomunicación.

Las faltas contra la norma pueden ser agramaticalidades (producimos una forma, estructura o enunciado que
incumple las reglas de construcción de la lengua y sus excepciones). Las agramaticalidades suelen propias de
niños nativos3 y extranjeros en el proceso de evolución de la interlengua. En este último caso, se consideran
faltas de la competencia gramatical, pero una muestra de estrategias de aprendizaje, generalmente
comprobación de hipótesis, aplicación de reglas de sobregeneralización para excepciones (sabió x supo), etc.
Ante este tipo de faltas hay una complicidad del nativo que comprende que el no nativo se encuentra en una
fase de aprendizaje de la lengua y colabora haciendo un esfuerzo de comprensión, adaptando o simplificando su
propia producción ⎯lo que se conoce como input modificado⎯y, muchas veces, corrige a la manera de un
profesor de lengua. Cuando las agramaticales son muy violentas y continuadas, la comunicación se interrumpe
y, por tanto, estamos fuera del código lingüístico.

La norma es la apuesta segura ―pragmáticamente hablando― para conseguir la aceptación de un hablante

adoptivo en una comunidad nativa. Además de suponer un plus de prestigio social. Obviamente, no todo en una
lengua es norma, ni siempre somos normativos, pero siempre es más asertivo serlo. Las capitales irradian esa
norma de prestigio, por residir en ellas el poder político, la administración del Estado, las instituciones de
enseñanza e investigación, las empresas más poderosas de comunicación con sus editoriales, periódicos,
revistas, cadenas de televisión, etc. Esto no quita que haya áreas donde, además de las capitales ―o por encima
de ellas―, otra ciudad importante del país ostente una marca de prestigio lingüístico por tradición literaria,
protagonismo histórico, etc.

¿Cómo se relacionan la norma y el estándar? La norma representa un nivel de concreción más cercano a la
realidad lingüística, aunque está todavía en un nivel alto de abstracción. El estándar está más cerca del concepto
saussuriano de lengua (es un sistema reducido y común), la norma puede contener usos fuera o dentro del
estándar, siempre con un criterio de corrección y preferencia para una comunidad hablante. El estándar es solo
uno para toda la comunidad hablante de una lengua; las normas pueden ser varias, circunscritas a zonas o áreas
geográficas específicas, que poseen núcleos de prestigio.

Refriéndonos al español, insistimos en que nuestra lengua tiene una estandarización monocéntrica; es decir,
existe un modelo único ortográfico que viene apoyado por un copioso léxico también común y una gramática
que muestra una importante cohesión morfosintáctica. Las normas cultas del mundo hispánico son
policéntricas, sus modelos son paralelos.

Del corpus de enseñanza de una lengua como el español, ya sea segunda o extranjera, no puede faltar como
primer punto los rasgos lingüísticos que constituyen el español estándar, en cuya selección actúan criterios de
comunidad (lo compartido por la mayoría de los hablantes de las variedades de esa lengua; por ejemplo: las
formas de tratamiento tú, usted y ustedes4) y neutralidad (que no hace depender la presencia de un rasgo de un
contexto casi exclusivo5).

Si se nos permite la comparación, el estándar es el esqueleto de la lengua. A él añadiremos un segundo paso de

concreción: los músculos, los rasgos normativos que siendo correctos pueden no ser comunes a todos los
hablantes, sino modélicos para la comunidad de la lengua (variedad) que queremos representar.

2.2. Variación social e individual

Las lenguas varían también socialmente. En cualquier lengua se producen de manera simultánea realizaciones
de diferente registros sociales dependiendo de los interlocutores que participan en la comunicación, del lugar
donde se realizan, del tema que se trata y de la situación en la que está enmarcado el intercambio lingüístico.
Este entretejido de factores determina qué decir en cada momento y cómo decirlo, e inciden en ellos los
criterios de corrección y adecuación.
A nadie se le escapa que en determinadas circunstancias podemos ser más o menos correctos sin dejar de ser
adecuados y que la corrección es directamente proporcional a la formalidad de la situación; son principios
universales. Pero cada lengua codifica los comportamientos lingüísticos de manera peculiar según las
preferencias consensuadas de sus hablantes, de acuerdo con las circunstancias mencionadas, y de estos
comportamientos depende muchas veces el éxito o no de la comunicación.

Los individuos y sus grupos manifiestan diversidad social en el uso de la lengua. Por este uso y las pericias que
se demuestren en él, se consigue un rango en el prestigio en la sociedad y la solidaridad o respeto ―en algunos
casos, rechazo― de otros grupos sociales. Todos los hablantes nativos de una lengua dominan los diferentes
registros sociales, aunque no en todos tienen la misma habilidad ni se sienten igualmente cómodos. Manejar los
registros es, sin duda, un indicativo de nivel sociocultural y de competencia sociolingüística. A estudiar la
incidencia de la sociedad en el lenguaje se dedica una disciplina apasionante: la Sociolingüística.

La Sociolingüística describe y explica fenómenos de variación en el acto comunicativo y los factores que la
determinan. El eje conceptual de esta disciplina son los sociolectos, que deben entenderse como el conjunto de
modificaciones (fonéticas, gramaticales o léxicas) que marcan un comportamiento social y que están asociadas
a las personas y sus circunstancias. De ahí que las jergas, argots y germanías sean sociolectos.

Los individuos se identifican con su sociolecto, ya sea de grupo social o profesional, y sólo algunos son capaces
de dominar otros socioletos y usarlos cuando los necesitan. Los sociolectos profesionales son más susceptibles
de ser transferidos, en lo que al léxico se refiere, de una lengua a otra por la internacionalización de muchas
profesiones; no así los sociolectos sociales que están más relacionados con las pertenencias étnicas, los
contextos y las herencias culturales.

Las jergas son las formas de hablar de grupos que comparten un estatus social, profesión, afición. Suelen
aparecer cuando los miembros del grupo hablan entre ellos y sus peculiaridades, fundamentalmente de
vocabulario, obstaculizan el acceso de los demás a esta comunicación, aunque ésa no sea la intención de sus
participantes. Cualquiera deduce que si oímos a varias personas decir palabras como dermatosis, osteomas,
caquexia… estamos entre médicos. Este tipo de jerga, también llamada tecnolecto, variedad sectorial o
especializada, pertenece a grupos profesionales (además de los ya citados médicos, están los militares,
abogados, periodistas, informáticos…) y oficios de larga tradición. Sus individuos no tienen la intención de
hacer su lenguaje impenetrable a los demás, sino que lo utilizan como consecuencia natural del ejercicio de sus
disciplinas, profesiones, artes…, en fin, de su conocimiento especializado. En su máxima expresión estarían los
"lenguajes científico - técnicos", que tiene un lugar destacado en la enseñanza de lenguas para Fines Específicos
o de lenguas de especialidad.

También se aplica la identificación de jerga a la forma de hablar que tienen, por ejemplo, los jóvenes. Al ser
jóvenes la mayoría de los alumnos de segundas lenguas, suelen aprender rápido las palabras que pertenecen a
individuos nativos de su franja de edad. En España es frecuente oírle decir a un joven extranjero guay, la caña y
otras palabras que aprende en la calle de otros jóvenes españoles.

También existen las jergas argóticas (argots6 o germanías7), que caracterizan el lenguaje de grupos sociales
marginados. Estas jergas, también llamadas “lenguas secretas”, persiguen la autoidentificación y ser críptica
para los no “iniciados”. Actúa como código restringido que permite a sus usuarios permanecer aislados y
autoprotegidos del resto de la sociedad (por ej.: búho ‘soplón’, calabaza ‘ganzúa’, árbol ‘cuerpo’ son palabras
propias de grupos delincuenciales). A veces hay términos argóticos que pasan a la sociedad en general como
currar, estar al loro, abrirse… sin que haya conciencia de su procedencia marginal. Estas jergas se caracterizan
por su artificio, su constante innovación ―más bien sustitución― de palabras y frases pues desechan las que se
hacen conocidas por todos y crean nuevos términos crípticos, y su preferencia por los extranjerismos.

Resulta lógico que un aprendiz de L2 tenga acceso a un sociolecto en la lengua meta equivalente al suyo propio.
Por supuesto que este aprendizaje es difícil de llevar al aula, ya que muchas veces desconocemos quiénes son
nuestros alumnos en sus sociedades de procedencia, pero algunas pistas nos pueden indicar hacia dónde
dirigirlos. De cualquier modo, siempre es más ventajoso para nuestros alumnos que accedan en el aprendizaje a
sociolectos que estén prestigiados en la sociedad de la L2 y que dominen los registros medio-altos, aunque
también los coloquiales.

Tener conocimientos pragmáticos es especialmente relevante para quien es hablante adoptivo de una lengua. El
hecho de no haber nacido en la sociedad que ha determinado las normas de tales comportamientos lingüísticos
hace que ese bagaje cultural sea también, e imprescindiblemente, objeto de aprendizaje. Esta necesidad se
agrava porque los hablantes nativos suelen ser más tolerantes con las incorrecciones lingüísticas que con las
inadecuaciones ―entiéndase, meteduras de pata― de los hablantes no nativos.

2.3. Variación geográfica del español. Conceptos afines (variedad preferente y periférica)

El conocimiento de las variedades de una L2, especialmente para una lengua tan extensa como el español, es
imprescindible para alumnos y profesores por varias razones. Para los aprendices de la lengua es algo
perceptible al mínimo contacto que tengan con hablantes nativos y una realidad que deben entender en su
riqueza desde la confianza de un estándar prestigioso y reconocido. Para los profesores, tanto nativos como no
nativos, significa conocer el universo de la lengua que imparten, tomar decisiones razonadas sobre la variedad
que será objeto de su actividad docente y el autorreconocimiento como hablante de una de las variedades de esa
lengua. Aun en el caso que se decida optar por un modelo más estandarizado, es decir, no identificado
especialmente con una variedad concreta, el profesor debe partir de un conocimiento contrastado de las
variedades de la lengua.

Los rasgos normativos (la norma) que vamos a añadir al estándar en la conformación de nuestro modelo
lingüístico de enseñanza nos obliga a seleccionar una variedad, que actuará como preferente (central) respecto
de las restantes variedades de la lengua8. Esta “preferencia” es relativa, pues responde a la situación de
enseñanza-aprendizaje concreta de nuestro curso de español. “Todas las variedades del español (su registro
culto oral y escrito) son, por derecho propio, susceptibles de ser la variedad preferente de un curso de E/LE o
E/SL” (Andión, 2005: 7).

Entonces, definimos la variedad preferente como un geolecto del estándar, ponderado dentro del programa del
curso. Su selección justifica la presencia de determinados rasgos que no están el estándar (ej.: las formas
vosotros, os si nuestra variedad preferente es el español del centro-norte peninsular o castellano). A esta
variedad pertenecerán las muestras de lengua que ejemplifican los contenidos lingüísticos, la mayoría de los
textos (orales y escritos) del curso, los enunciados de los ejercicios en los materiales didácticos (manuales que
usemos). Para seleccionar la variedad preferente debemos atender a diferentes aspectos: la naturaleza del curso
(a quién va dirigido y qué objetivos persigue), si el contexto es de lengua segunda o extranjera, si está orientado
a conocimientos generales o específicos (profesionales).

Insistimos en tratar un tema que es preocupación de muchos docentes: qué hacer cuando la variedad del
profesor no coincide con la variedad preferente del curso. Creemos que hay que tener una actitud flexible y a la
vez de respeto hacia las variedades, empezando por la propia. No es imprescindible que coincidan la variedad
del profesor y la preferente de su curso (como tampoco lo es ser nativo de la lengua que se enseña). Lo único
absolutamente necesario es conocer bien la variedad en cuestión. Sin modificar drásticamente los hábitos
lingüísticos propios, es natural que el profesor imite rasgos de la variedad preferente en el momento que los está
ejemplificando ante su alumnado, pero no tiene que asumirlos de manera permanente. A su vez también es
recomendable neutralizar, dentro de una buscada naturalidad, aquellos rasgos que sean especialmente
disonantes con la variedad preferente (los que crean problemas de significado o no pertenecen a la norma culta
del profesor).

Si ocurre lo anterior, sobre todo en un contexto de lengua extranjera, el profesor ha de buscar fuentes de input
que permitan al alumno tener una exposición abundante a la variedad preferente.

Establecido el corpus estándar y la variedad preferente del curso, habremos de añadir un siguiente paso en la
creación del corpus lingüístico que es objeto de nuestra enseñanza: la selección de las variedades periféricas
que rodean a la preferente. Las variedades periféricas son geolectos del estándar diferentes a la variedad
central del curso. Este conocimiento de otras realizaciones de la lengua que no son el modelo concreto de
producción del aprendiz le permitirá compensar vacíos de información lingüística pasiva que garantiza su
acceso al input de hablantes procedentes de otras variedades de la lengua meta.

