LA COMPETENCIA CULTURAL EN LA ENSEÑANZA DE LENGUAS EXTRANJERAS:

PLANTEAMIENTOS DESDE EL CONSEJO DE EUROPA

Pilar Lorente Periñán y Guadalupe de la Maya Retamar.

Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura. Universidad de Extremadura

INTRODUCCIÓN

El Consejo de Europa otorga, tal y como referencia en su página web1, una especial importancia a la diversidad del
patrimonio lingüístico y cultural de sus estados miembros. Por este motivo, ha puesto en marcha a lo largo de las
últimas décadas toda una serie de proyectos encaminados a favorecer el plurilingüismo y pluriculturalismo de los
ciudadanos que configuran la Unión Europea, con el objetivo de mejorar la comunicación y, con ello, la
comprensión entre las personas, la cooperación internacional, la movilidad y las posibilidades en el terreno laboral.
Para dar cumplimiento a este objetivo, entre otros, el Consejo de Europa, a través principalmente de su Consejo de
Cooperación Cultural, ha desarrollado una política lingüística materializada en diferentes Proyectos que reflejan las
preocupaciones de cada momento (reforma de los programas de enseñanza secundaria, desarrollo de la educación
técnica y profesional, difusión de la educación de adultos y la enseñanza a los emigrantes, enseñanza precoz de la
lengua extranjera...) y que han tenido como consecuencia la identificación y definición de sectores prioritarios de
intervención (Giovanazzi, 1993). Asimismo, se han hecho públicas recomendaciones sobre las lenguas extranjeras
dirigidas a los estados miembros con medidas a adoptar en este campo de actuación.
En 1995, la Comisión Europea presenta Le livre blanc de l’éducation et la formation. Enseigner et apprendre. Vers
une société cognitive, en el que, dentro de las acciones en los campos de la educación y de la formación, se propone
como objetivo general el dominio de tres lenguas comunitarias. Se persigue, no sólo, el dominio de las lenguas de
una forma aislada, sino el desarrollo de una competencia plurilingüe, más allá del conocimiento de varias lenguas,
“una competencia a la que contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las
lenguas se relacionan entre sí e interactúan”2. Para lograrlo, el Consejo de Europa ha desarrollado recientemente
programas con el fin de producir instrumentos que puedan ser utilizados para fomentar ese plurilingüismo, en
concreto el Portfolio europeo de lenguas y el Marco común europeo de referencia.
En 1998, la recomendación sobre lenguas extranjeras nº R (98) 6, animaba a las distintas instituciones nacionales
encargadas de la enseñanza de lenguas extranjeras a utilizar esas herramientas, en concreto el Marco cuando se
tratara de planificar o reformar la enseñanza de lenguas extranjeras de una manera coherente y transparente. Esto
permitiría reforzar la coordinación internacional y lograr la diversificación del aprendizaje de lenguas.
Por los motivos expuestos, dado que estamos inmersos en tiempos de cambio, debemos afrontar la elaboración de
los nuevos currículos y de los nuevos títulos universitarios vinculados a la educación teniendo en cuenta este
documento y sus planteamientos.

