Título: “ENTRE LA INFANCIA Y LA VEJEZ “

Programa Abuelos de Cuento

Nombre y apellido de las autoras: Graciela Deza y Laura Ares

Nivel académico:

Graciela Deza: Actriz-narradora oral. Psicóloga social Escuela de

Psicología Social Enrique Pichón Riviere Buenos Aires. Egresada del Diplomado de

Estudios Avanzados en Literatura Infantil y Juvenil. UNSAM. Universidad Nacional de

San Martín .Buenos Aires

Institución a la que pertenece: Programa Abuelos de Cuento en San Isidro

Ciudad de origen: Buenos Aires

Correo electrónico: dezagraciela@gmail.com // abucuento@gmail.com

Laura Ares, Licenciada en Ciencias Antropológicas, Facultad de

Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires.

Institución a la que pertenece: Programa Abuelos de Cuento de la Municipalidad de San

Isidro

Ciudad y país de origen: Buenos Aires. Argentina

Correo electrónico: abucuento@gmail.com

 “ENTRE LA INFANCIA Y LA VEJEZ “

Programa Abuelos de Cuento

Graciela Deza, Laura Ares

1) ELOGIO DE LA VEJEZ

“Los viejos siempre me han fascinado, incluso en la adolescencia.

De niño solía correr tras ellos, asombrado, y me habría gustado aferrarme a los
faldones de los que tenían mucho que contar y no soltarles jamás.”
Elías Canetti

Iniciar la presentación del “Programa Abuelos de Cuento” con las palabras del

escritor Elías Canetti, nos permite evocar el espíritu que nos impulsó a abrir un camino

de trabajo poético entre la infancia y la vejez. En el año 2017 festejamos 10 años de

recorrido del programa en el partido de San Isidro, Provincia de Buenos Aires.

Hablamos de elogio de la vejez como un derecho a transitar esta etapa de la vida

de un modo intenso y productivo a contracorriente del lugar pasivo y de exclusión que las

sociedades occidentales en el sistema capitalista le adjudican a los mayores. Quien

transita y habita la vejez sin haber perdido sus memorias de infancia sin duda ha

acumulado “en sus amplios faldones” muchas historias para contar y compartir. Los

“viejos” que se acercan al Programa Abuelos de Cuento están en busca de un proyecto

que los involucre culturalmente con un sentido de solidaridad social. También disponen

de “tiempo” y se sienten sujetos deseantes, interesados en comprometerse con un

proceso de formación e intervención como mediadores en un campo de tantos cruces

de disciplinas como lo es la literatura infantil. En esta etapa de la vida ese compromiso

con la “causa de los niños y adolescentes” significa una disposición a desandar

prejuicios, supuestos y preconceptos acerca de la lectura, la infancia, la literatura,

muchas veces como un acto de reparación a sus propios recorridos.

2) LA ABUELIDAD, UNA CONSTRUCCIÒN SOCIAL

¿De qué hablamos cuando hablamos de abuelidad? El concepto de “abuelidad”,

es un neologismo creado en 1977 por la médica argentina Paulina Redler, para precisar

la función y el rol de los abuelos dentro de la organización familiar. Recién a partir del

año 1996 aparece el término abuelidad en la bibliografía de distintas disciplinas como el

psicoanálisis, la gerontología y los derechos humanos de los adultos mayores. Cuando

hablamos de "abuelidad", en el marco del programa “Abuelos de Cuento”, no utilizamos

este término para referirnos al vínculo de filiación biológica entre abuelos y nietos, sino

específicamente a la construcción social de un tipo de vínculo afectivo entre adultos

mayores y niños, a través de la mediación, en este caso, de “la lectura y narración de

cuentos. Este es el desafío que les proponemos a los adultos mayores, al invitarlos a que

se apropien del “rol de abuelidad” como trama afectiva, desde la gratuidad y el placer.

Sabemos que la experiencia de adquisición del lenguaje y la entrada en el mundo

de la cultura se construye muy tempranamente a través de arrullos, canciones y relatos.

Desde las últimas décadas del siglo XX venimos asistiendo, muchas veces de un modo

excesivamente pasivo e irresponsable por parte de los adultos, a los efectos de una

“intrusión” poderosa del mercado y los medios de comunicación en la cultura de la

infancia. La práctica naturalizada del zapping está valorizada como un modo legítimo de

apropiación de contenidos casi siempre incompletos y fragmentados. Los chicos son

seducidos por el discurso de la publicidad de una forma obscena, quedando “cautivos”

de imágenes, objetos y slogans que reducen cada vez más esa “frontera indómita” de la

que nos hablaba Graciela Montes (2001a).

En este escenario, la figura de “los abuelos” cumple una función esencial en el

proceso de transmisión intergeneracional, proceso ligado estrechamente al de la

construcción de la identidad. El encuentro cuerpo a cuerpo entre la infancia y la vejez, a

través de cuentos y relatos narrados a viva voz por los mayores, la práctica de la

conversación y el intercambio afectivo, les ofrece tanto a los niños como a los viejos la

posibilidad de una experiencia convivial muy nutriente para ambos.

