El planeta tierra, un sistema complejo – Presencial

16/12 NC Resolución: 310/12 Dictamen: 9019 Puntaje: 0,44

MÓDULO DE CAPACITACIÓN PARA EL DOCENTE

Introducción:
La foto que acompaña nuestro texto fue tomada en 1972 por los
astronautas de la misión Apolo 17, la misma nos muestra un
planeta muy diferente a aquel que recorremos y reconocemos
diariamente. Una imagen obtenida por los astronautas de la Apo-
lo 8 ya mostraba una perspectiva única del planeta: la Tierra vis-
ta desde el espacio era espectacular y llamaba la atención no só-
lo su belleza sino también su soledad, la soledad de un pequeño
planeta. Pero, a medida que nos acercamos a ella, desde ese es-
pacio infinito se podía observar mucho más que roca y suelo.
Los rasgos más llamativos no son los continentes sino las nubes
suspendidas sobre su superficie y el enorme océano. Estos ras-
gos llevaron a diferentes autores e investigadores contemporá-
neos a llamarla el planeta azul, marcando así la importancia del
agua y el aire en el planeta.
Comencemos el recorrido tomando una de las preguntas que se hace Edgar Morin: “¿Qué es
este planeta, este grano de polvo cósmico donde ha emergido la vida, donde la vegetación ha produ-
cido el oxígeno de la atmósfera, donde el conjunto de seres vivos, expandiéndose ha construido una
biosfera eco organizada y autorregulada, donde a partir de una rama del mundo animal, alistó y des-
plegó la aventura de la hominización?” (Morin, 1993, página 49)1
Este “grano de polvo”, un mundo que fue desconocido por mucho tiempo por los seres hu-
manos, fue habitado y recorrido mucho antes de comenzar a preguntarse sobre estas cuestiones. Re-
cién a partir del siglo XVIII, comienza a investigarse el subsuelo y a estudiarse la naturaleza física
del planeta, dando comienzo entonces a lo que hoy llamamos Geología. Paralelamente también se
comienza a pensar en la naturaleza de los elementos que la conformaban (Química) y sobre la natu-
raleza de los fósiles (Paleontología).
Recién en el siglo XIX se comienza a pensar que la Tierra tiene una historia, una historia
que no es estática sino cambiante y evolutiva, como puede desprenderse de los escritos de Darwin y
Lyell. Recién a comienzos del siglo XX Weneger elabora una teoría sobre la deriva de los continen-
tes pero, es recién en 1950 cuando esta teoría deja de tener tantos rechazos y finalmente, a partir de
la exploración sistemática de los fondos oceánicos, comienza a encontrar su confirmación. En 1960
surge una nueva mirada hacia la profundidad del interior del planeta, la tectónica de placas que
permitirá unir varias ciencias comenzando a organizarse “las ciencias de la Tierra”, es así entonces
como se comienza a pensar en una concepción de conjunto, un espacio complejo, con transforma-
ciones históricas y constantes ya nunca más se la pensará como un soporte o como un simple esce-
nario, la mirada actual es la de un sistema.

PRIMER ENCUENTRO:
Comenzamos por definir algunos términos:

1Morin, Edgar, Kern Anne “Tierra Patria”, Nueva Visión, Buenos Aires,1993

1
 Tal como usted habrá podido comprobar, estamos utilizando la palabra sistema para deno-
minar al planeta todo y hemos también afirmado, que este gran sistema está compuesto por cuatro
grandes subsistemas.
Este término se escucha muy a menudo y se utiliza tanto para nombrar el sistema de enfriamiento
de un coche, de una heladera, el sistema digestivo, entre otras tantas cosas. Una definición poco
precisa de sistema puede ser:
 un grupo de partes interrelacionadas que forman un todo complejo, en esta definición no se
toma en cuenta el tamaño del sistema y es así como también nombramos al Sistema Solar.
 Pero, los sistemas pueden agruparse en sistemas cerrados y sistemas abiertos. En el caso
del sistema cerrado si bien hay circulación de energía (como el sistema de enfriamiento de
un coche) no hay entrada ni salida de materia. En el caso de un sistema abierto tanto la
energía como la materia fluyen hacia adentro y hacia fuera del sistema, por lo que la mayo-
ría de los sistemas naturales son abiertos (un animal, una planta, el hombre, etc.)

Ahora estamos en condiciones de volver a pensar al sistema Tierra. En este sistema podemos
encontrar una serie casi indefinida de sistemas en los que la materia se recicla una y otra vez, inde-
finidamente, este es el caso del ciclo hidrológico o llamado también ciclo del agua. Este ciclo o sis-
tema representa la circulación sin fin del agua terrestre entre la hidrosfera, la atmósfera, la biosfera
y la geósfera. Por otro lado también podemos comenzar a pensar que el sistema Tierra es impulsado
por la energía procedente de dos fuentes: el Sol y el interior de la Tierra ya que el calor que queda
en su interior desde que se formó el planeta impulsa los procesos internos que producen entre otros:
los volcanes, los terremotos, las montañas.
Las partes o subsistemas que conforman el sistema Tierra están relacionadas, de manera que
un cambio en una de ellas, puede producir muchos cambios en una o en todas las demás.
De esta manera podemos ver que la estructura del planeta no es uniforme. Presenta distintas caracte-
rísticas a medida que nos movemos hacia su interior.

El sistema Tierra esta dividido en cuatro subsis-

temas: GEÓSFERA, ATMÓSFERA,
HIDRÓSFERA Y BIÓSFERA. Sin embargo,
en la naturaleza todos ellos están íntimamente
HIDRÓSFERA ATMÓSFERA
relacionados. Todo lo que sucede en uno de
ellos repercute en alguno de los otros subsiste- BIOSFERA
mas. Por ejemplo, las erupciones volcánicas
pueden afectar la composición atmosférica de la
región.

GEOSFERA

Aunque al planeta lo dividimos en subsistemas, en la naturaleza, todos ellos están íntimamente rela-
cionados. Aquello que sucede en uno de los subsistemas repercute en alguno de los otros. Profundi-
zaremos sobre lo tratado hasta ahora a partir de la siguiente actividad:

Actividad Nº1

2
Lo invitamos a tratar de formular algunas de las relaciones entre los subsistemas que plantean las
siguientes fotos.

1) HIDRÓSFERA  GEÓSFERA:
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….