La clasificación de zonas dialectales del español ⎯y, en general, de todas las lenguas⎯es difícil pues requiere de la
selección de rasgos que permitan distinguir de manera coherente unas variedades de otras. Al hablar de las
variedades del español podemos tomar en cuenta dos consideraciones: la geográfica, que distingue al español
de/en España y al español de/en América, y la lingüística, que considera la conservación frente a la
modificación de los rasgos lingüísticos heredados, es decir, conservadurismo frente a innovación. De acuerdo
con este último criterio, las variedades más conservadoras son las que se encuentran más cerca del modelo
castellano de origen; las innovadoras son aquellas que se alejan de este modelo (p.e. El castellano es
conservador frente al andaluz que es innovador).

Por comodidad y para visualizar mejor las variedades suelen presentarse enmarcándolas en dos mundos
geográficos que divide el Océano Atlántico.

La complejidad lingüística de España es muy elevada. En los límites del Estado español conviven varias
lenguas y dialectos disímiles. Existen cuatro lenguas bien definidas: español, catalán, euskera y gallego. De
estas, una de ellas (euskera) procede de diferente origen que las otras tres, hasta hoy incierto. Entre las
variedades que se pueden localizar en territorio español están dialectos antiguos (astur-leonés y aragonés) y
modernos (andaluz, canario, murciano y extremeño). Los dialectos modernos se forman sobre la base general
del castellano, los dialectos antiguos provienen de una evolución directa del latín.

Las áreas del español americano incluyen las zonas continentales del centro y norte, la central insular (El
Caribe) y las zonas de la región suramericana. El continente americano se fragmenta en seis áreas, cinco
compactas, integradas la mayoría de ellas por varios países y una mixta, la de EE. UU.

ALONSO, 7-16
GRIFFIN, Cap. 1, 2, 7:7.4
ANDIÓN, Diversidad ling. del español
II. Aspectos teóricos generales y conceptos

1. Cuestiones generales sobre adquisición/aprendizaje y enseñanza de lenguas

2. Conceptos básicos I: segunda lengua/lengua extranjera y adquisición/aprendizaje
3. Conceptos básicos II: interlengua y aducto (input) lingüístico
4. Conceptos básicos III: método, enfoque

1. CUESTIONES GENERALES SOBRE ADQUISICIÓN/APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE

LENGUAS

Antes de pasar a atender los términos específicos que nos interesan en el ámbito de esta asignatura, debemos
presentar aspectos generales que atañen a la adquisición/ aprendizaje y la enseñanza de lenguas, en nuestro
caso, de las lenguas no maternas. En el marco de este binomio que tiene dos grandes protagonistas, el aprendiz
y el profesor, está situada la terminología que más frecuentemente usamos los profesores de español.

El aprendizaje de una lengua no materna es una actividad cuyas dificultades son bien conocidas por todos y
depende de factores tanto internos del aprendiz (sus habilidades) como externos (condiciones de aprendizaje).
Como elementos mediadores entre ambos están la efectividad del método de enseñanza, unos materiales bien
elaborados y el mejor hacer de un profesional que posibilite y propicie el proceso. Esta mediación tendrá que
actuar maximizando la entrada de información comprensible y rentable, promoviendo el automatismo
lingüístico, haciendo crecer la sensibilidad cultural y evitando factores desestimuladores como la ansiedad. Este
complejo entramado de factores e incidencias atiende a la caracterización psico, neuro y sociolingüística de un
fenómeno que se produce generalmente cuando ya el individuo ha adquirido la lengua propia de la comunidad
en la que ha nacido ⎯y en la que se supone que madurará⎯. A partir de esta caracterización, se deben crear unos
recursos pedagógicos que le permitan adquirir contenidos lingüísticos y desarrollar destrezas en el uso de la
lengua.

2. CONCEPTOS BÁSICOS I: SEGUNDA LENGUA/LENGUA EXTRANJERA Y

ADQUISICIÓN/APRENDIZAJE

Por la propia gestación de la LA, la terminología específica parte de la tradición anglosajona. Por ello, aún en la
bibliografía escrita en español, aparecen preferentemente términos en inglés como input, intake… Digamos que
existen dos parejas de conceptos básicos que debemos distinguir claramente para poderlos usar con total
propiedad: segunda lengua/lengua extranjera y adquisición/aprendizaje.

Tanto Griffin como Santos abordan con explicaciones detalladas la distinción entre las parejas de conceptos que
nos interesan en este tema. Solo nos permitimos ampliar el Cuadro 1.1. de Griffin (2005, p. 22):
 Criterios Denominaciones
Momento o secuencia L1 L2
Primera lengua Segunda lengua
Lugar de origen Lengua nativa Lengua no nativa
Contexto Lengua materna Lengua extranjera
Dominio Lengua primaria Lengua secundaria
Lengua fuerte Lengua débil

Grados de dominio + → → → → → → → → → -

En cuanto a los conceptos lengua materna/lengua extranjera, resulta evidente que el momento y el contexto en
los que el individuo entra en contacto con una lengua no determinan necesariamente su posterior dominio de la
misma. La denominación de lengua extranjera ha suscitado, además, numerosas críticas pues el término se
considera inadecuado por aludir a un concepto tan polémico como el de nación, que despierta susceptibilidades
políticas y sociales en ciertas comunidades lingüísticas. Así, sería para nosotros muy dudoso considerar el
español como lengua extranjera en los Estados Unidos de América, donde la población denominada “hispana”
alcanza más de 45 millones, con una presencia especialmente intensa en los estados de Nueva York, Illinois,
Florida, Nuevo México, California, Arizona, Colorado, Texas y Luisiana.

Parece casi imposible no caer en alguna impropiedad al usar unos u otros términos al nombrar la lengua, pero
debemos tomar partido por algunos de ellos. Al margen de que la situación a la que nos podamos referir
aconseje utilizar un término específico, lo más frecuente en la bibliografía actual es usar segunda lengua para
cualquier otra que no sea la materna,nativa o L1; así se evita el distanciamiento que se asocia al calificativo
“extranjera”. En el caso de que queramos distinguir el contexto de aprendizaje de la lengua, como parece
oportuno hacer, por ejemplo, en el ámbito del español para inmigrantes, se recomienda segunda lengua (L2/SL)
en posición a lengua extranjera (LE). La distinción se basará en que la segunda lengua (L2/SL) es la que se
utiliza institucional y socialmente en la comunidad donde se aprende, y lengua extranjera (LE) es la que no
cumple esta condición (no se utiliza institucional y socialmente en la comunidad donde se aprende). Quede
entonces claro que, bajo estos criterios, para un aprendiz estadounidense que asiste a un curso de español en
Ciudad de México, el español es segunda lengua, L2 o SL; sin embargo, para un aprendiz sueco que asiste a un
curso de español en Gotemburgo, el español es lengua extranjera o LE.

En cuanto a la adquisición/aprendizaje, se debe su formulación teórica a Stephen Krashen. Lo leído en la

bibliografía indicada se puede resumir en:
 La adquisición… El aprendizaje…

• Es espontánea. • Es artificial.
• Es inconsciente. • Es consciente.
• Es consecuencia del uso de la • Es consecuencia de la instrucción formal.
lengua con fines comunicativos y • Implica conocimiento explícito del sistema de la lengua.
sin atención a la forma. • Es guiado y sistemático.
• Es natural.

Aunque esta aparente insalvable dicotomía ha sido superada actualmente, se sigue manteniendo la distinción
entre adquisición y aprendizaje basada en el entorno, en la explicitud de la explicación lingüística y en la
participación consciente o no del aprendiz, se reconoce que los conocimientos aprendidos ayudan en la
adquisición aunque no alteren el orden natural en que dichos saberes pasan a la competencia del aprendiz.

3. CONCEPTOS BÁSICOS II: INTERLENGUA Y ADUCTO (INPUT) LINGÜÍSTICO

El concepto de interlengua (Selinker1) es complejo. Aparece explicado en los apartados citados del Cap. 5 de
Griffin. La interlengua se define como el proceso de acercamiento (adquisición/aprendizaje) a una L2 (o de
paso entre una L1 y L2) en forma de continuo evolutivo. La interlengua es permeable (modificable), dinámica
(continua rectificación de información) y sistémica (sistema lingüístico con sus reglas y mecanismos de
adquisición). También tiene un fin: alcanzar la perfección en la L2, y está caracterizada por un mecanismo
inconsciente que podríamos dividir en 3 fases: 1.ª Fase: Absorción- análisis: el aprendiz recibe un input
incomprensible > lo contrasta con su L1 (intenta incorporarlo a su estructura cognitiva) > genera hipótesis. 2.
Fase: Observación-producción de lengua. 3.ª Fase: Comprobación de hipótesis: Ratificación de hipótesis <
retroalimentación positiva / Reformulación de hipótesis < retroalimentación negativa (pasa a la 2.ª fase de
nuevo).

Nos detendremos en la formulación de las hipótesis por ser especialmente interesante para la ASL. Según
Selinker, en ella el aprendiz realiza 5 operaciones: utiliza elementos de su L1 (transferencia), sobregeneraliza de
la L2 (no tiene en cuenta las excepciones), aplica lo que sabe a todo lo que se le parece (transferencia de
instrucción), usa estrategias de aprendizaje (las trae de su experiencia en la L1) y utiliza estrategias de
comunicación (soluciones verbales o no verbales de emergencia para resolver problemas de incomunicación).
Con las hipótesis comprobadas, el aprendiz va construyendo el sistema de la L2 que se almacena en su red
cognitiva, pero también está siempre pendiente de nuevas y sucesivas comprobaciones. Dicha información la
actualiza cuando produce o comprende.

En el capítulo 3 (apartado recomendado) de D. Larsen-Freeman y M. H. Long se mencionan los diferentes

nombres para identificar la interlengua (dialecto idiosincrático, sistema aproximado) y se define como el
“continuo entre la L1 y la L2”, pero diferente de ambas, sistemática en cualquiera de sus puntos, internamente
estructurada y regida por reglas. Aparece el concepto de fosilización (conservación de unidades lingüísticas,
reglas y subsistemas de una LN en la IL, independientemente de variables como edad del aprendiz, grado de
aprendizaje, etc.). Se contrasta la valoración diferente del error entre el AC (injerencia incontrolada de la L1 en
la L2) y el AE (indicativo de actividad por parte del aprendiz que está procesando y comprobando hipótesis de
reglas).

En el capítulo 4 (apartados recomendados) se presentan los principios que gobiernan el desarrollo de la

interlengua: variación sistemática, categorías bien delimitadas y mismas secuencias de desarrollo e influencia
de L1 sobre la interlengua. Aparece la variación libre (no sistemática) y se habla de la “desnativización” de la
IL del aprendiz que imita la norma de la SL. Como causas de la sistematicidad de la variación: situación,
contexto lingüístico, grado de planificación, atención prestada a la forma, etc. Atención a los estilos de habla
(Tarone) y su evolución en la interlengua. Es especialmente interesante la síntesis al final de 4.2.5 que define las
implicaciones del carácter variable de las interlenguas. Interesa en 4.4.2 la distinción entre formas marcadas y
no marcadas de una L1 y su paso a las ILs. Destaca la transferibilidad percibida por el aprendiz en cuanto es
consciente de la distancia entre L1 y L2: en los niveles inicial y superior hay más transferencias de la L1 a la L2
y más precisión; mientras en el nivel intermedio la transferencia es menor y mayor la precisión (Kellerman,
1983). Atención a los comentarios generales sobre el papel de la L1 en la ASL (pp. 104-105).

En cuanto al aducto (input) lingüístico, en el capítulo 5 (apartado recomendado) de D. Larsen-Freeman y M. H.

Long se comentan las modificaciones que producen los HNs cuando se comunican con HNNs (input
modificado) que pueden llegar por simplificación a una variedad agramatical de su L1. Cuando este input es
gramatical, constituye una versión más regular de la lengua: las reglas generales se presentan sin sus
excepciones, aparecen más marcadores y partículas con contenidos gramaticales, se usa un léxico general y no
marcado.

Nótese que los HNs hacen un esfuerzo discursivo y producen un habla para extranjeros (HE) con ciertos rasgos
gramaticales peculiares. La taxonomía de las modificaciones lingüísticas que se emplean en el discurso con
HNNs (Larsen-Freeman y Long, pp. 118-119) explican estos rasgos. Las modificaciones o alteraciones
lingüísticas responden a una adecuación pragmática y se manifiestan en varios niveles de la lengua. En general,
muestran un cuidado por parte del HN en simplificar el sistema de la lengua escogiendo sus estructuras y
elementos más simples, pero a la vez, manteniendo el máximo de corrección y reforzando los significados
(gramaticales y semánticos).

Las modificaciones son fonológicas (menor velocidad de producción, mayor uso de acentos y pausas,
articulación cuidada, entonación exagerada por subida del tono, uso de formas plenas y no uso de
contracciones), morfológicas y sintácticas (más expresiones bien formadas de las esperadas en la oralidad,
mayor fluidez, expresiones más cortas y menos complejas ⎯menos nudos oracionales por unidad T, menos
cláusulas adjetivas, adverbiales y nominales por unidad T, menos cláusulas relativas y apositivas por unidad T⎯,
más regularidad en el uso del orden normal de las palabras, más retención de constituyentes opcionales, más
marcas que revelan relaciones gramaticales, más preguntas ⎯sobre todo de respuesta Sí/ No y menos de
interrogativos2⎯, entonación interrogativa más marcada) y semánticas (más marcas que revelan relaciones
semánticas, menor proporción de vocablo-palabra, menos expresiones idiomáticas, mayor frecuencia léxica de
nombres y verbos, más cópulas que verbos plenos, uso marcado de elementos léxicos, mayor uso de frases
nominales frente a pronombres, de verbos concretos frente a otros de significado más general).