En la tarea de voluntariado cultural y educativo que realizan los abuelos narradores

dentro de instituciones escolares, se encuentran con niños de diferentes edades y

condición social y establecen con ellos a lo largo de los encuentros, una trama vincular

de afecto, confianza y cotidianeidad. En este proceso vincular los abuelos comparten

memorias de infancia, canciones, juegos y cuentos como puerta de entrada a la

literatura. Lo que los anima son las ganas de inaugurar un espacio poético entre ellos y

los destinatarios de sus narraciones y lecturas. Los niños también intercambian con los

abuelos narradores sus inquietudes, preguntas, hipótesis y reflexiones sobre los cuentos

escuchados, siempre en un tono de familiaridad, confianza y cariño que se manifiesta

en abrazos, cartas, y hasta reconocimiento de estos abuelos sustitutos en ámbitos

públicos fuera de la escena escolar. ¡Adiós abuela Franca!, gritaba una niña asomándose

por la ventanilla del colectivo, al reconocer a una de las abuelas que estaba caminando

por la calle. Otra escena que se repite es cuando algún niño que está junto a sus padres

en algún espacio público y se encuentra casualmente con una abuela o abuelo;

enseguida corre a saludarlo con cariño y con la intención de presentarle a su familia.

 En síntesis, los adultos mayores que asumen el compromiso de ejercer esta

función de abuelidad se apropian de aspectos fundamentales del rol. Uno de ellos es la

transmisión cultural de la memoria del pasado y de los orígenes, junto con un intercambio

lúdico, afectivo y placentero de la literatura oral y escrita. Esta tarea colabora en la

construcción de un vínculo con los niños menos tensado por las relaciones de autoridad

que los chicos mantienen con su propios padres y docentes. De este modo los abuelos

narradores juegan una función esencial en el proceso de transmisión intergeneracional;

proceso, ligado estrechamente al de la construcción de la identidad.

3) EL PROGRAMA “ABUELOS DE CUENTO”

En el año 2007 y a pedido de la Dirección General de Cultura de la Municipalidad

de San Isidro, elaboramos los contenidos del Programa Abuelos de Cuento, con el

objetivo de llevar al Municipio un Plan de Promoción de la Lectura y la literatura infantil y

juvenil a cargo de adultos mayores como mediadores. La convocatoria estuvo dirigida a

mayores de 50 años, interesados en la literatura infantil y dispuestos a realizar un

voluntariado social en distintas instituciones educativas públicas y privadas del municipio,

priorizando aquellas instituciones establecidas en barrios o zonas marginales.

Comenzamos con una inscripción de 30 alumnos interesados y año a año la

matrícula fue creciendo hasta alcanzar en 2015, 100 alumnos estables. A lo largo del

tiempo se fue construyendo un equipo de trabajo interdisciplinario conformado por

profesionales de narración oral, antropología, psicología, psicología social y especialistas

de literatura infantil y juvenil.

 La estrategia del Programa Abuelos de Cuento se despliega sobre tres pilares en

constante dinámica:

1) La capacitación teórico-práctica de adultos mayores como narradores orales y

mediadores, a partir de un aprendizaje sistemático y organizado sobre los ejes

fundamentales del campo de la literatura infantil y juvenil.

2) El trabajo de voluntariado comunitario en escuelas e instituciones del municipio junto

con la intervención en campañas, ferias y eventos especiales de promoción de la lectura

orientados a la infancia.

3) La organización, cooperación y fortalecimiento del modelo didáctico de grupos

operativos de aprendizaje integrados por los abuelos-alumnos del Programa.

Cada uno de los vértices de este trípode contiene objetivos, contenidos, procesos

de prácticas y resultados cuyo desarrollo exceden la extensión de este trabajo.

4) INFANCIA, LITERATURA y MEDIACIÓN

“Fuera de la vigilancia
todo niño habita ,desde siempre,
una zona propia.”
Maite Alvarado y Horacio Guido

“Sentada en el patio a veces, otras veces en mi cuarto, o en la cocina de mi casa

de Florida, un barrio suburbano de Buenos Aires, a los cuatro, a los cinco , a los seis

años, escuchaba a mi abuela contar la historia del burro que en lugar de heces, como

cualquier burro contante y sonante, fabricaba oro”. (Graciela Montes)

 Esta escena puede tener distintas variantes en relación al tiempo, al espacio, al

contenido de lo compartido; pero sólo se constituye como acontecimiento cuando es

habitada por la figura de un adulto que transmite y un niño que escucha, construyendo

así su propio sentido.