El Marco común europeo de referencia para las lenguas

Como hemos comentado anteriormente, el Marco es un documento donde se plantean qué conocimientos y
capacidades, definidos en niveles de dominio, debe desarrollar un aprendiz de lenguas para comunicarse de manera
eficaz. Su realización se basa en la necesidad de proporcionar, de un lado, una base común para toda Europa en
cuanto a la planificación de programas de aprendizaje de lenguas (objetivos y contenidos), certificados de lenguas
(contenidos y criterios de evaluación), orientaciones curriculares, elaboración de manuales, etc. y, de otro, facilitar
la cooperación educativa, el reconocimiento de los conocimientos adquiridos y la consiguiente movilidad de los
europeos. Y todo ello con el fin último de favorecer el conocimiento de las lenguas europeas y mejorar, así, la
comunicación y comprensión entre los diferentes países, para lo cual será necesario intensificar la enseñanza de
idiomas, iniciándola desde la educación preescolar y prosiguiéndola a lo largo de toda la vida.
El enfoque adoptado en el Marco está centrado en la acción, puesto que considera a los usuarios de la lengua
como agentes sociales, como “miembros de una sociedad que tiene tareas (no sólo relacionadas con la lengua)
que llevar a cabo en una serie determinada de circunstancias, en un entorno específico y dentro de un campo
de acción concreto”3. Para ello los usuarios deben desarrollar una serie de competencias, tanto generales
como comunicativas, que utilizarán teniendo en cuenta los contextos, las condiciones de los mismos, las
actividades de lengua y los temas que lleven a cabo.
Asimismo, el Marco define niveles de dominio de la lengua que permiten comprobar el progreso del alumnado en
cada fase del aprendizaje y facilitar las comparaciones entre los distintos sistemas de certificados. Los niveles que se
nos proponen parten de una división inicial de tres niveles amplios: A (Usuario básico), B (Usuario independiente) y
C (Usuario competente) que se corresponden, como señala el Marco, con la división clásica de básico, intermedio y
avanzado. Esta división de tres niveles se amplía a seis, con el establecimiento de dos ramificaciones en cada uno de
los ya propuestos, tal y como se recoge en la figura 1:
 A B C
usuario básico Usuario independiente Usuario competente

A1 A2 B1 B2 C1 C2

A2+ B1+ B2+

Figura 14

Posteriormente se sugiere una escala de nueve niveles, que incluiría peldaños entre los niveles A2 y B1, entre B1 y
B2, y entre B2 y C1. La adopción de un enfoque ramificado, permite subdividir los diferentes niveles, desarrollando
las ramas con al grado de profundidad que se quiera. Esto permitiría a los usuarios, por una parte, responder a sus
necesidades de distinciones más específicas, y, por otra, a las instituciones situar los niveles utilizados en sus
sistemas educativos correspondientes en relación con el Marco común.
Para presentar los niveles comunes de referencia, el documento recurre a tres cuadros que presentan descriptores
ilustrativos sobre las competencias comunicativas, estrategias y actividades comunicativas. En unos casos la
presentación se hace de manera global (Cuadro 1) y, en otros, de manera más detallada según las necesidades de los
usuarios (Cuadros 2 y 3)5. Hemos de llamar la atención sobre el hecho de que el objetivo del Marco no es prescribir,
es decir, tanto en el caso de los descriptores propuestos en los cuadros mencionados como en las cuestiones
metodológicas que se abordan, el objetivo es presentar opciones que nos inviten a reflexionar sobre lo que
actualmente hacemos cuando enseñamos o aprendemos una lengua, realizando un uso crítico de lo que se nos
propone y ayudándonos en la toma de decisiones.

El Marco expone igualmente una relación de categorías (ilustrada mediante escalas siempre que sea posible) que
nos permiten describir el uso de la lengua y de sus usuarios, teniendo en cuenta el contexto en que se utiliza, los
temas de comunicación que se abordan, las tareas y propósitos comunicativos, las actividades comunicativas y
estrategias puestas en marcha, procesos comunicativos de lengua y textos, y sobre el que debemos preguntarnos para
identificar los elementos que caracterizan nuestra situación de aprendizaje y las necesidades de nuestro alumnado.
Otro aspecto abordado en el Marco, y del que nos ocuparemos con más detalle en el apartado siguiente, es la
descripción de las competencias utilizadas en las tareas y actividades comunicativas, recurriendo igualmente a
escalas cuando es posible.