Se explica la utilización de este input +/- gramatical por parte del HN porque supone al extranjero poca
habilidad en la SL, porque piensa que tiene una posición más alta que el HNN, por su experiencia previa con
extranjeros con poca habilidad, o por la espontaneidad de la conversación. Señala Long (1981) que para que el
HE sea gramatical deben darse las dos primeras razones y la última. Fíjese en la consideración del input
modificado como racista y clasista por aplicarse a grupos de inmigrantes, considerados “inferiores”, a los que se
les habla como a niños. Se ha especulado que estar sometidos a este input puede incidir en la falta de éxito en la
ASL de estos grupos.

Los HNs proponen a los HNNs temas generales (clases, profesiones, lugar de residencia, etc.), no temas
personales (familia, casa, edad, etc.) y están dispuestos a todo tipo de esfuerzos discursivos para negociar estos
temas. Usan muchas preguntas como estrategia para que el HNN intervenga en la conversación, favorecen su
labor lingüística con respuestas Sí/No, permiten al HN asegurarse de que comprende bien al HNN a través de
preguntas de aclaración, confirmación, etc. También usan acentos y pausas ante palabras temáticas, dislocan o
mueven hacia la izquierda (a las primeras posiciones) estas palabras, descomponen los inicios de temas…

Al final de la p. 119 se presenta una taxonomía de modificaciones que se emplean en el discurso con HNNs,
que sistematiza lo referente a la conversación. Estas modificaciones pueden ser de contenido (se tratan pocos
temas ⎯hay áreas temáticas que no se tocan⎯aunque sean muy amplios, orientación hacia el aquí y el ahora,
brevedad en el tratamiento de los temas ⎯la información que se da es menos exhaustiva ⎯), de estructura
interactiva (hay más frecuencia de cambios temáticos abruptos, de renuncia a la elección del tema, de
aceptación de cambios no intencionados de temas, de uso de preguntas de introducción de temas, de
repeticiones, de verificación, de comprensión, de confirmación, de peticiones de aclaración, de expansiones…).

En este intercambio dinámico, el HNN también se esfuerza por seguir y mantener la conversación. Para
conseguirlo, el aprendiz emplea una serie de destrezas, que no son más que sus estrategias comunicativas:
parafrasear, transferir y omitir (los autores las resumen en las pp. 120-121). Para hacer una paráfrasis, el
aprendiz puede seguir varios caminos: por aproximación a la palabra o la estructura que no recuerda o conoce,
usando solo una parte de ella que es suficiente semánticamente, aunque incorrecta; por invención de palabras,
se crea una palabra nueva para trasmitir un concepto; y por circunloquio, se describen las características (para
qué se usa, sus componentes, en qué consiste la acción, etc.). El aprendiz hace una transferencia por traducción
literal de su L1, por cambio de lengua introduciendo una palabra de su L1 sin traducirla, por petición de ayuda
preguntando por la palabra o estructura (¿qué es eso?, ¿qué significa…?, ¿cómo se dice…?), por mímica, o sea,
por uso de gestos y recursos no verbales. Para evadir elementos que no conoce, el aprendiz evita el tema por
desconocimiento de su vocabulario o estructuras de significado, o abandona el mensaje en medio de la
conversación porque no sabe utilizar las estructuras o el vocabulario que necesita para seguir. Aunque no lo
mencionen los autores, las estrategias de evasión, más que una destreza para mantener la conversación indica
un comportamiento de fracaso que interrumpe el flujo comunicativo.

En el capítulo 5 (apartado recomendado) de Larsen-Freeman y Long, cuando se valora el papel de los factores
ambientales en la ASL, se habla de la influencia del input desviado (en algunos casos, agramatical y en otros,
insuficiente) en la adquisición de una variante marcada o subestándar de la L2, la posibilidad que ofrece el
entorno de aprender la sintaxis de la L2 a través de la participación en la conversación, la relación entre la
frecuencia con que aparecen las estructuras en el input y las secuencias de adquisición y la influencia de las
modificaciones del input en la comprensión.

Son interesantes los resultados de estudios en los que el input desviado proviene de HNNs: esta práctica es tan
útil como la de la conversación entre HNs y HNNs. Es cierto que las interrupciones aumentan, pero ambos
hablantes no nativos tienen que resolverlas con sus propios recursos sin contar con los del nativo.

En cuanto al aprendizaje de la sintaxis y de elementos gramaticales a través de la conversación, los estudios han
partido de la lengua materna. No obstante, tienen consecuencias en la SL. Lo realmente alarmante es que el
procedimiento que se sigue en el aula de mostrar estructuras u oraciones completas a los alumnos para que las
imiten y aprendan, parece violar la secuencia normal de adquisición en una SL. Pero tampoco está demostrado
que los aprendices con una práctica considerable de conversación fuera (con HNs) y dentro del aula (con
HNNs) tuvieran resultados muy relevantes en relación con los que reciben una enseñanza más formalizada. De
todas formas, los resultados de las investigaciones son bastante contradictorios.

Parece que la frecuencia con que aparecen los elementos en el input propicia las secuencias de adquisición de
estos, aunque elementos de notable frecuencia de aparición como los artículos se adquieren tardíamente y son
de evidente dificultad.

La modificación del input no es más que el control consciente de la dificultad a la que se somete al aprendiz,
secuenciando las estructuras y su complejidad, en pos de la comprensión. Las modificaciones, sobre todo las
detalladas o elaboradas, parecen beneficiar la comprensión.

En cuanto al input comprensible lo relevante es que es una fuente importante para la adquisición de la
información de la SL que le viene al HNN del entorno lingüístico; aunque tampoco parece imprescindible para
la adquisición. Cuando el aprendiz entiende, asimila y aprende, estimula y desarrolla su IL.

4. CONCEPTOS BÁSICOS IV: MÉTODO, ENFOQUE

García Santa-Cecilia nos ofrece el concepto de método de Richards y Rodgers (1986), basado en tres elementos
constitutivos: enfoque (teorías sobre la naturaleza y el aprendizaje de la lengua), diseño (objetivos, selección y
organización de los contenidos, tipos de actividades de enseñanza/aprendizaje, papel del alumno, del profesor y
de los materiales de enseñanza) y procedimiento (prácticas y técnicas que permiten la aplicación del enfoque y
el diseño en clase). Nótese la advertencia del autor de que la información sobre estas dimensiones no son claras
en los manuales y deben inferirse.

García Santa-Cecilia, Á. (1995): El currículo de español como lengua extranjera, Cap. I: 2.1 (pp. 24-26).
Griffin, K. (2005): Lingüística aplicada a la enseñanza del español como 2/L, Cap. 5: 5.3, 5.3.1 y 5.3.2.
Larsen-Freeman, D. y M. H. Long (1994): Cap. 3: 3.3.4; 4: 4.1, 4.2, 4.4; 5: 5.2, 5.3.
Melero Abadía, P. (2000): Cap. 1: 1.3.
Pastor Cesteros, S. (2004): Cap. 1, 2 y 3: 3.3
III. Los documentos del Consejo de Europa sobre el aprendizaje y
y la enseñanza de lenguas

1. Política lingüística del Consejo de Europa

2. Marco común europeo de referencia para las lenguas
3. Portfolio Europeo de las Lenguas

1. POLÍTICA LINGÜÍSTICA DEL CONSEJO DE EUROPA

La política lingüística del Consejo de Europa está encaminada a adoptar “una acción común en el
ámbito cultural” y para ello sigue tres principios fundamentales:

• Proteger y desarrollar las distintas lenguas y culturas de Europa ( impedir que la diversidad sea un
obstáculo para la comunicación y se convierta en una fuente de enriquecimiento y comprensión mutuos).

• Facilitar la comunicación y la interacción entre europeos que tienen distintas lenguas maternas
( promover la movilidad en Europa, la comprensión mutua y la colaboración; vencer los prejuicios
y la discriminación).

• Adoptar o elaborar políticas nacionales para una mayor convergencia a nivel europeo en el campo del
aprendizaje y la enseñanza de lenguas ( hacer acuerdos adecuados para una continuada cooperación y
coordinación de las políticas de los estados miembros).

Estos principios han guiado las actividades del Consejo para la Cooperación Cultural (CDCC), de su Comisión
para la Educación y su Sección de Lenguas Modernas para conseguir un sistema eficaz de intercambio y
cooperación. Como resultado de estas acciones se han creado los dos documentos más importantes en esta área:
el Marco común europeo de referencia para las lenguas y el Portfolio Europeo de las Lenguas.

2. MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS

El Marco común de referencia (título abreviado con que se conoce el MCER) responde al interés por vencer los
obstáculos que los sistemas educativos europeos ponían a “la comunicación entre los profesionales que trabajan
en el campo de las lenguas modernas”. Está dirigido a “los administradores educativos, a los diseñadores de
cursos, a los profesores, a los formadores de profesores, a las entidades examinadoras…”. El MCER es un
documento descriptivo que no polemiza acerca de las teorías de adquisición ni de las metodologías de
aprendizaje/enseñanza de lengua. Ahora bien, transmite una postura clara en cuanto a qué concepción tiene de
la enseñanza de lenguas y de lo que los usuarios de la lengua deben aprender y desarrollar (conocimientos y
destrezas), ya que está entre sus objetivos proporcionar “una base común para la elaboración de programas de
lenguas, orientaciones curriculares, exámenes, manuales, etcétera, en toda Europa”.

El MCER define conceptos, establece principios de funcionamiento y da ideas útiles en nuestro ámbito de
trabajo; además de definir niveles de dominio de la lengua para “el reconocimiento mutuo de las titulaciones
obtenidas en distintos contextos de aprendizaje y, consecuentemente, contribuirá a la movilidad en Europa”.
Los niveles definidos son:

A B C
Usuario básico Usuario independiente Usuario competente
A1 A2 B1 B2 C1 C2
Acceso Plataforma Umbral Avanzado Dominio operativo eficaz Maestría

Aunque muchos de sus conceptos no son nuevos, sí lo es su aplicación al ámbito de la enseñanza de segundas
lenguas; y otros aportan puntos de vista y concepciones de gran trascendencia como el papel de la cultura de la
lengua de aprendizaje y la competencia sociocultural, las estrategias de comunicación vinculadas a las
competencias, las actividades comunicativas de la lengua… La introducción del Plan curricular de Instituto
Cervantes refiere a este documento con aplicación a ELE, por ello debe ser revisada.

Recomendamos la revisión del índice de dicha obra y la lectura de su presentación a través del enlace en línea
que se propone (en Bibliografía básica).

3. PORTFOLIO EUROPEO DE LAS LENGUAS

El Portfolio europeo de las lenguas (European Language Portfolio) ha sido creado por el Consejo de Europa y
es una forma de registro de la biografía lingüística del usuario de la lengua, por lo que está dirigido a este.
Incluye los reconocimientos oficiales obtenidos en el aprendizaje de un idioma y un “registro de experiencias
más informales relativas a contactos con otras lenguas y culturas”. Sus objetivos son:

• Animar a los europeos a aprender otras lenguas —“cada uno dentro de sus capacidades”—, y a seguir
aprendiéndolas durante toda la vida.

• Facilitar la movilidad dentro de Europa, a través de una descripción clara y reconocible

internacionalmente de las competencias lingüísticas.

• Favorecer actitudes de entendimiento y tolerancia entre los ciudadanos europeos, a través del
conocimiento de otras lenguas y culturas.
El Portfolio tiene tres partes:

• El Pasaporte de Lenguas consiste en un Cuadro de Autoevaluación, que se rellena a partir de la

reflexión y evaluación que hace el titular del documento sobre qué saber hacer en las diferentes
competencias según las destrezas de hablar, leer, escuchar y escribir. Debe actualizarse regularmente.
“También contiene información sobre diplomas obtenidos, cursos a los que ha asistido así como
contactos relacionados con otras lenguas y culturas”.

• La Biografía lingüística “describe las experiencias del titular en cada una de las lenguas y está
diseñada para servir de guía al aprendiz a la hora de planificar y evaluar su progreso”

• El Dossier tiene ejemplos de trabajos personales para ilustrar las capacidades y conocimientos
lingüísticos, tales como certificados, diplomas, trabajos escritos, proyectos, grabaciones en audio, vídeo,
presentaciones, etc.

El Portfolio Europeo de las Lenguas lo atiende en España la Agencia de Programas Educativos Europeos. Bajos
sus indicaciones se han elaborado modelos de portfolio en las cuatro lenguas nacionales para estudiantes de 3 a
7 años, de 8 a 12, de 12 a 18 y adultos.