Ese adulto que se entrega al juego de la narración, necesariamente parte de una

determinada concepción acerca de la infancia. Desde esa particular representación de

niño, es que selecciona el material que va a compartir, el modo en que lo hará y establece

sus expectativas sobre lo que ese destinatario será capaz de construir a partir del relato.

Tomamos esta escena como el punto de partida para la problematización del

concepto de infancia, un tema central en el trabajo con los alumnos del programa Abuelos

de cuento. Se trata de desnaturalizar la idea de niño que traen consigo, de preguntarse

acerca de la propia infancia, de cuestionar preconceptos sobre los niños de hoy.

La selección de historias y cuentos que luego compartirán va de la mano de la

capacidad para deshacerse de prejuicios y de ciertas imágenes sobre el mundo de la

infancia que cristalizaron en representaciones idealizadas y alejadas de las necesidades

e inquietudes de los niños reales, futuros destinatarios de sus intervenciones.

Un número muy grande de los abuelos que asisten al Programa han sido docentes

de escuela primaria, por lo cual una de las representaciones fundamentales que se ponen

en juego es la del niño como sujeto de aprendizaje, un sujeto al que sería necesario

educar, enseñarle, explicarle, etc. De ahí que muchas veces la intención con la que esos

abuelos eligen una historia para compartir tiene que ver con esa imagen del adulto que
enseña y el niño que aprende –pasivamente- y entonces el material elegido debe

contener algún tipo de “enseñanza, valor moral, lenguaje familiar”, entre otras cuestiones.

Esta matriz es la que es necesario poner en juego y por eso consideramos

indispensable que los alumnos comiencen por historizar su infancia, ponerla en contexto

junto con las producciones que se han propuesto para los niños en el marco de la llamada

literatura infantil y juvenil. ¿Cuál es la propia representación de niño? ¿A qué destinatario

implícito nos dirigimos cuando contamos un cuento? ¿Cuál es el concepto de niño para

el que escriben los autores de literatura infantil? ¿A qué niño le hablan los cuentos? ¿Son

todos el mismo niño? Para responder estas y otras preguntas es que nos proponemos

una mirada que parta del extrañamiento, un ejercicio de ida y vuelta entre lo propio y lo

ajeno. Se trata de volver extraño aquello que nos es familiar y viceversa, tornar familiar

lo que nos resulta extraño. Traduciendo esto a las necesidades particulares del

Programa, el propósito es volver a “extrañar” la propia infancia para así poder acercarnos,

“familiarizarnos” con la infancia de los otros.

Teniendo en cuenta los distintos enfoques históricos acerca de la infancia,

sabemos que cada época histórica configuró una representación del niño distinta (Sardi

y Blake 2011). Desde los niños como “miniaturas de adulto” del siglo XVIII hasta la

instauración de la pedagogía durante del siglo XIX –y aún hoy- como la voz autorizada

en los discursos institucionales sobre la niñez (Alvarado y Guido 1993), podemos decir,

de manera muy general, que las imágenes y representaciones acerca de los niños se han

construido en torno a una tensión entre dos polos. Por un lado, el recipiente vacío que

debe ser llenado, moldeado y controlado en tanto molde del adulto por venir. Por otro, el
niño autónomo al que no es necesario formar sino socializar, acompañar en sus

búsquedas cotidianas en el marco del respeto por sus propias inquietudes y necesidades.

Michelle Perrot (1991) ubica temporalmente esta tensión durante el transcurso del

siglo XIX, momento a partir del cual el niño va convirtiéndose en el centro de la familia y

es objeto de todo tipo de inversiones: afectiva, educativa, económica. Si bien sus análisis

se refieren al mundo europeo, estas conceptualizaciones pueden extenderse a la

sociedad occidental en forma general. Esta autora señala que sobre la infancia se

produce un doble movimiento: “Por una parte, un cerco creciente en torno al niño, porvenir

de la familia, a veces muy apremiante. (…) al mismo tiempo, el hijo es objeto de amor

(…) Legouvé proclama ‘la superioridad del principio del afecto’ en la educación y

preconiza el respeto de la autonomía: hay que educar a los hijos para ellos mismos, no

para nosotros.” (Perrot 1991: 155-156)

Así, la niñez se constituye como edad fundamental de la vida, y el niño se convierte

en persona. Pero a la vez el niño deviene en un ser social. No sólo es el futuro de la

familia sino también el porvenir de la nación. La infancia se erige entonces en una zona

límite entre lo público y lo privado: entre el niño y la familia intervienen todo tipo de

hombres de Estado, filántropos, médicos, educadores. Sobre todo durante el último tercio

del siglo XIX, la infancia será objeto de distintos saberes: medicina, psicología, derecho.

Saberes que producen también un doble movimiento: proteger al niño, y a la vez

disciplinarlo. Al mismo tiempo que sabemos más acerca de la infancia, ésta se convierte

en un territorio sujeto al control.

 Ahora bien, ¿cuál es la relación de esta historia de la infancia con la literatura que

se fue desplegando en torno a los niños? ¿Cuál es la literatura que acompaña, que va en

consonancia con esta historia?