LA COMPETENCIA CULTURAL
El alumno, en el trascurso de las situaciones comunicativas en las que participa, ejerce una serie de competencias
necesarias para realizar las tareas y actividades comunicativas. Estas competencias se articularían en dos tipos: unas,
de carácter general, y por ello menos relacionadas con la lengua y otras, las competencias comunicativas, que serían
las propiamente lingüísticas. El siguiente cuadro recoge cómo estarían organizadas estas competencias, presentando
sus componentes y las categorías o parámetros que los definen:
COMPETENCIAS DEL USUARIO O ALUMNOCompetencias generales
Conocimiento declarativo
(saber)Conocimiento del mundoConocimiento socioculturalConsciencia interculturalDestrezas y habilidades
(Saber-hacer)Destrezas y habilidades prácticasDestrezas y habilidades interculturalesCompetencia existencial
(saber-ser)Capacidad de aprender
(Saber-aprenderReflexión sobre el sistema de la lengua y la comunicaciónReflexión sobre el sistema fonético y las
destrezas correspondientesDestrezas de estudioDestrezas heurísticas (de descubrimiento y análisis)Competencias
comunicativas de la lenguaCompetencia lingüísticaCompetencia léxicaCompetencia gramaticalCompetencia
semánticaCompetencia fonológicaCompetencia ortográficaCompetencia ortoépicaCompetencia
sociolingüísticaMarcadores lingüísticos de relaciones socialesNormas de cortesíaExpresiones de sabiduría
popularDiferencias de registroDialecto y acentoCompetencia pragmáticaCompetencia discursivaCompetencia
funcionalCompetencia organizativaCuadro 1: Las competencias del usuario o alumno
De los elementos presentados en este cuadro, abordaremos únicamente, aquellos relacionados con la competencia
cultural, no sólo por ser el tema de este Simposio, sino también por el interés que, a nuestro juicio, merece esta
dimensión dentro de la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras.

El componente cultural en el Marco común europeo de referencia

El valor que se ha otorgado actualmente a la enseñanza de lenguas extranjeras y que, como ya hemos expuesto, ha
traído como consecuencia el adelanto de su introducción en la enseñanza obligatoria, está basado en razones sociales
pero también educativas, ya que como señalan las directrices ministeriales “entrar en contacto con otras culturas a
través del canal de la lengua favorece la comprensión y el respeto hacia otras formas de pensar y actuar, y depara
una visión más amplia y rica de la realidad” (MEC, 1991). Este interés por los aspectos culturales parece que
traduce la aceptación, no sólo del hecho de que lengua y cultura son aspectos inseparables: “lengua y cultura se nos
presentan como un todo indisociable, pues a todo hecho de lengua subyace un hecho de cultura y porque todo hecho
de lengua se estructura en función de una dimensión cultural” (Guillén, 2002, 202), sino también la aceptación de la
necesidad de enseñar una competencia comunicativa, donde interesan no sólo las formas lingüísticas sino también
su uso social. Es así, como surge la exigencia, en la enseñanza de lenguas extranjeras, de desarrollar todos los
componentes que constituyen la competencia comunicativa y entre los que estaría el subcomponente sociocultural
(Moirand, 1982) o sociolingüístico (Canale, 1983).
Si nos centramos en el análisis del Marco común objeto de esta comunicación, la dimensión cultural es abordada de
manera importante, tanto desde las competencias generales como de las específicas, respondiendo así a los
planteamientos actuales que acabamos de citar. Además y, como aspecto novedoso, se plantea el fomentar en los
alumnos o usuarios del Marco una toma de conciencia intercultural, que les permita tender puentes entre su cultura y
la cultura extranjera (Byram y otros, 1997). No es de extrañar que el Marco haga especial hincapié en esta
dimensión puesto que lo que se busca es desarrollar en el alumnado no sólo una competencia plurilingüe sino
también pluricultural, en el sentido de que sea capaz de “participar en una relación intercultural en que una persona,
en cuanto agente social, domina -con distinto grado- varias lenguas y posee experiencia de varias culturas” 6, que,
por otra parte, el usuario no guarda en compartimentos estancos sino que se relacionan entre sí e interactúan,
produciendo una competencia pluricultural enriquecida e integrada.

¿Cómo se articula la competencia cultural en el Marco?

Dentro de las competencias generales, el Marco plantea:

-En relación con el saber

El conocimiento sociocultural o “conocimiento de la sociedad y la cultura de la comunidad o comunidades en las
que se habla el idioma”7, que podría encontrarse en los conocimientos previos del alumno, al menos en parte, y estar
distorsionado por los estereotipos. Los contenidos socioculturales abarcarían aspectos relacionados con la vida
diaria, las condiciones de vida, las relaciones personales, los valores, creencias y actitudes, el lenguaje corporal, las
convenciones sociales y el comportamiento ritual8.
La consciencia intercultural, que incluiría el conocimiento, percepción y comprensión de la relación entre el mundo
de origen y el mundo de la comunidad objeto de estudio.