2) GEÓSFERA  ATMÓSFERA:
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….

3) ATMÓSFERA  GEÓSFERA:
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….

4) BIÓSFERA  GEÓSFERA:
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….
…………………………………………………….

A pesar de que aún son escasos los estudios acerca de las concepciones de los alumnos, so-
bre temas relacionados con conocimientos geológicos, nos podemos referir a ideas centrales rela-
cionadas con el origen de las rocas.

A partir de investigaciones y estudios realizados por Pedrinaci en 1987 con alumnos mayores de 15
años (si bien son alumnos de mayor edad de los que solemos tener en primaria, nos resulta igual-
mente significativo) se pueden establecer cinco niveles de respuestas:
Primer Grupo: Los que tienen una visión de las rocas como materiales estables y por lo tanto que no
han tenido cambios relevantes a través del tiempo.
Segundo Grupo: Los que sólo consideran procesos destructivos en las rocas como la erosión.
Tercer Grupo: Los que relacionan la sedimentación con la erosión pero sin considerarla parte del
proceso de formación de algunas rocas.
Cuarto Grupo: Los que consideran la posibilidad de formación de algunas rocas aunque esto lo limi-
tan a la superficie terrestre.
Quinto Grupo: Los que incluyen además procesos de formación de rocas endógenas.

3
Los alumnos del primer grupo tienen una concepción “fijista” desde la que las rocas y las montañas
que observamos en el campo no experimentan cambios de importancia. El grupo n º 2 no tienen
grandes dificultades en asumir la posibilidad del desgaste de las rocas.
¿Cuál es el origen de estas concepciones? Según trabajos de Driver y sus colaboradores rea-
lizados en 1985, es que la característica del pensamiento de los alumnos de 12 a 16 años sobre este
tema se basa en la percepción. La extraordinaria lentitud de los procesos geológicos hace que las
evidencias que toman los alumnos se relacionen con lo inalterable, ya que los cambios son extrema-
damente lentos. Por otra parte la naturaleza de las rocas, su firmeza y su solidez ha posibilitado que
constituyan en el lenguaje cotidiano un símbolo de lo inalterable e inamovible.
Estas ideas de los alumnos no parecen constituir conocimientos aislados sino que presentan
un cierto grado de estructuración conformando lo que Claxton (1984) denomina teorías personales.
Que se inscriben de determinada manera de percibir la naturaleza o de concebir el mundo,
que por otra parte tiene ciertas similitudes con las concepciones fijistas propias de los siglos XVI y
XVII y que todavía pueden encontrarse en el siglo XVIII.
Ello les otorga una importancia mayor y su relativa coherencia interna, hace del fijismo uno de los
obstáculos principales para el aprendizaje de las nociones geológicas básicas.
Las ideas del tercer grupo de alumnos se diferencian de las dos anteriores en que dan entrada a al-
gún proceso constructivo como la sedimentación. Se trata de un paso importante dado que supone la
introducción de un elemento que ayuda a quebrar la interpretación unidireccional de los fenómenos
geológicos. Pero estos alumnos siguen sin modificar, en lo esencial, su concepción de las rocas co-
mo materiales cuya antigüedad es la misma que la de la Tierra.
Esta modificación se produce en el paso a los alumnos del cuarto grupo, que necesitarían para ello
construir la noción de diagénesis2. Se trata de un concepto básico cuyas dificultades de aprendizaje
no conviene subestimar. En efecto la idea que unos materiales sueltos pueden adquirir, siguiendo
procesos naturales la consistencia y solidez de una roca no ha resultado fácil en la historia de la
Geología, y ello, cuando menos debe alertarnos ante las posibles dificultades de nuestros alumnos.
La extensión al interior de la corteza terrestre de los procesos de formación de las rocas, en lugares
alejados del campo de observación y en las condiciones de presión y temperatura para la que los
alumnos no cuentan con referentes directos, precisa para su conceptualización de una mayor capa-
cidad de abstracción, así como ciertas nociones fisicoquímicas.

¿Qué utilidad tiene conocer las ideas de los alumnos?....

La selección de los contenidos a enseñar. Aunque esta consideración parece obvia, no se toma como
noción central, de que todas las rocas tienen un origen. Pero la mención de ello no soluciona el pro-
blema.
La secuenciación de los contenidos. Los procesos de formación de las rocas sólo tienen sentido den-
tro de una visión dinámica de la Tierra. En consecuencia si los alumnos tienen una visión fijista, la
estrategia didáctica que utilicemos debe comenzar por movilizar dichas ideas antes de abordar la
génesis de las rocas.
Por otra parte los procesos por los que se han originado los diferentes tipos de rocas tienen un grado
de complejidad igualmente diferente.
Así lo muestran tanto la Epistemología y la historia de la Geología como el análisis de las concep-
ciones de los alumnos. Por ello no parece muy justificado el tratamiento habitual que se realiza en
forma simultánea de la formación de rocas sedimentarias, ígneas y metamórficas. La selección de
las actividades de aprendizaje que se utilizarán deben permitir armar estrategias adecuadas tanto
desde el punto de vista conceptual como metodológico. Así la movilización de las concepciones fi-
jistas se convierte en un objetivo prioritario, a cuya consecución habrán de dirigirse buena parte de
las actividades que se programen. Por otra parte así como señalan Carrascosa y Gil (1985) existe
una estrecha relación entre el cambio conceptual y el metodológico, la modificación de las concep-

2Etapa final del ciclo sedimentario en la que una vez depositados los materiales sufren una alteración química y física
que provoca, generalmente, su compactación.