Las actitudes del adulto con respecto a la infancia se ven reflejadas, tienen sus

consecuencias en el tipo de literatura infantil resultante. Los libros y la literatura para

niños se desarrollan según las representaciones, suposiciones y percepciones de la

sociedad acerca de la infancia (Sardi y Blake 2011).

Graciela Montes (1990) señala que hasta que la infancia se configuró como tal, los

mensajes que los niños recibían se circunscribían a lo que se contaba entre los grandes:

aquellos cuentos “truculentos y sanguinarios” que luego se transformarían en los relatos

tradicionales infantiles. A partir de lo que esta autora llama el “descubrimiento” de la

infancia tiene lugar un proceso de “especialización” creciente: la habitación de los niños,

los juguetes, el jardín de infantes, los muebles pequeños. Y la literatura.

Así como apareció todo un inventario de objetos y espacios adaptados al público

infantil, también era necesario que los mensajes destinados a los niños se “adaptaran” a

ciertos parámetros. Los primeros en sufrir la condena fueron justamente los cuentos

tradicionales. Las hadas, los ogros y las brujas no eran fáciles de controlar: se trataba de

un exceso de fantasía. Y era peligrosa. Estos cuentos sobrevivieron refugiándose en las

clases populares, así como sucede en nuestra América con los relatos, mitos y leyendas

provenientes de la imaginería indígena.

A la infancia conceptualizada como un territorio sobre el que hay que intervenir y

controlar para moldear al adulto del mañana, le corresponde una literatura en la que
también lo que prevalece es la idea del control. Lo que Graciela Montes condensa de

manera muy potente en la figura del “corral”: la infancia protegida (el niño como “cristal

puro”, “rosa inmaculada”) pero a la vez sometida, controlada. (Montes 1990: 13-16) Así,

la literatura destinada a la infancia también es sometida a una serie de reglas,

enmarcadas en la idea de lo didáctico: un cuento para niños debía ser sencillo y

comprensible, debía dirigirse a los intereses específicos de una edad determinada y

ciertos temas (como la muerte o la sensualidad) debían ser excluidos. Al peligro de la

fantasía se opuso un realismo a ultranza, resultando en cuentos plagados de niños en

situaciones cotidianas, alejadas de toda contradicción o perturbación. “Así despojada,

lijada, recortada, y cubierta con una mano de pintura brillante era ofrecida como la

realidad, y el cuento, como cuento realista. Los pedagogos, contentos, porque el cuento

informaba acerca del entorno, “educaba” (fin último de todo lo que rodeaba a lo infantil) y

no se desmadraba por esos oscuros e imprevisibles corredores de la fantasía.” (Montes

1990)

En consonancia con estos planteamientos, Sardi y Blake (2011) analizan la

relación entre la literatura infantil y la escuela desde una perspectiva histórica y postulan

que el ingreso de la literatura como lectura escolar implicó poner en juego tanto las

concepciones y representaciones acerca de la literatura para niños como lo que se

entiende por infancia, al instalar la pregunta sobre cuál es la literatura “apropiada” para

los niños en la escuela. Si bien estas autoras ubican los primeros debates con respecto

a este tema en las primeras décadas del siglo XX, aún hoy pueden escucharse los ecos

de estas mismas preguntas. Ellas plantean al menos dos posiciones antagónicas. Por un

lado, la idea de la literatura como instrumento para transmitir valores, basada en la

necesidad de la formación moral del niño, conceptualizando a éste como un objeto a ser

moldeado y domesticado. En estrecha relación con los planteos de Graciela Montes,

estas autoras señalan que este posicionamiento está ligado a “la creencia de que la

imaginación debe ser un componente excluido categóricamente de la literatura destinada

a los niños, ya que se percibe como peligrosa porque induce al lector a interpretaciones

que pueden contradecir los sentidos establecidos por el maestro; o bien, porque puede

llevar al lector a despertar interés y curiosidad por historias o personajes considerados

no adecuados o pertinentes para la formación de niño.” (Sardi y Blake 2011: 35)

La otra posición con respecto a la literatura para niños y la escuela es justamente

lo opuesto a lo que acabamos de plantear ya que propone que la lectura es el espacio

privilegiado para el desarrollo de la imaginación. Esta postura –enmarcada

mayoritariamente en el movimiento de la Escuela Nueva- parte de un concepto de niño

como protagonista del aprendizaje y no ya como mero recipiente. Y la literatura implicada

en este posicionamiento “permite al niño acceder a mundos posibles, a universos

literarios exóticos, a estimular la fantasía y a establecer otra relación con lo propio y lo

ajeno.” (Sardi y Blake 2011: 35)

Como vemos, el doble movimiento que planteaba Perrot entre el cerco y la

autonomía estuvo y está presente en torno a las relaciones entre infancia y literatura.