- Con referencia al saber-hacer

Las destrezas y habilidades prácticas, y dentro de ellas, las sociales, que, de manera más específica, se refieren a la
capacidad de actuar conforme a las convenciones culturales del país en cuestión.
Las destrezas y habilidades interculturales, que incluirían la capacidad de relacionar entre sí la cultura de origen y la
cultura extranjera, la sensibilidad cultural y la capacidad de identificar y utilizar distintas estrategias para establecer
contacto con personas de otras culturas, la capacidad de cumplir el papel de intermediario cultural y la capacidad de
superar relaciones estereotipadas.
- En relación con el saber-ser, entre los elementos que pueden condicionar la actividad comunicativa, las actitudes
adquieren un rol importante por la posibilidad que tienen de restringir la apertura hacia nuevas culturas, de impedir
que el alumno pueda relativizar su perspectiva cultural y su sistema de valores culturales y el distanciamiento de las
actitudes convencionales en cuanto a la diferencia cultural. Igualmente pueden influir en la actividad comunicativa
los valores (éticos y morales) y las creencias (religiosas, ideológicas y filosóficas).
-Finalmente, la competencia cultural puede ser trabajada mediante el desarrollo del saber-aprender, que englobaría
la capacidad de observar y de participar en nuevas experiencias (entre ellas conocer nuevas personas, nuevos modos
de pensar y de actuar...), integrando los nuevos conocimientos en la estructura de los ya conocidos y modificando
éstos si es necesario.

Dentro de las competencias comunicativas, las referencias a aspectos culturales se plantean en:
-Competencias lingüísticas. A excepción de la competencia léxica en la que se incluyen referencias culturales como
los refranes, proverbios, etc, no hay otras referencias expresas a este componente. Sin embargo estamos de acuerdo
con Barcia (2002) en que el contenido lingüístico de los programas que abordamos en el aula están marcados de la
cultura del país, puesto que para comprender las rutinas lingüísticas de una determinada lengua y llegar hasta su
esencia, es necesario comprender la sociedad y normas sociales en las que son producidas: “conocer la lengua no es
suficiente ya que el verdadero significado de muchos de nuestros actos de habla no reside en las palabras
pronunciadas o escritas sino que se inscribe en un complejo e intrincado mundo de conocimientos sociales” (Vez,
2000).
-Competencia sociolingüística, que comprendería el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la
dimensión social del uso de la lengua. Esta competencia estaría en estrecha relación con lo ya expuesto para el
conocimiento sociocultural; no obstante englobaría también aquellos aspectos vinculados específicamente con el uso
de la lengua como son:
Los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, tales como uso y elección del saludo, de formas de tratamiento,
convenciones para el turno de palabra y uso y elección de frases exclamativas.
Las normas de cortesía, ya sea positiva o negativa, uso apropiado de expresiones relativas a este aspecto y
descortesía.
Las expresiones de sabiduría popular, en la que se incluyen los refranes, modismos, comillas coloquiales y otras
expresiones.
Diferencias de registro o variedades de lengua utilizadas en distintos contextos, desde los más formales y solemnes
hasta los más familiares e íntimos.
Dialectos y acentos, en el sentido de ser capaz de reconocer marcadores de clase social, de origen nacional o
regional, de grupo étnico o profesional...
-Competencia pragmática, en la que la organización, estructuración y ordenamiento de los mensajes, así como su
utilización comunicativa en interacciones y transacciones estarían influidos por los conocimientos socioculturales de
los usuarios en relación con los temas abordados, el estilo y el registro, los modelos de interacción social...

¿Cómo se plantea el desarrollo de la competencia cultural?