4
ciones de las ideas de los alumnos exigirá una forma diferente de abordar el trabajo en el aula y de
conectarlo con el medio físico.
El actualismo, entendido como el método de análisis que permite reconstruir el pasado partiendo
del estudio de las causas que intervienen en la actualidad puede representar este cambio metodoló-
gico y su introducción facilitaría el cambio conceptual que proporcione al alumno, una nueva forma
de acercarse a la realidad.
Deberían realizarse para ello actividades de aula o laboratorio en las que se insista en los cam-
bios que se producen y cómo todos ellos dejan algún tipo de huella en las rocas. Actividades de este
tipo, en las que utilizando el actualismo3 se establecen relaciones permanentes con lo que ocurre en
la corteza terrestre, ayudarán a desarrollar en los alumnos una perspectiva dinámica y a construir los
conceptos geológicos fundamentales. Tanto en el desarrollo de la Ciencia como en el aprendizaje de
cualquier concepto se van derrumbando los obstáculos que impiden el desarrollo de nuevos cono-
cimientos. Tomando la noción de “obstáculo epistemológico” desarrollado por Gastón Bachelard
podemos entender a la noción de obstáculo como a aquella traba en el pensamiento que impide se-
guir pensando.
Según este autor los obstáculos entonces son aquellos mecanismos de la psiquis que lleva a pri-
vilegiar el facilismo, la apariencia por sobre la abstracción y la construcción de conceptos que son
tanto las tareas de los investigadores como las del alumno en su proceso de aprendizaje. simplifi-
cando la idea podríamos decir que los obstáculos (que se muestran como muy resistentes al cambio)
nos muestran la cadena de errores que se van armando en el proceso de investigación o de aprendi-
zaje.

Mas adelante, analizaremos en profundidad las características de los obstáculos

Tal como pudimos ver la geología estudia las características actuales de nuestro planeta
como, las formas y accidentes terrestres; la estructura de la Tierra y también trata de interpretar los
datos que ofrecen las antiguas formas de vida. Pero uno de sus aspectos fundamentales es la com-
prensión de los procesos y fuerzas que determinaron el paisaje actual de la Tierra.
Estos procesos son muy lentos. Se necesitan millones de años para que la corteza se pliegue
para formar un cordón de montañas y lograr que éstas se conviertan en llanuras por la acción erosi-
va del viento y del agua; para que los continentes se separen flotando a la deriva o para que avan-
cen o retrocedan grandes bloques de hielos. Estas características hicieron pensar a los primeros geó-
logos que la Tierra debía de existir desde hacía millones de años.
El estudio de las rocas que componen el suelo de nuestro planeta permite la reconstrucción
de su historia. Las rocas ígneas y metamórficas más antiguas nos brindan información sobre el ori-
gen, la historia primitiva del planeta y como se han formado los cordones montañosos. Las rocas
sedimentarias, depositadas en capas o estratos a lo largo de millones de años, nos informan sobre el
tiempo geológico. Ellas contienen restos de antiguas formas de vida llamadas fósiles. Como los or-
ganismos vivos cambian constantemente los fósiles ayudan a determinar la edad de las rocas encon-
tradas en un lugar y como algunos seres fueron cambiando a lo largo de la historia de la Tierra.

Uno de los parámetros que debemos considerar es como propone su enseñanza el

diseño curricular, para ello lo analizaremos.

A continuación iremos desarrollando los contenidos que tenemos que saber para
poder enseñar a nuestros niños.

Geosfera

3En filosofía de la ciencia, es el principio según el cual los procesos naturales que actuaron en el pasado
son los mismos que actúan en el presente. ...

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 La geósfera consiste en la porción sólida de la Tierra (con excepción de las grandes masas
de hielo del planeta que pertenecen en esta clasificación a la hidrosfera). Nadie hasta la actualidad
ha podido “ver” el interior de la Tierra, pero los geólogos han tratado de establecer sus característi-
cas estudiando los terremotos y los volcanes al mostrarnos durante las erupciones el material que
sale desde las profundidades del planeta.

La corteza
La capa superior de la Tierra en la que vivimos se llama corteza, es la única que podemos explorar
parcialmente, pues tiene un espesor medio de 45 km. Es sólida y está constituida por diferentes tipos
de rocas.
Sobre ella vive el hombre y realiza todas sus actividades. La corteza terrestre se encuentra dividida
en dos zonas: la corteza continental y la corteza oceánica.
La corteza continental se ubica entre los 25 a 90 Km de profundidad. Es sólida. La corteza
oceánica se encuentra debajo de los océanos con una profundidad de 5 a 10 Km. Tal como se puede
apreciar toda la corteza es sólida y su capa exterior se encuentra dividida en placas rígidas que se
mueven entre sí. La corteza terrestre y la zona superior del manto forman la zona externa de la Tie-
rra: la litosfera.
El manto
Más del 82 % del volumen de la Tierra está contenido en el manto llegando hasta una profundi-
dad de 2.900 kilómetros El límite entre la corteza terrestre y el manto representa un cambio de
composición química. El manto está formado por dos estratos: el manto inferior y se encuentra a
una profundidad de 2.900 hasta los 1050 Km. aproximadamente. Es sólido. Está formado por peri-
dotita, una roca pesada compuesta por hierro y silicatos. El manto exterior o astenósfera se ubica
entre los 400 Km. y 90 Km. de profundidad debajo de los continentes, es una zona viscosa. La aste-
nósfera en su parte superior, tiene condiciones de temperatura y presión que permiten la existencia
de una pequeña proporción de roca fundida, como consecuencia entonces la astenósfera se mueve
con independencia de la litosfera. Debajo de los océanos la litosfera tiene un grosor de pocos kiló-
metros y aumente hasta 100 kilómetros en las zonas donde hay corteza más antigua y fría.
Por debajo del manto exterior el aumento de la presión contrarresta el efecto de la temperatura
más elevada y la resistencia de las rocas crece con la profundidad. Las temperaturas oscilan entre
los 1300 a 700 grados centígrados. Entre los 600 kilómetros y los 2.800 se encuentra una capa más
rígida denominada manto inferior. Las rocas que lo conforman están aún muy calientes y son ca-

