Artes Visuais Integrada Unid I

Artes Visuais Integrada
Autor: Prof. Egidio Shizuo Toda

Colaboradores: Alexandre Ponzetto
Adilson Silva Oliveira
Professor conteudista: Egidio Shizuo Toda
Pesquisador em Estética, Linguagem da Arte e Leitura da Imagem pelo IPCA de Barcelos, Portugal (2012).
Pesquisador pelo Grupo de Pesquisa em Arte e Mediação Cultural coordenado pela Profa. Dra. Mirian Celeste
Martins (até 2013). Mestre em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie
(2013). Especialista em Comunicação e Mídia pela Universidade Paulista (2012). Graduado em Comunicação Digital
pela Universidade Paulista (2006). Técnico em Formação Avançada em Fotografia Profissional pelo Senac (2011).
Professor de pós‑graduação – lato sensu em Prática e Produção de Imagens em Fotografia e Audiovisual pela UPM
– Mackenzie (desde 2015), professor de graduação no sistema presencial em Comunicação Social e Comunicação
Digital nos cursos de Publicidade e Propaganda, Jornalismo, Propaganda e Marketing, Fotografia e Design Gráfico
na Universidade Paulista (desde 2008) e professor de graduação no sistema interativo de EaD em Artes Visuais na
Universidade Paulista (desde 2014). Palestrante nos seguintes congressos: Expo Ciee 2014, Fórum 2014, Fórum
Teenager de Universidades e Profissões, Congresso Mundial ICOM – Rio de Janeiro, Brasil, 2013; Congresso
Internacional de Arte – Lisboa, Portugal, 2012; Congresso Mundial de Comunicação e Arte – Guimarães, Portugal,
2012; Congresso Ibero‑americano de Docência Universitária – Porto, Portugal, 2012. Trabalhou como diretor de
arte/designer gráfico na Editora Abril S.A. (1984 a 2003); editor de arte/designer gráfico na Editora Peixes (2003 a
2008); fotógrafo profissional nas categorias de retrato, still‑life e turismo (desde 1994) e diretor de arte e fotógrafo
freelancer pelo estúdio EST Comunicação Visual (desde 2008).
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
T633a Toda, Egidio Shizuo.
Artes Visuais Integrada. / Egidio Shizuo Toda. – São Paulo:

Editora Sol, 2016.
120 p., il.
Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

Pesquisas da UNIP, Série Didática, ano XXII, n. 2-004/16, ISSN 1517-9230.
1. Artes visuais. 2.Era digital. 3. Tecnologia da Informação e

Comunicação (TIC). I. Título.
CDU 7.01
© Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida por qualquer forma e/ou
quaisquer meios (eletrônico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em qualquer sistema ou banco de dados sem
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Prof. Marcelo Souza
Prof. Dr. Luiz Felipe Scabar
Prof. Ivan Daliberto Frugoli
Material Didático – EaD
Comissão editorial:
Dra. Angélica L. Carlini (UNIP)
Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)
Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)
Dra. Kátia Mosorov Alonso (UFMT)
Dra. Valéria de Carvalho (UNIP)
Apoio:
Profa. Cláudia Regina Baptista – EaD
Profa. Betisa Malaman – Comissão de Qualificação e Avaliação de Cursos
Projeto gráfico:
Prof. Alexandre Ponzetto
Revisão:
Lucas RIcardi
Virgínia Bilatto
Sumário
Artes Visuais Integrada
APRESENTAÇÃO.......................................................................................................................................................7
INTRODUÇÃO............................................................................................................................................................9
Unidade I
1 ARTES INTEGRADAS........................................................................................................................................ 13
2 EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL....................................................................................................................... 15
3 A EAD E A EDUCAÇÃO NO BRASIL............................................................................................................ 17
3.1 Conceitos, teorias e a história da EaD no Brasil e suas bases legais................................ 17
4 UMA NOVA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DAS ARTES INTEGRADAS............................................... 23
4.1 Quando as artes se cruzam e se complementam.................................................................... 38
4.1.1 As artes visuais e a dança..................................................................................................................... 39
4.1.2 A música e o teatro................................................................................................................................. 44
4.2 Um método, várias linguagens: a criação de um sistema pedagógico único
através de múltiplas ações artísticas.................................................................................................... 49
Unidade II
5 A EAD E A TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)............................................ 68
5.1 A educação através do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA).................................. 74
6 CRIATIVIDADE, INTERATIVIDADE E INTEGRAÇÃO SERÃO AS NOVAS PALAVRAS
DE ORDEM.............................................................................................................................................................. 78
7 CONHECIMENTO COMO REDE: A METÁFORA COMO PARADIGMA E COMO PROCESSO............... 90
8 AS DIFERENÇAS ENTRE PLURIDISCIPLINARIDADE, INTERDISCIPLINARIDADE E
TRANSDISCIPLINARIDADE NA EDUCAÇÃO................................................................................................ 93
8.1 A informática como ferramenta de aprendizagem...............................................................101
APRESENTAÇÃO
Este livro‑texto pretende apresentar a você, aluno de Artes Visuais, conhecimento para que possa
compreender a formação das Artes Visuais Integradas, fornecendo‑lhe subsídio para compreensão dos
conceitos sobre a integração, da fragmentação das partes para fazer um todo. Ou seja, o propósito é
separarmos as ações para um entendimento fragmentado e unir as peças para podermos entendê‑las
de forma única.
A ideia das Artes Visuais Integradas é mostrar que todas as formas de arte e outras áreas da criação
humana possuem a mesma origem e se complementam. No final deste livro‑texto constam todas as
obras usadas como referência para elaboração desse conteúdo. Utilize as referências para ampliar seu
conhecimento.
Você está realizando um curso universitário para se tornar um profissional de mercado em