En primer lugar, y en relación con los objetivos, el Marco expone que éstos “deberían fundamentarse en la
apreciación de las necesidades del alumnado y de la sociedad, en las tareas, las actividades y los procesos
lingüísticos que los alumnos tiene que llevar a cabo para satisfacer esas necesidades y en las competencias y
estrategias que deben desarrollar para conseguirlo”9.
En segundo lugar, con referencia al desarrollo de la competencia pluricultural, el Marco plantea la necesidad de
fomentar el respeto por la diversidad de lenguas y por el aprendizaje de más de una lengua extranjera, ya que el
conocimiento de una sola lengua y cultura extranjeras no garantiza la superación del etnocentrismo con relación a la
lengua y cultura nativas, sino que incluso puede llegar a tener el efecto contrario. En este sentido, el conocimiento
de varias lenguas evitaría este problema y enriquecería el potencial de aprendizaje. En definitiva, se trata de ayudar a
los alumnos a:
“construir su identidad lingüística y cultural mediante la integración en ella de una experiencia plural de aquello que
es diferente a lo propio;
-desarrollar su capacidad de aprender a partir de esta misma experiencia plural de relacionarse con varias lenguas y
culturas”10.
En tercer lugar, acerca de las opciones metodológicas, el Marco presenta diferentes propuestas sin manifestar
preferencia alguna. Esto lo justifican basándose en dos argumentos: de un lado, no se considera un objetivo de este
documento el fomentar una metodología concreta para la enseñanza de idiomas ya que se prefiere promover la
reflexión y el debate a la aceptación pasiva de una opción por el mero hecho de venir del Consejo de Europa y, de
otro, porque la metodología debe elegirse en función de su eficacia para alcanzar los objetivos propuestos y de las
necesidades y características del alumnado y del contexto.
Por lo que respecta a la enseñanza propiamente del componente cultural, el Marco plantea una reflexión acerca de
los implicados en el proceso de aprendizaje y enseñanza y, especialmente, llama la atención sobre el hecho de que
las acciones del profesorado son una parte muy importante del proceso y constituyen modelos que los alumnos
pueden seguir en su uso de la lengua y en su práctica como futuros profesores. A este respecto cabría preguntarse
que importancia le dan los profesores a su conocimiento sobre la información sociocultural, su capacidad para
enseñarla y a sus actitudes y destrezas interculturales.

Sobre el contenido sociocultural, de manera previa a su tratamiento en el aula, es necesario analizar la