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paces de fluir lentamente. Del manto entonces, puede provenir la lava de los volcanes. La “disconti-
nuidad de Gutemberg” separa el núcleo del manto.
El núcleo
Esta zona se extiende desde el límite inferior del manto, a 2.900 km, hasta el centro de la
Tierra a 6.370 km.. El núcleo se encuentra rodeado por el manto y representa el 16% del volumen
total de la Tierra. Se halla subdividido en: núcleo externo y núcleo interno. El núcleo externo es
una capa líquida de aproximadamente 2.200 kilómetros de grosor. El núcleo interno, se encuentra
en estado sólido, alcanzándose en él la máxima densidad de la Tierra, comprendida aproximada-
mente entre 13 y 14,5 g/cm3.
Los científicos suponen que parte del núcleo puede estar constituido de elementos metálicos, como
el hierro (Fe) y el níquel (Ni), de ahí la antigua denominación de NIFE. Su temperatura media apro-
ximada se calcula en 5.500 °C. Las corrientes convectivas del hierro en esta zona son las que gene-
ran el campo magnético de la Tierra.
Como se analizó en el primer párrafo de este apartado, la corteza se encuentra organizada en
placas que se desplazan por diferentes acciones del manto con la placa oceánica y continental. Las
placas se organizan de la siguiente forma, como se detalla en el siguiente dibujo.

Se puede observar que estas placas, tienen diversas características. Para ello observaremos la si-
guiente imagen.

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL:
Traer los siguientes materiales por grupo:
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Pelota de telgopor hueca o maciza, un planisferio, lápices de colores, una trinche-
ta, marcadores de colores, diseño curricular

SEGUNDO ENCUENTRO
El aprendizaje de las capas de la geósfera presenta ciertas dificultades, principalmente
porque se vinculan con una concepción de la tierra maciza. Por ello para interpretar
mejor lo que acabamos de leer es necesario realizar la siguiente actividad:
Actividad Nº2
Objetivo:
Reconocer las capas del interior de la tierra.
Elementos: Cartulina de diferentes colores o una cartulina blanca y lápices de colores,
compás, esquema de la estructura interna de la tierra.
Procedimiento:
Recortar un cono de cartulina
y de acuerdo al esquema pin-
tar el espesor de las capas
de la geósfera.
Otra opción es recortar por-
ciones de cartulina de color
de acuerdo al espesor del
esquema y pegarlos.
Es muy importante identificar
las dimensiones de cada ca-
pa de la geósfera, para inter-
pretar que la corteza terrestre
es muy delgada en relación a
las otras capas.
Otra forma es realizarlo en un
cono de telgopor o en una
esfera de telgopor que puede ser hueca y colocarle otras o masiva y colorear el espesor
de cada capa.

Para identificar las características de la corteza, es importante interpretarla como

conformada por placas, esto permitirá empezar a movilizar el obstáculo que se relacio-
na con una concepción fijista de este contenido, por lo cual se realizará la siguiente
actividad:
Actividad Nº 3
Realizar en un planisferio la distribución de las placas tectónicas en el mundo.
Describir lo que se puede observar. Se puede utilizar de referencia esta imagen.

Placas litosféricas
más importantes
1 7
8
1. Norteamericana
2. De Cocos
3. Caribeña
3 8
La forma y ubicación de estas placas han cambiado a través de miles de años las indi-
caciones de fenómenos en la naturaleza y cambios en el paisaje han permitido a los
geólogos la construcción de una teoría
La Teoría de la Tectónica de Placas nos permite comprender mejor la estructura y la historia
y los movimientos de la corteza de la Tierra. Esta teoría plantea que la corteza está dividida en pla-
cas rígidas de diferente forma y tamaño. Las placas se apoyan sobre el Manto superior y los movi-
mientos lentos que ahí se producen permiten que estas placas se acerquen y alejen unas de otras
grandes distancias, muy lentamente a lo largo del tiempo geológico (millones de años). Los límites
de estas placas son zonas con gran actividad. Los volcanes y terremotos son, entre otros, indicios o
muestras de que nuestro planeta esta "vivo" desde el punto de vista geológico.
Los bordes de placa se pueden subdividir en tres tipos: 1) bordes constructivos y divergen-
tes, en los que se acumula material magmático de fondo oceánico; 2) bordes destructivos y conver-
gentes, en los que se pierde material del fondo oceánico por hundimiento; 3) bordes transformantes,
en los que las placas se desplazan lateralmente entre sí, sin acumular ni destruir fondo oceánico.

Cuando dos placas se apartan, por las grietas o fisuras que se producen asciende el magma
que proviene del Manto, debido a la presión interna de la Tierra. Este magma se enfría y se solidifi-
ca sobre los bordes divergentes de las placas hasta constituir cadenas montañosas como la dorsal
oceánica del océano Atlántico. Esta zona donde las placas se separan o divergen se llama zona de
expansión o divergencia y de este modo se crea continuamente corteza oceánica. Muchos de los
rasgos de la Tierra pueden explicarse mediante la Tectónica de Placas, como los arcos de islas y las

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fosas marinas, así como la ubicación de las regiones con terremotos y volcanes. (Para interpretar
mejor lo descripto, se sugiere mirar la infografia que se encuentra a continuación:

Otra forma de interpretar este fenómeno es analizándolo con simuladores o videos que
nos permitan observar lo descripto en el texto anterior.
Se puede pensar que el continente debajo de nuestros pies está fijo en un punto, pero en
realidad está en continuo movimiento respecto de los otros continentes. Los paleontólogos investi-
garon el por qué de la aparición en un mismo período geológica de las mismas especies de plantas y
animales terrestres en varios continentes separados por grandes océanos. Los geólogos se pregunta-
ron por qué en el oeste de África y el este
de Sudamérica se encontraban ciertas
formaciones rocosas del mismo tipo y
edad y además por qué sus contornos
coincidían. La respuesta es que los conti-
nentes estuvieron unidos alguna vez en un
gran supercontinente llamado Pangea.
Pangea empezó a fragmentarse unos 200
millones de años, primero en dos super-
continentes Gondwana al Sur (que com-
prendía lo que ahora es Sudamérica, Áfri-
ca, Australia, la Antártida y la India) y
Laurasia al norte (Norteamérica, Europa y
la mayor parte de Asia) que continuaron
fragmentándose para formar los actuales
continentes.
Este proceso se llama deriva continental.
El movimiento del subcontinente 1ndio demuestra otro fenómeno: Cuando Pangea se dividió en
Gondwana y Laurasia, la India formaba parte de Gondwana. Pero más tarde se separó y se desplazó
hacia el Norte hasta chocar con Asia y unirse a este continente. La presi6n de la India contra Asia
provocó el plegamiento de la corteza y la formación de la cordillera del Himalaya. Este fenómeno
aún prosigue hoy en día.
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Otra cuestión para entender mejor los cambios de la corteza es la expansión del fondo
marino:
Cuando dos placas se apartan, por las grietas o fisuras que se producen asciende el magma que
proviene del Manto, debido a la presión interna de la Tierra. Este magma se enfría y se solidifica
sobre los bordes divergentes de las placas hasta constituir cadenas montañosas como la dorsal oceá-
nica del océano Atlántico. Esta zona donde las placas se separan o divergen se llama zona de expan-
sión o divergencia y de este modo se crea continuamente corteza oceánica.
Se denomina fosas oceánicas a depresiones largas y muy profundas del fondo oceánico, cu-
ya profundidad oscila entre 4.000 y l 1.000 m. Menos del 2% del fondo oceánico se encuentra a
profundidades superiores a 6.000 m. La más profunda de todas las conocidas está en la fosa las Ma-
rianas de l 1.034 m y superior a los 8.848 m de altura del monte Everest y la de mayor longitud es la
de Perú-Chile de 5.900 km. A pesar que el agua de las fosas es fría, (entre 0º C y 2 ºC ) y con escaso
oxígeno, existe abundante vida marina en ellas.

Las investigaciones demostraron que el propio fondo oceánico es el que se mueve y arrastra
de este modo a los continentes. Este proceso es continuo y los continentes siguen su deriva, por lo
general a razón de unos pocos milímetros o centímetros por año. Por tanto, su actual disposición no
es permanente. Así, el océano Atlántico se está ensanchando a medida que África y América se se-
paran; en cambio, el océano Pacífico se está empequeñeciendo. También el, mar Mediterráneo se
estrecha (y terminará por desaparecer dentro de varios millones de años), pues África avanza hacia
el norte, al encuentro de Europa.
Cuando se produce el encuentro o choque de dos placas (una placa oceánica y otra placa
continental), la oceánica, que es más densa, se desliza por debajo de la continental. La zona donde
las placas convergen se denomina zona de subducción. En las zonas de subducción la placa que
desciende a profundidad aumenta su temperatura y se funde. Una consecuencia importante de la fu-
sión de la corteza oceánica subducida, es la producción de magma nuevo. Este material es luego ex-
pulsado al exterior por volcanes, que se concentran en los bordes de placa donde hay subducción.
Las erupciones de magma fundido por subducción han creado cadenas largas y arqueadas de islas
volcánicas, como Japón y Filipinas.
Los conocimientos sobre la expansión del fondo marino y sobre la deriva continental se han
combinado en un sistema geodinámico integrado: la Teoría de la Tectónica de Placas.

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 Si se crea continuamente corteza oceánica en algunos lugares sin haber destrucción de la
misma en otros lugares, el planeta debería crecer continuamente de tamaño para poder albergar tan-
ta corteza en su superficie. Deben existir por lo tanto, zonas donde se destruya corteza oceánica. A
lo largo de toda la costa oeste de América, las cordilleras que van desde Alaska por el norte hasta
Chile y Argentina por el sur, se vinculan a un borde destructivo (zona de subducción). Toda la zona
de Japón, Indonesia, Malasia Polinesia corresponde a islas volcánicas en una gran zona de subduc-
ción. Puede ocurrir también que dos masas continentales choquen como ocurre en la zona de los
Himalayas. Ésta es la cordillera montañosa más alta de nuestro planeta debido a que como las dos
placas son continentales y de gran espesor, una no logra introducirse totalmente por debajo de la
otra, como ocurre en las zonas de subducción. En los Himalayas no se ha desarrollado un importan-
te vulcanismo pero los terremotos son frecuentes. Como vemos, los continentes se siguen movi-
miendo en la actualidad. Entonces, cabe preguntarse ¿Como será Ia Tierra dentro de algunos millo-
nes de años?

Segundo momento
¿Cómo podríamos enseñar a nuestros niños estas actividades? ¿Qué preguntas les haríamos? ¿Cómo
lo adaptaríamos?
En forma individual, organicemos las actividades que les enseñaríamos a nuestros niños, para ello
analicemos el diseño curricular y a partir de la propuesta del módulo organicemos los contenidos.
Tambien redactaremos las ideas que los niños deberían adquirir a partir de las actividades que reali-
cemos y en función de lo propuesto por el diseño curricular, para ello analizaremos lo siguiente:

IDEAS BÁSICAS4
¿Qué se quiere enseñar?
Cuando seleccionamos qué se quiere enseñar, debemos primero documentarnos sobre el tema,
buscando elementos que nos permitan conocerlo mucho más allá de la información que luego trabaja-
remos con los alumnos/ as.
A partir de esta lectura podremos definir mejor las ideas básicas a las que queremos arribar en la
clase. Estas ideas básicas generalmente se refieren a las relaciones causales entre la cultura humana y
el mundo natural, las leyes científicas o determinados principios porque es fundamental el cono-
cimiento de éstos para determinar los alcances que se van a desarrollar en las clases.
4 Adaptado de GRINSCHPUN, M, S; GOMEZ RÍOS, M (2000) “Construir un lugar para las ciencias naturales en primer ciclo”, una mi-
sión posible. Ed Novedades Educativas.