comunicação visual. Logo, terá que pesquisar, ler muitos textos e escrever bastante, uma vez que essas
ações fazem parte das ferramentas utilizadas no curso e na construção da profissão. Assim, para obter
qualquer conhecimento, você precisa ir buscar estas informações.
Por falar em textos e leituras, acreditamos que seja apropriado apresentar como foi a busca do saber
e aprimoramento nas Artes Visuais Integradas a partir de contatos, apreciações, percepções, mediações,
estudos e teorias sobre a formação da arte‑educação através da aproximação das Artes e cultura.
Na Unidade I, vamos discursar sobre como as Artes Integradas e a educação a distância (EaD)
determinaram um novo caminho para os rumos que tomam a educação atual, como processo educacional
geral e também no âmbito específico da arte‑educação, trilhando um novo contexto da história da
educação brasileira. Iremos também descobrir os conceitos envolvendo a EaD, suas teorias e abordagens
no processo educacional e toda a história de seu marco no Brasil e no mundo, a partir de um passeio
sobre seus rumos nos Estados Unidos da América, Europa e Brasil.
Veremos ainda a diversidade disciplinar aplicada em um novo sistema de aprendizagem através das
Artes Integradas. Todos os esforços vão ao encontro da integração das partes, os esforços e iniciativas
para aproximar a teoria da prática. A intenção foi mostrar que com criatividade, interatividade,
multidisciplinaridade, pluralidade e integração construímos, através destas diferentes áreas, um só
conteúdo e um único aprendizado.
Foram descritos alguns estudos para ilustrar a diversidade das Artes Visuais e como introduzir o
aprendizado da arte em diferentes aspectos e abordagens.
O primeiro estudo foi feito através da mediação cultural e a experimentação artística para a
formação dos conhecimentos das Artes Visuais. Foi testada a aplicação de alguns modelos metodológicos
do curso de pós‑graduação – mestrado e doutorado em Educação, Arte e História da Cultura para
exemplificar a ação do ensino integrado e da formatação do método pedagógico formado através
da interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade nos estudos e no ensino, com a
mediação de cinco pessoas que participaram das festas populares promovidas pelos descendentes dos
7
portugueses, italianos, alemães, japoneses e africanos na cidade de São Paulo e suas visões das artes
visuais apreciadas.
Outro estudo proposto é o projeto desenvolvido no Programa de Estudos das Artes do Estado de São
Paulo. Através de quatro linguagens artísticas, um grupo de pesquisadores, autores, professores, alunos e
especialistas em linguagens da arte e processos na educação de todo o estado de São Paulo desenvolveu
um trabalho coletivo chamado de Ensinar e Aprender – Arte.
A produção deste projeto baseou‑se na correção de fluxo do conteúdo ministrado em aulas e também
serviu para construir eixos para dar caminhos à conduta do ensino de arte. Várias linguagens artísticas
foram testadas e analisadas como objetos de estudos, como as artes visuais, a dança, a música e o teatro.
Um terceiro estudo foi a explanação da disciplina de Cultura e Pensamento Social, do mestrado de