El planteamiento del Portfolio en cuanto a la reflexión y autoevaluación con descriptores concretos resulta
interesante como tarea de clase, ya que hace consciente al aprendiz de su proceso de aprendizaje y nivel de
dominio de la lengua meta.
IV. Teorías de adquisición de segundas lenguas

1. Las teorías nativistas: la ruta u orden natural, la adquisición-aprendizaje, el sistema monitor,

el input comprensible y el filtro afectivo
2. Las teorías ambientalistas: la aculturación, la desnativización y la acomodación
3. Las teorías interaccionistas: el discurso y la variabilidad

Para los temas de adquisición de una lengua extranjera o segunda utilizaremos fundamentalmente el libro de
Kim Griffin, centrándonos en los capítulos que tienen relación con los apartados que nos interesan. Aquí
veremos fundamentalmente la aplicación de los estudios e investigaciones a la lengua extranjera y algunos
elementos teóricos.

Para quien se acerca a la enseñanza de segundas lenguas, independientemente de la lengua concreta a la que nos
refiramos, es imprescindible saber cómo se aprende y potenciar que la enseñanza favorezca la naturalidad del
aprendizaje. El punto de vista de un aprendiz de una nueva lengua es imprescindible a la hora de encontrar
métodos de enseñanza que garanticen que ese proceso se lleva a cabo de forma eficaz. Para ello debemos
conocer las aportaciones de una parte de los estudios de Lingüística Aplicada, la adquisición de segundas
lenguas (ASL). En este ámbito, la palabra adquisición adquiere una dimensión mayor que la que hemos visto
en el Tema 2 (2.1), ya que recoge no solo la que se produce en el entorno natural sino también en el de
instrucción. Para comprender la complejidad de este proceso hay que conocer las variables que se vinculan al
aprendiz, a la naturaleza de su cognición, a su condicionamiento biológico, al contexto físico, a sus emociones
y tensiones. Así, debe atenderse a variables individuales como la edad del aprendiz, la aptitud, el estilo
cognitivo, las estrategias de aprendizaje, la afectividad, la motivación…

El impulso teórico e investigativo sobre la ASL se produce en los años 60 en el contexto de los grandes debates
psicológicos sobre cómo se producía el aprendizaje y el entusiasmo ante las teorías chomskyanas sobre el
innatismo de la capacidad lingüística de los humanos. Este apogeo llega hasta nuestros días y ha generado como
resultado, entre otros, varias teorías o hipótesis que tratan de explicar el proceso de ASL teniendo en cuenta el
mayor número de factores que pueden afectar la adquisición.

En el estudio de estas teorías seguiremos la clasificación de Larsen-Freeman y Long (1994) y de Griffin (2005),
que las agrupan según la propia naturaleza de su concepción de la adquisición. Resultan así tres grupos: teorías
nativistas, ambientalistas e interaccionistas
1. LAS TEORÍAS NATIVISTAS

Las teorías nativistas (también llamadas mentalistas o innnatistas) siguen una perspectiva de la adquisición
basada en las características de las lenguas mismas y su naturaleza sistemática. Este cuerpo teórico es resultado
de la reacción de los círculos chomskyanos contra el conductismo. El fallo del conductismo radica en que el
individuo no es una máquina imitativa y se equivoca, y más significativamente aún: se equivoca de manera
predecible. Para los innatistas, los seres humanos tenemos varias capacidades naturales: sabemos distinguir los
sonidos del lenguaje articulado de otros “ruidos”; organizamos la información lingüística según categorías
(tiempo, espacio, frecuencia, nombres, calificativos…) y la almacenamos para luego recuperarla; creamos
reglas que aplicamos a categorías semejantes; y aplicamos un principio de economía que reduce los datos
disponibles y permite a la mente operar con eficacia y producir lengua de manera casi simultánea al
pensamiento. Todas estas capacidades se aplican a la adquisición de segundas lenguas.

A la corriente nativista añadió S. Krashen varias hipótesis:

1.ª Hipótesis de la ruta u orden natural: los aprendices de una lengua siguen un orden en la adquisición que
les secuencia cuándo se rellena cada parte de la plantilla innata. Es decir: todo se adquiere en su momento y la
instrucción formal puede facilitar pero no alterar la ruta u orden. Esta teoría está fundada en deducciones de
Krashen a partir de las teorías chomskyanas, pero han tenido poca corroboración experimental.

Es interesante el planteamiento, pero no hay suficiente información sobre las rutas de adquisición y aunque
parece haber variación entre las personas, sí se acusan tendencias. Esta hipótesis no debe llevarnos a pensar que
debemos planificar la enseñanza necesariamente por este orden ⎯hasta ahora poco investigado⎯, ya que los
currículos de enseñanza de SL no se rigen en la actualidad por criterios meramente gramaticales. Además,
Krashen tampoco lo recomienda.

2.ª Hipótesis de la adquisición-aprendizaje1. Según este autor, el aprendiz utiliza dos estrategias diferentes
para desarrollar el manejo de una segunda lengua: la adquisición y el aprendizaje. La adquisición de una L2 se
parece a la forma en que se adquiere la L1 por ser un proceso inconsciente (la persona no suele darse cuenta de
que está adquiriendo la L2) y espontáneo (la persona atiende al uso de la lengua en la comunicación, no a la
forma). Cuando se aprende una lengua, se nos ha expuesto explícitamente sus reglas (en un aula formal) y se
nos han corregido los errores.

3.ª Hipótesis del sistema monitor. Esta teoría se basa en oposición adquisición/aprendizaje y cuál de ellos
permite la fluidez en el uso de la L2. La adquisición se ha relacionado con la habilidad y comodidad en el uso
de la lengua, mientras que el aprendizaje, por su carácter consciente, entorpece la rapidez en la producción,
aunque aumenta su corrección. Lo que hemos aprendido actúa como un sistema rector o corrector lingüístico
que monitoriza la producción de la L2. En la aplicación del sistema monitor, un aprendiz necesita conocimiento
de las reglas (para saber lo que va a producir), tiempo (para pensar y procesarlo, es decir, para aplicarles los
conocimientos aprendidos) y concentración en la forma de lo que va a producir (para no cometer errores).

La hipótesis del sistema monitor es bastante discutible, sobre todo por la ralentización que suponen unos pasos
tan complicados. Además, la lengua adquirida también va a “alimentar” el conocimiento lingüístico que se tiene
de la L2 y ambos procesos, adquisición y aprendizaje, quedan íntimamente relacionados. En el habla, o sea, en
la oralidad, la simplicidad de estructuras impone menos rigidez precisamente para facilitar la fluidez.

4.ª Hipótesis del input comprensible. Esta teoría se basa en el entorno lingüístico del aprendiz y ha sido poco
apoyada por estudios empíricos; sin embargo, ha tenido gran impacto en el profesorado. Según Krashen, la
información lingüística positiva para la adquisición debe tener una cualidad: ser un poco más elevada que el
nivel del aprendiz.

Decididamente, para que se produzca el proceso de incorporación de la L2 por parte del aprendiz, esta
complejidad debe estar graduada y ser comprensible para que el aprendiz pueda afianzar conocimientos ya
adquiridos y ampliarlos asociándolos a los nuevos. En esta comprensión global, el contexto, lo no lingüístico y
el conocimiento del mundo sirven de asideros, dan pistas para entender la nueva información que pasa así a ser
“adquirida”. El profesor debe ayudar al aprendiz, fundamentalmente, a “entender” el input.

5.ª Hipótesis del filtro afectivo. En el aprendizaje en un entorno de instrucción actúan variables afectivas que,
de no ser controladas adecuadamente, entorpecerían la adquisición al aumentar el filtro afectivo del aprendiz y
producirle “bloqueo mental”. Estas variables son: ansiedad (genera desequilibrio entre el pensamiento y el bajo
dominio de los recursos lingüísticos en la nueva lengua), motivación (para aprender la L2, ya sea de tipo
instrumental, por necesidades prácticas, o de tipo integrativo, para poder introducirse en la comunidad o
colectivo de la L2), confianza en uno mismo (directamente proporcional a la autoestima de quien confía en sus
capacidades para aprender la L2. Todas estas variables están muy relacionadas con la personalidad del
individuo.

2. LAS TEORÍAS AMBIENTALISTAS

Las teorías ambientalistas se centran en el entorno, qué relaciones sociales le exigen al individuo usar la lengua
y, como consecuencia, qué tipo de comunicación necesita establecer. Esta preocupación tiene como punto de
partida la observación de núcleos inmigrantes y su comportamiento respecto del uso práctico de una lengua en
la que priman los fines comunicativos por encima de la corrección lingüística. Para sus teóricos, el uso de una
L2 en contexto sin apoyo de instrucción lleva muchas veces a fenómenos semejantes a los pidgin o lenguas
mixtas2, resultado de la adquisición parcial o rudimentaria de la L2 con importantes influencias de la L1.
Intentan explicar la adquisición desde este punto de vista la teoría de la aculturación, de la desnativización y de
la acomodación. A todas ellas está dedicado el Cap. 2, apartado 2.2 de Griffin, cuya atenta lectura
recomendamos.

La teoría de la aculturación fue creada por John Schumann. En ella se describe lo que después llamaríamos
“choque cultural” ⎯término que no utiliza Schumann⎯, es decir, el impacto sociocultural y psicológico que siente
un individuo al entrar en otra sociedad (otra lengua, otra cultura…). La aculturación (del ingl. acculturation)
fue definida por Schumann como el proceso de adaptación de un individuo a una nueva cultura, es decir, es el
encuentro de dos entes culturales en cuyo proceso se asimilan y transfieren conceptos y comportamientos. En
las aplicaciones modernas de esta teoría, proponemos utilizar el término transculturación ⎯del sociólogo cubano
Fernando Ortiz3⎯, más acertado y menos agresivo que aculturación.

Como concepto de medición de integración en una sociedad de acogida, ha sido muy trabajado y se le atribuyen
escalas. Los términos de integración y adaptación, junto con el de interdependencia, nos parecen mucho más
apropiados que el de aculturación, en el que subyace la pugna entre cultura autóctona (la del inmigrante) y
cultura dominadora (la de comunidad de inserción).

Debemos reconocer que no nos gusta la palabra aculturación. Es un término infeliz por suponer la pérdida de
los valores de la cultura nativa por parte del aprendiz. El éxito no está en renunciar sino en sumar, en integrar.
Aunque parezca una sutileza, no es lo mismo asimilar los valores culturales de la lengua meta (es decir,
entenderlos y adoptarlos) que asimilarse a ellos (sustituir los propios por los de la L2 como una pieza de
recambio). Está claro que los referentes culturales de la L1 conforman un sistema de conocimientos y de
reacciones que determina el comportamiento social, personal y lingüístico, pero estos no tienen que desaparecer
ante los de la L2. Aquí cabría sustituir aculturación por multiculturalidad en unos casos e interculturalidad en
otros, conceptos bastante desarrollados actualmente y que reúnen principios que permiten interpretar la cultura
de la L2 e interiorizarla en el mismo marco que la propia, dentro de una visión del mundo que se basa en el
respeto y la tolerancia.

La enorme aportación de la teoría de la aculturación fue llamar la atención sobre la influencia de aspectos
sociales y psicológicos en la adquisición de una L2.

Para resumir la relación de estas teorías, el proceso puede esquematizarse según los diferentes planteamientos
teóricos (Schumann, Andersen…) de la siguiente forma:

Pidginación Despidginación

L1 → → → → → → → → → → L2
Criollización Descriollización
3. LAS TEORÍAS INTERACCIONISTAS

A las teorías interaccionistas dedica Griffin el Cap. 2, apartado 2.3. Estas teorías se centran en los actos
comunicativos que establece el aprendiz en su interacción (con nativos y no nativos) mediante la L2. Los
interaccionistas se interesan por cómo negocia el aprendiz que sus mensajes transmitan la intención
comunicativa que quiere expresar (teoría del discurso).

La teoría del discurso no es una teoría de la ASL, pero es aplicable a este campo. Para entender los
fundamentos de esta teoría hay que reconocer el conocimiento acumulado hasta estas fechas: el concepto de
actos de habla (Austin y Searle) y la definición de la competencia comunicativa (Canale, Swain, Van Ek,
Bachman).

En la bibliografía complementaria citada, Larsen (1994) explica y presenta en el Cap. 3 la bibliografía del
análisis del discurso en 7 parcelas interesantes de investigación: discurso del habla de extranjeros (tipos de
ajustes de los hablantes nativos cuando hablan con no nativos y si estas alteraciones afectan a la ASL);
coherencia y cohesión (cómo los aprendices de SL comprenden y producen textos); estrategias comunicativas
(estrategias compensatorias para mantener la conversación cuando hay un conocimiento incompleto de la L2);
análisis contextual (efecto del contexto sobre las formas lingüísticas); análisis de discurso en el aula
(interacción entre el profesor y el alumno, y entre alumnos en una clase de L2); análisis funcional / discursivo
(uso de rudimentos de sintaxis por los aprendices para cumplir funciones discursivas); análisis de actos de habla
(cómo se perciben en la lengua los actos de habla).