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 Cuando decimos que el conocimiento se construye, definimos esta construcción también como una
secuencia; esto implica que cada paso que vamos dando sentará una base para los conocimientos pos-
teriores.
Las ideas básicas tienen absoluta relación con la estructura del objeto a enseñar, describen estos he-
chos con generalidad y organizan las relaciones entre los hechos. La elección cuidadosa de aquéllas
permite definir todo lo que los alumnos de determinado nivel de escolaridad están en condiciones
de aprender (siempre que se tenga en cuenta a quien va dirigido el aprendizaje) y puedan es-
tructurar el núcleo a partir de cual organizar la planificación.
Sus enunciados, no puede dejar de tener las siguientes características:
1) Representan una especie de “desmenuzamiento” del conjunto de ideas que conforman un concep-
to, de forma tal que el conjunto de esas ideas le da forma al significado (por lo tanto no son defini-
ciones léxicas, de diccionario)
2) Las escribe el docente de forma tal que constituyen formulaciones cercanas a cómo esperamos
que el alumno las exprese.
3) Son la referencia para pensar las actividades de cada grupo que armamos según el nivel de apro-
piación del concepto.
Por otro lado, definir por escrito las ideas básicas permite al docente que trabaja a partir de las
ideas de los alumnos reestructurar y plantear problemas que apunten y reorganicen la clase hacia el
objeto de enseñanza. Hacemos esta aclaración ya que sucede con frecuencia que, al trabajar a partir
de lo expresado por los alumnos, suele uno ir perdiéndose en todas las cosas planteadas por ellos. De
ninguna manera esto significa que los escuchemos y luego no tomemos en cuenta todo lo que ellos
plantean, sino que, a partir de tener muy claro a qué apuntamos en cada una de las situaciones que
les planteamos, podremos hacer tambalear estas afirmaciones poniendo ejemplos pertinentes.

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL.
Traer para la próxima clase:
Todos los materiales para la realización de las actividades propuestas para el ter-
cer encuentro

TERCER ENCUENTRO
Para entender mejor lo explicado, se realizarán las siguientes actividades.
Actividad N º 3.
Deriva continental
Objetivo: Representar y observar cómo se llegó a la configuración actual de los continentes actua-
les a partir de un único continente inicial (Pangea) pasando por la subdivisión en Laurasia y
Gondwana.
Elementos: Chapa metálica de color azul de 1 m x 0,7 m, 3 juegos de continentes en goma eva e
imanes.
Procedimiento: Ampliar en un 300%o los esquemas de la figura que se encuentra al pie de la pá-
gina 10 mediante una fotocopia. Seleccionar el esquema de la Pangea (A), el de Laurasia y God-
wana-(C) y el que tiene la posición actual de los continentes (E). Recortarlos en papel y calcarlos
sobre la goma eva. Recortar por los contornos y pegar en la parte posterior los imanes. Colocar
los continentes en las fases indicadas en los mapas.
Observar cómo se van desplazado los continentes a lo largo del tiempo (tener de referencia la fi-
gura que se encuentra al pie de esta descripción. Otra opción de trabajo es que para que cada
alumno pueda preparar su experiencia se puede reemplazar la chapa metálica por cartón azul o
goma eva y recortar los continentes en cartulina de otro color, paño lenci o goma eva.

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 Actividad N º 4 El océano atlánti-
co se abre
Objetivo:
Representar el movimiento de pla-
cas en zonas de generación de
corteza, en este caso la apertura
del océano atlántico y la separa-
ción de África de América del Sur
Elementos: Dos rectángulos de
goma eva de 40 cm x 1 m; mapas
de África y América con un eje
mayor de 30 cm en goma eva.
Procedimiento:
1. Colocar los dos rectángulos de
goma eva, que representan las
placas, en dos sillas o mejor me-
sas del salón de la misma altura,
dejando caer unos 30 cm hacia el
centro y ubicar sobre ellas las ma-
quetas de los continentes (América
del Sur y África) haciéndolos coin-
cidir justo encima de la unión de
las placas, como se observa en la
figura.
2. Sostener los dos rectángulos
por debajo de las mesas y comen-
zar a levantarlas lentamente.
Conclusión: Se observará que los
continentes se separan, siendo
transportados pasivamente sobre
la placa. Paralelamente se formará
corteza oceánica como ocurre ac-
tualmente en el centro del océano
Atlántico.

Actividad N º 5 Tectónica de placas y deriva continental.

Objetivo: Simular el desplazamiento de las placas de la corteza terrestre. Relacionar esta deriva
con el desarrollo de, por ejemplo, el océano Atlántico debido al alejamiento de América y África
Elementos: Plancha metálica, goma eva y goma imantada flexible. Utilizar el juego E de la activi-
dad anterior .

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 Procedimiento: Sobre la plan-
cha metálica, ubicar:
l. A América del Sur unida por
la costa este a la costa oeste
de África. Estos dos continen-
tes se separaron en el pasado.
2. Las placas de la India y Asia
y acercarlas. Estas dos placas
chocaron en el pasado. ¿Qué
ocurrió?

Al separarse ambos continen-

tes, el espacio que quedó entre
ellos fue ocupado por el
Océano Atlántico. Se originó el
cordón montañoso más alto de
la Tierra: los Himalayas.

Otro fenómeno que influye sobre los cambios de la corteza terrestre es la ISOSTASIA
Isostasia puede definirse como la teoría del equilibrio de las masas del interior de la Tierra. Por
ejemplo, la corteza continental está prácticamente sobre la corteza oceánica, que es más densa. Las
zonas montañosas de los continentes tienen raíces de corteza continental profundas que penetran en
la corteza oceánica.
En aquellas zonas elevadas que han sufrido erosión rápida o eliminación de hielo de los glaciares
(Escandinavia, sur de Chile y Argentina) se produce un desequilibrio de masas. Para restablecer este
equilibrio se produce un ascenso de esas zonas (compensación isostática)

Realizaremos una actividad para entender mejor lo que se ha descripto.

Actividad Nº 6 . Compensación isostática por pérdida de masa
Objetivo: Representar a pequeña escala el fenómeno de isostasia de la corteza terrestre.
Elementos: dos bloques de madera, una más
grande que el otro de la misma forma, ploma-
das para pescar y bandas elásticas, un reci-
piente transparente donde se pueda introducir
los bloques de madera.
Procedimiento:
a) Adosar los contrapesos de plomo al bloque
mayor, sujetándolos con las bandas elásticas,
y colocarlo en la pecera. Dejarlo flotar libre-
mente hasta que alcance el equilibrio. Apoyar
sobre él el bloque más chico y observar cuán-
to se hunde el bloque mayor.
b) Retirando el bloque superior se verá que el
mayor asciende hasta el nivel de flotación. Se simula aquí la pérdida de masa de, por ejemplo,
una capa de hielo que se ha derretido y por 1o tanto liberado peso de la corteza, o de la montaña
que ha sufrido erosión. El equilibrio de masas se recupera por ascenso de la corteza, proceso que
se produce muy lentamente en la realidad.