Educação, Arte e História da Cultura, com o método de ensino aplicado por aulas explicativas recheadas
de intertextualidade, exibições de filmes e documentários para ilustrar os fatos históricos e como estes
acontecimentos interferem nas produções artísticas. A música entra como processo educativo por meio
de ritmos e categorias criadas em cada período. A comunicação midiática se dá através de materiais de
apoio como revistas, jornais, textos e documentos para o complemento do ensinamento e entendimento
e a apresentação de grupos para o aperfeiçoamento de técnicas de montagens e de comportamento
diante o público.
A hipermídia se efetiva como utilização do conjunto de texto, imagens, gráficos, sons e vídeos
apresentados em um meio eletrônico computadorizado, além da apresentação do trabalho sobre os
grandes musicais da Record e a Era dos Festivais, que marcaram a época de ouro da música no Brasil, e
o Cinema Novo brasileiro de Glauber Rocha e Cacá Diegues, na época da ditadura.
Na unidade II, veremos como as Tecnologias da Informação e Comunicação, ou TICs, são aproveitadas
na EaD. A utilização do ambiente virtual para a aprendizagem completa a metodologia empregada para
a aprendizagem na atualidade. Os acessos de ferramentas digitais, de informação e de comunicação
aceleram e se modificam para o aperfeiçoamento da estrutura pedagógica moderna.
A partir das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, ou NTICs, entendemos como a educação
e a tecnologia caminham juntas e são indissociáveis, podendo ser usadas como instrumento de elevação
da qualidade de vida do ser humano, contribuindo para a sua formação humana, ética e profissional.
Com as NTICs e o acesso à rede mundial de computadores, a educação de qualidade se torna possível
a todos, sobretudo àqueles que trabalham e não possuem recursos e tempo para frequentar regularmente
uma escola de Ensino Superior.
Mas o caminho trilhado não foi fácil. Esbarramos com as bases legais para que este projeto de
aprendizagem fosse possível. Foram necessários anos e que leis fossem estabelecidas para que seu êxito
fosse alcançado. A exemplo, no Brasil, a EaD ainda está bastante relacionada à formação de adultos
(graduação, pós‑graduação, especialização, cursos de curta duração, capacitação profissional etc.), mas
o cenário está, aos poucos, mudando. Com a reformulação, em 1996, das Leis de Diretrizes e Bases da
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Educação Nacional (LDBEN), foi oficializada a modalidade a distância no país, podendo atingir todas as
idades e alunos.
Descobrimos os novos horizontes para o aperfeiçoamento da EaD com a criação dos AVAs (Ambientes
Virtuais de Aprendizagem) e os sistemas de informação para o apoio à EaD baseados nas tecnologias
da web. Tais sistemas podem oferecer diferentes ferramentas colaborativas, síncronas e assíncronas que
permitem a utilização de diversas mídias para apoiar a educação a distância.
Para o ensino do futuro, a ordem é criatividade, interatividade e integração, que serão as novas
diretrizes. A cibercultura está baseada na atividade integrada, que se dá quando ocorre a transição da lógica
da distribuição (transmissão) para a lógica da comunicação (interatividade). Isso significa modificação
radical no esquema clássico da informação baseado na ligação unilateral emissor‑mensagem‑receptor.
Partindo dessa concepção de conhecimento em informação, aprendemos a compreensão de novas

práticas pedagógicas em sala de aula representando novos horizontes a serem seguidos neste período
de mudanças sociais e educacionais no Brasil. É preciso conhecer e aplicar novas possibilidades de ação
de aprendizagem, além das intervenções artísticas, para um método eficaz em Artes Visuais.
Em busca da superação dessa fragmentação, uma possibilidade de mudança é pensar na educação

pluri, inter e transdisciplinar, baseada na integração das disciplinas, permitindo a construção de uma
compreensão ampla e abrangente do saber.
Sendo assim, não basta que o aluno e o professor terminem o curso superior achando que não
precisam se atualizar. Cabe ao professor investir em seu autoconhecimento e autodesenvolvimento
para que possa oferecer um ensino de qualidade, e, ao aluno, ir atrás de informações para construir um
repertório rico em conteúdos. Esperar que as coisas aconteçam nada resolve; é preciso buscar.
Observação
Para entender melhor sua leitura: na universidade, são necessárias

certas normas. Assim, neste livro‑texto vamos utilizar uma que se chama
autor/data. Cada vez que usarmos uma obra de algum autor, você verá o
bloco de texto que foi copiado, separado. Portanto, além do sobrenome e
o ano, aparecerão também as páginas em que o texto se encontra na obra.
Por exemplo: MAIA, 2007, p. 50.
INTRODUÇÃO
A interdisciplinaridade, a transdiciplinaridade e a multidisciplinaridade na diversidade da