Siguiendo a Sardi y Blake, las dos posiciones antagónicas antes mencionadas fueron

pendulando durante todo el siglo XX en relación con los niños, la literatura y la escuela.

Aunque podríamos decir que –salvo algunas excepciones- hubo que esperar hasta las

últimas décadas del siglo para que la imaginación se instalara de manera contundente

en la literatura infantil y entrara también en la escuela. Como ellas mismas plantean,

autores como María Elena Walsh o Javier Villafañe en Argentina eran muy leídos por los

niños en la década del ’60 pero circulaban muy poco en el ámbito escolar. Luego de la

interrupción producida durante la última dictadura militar momento en el cual la literatura

para niños y sus autores fueron objeto no sólo de control sino también de persecución y

censura- la semilla plantada en los ’60 y comienzos de los ’70 por autores como los ya

mencionados junto con Laura Devetach, SyriaPoletti y Elsa Bornemann, entre otros, va a

germinar en el boom literario de los años ’80, protagonizado por estos mismos autores a

quienes se suman Graciela Montes, Ema Wolf, Graciela Cabal, Ricardo Mariño, Gustavo

Roldán, Silvia Schujer. “Todos estos autores proponen una literatura que abreva en la

tradición literaria argentina; busca otro uso del lenguaje con la incorporación de

lunfardismos, palabras provenientes de la herencia lingüística de los inmigrantes,

coloquialismos y un tratamiento poético de la lengua; apela al cambio en cuanto a

aspectos de construcción narrativa (…); incorpora el humor y la parodia (…) y, sobre todo,

no se interesa por crear una literatura subsidiaria de lo escolar o vinculada con lo didáctico

moralizante.” (Sardi y Blake 2011: 40)

Los abuelos narradores alumnos del programa pertenecientes a generaciones

donde su infancia transcurrió entre las décadas del 40 al 60 del siglo pasado, podemos

afirmar que crecieron bajo el predominio de la primera de las posiciones (cerco, corral,

censura de la imaginación, lenguaje sencillo) y en este nuevo contexto del siglo XXI se

encuentran con las nuevas figuras del niño argentino (Sandra Carli 2006)

En síntesis, caracterizar y desnaturalizar la infancia responde a la necesidad de

problematizar, junto con los abuelos narradores, nuestros pensamientos en torno a los

niños. Sobre todo, porque en el vaivén de las concepciones polarizadas que

mencionamos se juega el encuentro entre la infancia de ayer y las de hoy, entre la infancia

y la vejez. Una infancia del pasado que debe encontrarse con una niñez contemporánea

que es múltiple, diversa, fragmentada. ¿Cómo producir un encuentro verdadero, que

favorezca el intercambio generacional, que enriquezca a todos los involucrados? ¿Qué

literatura puede acompañar y favorecer ese encuentro?

Para enmarcar esta y otras preguntas, trabajamos a partir de un enfoque teórico

basado en los planteos de la pedagogía de la ternura. Partiendo de una idea de infancia

como construcción social, y de la identificación de la escuela como un factor interviniente

en esa construcción –en tanto productora de subjetividad- este enfoque pedagógico parte

de una concepción política de la ternura. Y ello implica no caer en el sentido común de la

ternura, usualmente identificado con lo femenino y con una infantilización del otro. A su

vez, esto conlleva la necesidad de reelaborar el concepto de niño del que ya hablamos

en extenso.

La concepción política de la ternura se posiciona en la capacidad del

educador/adulto de respetar y apoyar al niño, de estar a disposición del crecimiento del

otro. Se trata de incorporar al otro a la fratria: encontrarse con el otro como hermano y

construir juntos. Desde este posicionamiento, el adulto debe colaborar en la toma de

conciencia por parte del niño, problematizar la asimetría implícita en el vínculo, construir

en conjunto la libertad, trabajar por un niño emancipado, que no reproduzca nuestra

mirada, favorecer la pregunta y el cuestionamiento. (Cussiánovich 2005)

5) RECONOCIENDO EL CAMINO LECTOR PERSONAL

Uno de los ejes fundamentales en el trabajo con los adultos mayores es el

reconocimiento y puesta en valor del propio camino lector. Un equipaje que en muchos

casos es rico, diverso y se tiene muy a mano, y en muchos otros es necesario

desempolvar, bucear en la memoria, movilizar esa historia hecha de fragmentos, historia

leída, historia escuchada, historia cazada furtivamente, como nos dice Michel de Certeau:

“(…) los lectores son viajeros: circulan sobre las tierras del prójimo, nómadas que cazan

furtivamente a través de los campos que no han escrito (…)” (de Certeau 1990: 187)

Nuestro punto de partida es una idea del lector como productor –lo que de Certeau

llama lectio, la producción propia, íntima y personal de cada lector. Una producción que

se realiza a partir de la combinación de fragmentos diversos, que crea significaciones

nuevas y desconocidas. Esta concepción implica reconocer a la lectura como actividad

constructora y transformadora del espacio simbólico personal: no cae en el vacío, se

trama, se entreteje con la propia cultura, con el universo particular de significaciones

(Montes 2006).