Segundo momento

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¿Cómo podríamos enseñar a nuestros niños estas actividades? ¿Qué preguntas les haríamos? ¿Cómo
lo adaptaríamos?
En forma individual, organicemos las actividades que les enseñaríamos a nuestros niños, para ello
analicemos el diseño curricular y a partir de la propuesta del módulo organicemos los contenidos.

ACTIVIDAD NO PRESENCIAL.
Traer para la próxima clase:
Todos los materiales para la realización de las actividades propuestas para el
cuarto encuentro

CUARTO ENCUENRO
Analizaremos a continuación los fenómenos que se producen en el manto
El manto
El material del Manto es semiplástico y de lenta movilidad. En el se generan movimientos de flujo
circular por diferencias de temperatura entre la parte superior e inferior. De este modo el material
asciende desde la parte inferior del Manto, enfriándose, para luego volver a hundirse. Este proceso
se llama convección y es el "motor" de los movimientos que se producen en los continentes. Este
movimiento arrastra a las placas de la superficie de la tierra y es el que produce la separación o el
choque de las distintas placas, como ya lo vimos.

La siguiente actividad nos permite entender mejor este fenómeno.

Actividad n º 7 Corrientes de calor en el Manto:
Objetivo: Analizar mediante un experimento sencillo cómo se produce el movimiento convectivo de
un fluido y en general de los materiales por debajo de la litósfera.
Elementos: Vaso de precipitados, trípode, mechero, tela metálica, fibras de té, agua.
Procedimiento: En un vaso de
precipitado de 500 ml verter agua
fría hasta las tres cuartas partes y
agregar las fibras del te. Dejar re-
posar. Comenzar luego a calentar
a llama de mechero lentamente y
observar que movimiento realizan
las fibras de té.
Se produce una corriente de tipo
convectivo, pues el fluido más ca-
liente sube y desplaza al más frío,
que a su vez, tiende a bajar, ge-
nerando una circulación vertical
que arrastra a las fibras del té. Es-
ta es una de las formas en que se
propaga el calor en los fluidos. A
este proceso se lo denomina con-
vección.
Otra forma es colocando aceite y
colorante como indica la figura que acompaña el texto anterior.

Hasta aquí hemos visto que muchos procesos geológicos se producen en zonas profundas de
la corteza terrestre, lo que no nos permite observarlos directamente. Una excepción a esto es el vul-
canismo. Un volcán puede formarse en unos días a partir de una fractura de la corteza terrestre y a
veces permite que el material del Manto llegue a la superficie. La forma más común de un volcán es

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el de una estructura cónica donde el magma sale al exterior por un conducto llamado chimenea y
arroja material semilíquido, sólido y gaseoso (expulsa lava, gases, cenizas volcánicas y vapores. Es-
ta forma de cono o de domo se debe a la acumulación de lavas y otros materiales volcánicos de
erupciones anteriores.
El orificio principal por donde sale el magma al exterior se llama cráter. Mientras no se en-
cuentra en actividad, el cráter puede llenarse de agua, originando lagos. Las erupciones volcánicas
son formadoras de relieve y, de hecho, muchas han originado por erupciones volcánicas y actual-
mente se están produciendo otras nuevas. Los volcanes se forman en las cercanías de zonas de calor
puntuales del interior de la corteza terrestre denominados los puntos calientes, o en regiones situa-
das sobre zonas de subducción en los límites de las placas tectónicas. En nuestro país, los volcanes
se encuentran en la cordillera de los Andes. Hay que tener en cuenta que más del 80 % del material
magmático que llega a superficie lo hace a través de fisuras en la corteza. Como las fisuras mas im-
portantes se encuentran a lo largo del eje de las dorsales oceánicas, gran parte de ese vulcanismo se
produce en el fondo del mar, fuera del alcance de nuestra vista.

Algunas erupciones son tranquilas. El magma sale del crá-

ter a altas temperaturas y se derrama en la superficie, a es-
to se llama colada de lava. Otros volcanes tienen erupcio-
nes violentas, con explosiones comparables a las de las
bombas atómicas, que envían a la atmósfera gran cantidad
de cenizas.

Actividad n º 7 Islas volcánicas y Puntos calientes

Objetivo: Relacionar la actividad volcánica en Hawai con
las anomalías de calor en el interior de la Tierra y con el
desarrollo de islas.
Elementos: Moldes de metal, tapas de empanadas, de-
tergente o champú, mermelada, mechero, fósforos. Se
sugiere rellenar las tapas de empanadas con mermelada,
para que luego sean comestibles. También se puede uti-

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lizar un molde pequeño de metal, llenar con mermelada y luego tapar con una tapita de empanada
Procedimiento: Verter en cada molde un poco de detergente, champú o mermelada y cubrirlo con
dos tapitas de empanadas (humedecer el borde para que se pegue al molde). Practicar un orificio
en la parte central de la tapa de empanada. Tomar los moldes con una agarradera y con mucho
cuidado poner al fuego calentando la base del primer molde. Ir corriendo los moldes de manera tal
que solo la mitad pase por el mechero y observar que sólo en los expuestos al fuego el detergente
o la mermelada se calientan, expandiendo primero la tapa para formar un cono y luego comenza-
do a derramarse en estado liquido por el orificio, como si fuese la lava que sale por el cráter de un
volcán.
Esta actividad nos permitirá observar dos fenómenos, como se produce la erupción de los volcanes
y en algunas partes del planeta, como en la zona de las islas de Hawai, como se produce. En este
caso, la isla de Hawai es la zona de la corteza en la cual emerge el manto y las otras son fisuras de
la corteza que ha salido magma pero que en la actualidad está cerrada.