educação a distância e das Artes Visuais Integradas
Para que o acesso ao conhecimento que cerca as Artes Visuais seja bem‑sucedido, é necessária uma
boa base de informações sobre os diferentes movimentos e linguagens que envolvem as artes. A partir
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do entendimento destas partes, estamos aptos para entender os mais variados tipos de linguagens
artísticas mesclando mediação, teoria e prática.
O resultado dessa mistura é a base de construção das Artes Visuais Integradas, bastando entender
cada parte separada, selecionar as melhores ações e adicionar e aplicar essas ações como estrutura
pedagógica, somando seu próprio tempero, sua criatividade e estilos personalizados para o ensinamento.
Inicialmente, vamos entender o funcionamento da educação a distância em sua totalidade, o

conceito que envolve essa estrutura educacional, suas teorias e história evolutiva associadas com os
fenômenos do conhecimento, e também desvendar as leis que regem a EaD no Brasil e no mundo e
buscar entender por que este método vai mudar os rumos da educação.
Aprenderemos a buscar referências a partir de exercícios em sala de aulas, através das artes visuais,
dança, teatro e música, aplicando abordagens diferenciadas, e veremos as possibilidades de mediação
de outros tipos de arte, como aquelas encontradas nas festas populares de outros países com outros
costumes. Essa mediação permite aproximar‑se de linguagens de diferentes povos e trabalhar olhares
diversos. E também realizaremos o estudo sobre outros processos educacionais, as artes em outras
épocas da história do Brasil, além de como foi construída a linguagem dos grandes musicais na televisão
e o cinema brasileiro da ditadura.
Para tanto, é preciso uma investigação do conhecimento das partes fragmentadas, descobrir a razão
e como aplicar o todo, a partir das principais partes estudadas. Ernest Fischer (2007, p. 12) diz que
[...] milhões de pessoas leem livros, ouvem música e vão ao teatro e ao

cinema. Por quê? Dizer que procuram distração, divertimento, a relaxação,
é não resolver o problema. Por que distrai, diverte e relaxa o mergulhar dos
problemas e na vida dos outros o identificar‑se com uma pintura ou música,
o identificar‑se com tipos de um romance, de uma peça ou filme? Por que
reagimos em face dessas “irrealidades” como se eles fossem a realidade
intensificada? Que estranho, misterioso divertimento é esse?
Responder a essas questões é desvendar o segredo para uma boa integração.
Além disso, faremos o estudo de algumas partes das artes visuais, de como o cruzamento dessas artes
acontecem e se complementam, de como ler e entender as artes visuais, da melhor forma de trabalhar
essa linguagem com os alunos para que se possa ir além da decoração das paredes e corredores, de como
entender os espaços e as relações dos corpos com a prática da dança e de como desenvolver a audição
e a identificação das diversas origens do som, assim como os diferentes ritmos de dança e suas práticas.
Por fim, estudaremos o Teatro, o trabalho da sensibilidade com a interpretação e expressão emocional,
o teatro dramático, humorístico e musical e o acesso às ações cênicas, peças, autores e profissionais que
trabalham com esse mágico mundo das artes cênicas.
Aplicaremos as práticas em aula e trabalhos relacionados no curso do mestrado em Educação, Arte e

História da Cultura. Na mediação da arte, veremos a interação entre arte e as festas populares de diversos
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países que ocorrem na capital paulista, assim como o estudo dos grandes festivais que aconteceram na
televisão brasileira e uma parte da história do cinema brasileiro.
Quando as artes visuais encontram a educação a distância
Outro aspecto relevante tratado é o da importância da evolução do estudo a distância, as tecnologias

da informação e a troca do ambiente para o ensinamento da educação, assim como, para a produção
da educação atual, aprender sobre os TICs (que ajudam na aprendizagem) e os AVAs (que criam novos
rumos e métodos da educação na atualidade).
Em primeiro lugar, vamos entender todo o processo do ensinamento feito para lugares distantes.
Quais as ferramentas que o professor precisa ter na EaD? Como a criatividade, a interatividade e a
integração serão vistas e aproveitadas nesse novo modelo de ensino? Como será a formação do professor
e sua competência acerca das atividades que serão ministradas? Nesse novo processo, todas as questões
serão analisadas e respondidas.
Veremos abordagens e processos de ensino da ação instrucionista e construcionista, formando uma