representación de la cultura correspondiente y la elección del grupo/s sociale/es en los que centrase, así como los
estereotipos asumidos por los alumnos y que puedan condicionar el acceso a la nueva cultura. Respecto a las
orientaciones metodológicas, el Marco, como ya comentamos anteriormente, no se decanta por ninguna en concreto,
sino que presenta varias opciones para tratar, de manera general, las competencias no lingüísticas (incluido el
conocimiento sociocultural) entre las que podemos citar la selección o construcción de textos que reflejen nuevos
elementos del conocimiento, el trabajo sobre cursos o manuales específicos que traten el aspecto cultural (Tours de
France, La France d’aujourd´hui, ...), ya sea en lengua materna o extranjera, mediante un componente intercultural
diseñado para despertar la conciencia sobre los aspectos más importantes del trasfondo sociocultural, cognitivo y de
experiencias del alumnado y de los hablantes nativos respectivamente, a través de juegos de roles y simulaciones y,
como no, mediante el contacto directo con hablantes nativos y con textos auténticos11.
Sobre las competencias comunicativas, el Marco proporciona información fundamentalmente acerca del tratamiento
de la competencia sociolingüística. No obstante, también recoge, al hablar de la competencia léxica, la opción
metodológica de elegir palabras y frases claves que “encarnen la diferencia cultural y, en su caso, los valores y
creencias importantes compartidos por el grupo o los grupos sociales cuya lengua se está enseñando”12. Acerca de la
competencia sociolingüística el Marco se interroga sobre la posibilidad de que esta competencia pueda ser
transferida desde la propia experiencia del alumno en su lengua materna, aspecto este extensible también al
desarrollo de la competencia pragmática o, por el contrario, se deba facilitar de algún modo. Una vez que
obtengamos una respuesta, y en el caso de que nos decantásemos por la segunda opción, el Marco se cuestiona la
posibilidad de facilitar dicha competencia mediante “la exposición a la lengua auténtica utilizada adecuadamente en
su entorno social; seleccionando o construyendo textos que ejemplifiquen los contrastes sociolingüísticos entre la
sociedad de origen y la sociedad meta; dirigiendo la atención del alumno a los contrastes sociolingüísticos conforme
se van dando en el proceso de aprendizaje, explicándolos y discutiéndolos; esperando que se cometan los errores
para después marcarlos, analizarlos, explicarlos y dar el uso correcto; como parte de la enseñanza explícita del
componente sociocultural en el estudio de una lengua moderna”13.
CONCLUSIÓN
Estamos convencidas de la importancia que un documento como el Marco común europeo de referencia para las
lenguas debe tener en el panorama actual sobre la enseñanza de lenguas extranjeras. Se trata, como lo denomina
Atienza (2002), de un vademécum de uso imprescindible en el campo de la Didáctica de las lenguas, además de una
fuente de información muy importante. Creemos que las nuevas demandas y las reformas que los cambios
legislativos puestos en marcha conllevarán para nuestra área deben tener como referencia este documento, que,
además, debe servirnos como elemento de reflexión a todos los que, de alguna manera, estamos implicados en el
proceso de aprender y enseñar lenguas, especialmente los profesores, los formadores y los responsables de las
administraciones educativas. Es por ello que no podemos más que lamentar con Tost (2000) el poco impacto e
influencia que ha tenido hasta ahora el Marco, tanto en el ámbito institucional como en el de prácticas educativas.
Este ha sido uno de los objetivos que nos han movido a realizar esta comunicación, tratar de dar a conocer este
documento, aunque sea de una forma parcial y limitada.
En relación con el desarrollo de la competencia cultural, queremos destacar la importancia que el Marco otorga a
este componente, situándole, al menos a escala teórica, en el lugar que merece y que le corresponde, aunque, como
señala Guillén (2002), aún continúen existiendo profesionales que parecen entender la cultura como algo
secundario, accesorio, lo que provoca que se haga de ella una lección aparte. Especialmente interesante nos parece el
enfoque adoptado que une lo sociocultural al desarrollo de una conciencia intercultural, es decir, que “la
competencia cultural requiere ser considerada no sólo en una dimensión cultural de referentes externos, sino
también en una dimensión intercultural que ante y en la relación entre culturas parte de referentes internos” (Guillén,
2002, 206). De ahí, la necesidad de partir de las representaciones que los alumnos han construido sobre la cultura
extranjera y que pueden condicionar el acercamiento a dicha cultura.
Con este análisis hemos pretendido darle una nueva fuerza a este componente para que no corramos el riesgo de que
“tan presente en el discurso del MECR pasa desapercibida: la indisociabilidad de las dimensiones culturales y
lingüísticas” (Atienza, 2002, 34).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Atienza Merino J. L. (2002): “La enseñanza y el aprendizaje de lenguas en la educación:
referencias e
implicaciones actuales”. En C. Guillén (Dir.): Lenguas para abrir camino. Madrid: MECD, pp.
13-40.
Barcia Mendo, E. (2002): “El descubrimiento y la construcción de los implícitos culturales”. En
C. Guillén
(Dir.): Lenguas para abrir camino. Madrid: MECD, pp. 227-268.
Byram, M. y otros (1997): La compétence socioculturelle dans l’apprentissage et
l’enseignement des langues.
Strasbourg: Éditions du Conseil de l’Europe.