La teoría de la variabilidad o de la competencia variable fue presentada por Ellis. Esta hipótesis, que está ya
en el ámbito de la ASL, amplía el punto de vista de la teoría del discurso hacia aspectos más cognitivos
preguntándose por qué un aprendiz utiliza la L2 de manera errática4 si recibe las reglas correctas de los HN.
Los estudiosos de la variabilidad observaron que la interlengua (IL) tiene vaivenes, variaciones.

En esta teoría aparecen dos conceptos complejos: la interlengua y la variabilidad. A la interlengua ya nos
hemos referido (Tema 2, 2.3); respecto de la variación (variabilidad), no se refiere solo a que la actuación de los
hablantes varía, sino que no siempre varía de la misma forma o de forma esperable. Que un aprendiz utilice
bien la lengua ahora no garantiza que eso mismo no lo utilice mal después. Ello indica que la hipótesis no está
bien confirmada y, por tanto, no tiene suficientes conocimientos (razones lingüísticas) o no sabe aplicar esos
conocimientos a todas las situaciones (razones sociolingüísticas); también pueden variar las condiciones
internas del aprendiz (razones personales). La consecuencia es la variación en el uso (usos correctos e
incorrectos).
La variabilidad de la interlengua no está en contradicción con su cualidad de ser sistémica si adoptamos un
punto de vista dialéctico o flexible: la IL se desarrolla a partir de sus propios conflictos, inseguridades…, y así
va afianzando los conocimientos que hacen sólido el sistema de la L2. A medida que el aprendiz progresa, la
variación se hace menos irregular y el sistema más predecible (en sus aciertos y errores). La IL avanza hacia la
estabilidad (más corrección y menos errores que se predicen en tipo y momento de aparición).

Griffin, K. (2005): Cap. 2: 2.1, 2.2 y 2.3, y 6: 6.2 y 6.3.

Pastor Cesteros, S. (2004): Cap. 3.
V. Factores internos que afectan la ASL

1. Factores personales: dinámica de grupo, actitudes hacia el aprendizaje y estrategias de

aprendizaje
2. Factores generales: edad, inteligencia-aptitud, estilo cognitivo y motivación

Cada aprendiz de la lengua tiene un condicionamiento personal que incide en su proceso de adquisición (orden,
velocidad y consecución), tanto de la L1 y como de la L2, pero se pueden hacer generalizaciones sobre la
influencia de determinados factores. Acabamos de ver en el Tema 4 teorías o hipótesis que atienden factores
externos (sociológicos y de contexto), ahora corresponde estudiar los internos (personales y personales).

Según Ellis, los factores internos que afectan la ASL pueden ser de carácter personal o general. Los personales
se pueden manifestar de forma diferente en cada persona o, sencillamente, no manifestarse; los generales
afectan a todas las personas por igual o en el mismo sentido. En la incidencia de cada factor aparece una faceta
social (intervienen relaciones con la comunidad), cognitiva (tiene que ver con procesos mentales del aprendiz) y
afectiva (se relaciona con emociones y sentimientos del aprendiz).

A través de la lectura del Cap. indicado de Griffin se pueden comprender todos los factores y su incidencia en la
ASL. Añadiremos algunos comentarios de interés.

1. FACTORES PERSONALES

La dinámica de grupo es propia de cualquier proceso de acercamiento a una L2. Lo frecuente es aprender en un
colectivo, ya sea en un entorno didáctico o grupo social, o en ambos. Resulta interesante la relación entre el
entorno y la tensión más o menos alta, positiva o negativa, catalizadora o inhibidora de la motivación, que
depende del aprendiz (de su personalidad) y de los restantes integrantes del colectivo.

Las actitudes hacia el aprendizaje tienen que ver con el aprecio que tenga el aprendiz por lo que está
aprendiendo y su forma de actuar en el propio proceso. En el caso del aprendizaje de segundas lenguas, las
malas o buenas experiencias suelen provocar actitudes de rechazo o entusiasmo posteriores (aunque se cambie
de entorno, de lengua y de profesor). La personalidad, la forma de enseñar y la metodología del docente tienen
un importante papel. También los alumnos tienen preferencias de aprendizaje y materiales.

Las estrategias de aprendizaje son herramientas con las que nos acercamos al conocimiento y lo hacemos
viable para nuestra cognición y memoria ⎯la larga, la relacionada con el conocimiento⎯. Muchas de las estrategias
se traen de la L1 y de otras experiencias docentes. El proceso es más complicado en una segunda lengua, ya que
tanto el material lingüístico como el significado son pertinentes como información asimilable.
2. FACTORES GENERALES

La edad es un factor personal de peso porque modifica a los demás. Es importante considerar el momento en
que se empieza el aprendizaje y cuánto dura. A la vista está que los niños imitan mejor las L21, además
de tener más años por delante para ejercitar la lengua, pero debemos hacer matizaciones sobre estos
“privilegios”. Es evidente que la edad hace perder habilidades de percepción auditiva y de imitación sonora,
aspectos problemáticos para la adquisición de las destrezas orales, capacidades que se presentan de manera
óptima en los niños. No obstante, la adolescencia parece ser el período idóneo para aprender una L2: los
adolescentes tienen gran capacidad de abstracción y suficiente flexibilidad mental y social. Hay teorías que
afirman que existen períodos críticos o edades receptivas para diferentes contenidos relacionados con la ASL
(fonética, sintaxis…)2. Pasados estos límites, se piensa que la plasticidad del cerebro ha decrecido y no existe
ya la capacidad que permite convertirse de aprendiz a nativo.

Tenga presente que las afirmaciones que encuentre en la bibliografía no puede tomarlas de manera rotunda, ya
que la motivación personal que consiguen los adultos no la tienen muchas veces los adolescentes y los niños.

La inteligencia-aptitud ha sido una variable muy debatida en la ASL. Los primeros métodos de aprendizaje
memorístico de una L2 relacionaban directamente la inteligencia con la adquisición. Aunque este tema es
siempre objeto de debate, resulta innegable que hay personas especialmente “dotadas” para aprender lenguas.
Lo verdaderamente dudoso es que la inteligencia en sentido general, como habilidad global o factor “g”, pueda
tener un correlato directo en las habilidades lingüísticas para aprende/adquirir una L2. Lea atentamente en la
bibliografía indicada las técnicas o destrezas relacionadas con los tipos de inteligencia de Cummins.

El estilo cognitivo es la forma en que un aprendiz percibe, conceptualiza, organiza y recupera la información.
La percepción depende de la sensibilidad que se tenga y a qué estimulación se esté expuesto; se conceptualiza y
organiza asociando la información a lo que ya se encuentra codificado en el cerebro y se trazan las rutas que
permiten recuperar esta información oportunamente. Atienda a la clasificación de los estilos: dependientes e
independientes del campo y su asociación con las TCIB y las DLCA.

De la motivación ya hemos hablado con anterioridad en varias ocasiones. Lea con atención la relación que
comentan los autores en Gadner y Lambert, entre motivación y contexto para describir cuatro situaciones en las
que aparecen diferentes motivaciones: integradora intrínseca (el aprendiz quiere integrarse en la cultura de la
L2), integradora extrínseca (alguien externo quiere que esta integración se produzca), instrumental intrínseca (el
aprendiz quiere alcanzar metas), instrumental extrínseca (alguien externo quiere que el aprendiz alcance metas).
Nos inclinamos a pensar que las motivaciones intrínsecas son altamente favorecedoras de la adquisición, pero
esta cuestión es todavía objeto de debate. BIBL.: Griffin, Cap. 8
VI. Metodología de la enseñanza del español L2/LE

1. Los primeros métodos: Gramática-Traducción y Método Directo

2. Métodos estructurales y psicocognitivos
3. El Enfoque Comunicativo y los programas nocio-funcionales
4. El (llamado) Enfoque por tareas

Los profesores de segundas lenguas muchas veces tienen dudas en cuanto a si su actuación es la mejor frente a
sus alumnos o si ha seleccionado unos materiales adecuados. Aunque se tenga la seguridad de que se tiene la
formación necesaria y la metodología más moderna, cualquier retroceso o ralentización del aprendizaje en los
alumnos obliga a reevaluar, sobre todo, las actitudes metodológicas. En este tema veremos la historia
metodológica de la enseñanza de L2, con especial atención al español.

1. LOS PRIMEROS MÉTODOS: GRAMÁTICA-TRADUCCIÓN Y MÉTODO DIRECTO

El método basado en la gramática y en la traducción aparece en los primeros manuales conocidos de enseñanza
de lenguas modernas (inglés, francés, y después, español), heredados como plantillas de la enseñanza del griego
y el latín con fines humanísticos. Se utilizó en los siglos XIX y primera mitad del XX. Su reconocimiento del
dominio de la lengua meta está sustentado por los conocimientos lingüísticos (morfología, sintaxis, y léxico) y
por la capacidad para pasar textos de una lengua a otra, basándose en que las lenguas son sistema perfectos y
siguen reglas de uso universales. En todo ello, la memoria juega un papel principalísimo.

Tanto Gargallo como Pastor (capítulos y páginas citados) describen y valoran los aciertos y contribuciones del
Método. Las podemos sintetizar en: No son esperables mayores éxitos de un método que enseña lenguas vivas
como si estuvieran muertas, y descompone la lengua hasta ver sus unidades aisladas, fuera de contexto. A ello
debemos añadir lo poco estimulante que resulta esta forma de presentar las cosas para un alumno, al que se le
exige solo un esfuerzo memorístico y analítico. El fracaso en el uso con los HN es esperable.

Resumimos sus rasgos en el siguiente cuadro:

Método de Gramática-Traducción o Tradicional

ENFOQUE

Concepto de lengua: La lengua es un conjunto de reglas Concepto de aprendizaje: El aprendizaje de la gramática

y excepciones gramaticales. El modelo de descripción es deductivo: se presentan las reglas y el alumno practica
lingüística es la lengua escrita. El dominio de la lengua se casos concretos en los ejercicios de traducción. La
consigue cuando se conoce bien su gramática y su léxico. memorización es el ejercicio más frecuente para aprender
 las reglas y el léxico. El léxico aparece en listas y fuera de
contexto. Aprender lenguas es un ejercicio analítico y
consciente.

DISEÑO

Objetivos: Desarrollar la capacidad Modelo de programa: La selección Tipología de actividades: Los

de traducción. y secuenciación de los contenidos se ejercicios de traducción son los más
realiza según criterios gramaticales. abundantes. También se practican
ejercicios morfológicos (de
conjugación), leer en voz alta.

Papel del alumno: Actitud pasiva,
individual y receptiva de los
conocimientos gramaticales que le
trasmite el profesor. Debe memorizar
esos conocimientos.
Papel del profesor: Protagonista
absoluto del proceso. Se dedica a
trasmitir conocimientos lingüísticos.
Se recomienda que conozca la L1 de
los alumnos. No tiene que ser
hablante nativo de la lengua que
enseña.
Papel de los materiales: El libro de
texto (manual) es el eje de la
enseñanza/aprendizaje y único
material utilizado. Sirve de referencia
para toda la actividad que se
desarrolla en clase.

PROCEDIMIENTO

Técnicas de clase, prácticas y comportamientos observados: Las reglas gramaticales son explicadas por contraste con
la L1 del alumno. Los alumnos memorizan estas reglas y pasan a practicarlas a través de ejercicios de traducción. Entre
profesor y alumno, y entre los propios alumnos, no hay intercambio. El error es un factor negativo que entorpece el
aprendizaje y demuestra falta de dominio.

En las décadas de los años 20 y 30 del siglo pasado, el malestar entre muchos profesores que no conseguían con
los métodos tradicionales que sus alumnos se pudieran comunicar con los nativos de las lenguas aprendidas
había tomado cuerpo en otros ensayos metodológicos que intentaban poner al alumno en contacto directo con la
lengua meta. Nació un método simulador de la realidad en el aula, el Método directo, el más conocido de todos
los métodos llamados “naturales”.

En Pastor (capítulo y páginas citados) aparece la información referente a este Método. El Método directo estuvo
entre los primeros intentos de construir una metodología de la enseñanza de lenguas basada en los mismos
procesos de adquisición de la lengua materna en el niño. Fue puesto en práctica en Francia y Alemania a
principios del siglo XX y se divulgó a los EE. UU. La gran revolución del Método directo fue colocar a la
lengua oral en el centro de los objetivos de la enseñanza. Los detractores más duros del Método directo han
criticado su falta de base teórica y metodológica y la carencia de una verdadera teoría sobre la naturaleza de la
lengua y el aprendizaje. Creemos que el Método directo produjo una ruptura con el dominio del Método de
Gramática y Traducción, centró la lengua oral y espontánea como meta del aprendizaje e intentó crear
aprendices competentes. Sí es cierto que su dinámica no permitió aplicar la técnica a grupos de más de 15
alumnos y fue imposible de implantar en escuelas públicas. Además, la prohibición de utilizar la L1 en clase
complica exageradamente algunas explicaciones en L2. También se le puede achacar cierto desorden de
contenidos y falta de sistematicidad. No obstante, el Método directo puso sobre la mesa cuestiones cuya
discusión y soluciones posteriores han impulsado nuestro campo hacia la modernidad.