A su vez, partimos de una idea ampliada del lector y la lectura. El equipaje que

cada lector trae consigo no está hecho sólo de libros. Ni siquiera proviene sólo de páginas

escritas. El romance que recitaba la abuela, la publicidad de la radio, las historias de

familia, las vidas de los santos. Fragmentos de canciones, poemas, frases, refranes que

quedaron en algún lugar de la memoria. Como nos dice Laura Devetach (2008), se trata

de un bagaje interno que muchas veces no valoramos, o incluso hasta olvidamos que

poseemos. “Cada uno de nosotros fue construyendo una textoteca interna armada con
palabras, canciones, historias, dichos, poemas, piezas del imaginario individual, familiar

y colectivo.” (Devetach 2008: 37-38)

Como ya expresamos, los adultos mayores que asisten al taller pasaron su infancia

y su escolarización durante las décadas del ’40 y ’50, por lo cual han sido de algún modo

“entrenados” para callar sus lecturas personales, para considerar determinadas

experiencias lectoras como “faltas de status” y, por ello, no valorarlas. Volviendo a

Devetach, tomamos el concepto de “textoteca” como una herramienta que nos permite

desempolvar y resignificar esas experiencias acalladas u olvidadas.

Compartimos retazos de una textoteca de una alumna del Programa, Adriana Gestoso:

“Muy buen día su señoría! Mantantirulirulá…al que madruga, Dios lo ayuda…Entonces

mamá gritó Piluso a tomar la leche!!!! (…)

Sagrado Corazón de Jesús, en ti confío! Y también en el Billiken, Anteojito y en el

Simulcop! Para el lunes geografía, matemática y las uñas sin pintar! El cabello recogido

y mucho, mucho que estudiar!”

Así, el trabajo en el taller parte de la necesidad de poner en movimiento ese

equipaje, tirar del hilo de la memoria para desenredar el ovillo de palabras guardadas.

“Cuando una persona descubre sus variados textos internos, abre un amplio campo

alternativo donde se empiezan a valorizar las disponibilidades poéticas o disponibilidades

narrativas o disponibilidades para leer, para escuchar, para tener ritmo, etcétera.”

(Devetach 2008: 32)

Buscamos traer al presente, a la conciencia, esas improntas hechas de palabras

escuchadas, de palabras leídas, de textos variados y fragmentados que conforman una

poética individual y que a la vez se conectan con el imaginario colectivo de una época y

una región. Para ello, acudimos –junto con las textotecas- a otras dos herramientas.
 Una de ellas apunta a recuperar las primeras escenas de lectura, escenas

inaugurales que siempre van de la mano del afecto, confirmando que esos entramados

de textos de los que hablábamos están enlazados de manera indisoluble con los vínculos

afectivos que los posibilitaron. “Íbamos caminando por los terrenos baldíos de

Martínez…Mi abuelo y yo…Buscábamos juntos el abono para las flores de su

quinta…Caminábamos y él me llevaba de la mano. Él llevaba la pala y la bolsa. Yo

buscaba y le avisaba. Me contaba historias de Eslovenia. Me contaba de su granja. Me

contaba de los campos y las montañas. Me contaba de los pinos. Me contaba de la vida

y de la guerra.” (María Carmen Cuk)

“Me veo a nosotros dos, en la cocina de la casa. Papá se sentaba en la sillita baja, a que

me habían comprado para que yo jugara. Yo me sentaba sobre sus piernas. De esta

forma podía ver las imágenes mientras él leía la historieta, que aparecía en la revista

Vosotras, e imitaba las diferentes voces de los personajes.” (Silvia Mellino)

“Por las noches, cuando me acostaba, Papá venía y se sentaba en el borde de mi cama

y me contaba cuentos que inventaba. Podían tratarse de dragones, princesas, soldados,

etc. Y aunque no importaba cuál era la historia, siempre aparecía un avioncito volando.

Entonces él movía una de sus manos como si fuera el avión y se escuchaba el sonido

“mmmrrrrññññññ…”. Era el avioncito que sobrevolaba a mi alrededor.” (Silvia Mellino)

“Mi abuela tenía una hermana que había quedado viuda hacía muchos años y no tuvo

hijos. (…) La llamaban Tía Tela. Era una señora muy coqueta y siempre estaba

empolvada. Cada cierto tiempo nos venía a visitar y como no cocinaba ni cosía, se

sentaba a contarnos cuentos. El que yo más disfrutaba era Rapunzel (…). La imagen de

las flores campana color azul violeta, los jugos melocotones que siempre me hacían agua
la boca y el olor a polvo perfumado de mi Tía Tela son un recuerdo inolvidable de aquellas

tardes (…).” (Cristina Domínguez)

La otra herramienta tiene que ver con el reconocimiento de los itinerarios

personales de lectura, una especie de autobiografía de lectores que se dirige no tanto a

la idea de un recuento o listado de libros leídos sino a lo que esas lecturas despertaron,

¿qué dicen esas lecturas acerca de nosotros mismos? ¿Qué dicen acerca de nuestro

pasado y nuestro presente como lectores? ¿Cuáles son las búsquedas que esos libros

develan? Tomando la idea de Daniel Goldín (1998) acerca de los libros como promesas,

como puertas, como cofres.