Canale, M. (1983): “From communicative competence to communicative language pedagogy”. En J. C. Richards
y R. W. Schmidt: Language and Communication. London: Longman. (Traducción: “De la competencia
comunicativa a la pedagogía comunicativa del lenguaje”. En M. Llobera (1995): Competencia
comunicativa. Madrid: Edelsa).
Comisión Europea (1995): Le livre blanc sur l’éducation et la formation. Enseigner et
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cognitive. Documento en formato PDF consultable en la dirección:
[http://www.europa.eu.int/comm/education/language/fr_inno.html].
Consejo de Europa (2001): Marco común europeo de referencia para las lenguas: enseñanza,
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evaluación. Madrid: Instituto Cervantes, MECD y Anaya. Edición electrónica disponible en
http://www.cervantes.es/
Fisher, G. (2001): “Quadro Europeu Comun de Refêrencia e Portfolio Europeu de Línguas”. Aprender. Revista
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Giovnazzi, A. (1993): “Les développements de l'enseignement de langues vivantes à l'école primaire dans le
cradre du projet langues vivantes du Conseil de l'Europe”. En Actes du Colloque International Enseigner les
langues vivantes à l'école élémentaire. Clermont-Ferrand: CRDP d'Auvergne, pp. 32-35.
Guillén, C. (2002): “La dimensión cultural en la enseñanza/aprendizaje de lenguas extranjeras”.
En C. Guillén
(Dir.): Lenguas para abrir camino. Madrid: MECD, pp. 193-226.
M.E.C. (1991):“Real Decreto 1344/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el
currículo de la
Educación Primaria”. B.O.E. de 13/IX/1991.
Moirand, S. (1982): Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris: Hachette.
Tost Planet, M. (2000): “Cadre européen: une ouverture méthodologique”. Le français dans le monde, 310, pp.
27-28.
Vez, J. M. (2000): Fundamentos lingüísticos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Barcelona: Ariel.
1
http://www.coe.int/T/F/Coop%E9ration_culturelle/education/Langues/Politiques_linguistiques/default.asp
Capítulo 1. Apartado 1.3.
Capítulo 2. Apartado 2.1.
Como se observa en la figura, estos seis niveles se presentan relacionados con las especificaciones establecidas en su
momento el Consejo de Europa de Acceso, Plataforma, Umbral, Avanzado, Dominio operativo eficaz y Maestría.
No incluimos los cuadros por cuestiones de espacio.
Capítulo 8. Apartado 8.1.
Capítulo 5. Apartado 5.1.1.2.
Descripción más detallada del conocimiento sociocultural:
0 La vida diaria; por ejemplo: comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa; días festivos;
horas y prácticas de trabajo; actividades de ocio (aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios de
comunicación).
1 Las condiciones de vida; por ejemplo: niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y
culturales); condiciones de la vivienda; medidas y acuerdos de asistencia social.
2 Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por ejemplo: estructura
social y las relaciones entre sus miembros; relaciones entre sexos; estructuras y relaciones familiares;
relaciones entre generaciones; relaciones en situaciones de trabajo; relaciones con la autoridad, con la
Administración...; relaciones de raza y comunidad; relaciones entre grupos políticos y religiosos.
3 Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes: clase social; grupos
profesionales (académicos, empresariales, de servicios públicos, de trabajadores cualificados y manuales);
riqueza (ingresos y herencia); culturas regionales; seguridad; instituciones; tradición y cambio social; historia:
sobre todo, personajes y acontecimientos representativos; minorías (étnicas y religiosas); identidad nacional;
países, estados y pueblos extranjeros; política; artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y
música populares); religión; humor.
4 El lenguaje corporal. La comunicación no verbal que comprende
-Los gestos y acciones que acompañan a las actividades de la lengua (normalmente actividades orales
cara a cara) comprenden:
0 señalar, por ejemplo, con el dedo, con la mano, con la mirada, con una inclinación de la cabeza. Estas
acciones se utilizan con deícticos para la identificación de objetos, personas, etc.; por ejemplo: «¿Me puedes
dar ése? No, ése no, aquél»;
1 demostración, con deícticos. Por ejemplo: «Yo cojo éste y lo sujeto aquí, de esta forma. Ahora haced
vosotros lo mismo»;
2 acciones observables con claridad, que se pueden suponer como conocidas en textos narrativos,
comentarios, pedidos, etc.; por ejemplo: «¡No hagas eso!», «¡Bien hecho!», «¡Oh, no, lo ha tirado!».
-Acciones paralingüísticas:
o lenguaje corporal: gestos, expresiones faciales, posturas, contacto visual, contacto corporal y
proxémica.
o uso de sonidos extralingüísticos en el habla.
o cualidades prosódicas: cualidad de voz, tono, volumen y duración
El conocimiento de las convenciones que rigen dicho comportamiento forma parte de la competencia
sociocultural del usuario o alumno.
5 Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre las que
destacan las siguientes: puntualidad; regalos; vestidos; aperitivos, bebidas, comidas; convenciones y tabúes
relativos al comportamiento y a las conversaciones; duración de la estancia; despedida.
6 El comportamiento ritual en áreas como las siguientes: ceremonias y prácticas religiosas; nacimiento,
matrimonio y muerte; comportamiento del público y de los espectadores en representaciones y ceremonias
públicas; celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc.
Capítulo 6. Apartado 6.1.1.
Capítulo 6. Apartado 6.1.3.3.
Capítulo 6. Apartado 6.4.6.3.
Capítulo 6. Apartado 6.4.7.3.
Capítulo 6. Apartado 6.4.8.