En el siguiente cuadro aparecen sus rasgos esquematizados:

Método directo

ENFOQUE

Concepto de lengua: La lengua que interesa para el
aprendizaje es la oral coloquial. La capacidad de producir
y comprender textos orales determina el dominio de la
lengua.
Concepto de aprendizaje: Aprender una lengua es igual
a adquirir la lengua materna y el principio es la imitación
de un modelo. El aprendizaje de la gramática es inductivo:
a partir de ejemplo el alumno debe llegar a las reglas de
funcionamiento de la lengua. El léxico se representa por
imágenes o se asocia con ideas.

DISEÑO

Objetivos: Desarrollar la capacidad Modelo de programa: La frecuencia Tipología de actividades: La

de entender y hacerse entender en la
lengua que se aprende. Interesa que el
alumno construya un nuevo sistema
lingüístico paralelo a su L1 y consiga
pensar en la lengua meta.
en el registro coloquial es el criterio
para la selección de los contenidos
lingüísticos. Se ordenan según sean
necesarios para explicar situaciones
cada vez más complejas.
dinámica de preguntas y respuestas
es el mecanismo de ejercitación
fundamental. Los significados se
transmiten a través de objetos,
ilustraciones, imágenes, fotos, etc.

Papel del alumno: Participación Papel del profesor: Protagonista Papel de los materiales: Los
activa respondiendo a las preguntas. absoluto del proceso dirigiendo el manuales son secundarios,
intercambio con los alumnos. referenciales. La interacción
en el aula la crea el profesor.

PROCEDIMIENTO

Técnicas de clase, prácticas y comportamientos observados: El léxico y la gramática se aprende a través de

demostraciones visuales, asociaciones de ideas, ejemplos y aplicación a situaciones análogas. El error sigue viéndose
como entorpecedor del aprendizaje y se corrige inmediatamente que se produce.

2. MÉTODOS ESTRUCTURALES Y PSICOCOGNITIVOS

Los métodos estructurales son la coherente influencia de la nueva corriente lingüística del siglo XX, el
estructuralismo. Nuevos métodos de enseñanza en Europa y los EE. UU. empezaron a aplicar sus principios.
Los más importantes fueron el audiolingual (o audio-oral), cuya variante situacional fue la primera en aplicarse
al ámbito de ELE en España durante los años 70 ―bastante tardíamente―, y el audiovisual.
En la enseñanza de lenguas se volvió con interés a la gramática, pero concibiendo las lenguas como un sistema
estructural, con unidades jerárquicas organizadas en niveles; entre estos niveles era especialmente importante
dominar el fonético-fonológico-ortográfico, pues se seguía haciendo énfasis en la oralidad, y el morfosintáctico
―o sea, la gramática―, quedando un tanto relegado el nivel léxico-semántico (el vocabulario). Los métodos
estructurales heredaban de los métodos anteriores y de la psicología conductista la repetición y automatización
como procedimientos para crear hábitos y conseguir la rapidez en la comprensión oral y la
espontaneidad/fluidez en la producción.

Resumimos el más importante de estos métodos.

Método audiolingual/situacional

ENFOQUE

Concepto de lengua: La lengua es un sistema formado Concepto de aprendizaje: Aprender una lengua es
por estructuras (Lingüística estructural de Saussure- formar hábitos lingüísticos a través de la repetición
Bloomfield). Los conjuntos de estructuras son analizados (conductismo). En la variante Situacional, la presentación
por distintas disciplinas: fonología (pronunciación, de la lengua en su contexto situacional mejora su el
acentuación y entonación), morfología (formación y aprendizaje.
composición de las palabras, afijación) y sintaxis (relación
y orden entre los elementos en la oración y entre las
oraciones). Para la enseñanza de L2 interesa
especialmente la lengua oral. En la variante Situacional,
las estructuras, el léxico y el uso de la lengua están unidos
a un contexto situacional.

DISEÑO

Objetivos: Desarrollar en primer Modelo de programa: Un programa Tipología de actividades: Los

lugar las destrezas orales (expresión
oral y comprensión auditiva). Las
habilidades de la oralidad se miden
a través de una pronunciación y una
gramática correctas, y de la rapidez
y corrección de las respuestas en la
comunicación oral.
lingüístico se construye a partir de las
estructuras fonológicas, morfológicas
y sintácticas claves de la lengua oral,
debidamente secuenciadas. Estas
estructuras pueden determinarse por
contraste entre la L1 y la L2.
diálogos y ejercicios de huecos,
repetición, sustitución, transformación,
etc. (drills) son fundamentales en la
clase. Por su parte, los diálogos
contextualizan las estructuras en
situaciones comunicativas que el
alumno repite y memoriza. En la
variante Situacional se practica además
la creatividad en la expresión oral.

Papel del alumno: Responde a los
estímulos. No toma decisiones sobre
su aprendizaje y, al principio, repite
unidades cuyo significado
desconoce.
Papel del profesor: Papel activo
y central. Rige los pasos del
aprendizaje. Intenta mantener la
atención de los alumnos por lo que
hace actividades variadas.
Papel de los materiales: Los manuales
tienen mucho material complementario.
Necesitan soporte auditivo para
reproducir los textos dialogados, los
ejercicios y el habla de los alumnos.
 PROCEDIMIENTO

Técnicas de clase, prácticas y comportamientos observados: La lengua meta es abundantemente usada en clase, se
evita la traducción y la L1 de los alumnos. Los diálogos se memorizan en varias sesiones y se leen en voz alta en coro e
individualmente. Las estructuras se aprenden por repetición. El vocabulario se presenta y aprende contextualizado. La
corrección de errores gramaticales o de pronunciación es directa e inmediata.

En Pastor (páginas citadas en la bibliografía básica de este apartado) leerá sobre otros métodos con una
concepción diferente de la lengua y el aprendizaje al calor del avance de las teorías psicológicas y lingüísticas
de la segunda mitad del siglo XX, sobre todo del Generativismo de Chomsky. Estas propuestas metodológicas
han sido llamadas también métodos humanistas por centrarse en el individuo como entidad psicológica y social.
Tuvieron poco alcance y éxito, pero contaron con interesantes planteamientos. Son de interés especial para esta
asignatura de los métodos de aprendizaje en comunidad, la sugestopedia, el silencioso y el natural.

El método de aprendizaje en comunidad considera que la forma idónea de aprender es en grupos cooperativos
(comunidades) por los efectos psicológicos beneficiosos que tiene para el aprendiz. Esta idea de grupo suponía
varias ventajas: prácticas colectivas, idea de pertenencia al grupo y poder entablar relaciones en la L2.

El método de la sugestopedia plantea que en el aprendizaje de otras lenguas el individuo puede explotar las
partes del cerebro que normalmente no usa. Los planteamientos del método se basan en el uso del hemisferio
derecho del cerebro (parte que interviene en la adquisición de una lengua) y en bajar la resistencia que el
hemisferio izquierdo opone a la adquisición (parte que analiza la información nueva).

El método silencioso se basa en el principio de que el aprendiz de una lengua debe ser consciente de su
adquisición, responsable y autónomo. El profesor mantiene largos silencios, muestra objetos y gesticula, pero
en realidad no deja de ser el sujeto dominador de la clase.

El método natural se basa en la comunicación y fue creado para colectivos que aprenden fuera de comunidades
nativas (lengua extranjera): la lengua se enseña en la comunicación y para comunicar.

3. EL ENFOQUE COMUNICATIVO Y LOS PROGRAMAS NOCIO-FUNCIONALES

Los programas nocio-funcionales (o nocional-funcionales) suponen ya el paso decisivo hacia las nuevas
corrientes comunicativas. En 1971 el Consejo de Europa encarga el Proyecto Lenguas Vivas (1971-1987), que
perseguía hacer homogénea la enseñanza de lenguas en el marco europeo aplicando nuevos procedimientos
didácticos que superaran los métodos estructurales. Resultado de este proyecto es el The Threshold Level, de
Van Ek (1975), adaptado al español por P. Slagter cuatros años después (Un nivel Umbral). Este documento
propone una sistematización de nociones y funciones de una lengua en un aprendizaje que se ocupa de los actos
comunicativos (o cosas que se hacen con la lengua). Estas nociones y funciones son generales para todas las
lenguas y tienen exponentes lingüísticos específicos en cada una de ellas.

Los programas nocio-funcionales secuencian estas unidades de acuerdo con su rentabilidad y eficacia. Las
unidades estarán en dependencia de los contextos sociales a los que pertenecen (situaciones o eventos
comunicativos), los papeles que desempeñan sus participantes y las actividades que haya previsto el programa
para los alumnos. Los exponentes lingüísticos deben ser adecuadamente usados por los alumnos para conseguir
trasmitir sus intenciones comunicativas en determinados contextos. De estos exponentes depende la aparición
de los restantes contenidos lingüísticos del programa. Así, pueden aparecer vinculados a un mismo exponente
elementos gramaticales diversos, pero siempre necesarios, mientras que otros elementos pertenecientes al
mismo paradigma aplazan su aparición para más adelante.

El enfoque comunicativo es reconocido por varios nombres en su amplia bibliografía: enfoque comunicativo
(Communicative Approach), enseñanza comunicativa de la lengua (Communicative Language Teaching),
enfoque nocional-funcional (Notional-functional Approach) o enfoque funcional (Functional Approach).

En Santos (p. 70) se puede consultar una versión ampliada de los principios fundamentales del enfoque, además
de imágenes de manuales que ilustran sus principales rasgos. Resumimos brevemente los rasgos del enfoque.

Enfoque comunicativo

ENFOQUE

Concepto de lengua: La lengua es un sistema cuya Concepto de aprendizaje: El aprendizaje se consigue por
principal función es ser instrumento de comunicación muy diversas estrategias que se entrenan con actividades
entre los seres humanos. Su descripción se aborda desde que impliquen comunicación real, significativa y con
el discurso y la pragmática. claros objetivos de comunicación.

Bajo estos principios fundamentales se ha moderado la actuación del Comunicativismo para conseguir
resultados más amplios. Las más modernas orientaciones de trabajo están dirigidas hacia el procedimiento
didáctico y una nueva concepción de “actividad” o tarea.

Recomendamos la lectura de la reseña del libro de Richards y Rodgers, La enseñanza comunicativa de la

lengua (leer el libro completo sería complementario pero extenso), elaborada J. Fruns Giménez, en Enfoques y
métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 2.ª edición actualizada, pp. 153-174.
Se puede acceder electrónicamente desde:
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/enfoque_comunicativo/fruns01.htm.
4. EL (LLAMADO) ENFOQUE POR TAREAS

La aceptación que tuvo el método comunicativo durante las dos últimas décadas del siglo XX fue
evolucionando hacia la enseñanza mediante tareas (EMT), o más conocida como “enfoque por tareas”,
el intento más actual por conseguir una verdadera competencia comunicativa en segundas lenguas.

La propuesta surge en el mundo anglosajón. Hay tres autores que especialmente contribuyen a ello, Michael
Breen en 1987 con su artículo "Learner contributions to task design"1, David Nunan en 1989 con Designing
tasks for the communicative classroom2 y Christopher N. Candlin en 1990 con "Hacia la enseñanza de lenguas
basada en tareas"3. Después siguieron las voces en español de Zanón, cuya recopilación La enseñanza de
español mediante tareas (1999) es imprescindible y otros trabajos en colaboración con Hernández4 y Estaire5.

La EMT intenta fomentar el aprendizaje de unidades del discurso mediante un verdadero uso real de la lengua
en el aula. El aprendiz no solo debe tener los conocimientos lingüísticos que le permitan producir y comprender
unidades, sino interpretarlas en el significado que tienen en su contexto. Para conseguir que el aprendiz
adquiera esta competencia se deben seguir ciertos procedimientos de trabajo que se programan y secuencian a
través de actividades en el aula. A estas actividades se les llama tareas, y en ellas estaban representados los usos
de la lengua que se llevaban a cabo fuera del aula. La simplicidad de esta correspondencia (actividad = tarea)
parecía que no representaba bien la nueva pretensión didáctica, por lo que el concepto de tarea se ha visto
renovado con posteriores precisiones. Lo importante es entender la tarea como una ‘unidad de trabajo en la que
el aprendiz realiza operaciones de variada naturaleza, cognitivas, comunicativas y sociales, para lo que se
valdrá de materiales lingüísticos y no lingüísticos’.

Dentro de las tareas se presentan distinciones. Al aprendiz se le prepara para la tarea final, pero antes
participará en varias tareas posibilitadoras que lo ejercitarán en los conocimientos y destrezas que necesitará
para la tarea final.

Pastor Cesteros, Cap 4: 4.2.1., 4.2.2., y 4.2.5: a, b y c.

VII. La competencia comunicativa y las subcompetencias

1. Historia del concepto de competencia

2. Competencias generales del individuo
3. Competencias comunicativas
3.1. Lingüística
3.2. Sociolingüística
3.3. Pragmática
3.4. Estratégica

1. HISTORIA DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

En los capítulos 5 de Pastor y 3 de Santos, respectivamente, se explica claramente todo lo que se refiere a la
competencia comunicativa y sus subcompetencias. Más recientemente el concepto de competencia
comunicativa incluye, además del conocimiento de las reglas de comunicación y su uso para trasmitir
significados, la capacidad del hablante de modificarlas para adecuarse a las necesidades de la comunicación.