“También en la biblioteca familiar había una colección de tres tomos azules con letras

doradas de Editorial EDAF llamada Vida de grandes argentinos, que también leía… Junto

a ella un diccionario con dos tomos muy gordos y pesados, llenos de imágenes y mapas

(siempre me gustaron los mapas).” (Graciela Bianchi)

“En la escuela eran las monjas las que nos leían las historias de los santos, en la hora de

religión. Nosotras debíamos sentarnos muy derechas y escuchar atentamente. Eran tan

valientes esos santos!!! (…) Será por eso que siempre me gustaron, entre otras, las

historias de aventuras y por eso me encantaban las historietas de Superman (pero no las

de Batman). Y aunque no eran unas superheroínas, las revistas de Susy del corazón no

faltaban en las vacaciones (o cuando estaba enferma) como así tampoco las de El Tony

y D’Artagnan. Mucho más tarde Susy fue reemplazada por las historias de Corín Tellado.

Pero estas había que leerlas un poco a escondidas porque me hacían poner toda

colorada…” (Silvia Mellino)

 El reconocimiento del camino lector personal no tiene que ver, como decíamos,

con un listado de lecturas acumuladas sino con la creación de una poética propia. Se

trata entonces, de recuperar textotecas personales, escenas de lectura e itinerarios

lectores y, fundamentalmente, de recuperar vivencias, “juntar” esas palabras con

imágenes, olores, sensaciones. Una poética que se fue construyendo a partir de un

entramado de textos múltiples, provenientes de ámbitos y registros diversos. Textos que

se fueron guardando sin siquiera saberlo, formando una trama propia que se aloja en el

mundo interno y construye subjetividad. Esa trama hecha de lecturas, esos saberes

poéticos son para el lector su equipaje, su caja de herramientas (Montes 2006). Equipaje

al que resulta necesario acudir cuando lo que se busca es acercar a otros a la lectura, a

la experiencia de la lectura, al imaginario, al ejercicio de la fantasía.

6) LA CONSTRUCCIÓN DE UN CORPUS. CRITERIOS DE SELECCIÓN.

Teniendo en su equipaje la puesta en valor del camino lector personal, la

evocación de escenas de lectura e itinerarios lectores, junto a la reflexión acerca de las

infancias y sus representaciones, es que podemos iniciar a los abuelos en la construcción

de criterios válidos para el armado de un corpus o repertorio de materiales literarios para

narrar o leer en voz alta a los niños. Esto implica también partir de una concepción acerca

de la literatura infantil, su especificidad y reconocimiento del campo y sus complejidades.

En principio formulamos la pregunta: ¿Existe la literatura infantil? Esta

interrogación interpela a los abuelos acerca de sus saberes previos, supuestos, prejuicios

y concepciones, generando un mapa dinámico y polisémico de respuestas. A partir del

conflicto y la confrontación de opiniones y experiencias, vamos despejando dudas en pos

de elaborar criterios que apuntan a delimitar la especificidad de nuestro objeto de estudio.

Partimos de reconocer las intrusiones en las que incurren otras disciplinas como

la psicología, los excesos de pedagogía, la moral y el didactismo; reconocemos el

concepto de “literatura de corral” según la expresión de Graciela Montes (2001b).

También la hibridación y el mestizaje de géneros como otros atributos que intentamos

deconstruir. Nos detenemos en el adjetivo “infantil” para explorarlo, el cual también nos

conduce al concepto de minorización, aspecto muy relevante, instalado en la producción

literaria para niños durante largo tiempo y que aún continúa presente como parte de las

tensiones del campo. Estas intrusiones conspiran contra la formación de un corpus de

criterios basados en la claridad de ideas y la poética que se les ofrece a los chicos. En

su libro Cara y cruz de la literatura infantil (1991), la especialista María Adelia Díaz Rönner

enuncia el concepto de “inhospitalidad” haciendo referencia a la invisibilidad de la

literatura infantil dentro de los medios de comunicación. Diarios, revistas, radio, tv e

incluso la web deberían habilitar más espacios críticos de calidad para la construcción de

un corpus de literatura para niños.