grande linha conceitual de aprendizagem com o objetivo de desenvolver o ensino de diferentes áreas
do conhecimento por meio dos computadores, o emprego de computadores em diferentes níveis e
modalidades, dependendo da abordagem adotada, e a ação em diferentes planos, como nos educadores,
educandos, computadores e softwares ou programas computacionais.
Percebemos que múltiplas e variadas são as raízes da ideia de rede como metáfora para o
conhecimento, sendo necessárias depurações iniciais para se pensar o significado desse conhecimento
como rede. Assim, estudaremos como a internet e os projetos de aprendizagem ajudam na formulação
final de EaD. É importante lembrar que apenas a internet não fará com que os educandos desenvolvam
conhecimento e inteligência. Desse modo, sugerimos que os educadores trabalhem com projetos de
aprendizagem que favoreçam a autonomia e o desenvolvimento de competências.
11
ARTES VISUAIS INTEGRADA
Unidade I
AS ARTES INTEGRADAS E A EAD NO CONTEXTO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO
BRASILEIRA
1 ARTES INTEGRADAS
Quais as relações das artes visuais, dança, música, teatro, festas populares, programas de televisão,
cinema, entre outras áreas das artes, para o aprendizado da arte‑educação? Podemos manter uma
comunicação entre todas as que envolvem as artes para um método pedagógico eficaz? Parece que as
áreas expostas divergem em seu contexto, mas todas são resultado dos esforços da criação artística da
mente humana e por isso são intrinsicamente ligadas.
É comum separarmos as ações para um entendimento fragmentado e nos esquecermos de unir as

peças para podermos entendê‑las de forma única. A ideia das Artes Integradas é mostrar que todas as
formas de arte e outras áreas da criação humana possuem a mesma origem e se complementam.
Vários pesquisadores da educação do século XX, como Edgar Morin, vêm estudando a fragmentação
do ensino e do pensamento humano como corrente de um novo tipo de ensino.
Temos como outro exemplo, ainda no início do século XX, em 1910, o artista abstrato Wassily
Kandinsky, que estudou as partes separadas da relação das cores, dos sons e das formas para um
único tipo de expressão artística. Temos também os expressionistas, que aplicaram os estudos das
partes separadas, como a expressão da emoção e do sentimento aplicados na pintura, em um só
contexto nas artes.
Figura 1 – Obra do artista abstrato Wassily Kandinsky
13
Unidade I
Todos os esforços vão ao encontro da integração das partes. Mas, apesar de todas as iniciativas, de
aproximar a teoria da prática, vemos ainda uma grande distância entre elas. Alguns cursos oferecem uma
educação diferenciada, associados a currículos restritos, mas que se afastam das linguagens artísticas.
Lembrete
A proposta das Artes Visuais Integradas é apresentar as diferentes