Otro fenómeno a analizar son los terremotos que son bruscos movimientos en la corteza terrestre
que se producen en zonas de límites de placas, coincidiendo a menudo con las zonas de volcanes.
La mayoría de los terremotos son de tan baja magnitud que los seres humanos no los detectan. Al-
gunos sismos producen vibraciones similares a las creadas por el paso de un camión pesado. Las vi-
braciones generadas por los terremotos de gran magnitud son catastróficamente destructivas y arra-
san ciudades enteras en cuestión de segundos. La roca sometida a una gran presión se quiebra y li-
bera energía en forma de ondas sísmicas primarias (P) y secundarias (S),

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Actividad Nº 8
Objetivo:
Reconocer los dos tipos de ondas provocadas por los terremotos.
Elementos: Re-
sorte de exten-
sión. También se
puede utilizar un
resorte de plásti-
co como los de
colores que utili-
zan los niños o
de metal largo
Procedimiento:
Apoyar el resorte
sobre una super-
ficie lo más lisa
posible (una me-
sa lustrosa o de
fórmica o un piso
embaldosado) y
tomarlo por sus extremos siempre apoyado sobre la superficie, fijar uno de los extremos del resor-
te o extremo acercarlo al primero con un movimiento rápido y volver a alejarlo. Se observará que
se genera una onda de ida y vuelta a lo largo del resorte (Fig. l. l9a). Son las ondas P (primarias).
Un ejemplo conocido de este movimiento es el de un diapasón.
Sin mover el extremo quieto, volver a movilizar el otro, pero ahora en sentido perpendicular al an-
terior. Se generará una onda en "viborita" en sentido perpendicular al resorte, conocida como on-
da S (secundaria). Es el mismo tipo de ondas de las olas del mar y las generadas en un estanque
cuando se tira una piedra. La ola posee una amplitud que es perpendicular a su dirección de
avance. Se puede observar lo que se representa con este recurso a partir de la simulación que se
observa en la siguiente página de Internet: http://www.youtube.com/watch?v=tql79QjsIXk

Analizaremos a continuación lo que sucede en el núcleo de la geósfera.

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EL MAGNETISMO DE LA TIERRA

El núcleo terrestre es rico en material magnético

y el movimiento de este material genera un
campo eléctrico. Estas corrientes eléctricas pro-
ducen el campo magnético terrestre y convierten
a la Tierra en un imán gigante. El magnetismo
terrestre es una propiedad conocida desde hace
mucho tiempo. Como el campo magnético de la
Tierra es estable, la invención de la brújula le ha
permitido al hombre orientarse sobre la superfi-
cie de la Tierra, ya que una aguja magnetizada
se orientará siempre en sentido norte-sur, a lo
largo de líneas invisibles que se conocen como
líneas de fuerza del campo magnético terrestre.

Una forma de interpretar lo que sucede en el núcleo de la tierra es realizando la si-

guiente actividad
Actividad Nº 9 Simulación del Campo Magnético Terrestre
Elementos. Un imán, nariz de payaso, cartulina, virutas de hierro. Es necesario conseguir limadu-
ras de hierro, porque las que se cortan de la esponjita de bronce no sirven, las limaduras de hierro
se pueden conseguir en un taller mecánico o de un herrero. Los imanes de las heladeras no son
útiles, es mejor utilizar los imanes que se pueden conseguir de un taller de electricista de autos o
los que se encuentran en los parlantes que son útiles para estas actividades.
Procedimiento: cortar la nariz de payaso por la mitad y esparcir la viruta de hierro alrededor de ella
sobre la cartulina. Colocar el imán sobre la mesa y acercarle por encima la cartulina.
Se observará que las virutas de hierro se acomodarán al campo magnético del imán. Formarán un
diseño de líneas de fuerza de campo magnético terrestre.
Aclaración: Estas líneas se observarán siempre y cuando el imán tenga definido en cada extremo
sus polos.
Otra forma se puede observar en el siguiente link: Los invito a que elijan la que les parezca.
http://fq-experimentos.blogspot.com.es/2013/03/257-campo-magnetico-terrestre.html

La siguiente actividad integraría la mayoría de los contenidos trabajados hasta aquí.

Actividad Nº 10 Globo terráqueo Geológico

Objetivo: Relacionar los fenómenos geológicos externos, como terremotos y vulcanismo, con fe-
nómenos geológicos internos.
Elementos: Globo terráqueo y mapas, papel adhesivo transparente (film autoadherente para en-
volver alimentos), marcadores de alcohol de distintos colores.
Opción de trabajo: Utilizar plastilina de diferentes colores para reemplazar sobre los trazos de los
marcadores.
Procedimiento: Trabajar en grupos. Envolver el globo terráqueo con papel adhesivo transparente.
Señalar y marcar en el globo terráqueo:

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1. La Cordillera de los Andes y sus volcanes, vinculándolos con la subducción de una placa oeáni-
ca. Indicar las direcciones de movimiento con flechas en negro.
2. El Océano Atlántico y la dorsal centro oceánica. Relacionar su origen con la separación de
América y África. Indicar las direcciones de movimiento con flechas en azul.
3. Japón y vincular su importante actividad volcánica y de terremotos con la subducción de una
placa oceánica. Indicar las direcciones de movimiento con flechas en negro.
4. Con la información obtenida, indicar zonas de volcanes, terremotos, de subducción y de crea-
ción de corteza oceánica.

Actividad optativa (para las que le gusta cocinar)

Realizar bombones de chocolate rellenos con dulce de leche. Cada ingrediente representa en
forma muy simplificada, la estructura interna de la corteza terrestre. También se puede reemplazar
por un Bon o Bon o un bombón Ferrero Roger

Otro recurso:
El modelado del relieve:
http://www.youtube.com/watch?v=ovCHfPSGKZ0

Bibliografía Utilizada para la confección de este módulo:

Scasso, R..[et al.] Sobre la tierra: conceptos y actividades de geología y ciencias de la tierra para
docentes de la EGB. Roberto A. 1a ed. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Programa
Nacional de Equipamiento Educativo: Eudeba, 1999.
D.G.C.E Dirección de Formación Continua Capacitación Ciencias Naturales Primaria Curso virtual
Primaria. Título: “El planeta Tierra, un sistema complejo”

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