Para la elaboración de criterios válidos vamos a remitirnos nuevamente a Díaz

Rönner: “(…) la literatura para chicos debe ser abordada desde la literatura, a partir del

acento puesto sobre el lenguaje que la institucionaliza, interrogando a cada uno de los

elementos que la organizan en tanto producto de una tarea escrituraria que contiene sus

propias regulaciones internas”.(Díaz Rönner 1991:13)

A la luz de esta concepción, el primer criterio a tener en cuenta en nuestra

selección es el tratamiento del lenguaje y su consecuencia, es decir descubrir la poética

de cada obra. Nos interesa acercarle a los chicos y a los abuelos voces que abran
mundos imaginarios y distintos modos de habitarlos; obras que trabajen la ambigüedad

y brinden espacios en blanco para que tanto niños como adultos puedan construir

sentidos propios y necesarios. Desde esta concepción nos acercamos a seleccionar

poesía, cuentos y novelas, lecturas de autores clásicos y contemporáneos argentinos,

latinoamericanos y extranjeros. También incorporamos las poéticas de ese género aún

en construcción que es el libro-álbum, expresión de la posmodernidad en el que los

abuelos han incursionado con gran entusiasmo por aprender sus características y

explorar sus posibilidades de mediación.

4) CONCLUSIONES

Estos diez años de trabajo continuo nos permiten establecer diferencias de

enfoque con otros programas públicos o privados que desarrollan su campo de acción en

la promoción de la lectura. Nuestro foco intensivo está orientado a la formación teórico-

práctica de los abuelos. A lo largo de este tiempo pudimos comprobar nuestra hipótesis

inicial de trabajo donde enunciábamos que una capacitación sistemática,

multidisciplinaria, que estimule un proceso de aprendizaje dinámico y creativo, produciría

cambios “muy significativos” en las subjetividades de los adultos mayores, en sus

relaciones interpersonales y en la construcción de una mirada crítica sobre distintos

aspectos de la literatura destinada a la infancia.

Algunas de esas zonas de conducta y experiencia donde vemos que se expresan

cambios cualitativos son: 1) sus representaciones de infancia, lectura y vejez; 2) su

valoración acerca del camino lector personal; 3) la construcción de su rol de mediadores;

4) la adquisición de nuevas competencias culturales que les permiten elaborar criterios

de selección y una mirada crítica sobre la oferta de materiales que circulan en el mercado;
5) su intervención en las redes sociales y el aprendizaje de recursos y herramientas para

el uso de la tecnología en la búsqueda de información en la web; 6) su participación en

diferentes experiencias estéticas, culturales, lúdicas y artísticas como espectadores y

también como protagonistas; 7) sus concepciones de alteridad y solidaridad social a partir

de la pertenencia a un grupo, tomando conciencia de los distintos roles y de la importancia

de la tarea como organizador grupal; 8) sus estrategias de comunicación y contención

hacia los niños valorándolos como sujetos con necesidades propias, descubriendo y

reconociendo las necesidades de las diferentes infancias.

En síntesis, esta experiencia de aprendizaje entre la teoría y la práctica les ha

permitido confrontar marcos referenciales y apropiarse de otros, sentirse sujetos incluidos

y necesarios para intervenir en el diálogo cultural con las nuevas generaciones.

Quisiéramos cerrar esta presentación haciendo una referencia al concepto de

“aventura”, una de cuyas acepciones sería “acontecer inesperado, peligro” (RAE).

Tomamos este sentido para ponerlo en tensión con el proceso de aprendizaje realizado

por los mayores integrantes del Programa Abuelos de Cuento. La aventura nos habla del

devenir, del no saber. Nos remite a la búsqueda, al movimiento, a la pregunta por el

camino. Para los adultos mayores transitar un proceso de aprendizaje desde este

concepto de aventura es atreverse a ir por los bordes, los desvíos. Iniciar un viaje hacia

otros mundos inexplorados, otros paisajes y territorios. El espíritu de aventura los

conduce hacia el conocimiento, a experimentar el encuentro con otros, al armado de

proyectos colectivos, al descubrimiento del arte y la poesía.

El Proyecto Abuelos de Cuento se inició como una aventura y quienes trabajamos

aún en él mantenemos intacto el asombro cotidiano ante el misterio de la vejez en su

potencia creadora. Al decir de Nietzsche esa capacidad de “devenir infante”.

Nota: https://www.youtube.com/watch?v=RngW4lV0p9o&t=16s

Enviamos el link de nuestro video por los festejos 10 años del Programa Abuelos de

Cuento. “Caminata por la infancia y la Promoción de la Lectura 2007-2017

Buenos Aires 30 de noviembre de 2017

Equipo Programa Abuelos de Cuento:

Laura Ares

Patricia Álvarez

Graciela Rodríguez

Dirección: Graciela Deza

Nota: https://www.youtube.com/watch?v=RngW4lV0p9o&t=16s

Enviamos el link de nuestro video por los festejos 10 años del Programa Abuelos de

Cuento. “Caminata por la infancia y la Promoción de la Lectura 2007-2017

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