A
 B2+

B1+

A2+

C2

C1

B2

B1

A2

A1

Usuario competente

Usuario independiente

usuario básico

2
3
Capítulo 2. Apartado 2.1.
4
Como se observa en la figura, estos seis niveles se presentan relacionados con las especificaciones establecidas en su
momento el Consejo de Europa de Acceso, Plataforma, Umbral, Avanzado, Dominio operativo eficaz y Maestría.
5
No incluimos los cuadros por cuestiones de espacio.
6
Capítulo 8. Apartado 8.1.
7
Capítulo 5. Apartado 5.1.1.2.
8
Descripción más detallada del conocimiento sociocultural:
7 La vida diaria; por ejemplo: comida y bebida, horas de comidas, modales en la mesa; días festivos;
horas y prácticas de trabajo; actividades de ocio (aficiones, deportes, hábitos de lectura, medios de
comunicación).
8 Las condiciones de vida; por ejemplo: niveles de vida (con variaciones regionales, sociales y
culturales); condiciones de la vivienda; medidas y acuerdos de asistencia social.
9 Las relaciones personales, (incluyendo relaciones de poder y solidaridad); por ejemplo: estructura
social y las relaciones entre sus miembros; relaciones entre sexos; estructuras y relaciones familiares;
relaciones entre generaciones; relaciones en situaciones de trabajo; relaciones con la autoridad, con la
Administración...; relaciones de raza y comunidad; relaciones entre grupos políticos y religiosos.
10 Los valores, las creencias y las actitudes respecto a factores como los siguientes: clase social; grupos
profesionales (académicos, empresariales, de servicios públicos, de trabajadores cualificados y manuales);
riqueza (ingresos y herencia); culturas regionales; seguridad; instituciones; tradición y cambio social; historia:
sobre todo, personajes y acontecimientos representativos; minorías (étnicas y religiosas); identidad nacional;
países, estados y pueblos extranjeros; política; artes (música, artes visuales, literatura, teatro, canciones y
música populares); religión; humor.
11 El lenguaje corporal. La comunicación no verbal que comprende
-Los gestos y acciones que acompañan a las actividades de la lengua (normalmente actividades orales
cara a cara) comprenden:
 0 señalar, por ejemplo, con el dedo, con la mano, con la mirada, con una inclinación de la cabeza. Estas
acciones se utilizan con deícticos para la identificación de objetos, personas, etc.; por ejemplo: «¿Me puedes
dar ése? No, ése no, aquél»;
1 demostración, con deícticos. Por ejemplo: «Yo cojo éste y lo sujeto aquí, de esta forma. Ahora haced
vosotros lo mismo»;
2 acciones observables con claridad, que se pueden suponer como conocidas en textos narrativos,
comentarios, pedidos, etc.; por ejemplo: «¡No hagas eso!», «¡Bien hecho!», «¡Oh, no, lo ha tirado!».
-Acciones paralingüísticas:
o lenguaje corporal: gestos, expresiones faciales, posturas, contacto visual, contacto corporal y
proxémica.
o uso de sonidos extralingüísticos en el habla.
o cualidades prosódicas: cualidad de voz, tono, volumen y duración
El conocimiento de las convenciones que rigen dicho comportamiento forma parte de la competencia
sociocultural del usuario o alumno.
12 Las convenciones sociales (por ejemplo, respecto a ofrecer y recibir hospitalidad), entre las que
destacan las siguientes: puntualidad; regalos; vestidos; aperitivos, bebidas, comidas; convenciones y tabúes
relativos al comportamiento y a las conversaciones; duración de la estancia; despedida.
13 El comportamiento ritual en áreas como las siguientes: ceremonias y prácticas religiosas; nacimiento,
matrimonio y muerte; comportamiento del público y de los espectadores en representaciones y ceremonias
públicas; celebraciones, festividades, bailes, discotecas, etc.
9
Capítulo 6. Apartado 6.1.1.
10
Capítulo 6. Apartado 6.1.3.3.
11
Capítulo 6. Apartado 6.4.6.3.
12
Capítulo 6. Apartado 6.4.7.3.
13
Capítulo 6. Apartado 6.4.8.