Las dos autoras muestran la evolución histórica del término competencia desde Chomsky (gramática
generativa), como proceso de construcción creativa (se opone al conductismo y su concepción de la lengua
como conjunto de hábitos). Aparece la consideración del lenguaje como capacidad innata y el error como fuente
de aprendizaje. La conceptualización chomskiana de competencia, referida al conocimiento de la gramática de
la lengua (competencia gramatical) y de actuación, al uso concreto de la lengua, puede esquematizarse de la
siguiente manera:
Hymes aporta el complemento “comunicativa” y la lengua deja de ser un código abstracto para bajar a la
realidad; el individuo inmerso en un contexto sociocultural la necesita y usa para comunicarse. Canale-Swain y
Bachman la aplican a la enseñanza-aprendizaje de Les, y la subdividen en micro o subcompetencias:
discursiva, sociolingüística (pragmática en Bachman), estratégica y gramatical. Estas precisiones
terminológicas añadidas tuvieron una evolución que puede quedar representada en el siguiente esquema:

2. COMPETENCIAS GENERALES DEL INDIVIDUO

Las competencias generales del individuo están explicadas en el Marco común europeo de referencia para las
lenguas (MCER) como “sus conocimientos, sus destrezas y su competencia existencial, además de su
capacidad de aprender”. Y se deben entender como:

• conocimientos  saber
• destrezas  saber hacer
• competencia existencial  saber ser
• capacidad de aprender  saber aprender

Véase la correspondencia entre conocimientos y “conocimientos declarativos” (saberes empíricos relativos a la

vida diaria pública y privada (organización de la jornada, las comidas, los medios de transporte, la
comunicación y la información) y de tipo profesional, y académicos de tipo científico o técnico y profesional).
Es importante fijarse en el importante papel otorgado al conocimiento de valores y creencias (religiosas, tabúes,
historia común…) compartidas por grupos sociales de otros países en la comunicación intercultural, y la
presuposición que hacen los métodos de enseñanza y de aprendizaje de estos conocimientos (que el MCER
llama “conciencia del mundo”).

Las destrezas y habilidades dependen de la capacidad para desarrollar procedimientos. Nótese la mención a la
posibilidad de incentivar las destrezas “mediante la adquisición de conocimientos interiorizados”. Fíjese en el
ejemplo de la conducción de un coche.

La competencia existencial “se puede considerar como la suma de las características individuales, los rasgos y
las actitudes de personalidad que tienen que ver, por ejemplo, con la autoimagen y la visión que tenemos de los
demás y con la voluntad de entablar una interacción social con otras personas”. Esta competencia se relaciona
con la personalidad, pero de manera flexible, pues supone la posibilidad de ser sometida a procesos de
aculturación, es decir, de modificación. Debe prestarse atención a la importancia que tienen actitudes e
idiosincrasia de la personalidad cuando se aprende/enseña una lengua, sobre todo en cuanto a la sensibilidad
intercultural.

La capacidad de aprender supone grados y combina las restantes competencias individuales (conocimientos,
competencia existencial y destrezas). El MCER la entiende como “la predisposición o la habilidad para
descubrir lo que es diferente, ya sea otra lengua, otra cultura, otras personas o nuevas áreas de conocimiento”.
Fíjese en los ejemplos que da el MCER de las aplicaciones de las diferentes competencias individuales a la
capacidad de aprender, así como en las variaciones en el uso de destrezas y de habilidades y en la capacidad de
enfrentarse a lo desconocido. Ha de tenerse en cuenta que “para fines de aprendizaje, las estrategias elegidas
por el individuo para realizar una tarea concreta dependerán de la diversidad de las distintas capacidades para
aprender de que disponga. Pero también el individuo amplía su capacidad de aprendizaje mediante la diversidad
de experiencias”.

3. COMPETENCIAS COMUNICATIVAS

Aunque las competencias individuales que acabamos de tratar deben ser consideradas a la hora de abordar la
enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas, no tienen una relación directa con la lengua. La competencia
comunicativa, que participa en los actos de comunicación, tiene varios componentes o subcompetencias: la
competencia lingüística, la competencia sociolingüística, la competencia pragmática y la competencia
estratégica.

3.1. Lingüística
La competencia lingüística, llamada por Pastor —y por otros autores— “gramatical”, se asocia al concepto
chomskiano de competencia (opuesto al de actuación, performance). Chomsky la definió como la capacidad
que tiene un hablante/ oyente ideal (libre de la influencia del entorno social, cultural, emotivo, etc.) de producir
e interpretar oraciones en su propia lengua.

En el marco de la enseñanza de lenguas, la competencia lingüística, más “gramatical” en nuestro caso, son los
conocimientos —conscientes o no— y las destrezas fonológicas (producción/percepción de sonidos),
morfológicas (conocimiento de las reglas y recursos morfológicos), léxicas (conocimiento del vocabulario y la
capacidad para usarlo), sintácticas (conocimiento de las reglas y recursos sintácticos; unida a la morfológica,
sería la propiamente “gramatical”), semánticas (control del significado, de la estructura de las palabras en
relación con la intención comunicativa), ortográficas (reconocimiento y producción de los símbolos de la
escritura), y ortoépicas (conocimiento de la articulación y entonación correctas). Es decir, lo que tiene que ver
con el código lingüístico, sin entrar a considerar el “valor sociolingüístico de sus variantes y de las funciones
pragmáticas de sus realizaciones” (MCER). A estos conocimientos son a los que más suele aplicársele el criterio
de corrección y se miden en cuanto a su calidad (número de distinciones, precisión), organización cognitiva y
almacenamiento (estructura y redes asociativas del conocimiento) y accesibilidad.

A alimentar esta competencia ha estado dedicada la enseñanza de L2 durante siglos. Destaca la atención que
presta Pastor (pp. 180-1) a la incidencia en diversos factores en la manifestación de esta competencia. Santos
muestra un interesante ejemplo contrastado del modo de presentar un contenido/exponente lingüístico según
diferentes corrientes metodológicas.

3.2. Sociolingüística

Forman parte de la competencia sociolingüística las reglas que inciden en la adecuación de la comunicación a
su contexto sociocultural. Se trata de lo que el MCER llama “sensibilidad a las convenciones sociales”, es decir,
“las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre generaciones, sexos, clases y grupos
sociales, la codificación lingüística de determinados rituales fundamentales para el funcionamiento de una
comunidad”. De ahí la relación que establece Santos con el concepto de competencia sociocultural. En esta
relación actúan reglas pragmáticas (condiciones que permiten o no realizar una función comunicativa), de
adecuación social (la pertinencia o no de la realización de la función comunicativa) y de producción lingüística
(formas lingüísticas que se asocian a la función comunicativa).

Pastor y Santos se lamentan de la poca atención que se ha dado a esta subcompetencia en los currículos de
enseñanza de segundas lenguas y el desprecio de su valor como índice de dominio de la L2.

3.3. Pragmática
La competencia pragmática está relacionada con la función de los recursos lingüísticos en los actos
comunicativos. Algunos teóricos distinguen la competencia sociolingüística de la competencia pragmática —
también llamada “discursiva”— como un área independiente que atiende el conocimiento de las reglas que
permiten combinar formas gramaticales y significados para producir textos de diferentes géneros (narrativos,
descriptivos, argumentativos…). Intervienen en ella la cohesión (formal), la coherencia (de significado), la
adecuación (situacional) y la corrección (en todos los planos pragmalingüísticos). La cohesión se vale de
recursos lingüísticos que unen estructuralmente frases. La coherencia relaciona significados literales,
situaciones y actitudes.

3.4. Estratégica

La competencia estratégica se refiere a la habilidad de resolver obstáculos que se presentan en la

comunicación. Requiere tener estrategias de comunicación verbal y no verbal, las cuales se usan para
compensar fallos de memoria, ruidos externos, etc., o fallos de alguna otra competencia (gramatical,
sociolingüística…) y para favorecer una comunicación eficaz.

Consejo de Europa, Instituto Cervantes (2002): Marco común europeo... Cap. 2: 2.1.1 y 2.1.2.
Pastor Cesteros, S. (2004): Cap. 5.
VIII. Las actividades comunicativas de la lengua

1. Actividades de expresión
2. Actividades de comprensión
3. Actividades de interacción
4. Actividades de mediación

El usuario de la lengua muestra su competencia lingüística en la oralidad y en la escritura a través de las

actividades comunicativas: comprensión, expresión, interacción y mediación. Las dos primeras (comprensión y
expresión) se consideran primarias respecto de la interacción. La denominación de “actividades comunicativas”
se la debemos a la nomenclatura del MCER y su difusión, que las entiende como algo práctico, pero también
podemos verlas nombradas como las clásicas “destrezas lingüísticas”, y así las denominan Pastor, Alonso y
Moreno.

En la bibliografía complementaria aparece el Apéndice de Encina porque en él se ejemplifica, a través de

actividades, la forma de trabajar las “destrezas” integradas (dos, tres y cuatro). En Pastor se puede leer la
definición y objetivos de las actividades comunicativas o destrezas, las microdesterezas implicadas en su
ejecución, así como su trabajo integrado.

1. ACTIVIDADES DE EXPRESIÓN

Las actividades de expresión son hablar y escribir. Nadie duda de la importante función de estas actividades en
ámbitos académicos y profesionales, a lo que añade un valor social que se hace manifiesto, por ejemplo, en
elogios a escritos o redacciones o a la fluidez oral en presentaciones de los extranjeros.

En las actividades de expresión oral, el usuario de la lengua produce un texto oral que reciben uno o más
oyentes. El MCER cita como ejemplos de estas actividades:

• realizar comunicados públicos (información, instrucciones, etc.);

• dirigirse a un público (discursos en reuniones públicas, conferencias universitarias, sermones,
espectáculos, comentarios deportivos, presentaciones de ventas, etc.).

La intención del usuario es hablar o emitir oralmente enunciados y está encaminado, entonces, a:
• leer en voz alta un texto escrito;
• hablar apoyándose en notas, textos escritos o elementos visuales (esquemas, imágenes, gráficos, etc.);
• representar un papel ensayado;
• hablar espontáneamente;
 • cantar.

En las actividades de expresión escrita, el usuario de la lengua es el autor y produce textos escritos dirigidos
hacia uno o más lectores. El MCER cita como ejemplos de estas actividades:

• completar formularios y cuestionarios;

• escribir artículos para revistas, periódicos, boletines informativos, etc.;
• producir carteles para exponer;
• escribir informes, memorandos, etc.;
• tomar notas para usarlas como referencias futuras;
• tomar mensajes al dictado, etc.;
• escribir de forma creativa e imaginativa;
• escribir cartas personales o de negocios, etc.

Aunque no es objeto de estudio, en 4.4.1.1 y 4.4.1.2, el MCER aporta escalas ilustrativas de dominio en estas
actividades desde el A1 al C2.

Tanto la comprensión auditiva como la expresión oral están conjuntamente entendidas como interacción oral.
En la Sección C (páginas recomendadas) se considera la fluidez como elemento de la competencia oral
(aparecen varios conceptos de fluidez). Atienda al cuadro de distinción entre las destrezas expresivas.
Explicación y ejemplificación de las estrategias de compensación por falta de recursos lingüísticos. Fíjese en
los 7 tipos de actividades para la expresión oral (pp. 135-142).

En la oralidad remitimos igualmente al libro citado de Moreno Fernández.

2. ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

Las actividades de comprensión son escuchar y leer, y están consideradas desde la lectura en silencio hasta la
atención a los medios de comunicación. El MCER destaca su papel en las formas de aprendizaje.

En las actividades de comprensión auditiva, el usuario de la lengua juega el papel de oyente o receptor que
procesa la información oral de entrada (o input) producida por uno o más emisores orales. El MCER cita como
ejemplos de estas actividades:

• “escuchar declaraciones públicas (información, instrucciones, avisos, etc.);

• escuchar medios de comunicación (radio, televisión, grabaciones, cine);
• escuchar conferencias y presentaciones en público (teatro, reuniones públicas, conferencias,
 espectáculos, etc.);
• escuchar conversaciones por casualidad, etc.”

La intención del usuario es escuchar y está encaminado, entonces, a:

• captar la esencia de lo que se dice;

• conseguir información específica;
• conseguir una comprensión detallada;
• captar posibles implicaciones, etc.

En las actividades de comprensión lectora, el usuario de la lengua juega el papel de lector o receptor que
procesa la información escrita de entrada (o input) producida por uno o más autores. El MCER cita como
ejemplos de estas actividades:

• “leer para disponer de una orientación general;

• leer para obtener información; por ejemplo, utilizar obras de consulta;
• leer para seguir instrucciones;
• leer por placer”.

La intención del usuario es leer y está encaminado, entonces, a:

• captar la idea general;

• conseguir información específica;
• conseguir una comprensión detallada;
• captar implicaciones, etc.

Aunque no es objeto de estudio, en 4.4.2.1 y 4.4.2.2, el MCER aporta escalas ilustrativas de dominio en estas
actividades desde el A1 al C2.

En la Sección C: 8 (páginas recomendadas) se parte de la consideración de las destrezas de comprensión como

activas (llamadas por E. Alonso “interpretativas”). Tenga presente que el término texto vale tanto para los orales
como para los escritos. En la interpretación de un texto intervienen factores que tienen que ver con el texto
(alfabeto o sonidos, marcas del discurso: puntuación, distribución de párrafos, conciencia de que el texto es
repetitivo y se pueden aclarar dudas a lo largo de él…), con el oyente/ lector (conocimiento del mundo, de las
situaciones, del tema, del tipo de texto, tener destrezas lingüísticas: predicción, deducción, selección) y con el
intérprete (motivación, interferencia de otras lenguas, feedback, finalidad de la actividad…).

Vea las fuentes de textos orales y las etapas de trabajo con ellos (y con los escritos), antes, durante y después de
la audición o lectura. Atienda al cuadro de distinción entre las destrezas interpretativas. Interesante la
ejemplificación de tareas para interpretar un texto y trabajar las destrezas.

Para las destrezas orales recomendamos complementariamente consultar el libro citado de Moreno Fernández
de la colección Cuadernos de didáctica del español/LE. Preste atención a los bloques en los que el autor
distribuye los contenidos básicos de la oralidad.

3. ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN

La interacción oral y escrita es una de las dos actividades complejas que cita el MCER. En ella deben existir, al
menos, dos interlocutores. Esta actividad precisa de la comprensión y de la expresión, pero es distinta de ambas
ya que el usuario alterna —y puede llegar a solaparse en la oralidad— como productor y receptor en un acto de
negociación comunicativa cooperativa.

Es una actividad comunicativa por excelencia y tiene gran importancia en el uso y el aprendizaje de la lengua

En las actividades de interacción se usan diferentes tipos de estrategias cognitivas y de colaboración (llamadas
“estrategias del discurso” y “estrategias de cooperación”) que tienen que ver con “tomar el turno de palabra y
cederlo, formular el tema y establecer un enfoque, proponer y evaluar las soluciones, recapitular y resumir lo
dicho y mediar en un conflicto” (MCER).

El MCER cita como ejemplos de estas actividades de interacción:

• “transacciones;
• conversación casual;
• discusión informal;
• discusión formal;
• debate;
• entrevista;
• negociación;
• planificación conjunta;
• cooperación práctica centrada en los objetivos; etc”.

Aunque no es objeto de estudio, en 4.4.3.1 el MCER aporta escalas ilustrativas de dominio en estas actividades
desde el A1 al C2.

En la interacción remitimos igualmente al libro citado de Moreno Fernández.

4. ACTIVIDADES DE MEDIACIÓN

La actividad de mediación se da tanto en la escritura como en la oralidad y es la otra actividad compleja que
cita el MCER, además de común en la sociedad globalizada. En ella el usuario de la lengua traduce e interpreta.
Se distingue por que el usuario no produce un texto (oral o escrito) propio; es un mero canal de transmisión de
significados de otros emisores que no comparten un mismo código lingüístico y/o no pueden entenderse. “La
traducción o la interpretación, una paráfrasis, un resumen o la toma de notas proporciona a una tercera parte una
(re)formulación de un texto fuente al que esta tercera parte no tiene acceso directo” (MCER). El MCER cita
como ejemplos de estas actividades orales:

• “interpretación simultánea (congresos, reuniones, discursos formales, etc.);

• interpretación consecutiva (charlas de bienvenida, visitas con guías, etc.);
• interpretación informal:
- de visitantes extranjeros en el país propio;
- de hablantes nativos en el extranjero;
- en situaciones sociales y en intercambios comunicativos con amigos, la familia, clientes,
huéspedes extranjeros, etc.;
- de señales, cartas de menú, anuncios, etc.”.

Y de estas actividades escritas:

• “traducción exacta (por ejemplo, de contratos, de textos legales y científicos, etc.);

• traducción literaria (novelas, obras de teatro, poesía, libretos, etc.);
• resumen de lo esencial (artículos de periódicos y revistas, etc.) en la segunda lengua o entre la lengua
materna y la segunda lengua;
• paráfrasis (textos especializados para profanos, etc.)”.

Consejo de Europa, Instituto Cervantes, MCER (2002): Cap. 2: 2.1.3 y 4: 4.4. En

Pastor Cesteros, S. (2004): Cap. 6: 6.1.
IX. Enseñanza de contenidos en E-L2/LE

1. Enseñanza de la fonética, la gramática y el léxico

2. Enseñanza de la cultura y la literatura
3. Evaluación de contenidos

1. ENSEÑANZA DE LA FONÉTICA, LA GRAMÁTICA Y EL LÉXICO

Pastor (6: 6.2) se refiere a la sub y sobrevaloración que ha tenido la fonética en la historia de la enseñanza de
segundas lenguas. La graduación de su importancia —que puede ir de máximos a mínimos— tendrá que ver
con el papel que le otorguemos dentro de la competencia comunicativa y las necesidades del aprendiz. Queda
claro que el criterio principal para considerar su importancia está en si los errores de pronunciación impiden la
comunicación. Préstese atención a la consideración del profesor como modelo lingüístico y su referencia al
modelo estándar y las variedades, así como al input modificado de los docentes. También es importante que se
entienda la importancia de los objetivos de los alumnos y los factores que los determinan (p. 211) y las
explicaciones que da Pastor (6.2.2) a las dificultades fonéticas de los aprendices. Puede complementarse con las
consideraciones que hace el PCIC sobre Pronunciación.

En el capítulo 6: 6.4 de Pastor se presentan aspectos como el lugar de la gramática en el aprendizaje de la

lengua, los objetivos de su enseñanza y cómo desarrollar esta competencia. E. Alonso, Sección B: 4 (páginas
recomendadas) analiza el tan discutido papel de la gramática en la enseñanza comunicativa (es importante el
cuadro con 10 razones que apoyan o desacreditan dicha enseñanza, pp. 84-86). La posición del autor es
conciliadora entre ambas posturas. Aparecen presentadas varias ideas de cómo tratar la gramática marcando de
una manera u otra su presencia.

En la bibliografía complementaria Martín Sánchez (2008) reflexiona sobre la presencia de la gramática en la

clase de ELE y su papel como subcompetencia gramatical, parte de la competencia comunicativa, en el proceso
de enseñanza-aprendizaje de una L2. Son interesantes sus reflexiones sobre la postura del profesor ante la
enseñanza de la misma. Puede complementarse con las consideraciones que hace el PCIC sobre gramática y
otro artículo de Martín Sánchez (2010) en el que aborda cómo ha tratado los métodos o enfoques
metodológicos a la gramática, dándoles diferentes papeles: central, periférico, centrado en el proceso, en la
forma, en la comunicación....

En cuanto al léxico, en E. Alonso Sección B: 4 (páginas recomendadas) debe observar que el autor reconoce
como vocabulario las palabras nocionales y secuencias más complejas de significados (expresiones hechas,
frases…). El concepto de conocimiento de una palabra es complejo en cuanto a capacidades de
reconocimiento, producción y uso. Para conocer las palabras más usadas se utilizan estudios de vocabulario
básico y de disponibilidad léxica (ambos apartados no cuentan con estudios completos en el mundo hispánico).

Pastor dedicada un apartado entero (6: 6.3) a presentar diferentes puntos de vista para la adquisición del
vocabulario y criterios didácticos para su enseñanza. Puede complementarse con las consideraciones que hace
el PCIC sobre Nociones generales y específicas.

El libro de Moreno García es un excelente complemento para, desde las recomendaciones del MCER y del
PCIC, hacer propuestas que responden a necesidades reales del aula explicadas detalladamente; también
podemos encontrar reflexiones sobre el papel del docente y el papel del alumnado, las destrezas, las estrategias,
la gramática pedagógica y el léxico.

2. ENSEÑANZA DE LA CULTURA Y LA LITERATURA

En cuanto a la enseñanza de la cultura, Pastor (6: 6.5) trata la importancia del componente cultural en un
currículo de E-L2/LE vinculado al concepto de competencia, más específicamente la sociocultural y la
sociocultural. Llama la atención la (falta) de correspondencia entre “comunidad lingüística” y “país”. Nótese la
distinción entre Cultura “con mayúsculas” (historia, arte, literatura) y cultura “con minúsculas” (concepción e
interactuación con el mundo). Resultan muy interesantes las dimensiones de los saberes culturales (tomados de
Riley): saber qué (conocimientos geográficos, históricos, políticos, literarios, religiosos…), saber sobre
(sucesos relevantes) y saber cómo (modos de actuación). Tenga en cuenta las advertencias que se hacen hacia
los estereotipos y tópicos culturales, y el contraste cultural. Véanse los contenidos culturales propuestos por la
autora en las pp. 235-236.

P. Juárez Morena presenta la relación entre la literatura y la enseñanza de la lengua, y todos los contenidos
(lingüísticos, culturales, históricos, sociales…) y las destrezas que pueden trabajarse a partir de ella. La
literatura puede ser objeto de interés en sí misma o pretexto para trabajar otros contenidos: para trabajar
contenidos funcionales, gramaticales y léxico (hay que seleccionar bien el texto por el interés del tema y la
adecuación al nivel de los alumnos); para trabajar historia de la literatura; para trabajar contenidos culturales,
sociales e históricos; para trabajar la comprensión lectora; para integrar destrezas y contenidos socioculturales.
Resulta muy interesante que el autor recomiende no utilizar la literatura como un fin en sí misma hasta que los
alumnos no tengan el nivel adecuado en las destrezas de lectoescritura. Siempre se recomienda la adaptación
textual cuando los escritos son difíciles o tienen desviaciones que obstaculizan la interpretación.

Como bibliografía adicional, J. Caballero hace una interesante investigación en la que analiza el tratamiento
pedagógico que se le ha dado a la cultura (concepto, importancia y presentación) en la enseñanza de E/LE (en
su caso aplicado a anglohablantes, pero válido para otros grupos). El temor que siente los profesores nativos de
español al enseñar la cultura, ya que si solo la enseñan de su país hispano de origen son tachados de parciales y
se pierde la valiosa información de la unidad y diversidad cultural del mundo hispánico; pero, si enseñan una
cultura panhispánica, general, la visión es muy superficial porque no son conocedores de todas sus variedades.
Distinga lo que se conoce como cultura “con mayúscula” (el arte, la historia y la literatura) y “con minúscula”
(tradiciones, folclor y costumbres).

En la bibliografía complementaria recomendamos la consulta de la página web "Cultura e intercultura en la

enseñanza del español como lengua extranjera" <www.ub.es/filhis/culturele/resennas.html#> y de sus múltiples
artículos. En el apartado recomendado de Pastor se puede reflexionar en las respuestas que da la autora a las
preguntas sobre la enseñanza de la cultura y ―muy interesante― el papel en ello de la comunicación no verbal.
Puede complementarse con las consideraciones que hace el PCIC sobre Referentes culturales, Saberes y
comportamientos socioculturales y Habilidades y actitudes interculturales.

3. EVALUACIÓN DE CONTENIDOS

Estudiaremos este aspecto poco trabajado en la enseñanza del español como L2 en las páginas que le dedica
Pastor (8: 8.2). Es importante notar la desatención de que ha sido víctima la evaluación pese a la acelerada
consolidación de los principios comunicativos en el aula de segundas lenguas. Asimismo, debe atenderse a la
evaluación como proceso interno (autoevaluación) y en su carácter continuo.

Será objeto de estudio los aspectos que son susceptibles de evaluación: el desarrollo lingüístico, la metodología,
el proceso de aprendizaje, los materiales didácticos y los propios instrumentos de evaluación. Deténganse en la
diferencia entre examinar y evaluar. Además, ha de atenderse a la evolución de la evaluación en los distintos
enfoques metodológicos (apartado 8.2.2), los tipos de evaluación (formativa y sumativa, cuantitativa y
cualitativa, apartado 8.2.3) y sus implicaciones para el alumno.

Son de especial importancia los tipos de prueba (nota 44), los elementos a tener en cuenta en la elaboración de
la prueba y los requisitos que sigue su diseño (validez, fiabilidad y viabilidad). Además de ser muy interesante
las ventajas e inconvenientes que se describen para las pruebas de selección múltiple.

En la bibliografía complementaria citamos un libro definitorio de Bordón, del cual aportamos solo su
introducción, pero recomendamos una posterior y atenta lectura. Bordón se acerca a cómo evaluar la
competencia comunicativa de aprendices de español por medio de una variedad de procedimientos. Una de sus
cualidades es la perspectiva práctica, con numerosos ejemplos de tipos de pruebas, además de su aportación
teórica. Es especialmente útil para profesores de E-L2/LE que necesitan preparar exámenes y pruebas para
determinar la competencia de sus alumnos.

Alonso: pp. 57-68 y 79-96 // Juárez Morena: pp. 277-283. // Pastor Cesteros: Cap. 6: 6.2, 6.3, 6.4 y 6.5; 8: 8.2.