facetas das artes e não só o lado da dança ou só da música, por exemplo.
É mostrar que com a criatividade, interatividade, multidisciplinaridade,
pluralidade e a integração, construímos, através destas diferentes áreas,
um só conteúdo e um único aprendizado.
Ernest Fischer, em seu livro A Necessidade da Arte (1976, p. 12), diz:
Milhões de pessoas leem livros, ouvem música, vão ao teatro e ao cinema. Por
quê? Dizer que procuram distração, divertimento, a relaxação, é não resolver
o problema. Por que distrai, diverte e relaxa o mergulhar dos problemas e na
vida dos outros, o identificar‑se com uma pintura ou música, o identificar‑se
com tipos de um romance, de uma peça ou filme? Por que reagimos em
face dessas “irrealidades” como se eles fossem a realidade intensificada? Que
estranho, misterioso divertimento é esse? E se alguém nos responde que
almejamos escapar de uma inexistência insatisfatória para uma existência
mais rica através de uma experiência sem riscos, então uma nova pergunta
se apresenta: por que nossa própria existência não nos basta? Por que esse
objeto de completar a nossa vida incompleta através de outras figuras e
de outras formas? Por que, da penumbra do auditório, fixamos nosso olhar
admirado em um palco iluminado, onde acontece algo que é fictício e que
tão completamente absorve nossa atenção?
É claro que o homem quer ser mais que ele mesmo. Que ser um homem
total. Não lhe basta ser um indivíduo separado; além da parcialidade da
sua vida individual, anseia uma “plenitude” que sente e tenta alcançar, uma
plenitude de vida que lhe é fraudada pela individualidade e todas as suas
limitações; uma plenitude na direção da qual se orienta quando busca um
mundo mais compreensível e mais justo, um mundo que tenha significação.
Diante desse pensamento, nosso objetivo é que não fiquemos presos apenas às cores e formas das
artes visuais ou à interpretação e improvisação do teatro, mas trabalhemos de forma que todas essas
linguagens sejam elementos inseparáveis, em um processo de constante construção e descoberta. As
Artes Visuais Integradas vêm trazer a experiência da prática com o estudo da teoria, em um curso que
vai além da pedagogia tradicional, mostrando uma somatória de várias experimentações e provocações,
com o objetivo de produzir educação, arte e cultura.
14
2 EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL
Em tempo de aldeia global e da rapidez do acesso à informação, como devemos agir diante da
renovação, do recomeço e da reinvenção? A convivência baseia‑se no acompanhamento social e na
vida em comunidade. Essas ideias da rapidez das mudanças são características do conceito digital. O
processo digital está baseado em ambientes que se modificam o tempo todo como agentes de transição
ou mudança. A educação atual acompanha esse processo de velocidade da informação, moldando seu
método pedagógico em conceitos que acompanham o ambiente digital.
Figura 2 – A educação e a evolução tecnológica na Era Digital
Álvaro Guillermo Souto (2002), professor, escritor, arquiteto e designer, esclarece a relação da
educação com o ambiente digital. O acesso dessa tecnologia em nosso cotidiano e em nossas relações
sociais faz com que a educação acompanhe essa evolução. No ambiente digital, a inovação está
relacionada à atualização constante dos mecanismos e ferramentas tecnológicas; já na educação, o
sistema de aprendizado permite uma atualização mais rápida com o auxílio dessa tecnologia digital.
Quando tal relação acontece, educação versus ambiente digital, todas as fórmulas do ensino ficam
potencializadas.
O sistema educacional aumenta sua potência quando há uma interferência do mundo real para
o virtual. Podemos transformar o mundo real em uma nova realidade presente através da tecnologia
digital, inovando assim todo o processo na abordagem de ensino.
Esse conceito de atualização e renovação leva‑nos ao processo tradicional de educar, ou seja, o aluno
almeja conhecer novidades ao longo do período em que frequenta um curso e o professor sistematiza
seus métodos para que esse aluno possa aprender. Essa constante atualização do conhecimento está
inserida na evolução do homem como indivíduo e membro de uma sociedade e rege também as regras
evolutivas em relação à tecnologia. Portanto, a evolução humana é totalmente relacionada ao avanço
tecnológico e ligada às novas tecnologias da informação como papel principal.
Atualmente, a Tecnologia da Informação avança rapidamente e atende, além da área da

comunicação, também o terreno da aprendizagem, com a educação digital. Quando essa educação
15
Unidade I
digital age em favor do homem, cria‑se um imenso valor educacional, transformando a guerra do
homem em paz, ou seja, a luta travada pelo professor que quer ensinar e o aluno que quer aprender.
A associação da educação com as novíssimas tecnologias da informação, priorizando o sistema
educacional, leva ao homem, de uma forma mais rápida, à compreensão da vida, e assim contribui
para a cultura e o entendimento da paz.
Esse conceito de atualização aproxima‑nos do conceito de educação

ao longo de toda a vida com a necessidade da constante atualização do
conhecimento [...].
Cabe ressaltar o papel essencial da educação no desenvolvimento do

indivíduo e das sociedades em que as novas tecnologias da informação
inserem‑se como papel fundamental, ditadas hoje pela tecnologia digital
– no entanto, com a clareza para valorizar a educação, e não a tecnologia,
pois esta propiciará a possibilidade de compreensão da vida e assim “estará
contribuindo para uma cultura da paz” (SOUTO, 2002, p. 69).
O autor reforça a ideia de que no futuro da educação, a relação do sistema pedagógico com o
ambiente digital estará mais próxima. As intenções para o próximo século, na área da informação digital,
deverão ser de buscar alternativas, de forma mais ampla, para a compreensão da nova sociedade que
estará surgindo. O segredo está no entendimento de como a educação possa, de forma mais intensa e
ativa, participar, atingir e formar essa sociedade moldada no educativo.
Saiba mais
Você pode ler o texto na íntegra na obra a seguir:
SOUTO, A. G. Design: do virtual ao digital. São Paulo: Demais; Rio de

Janeiro: Rio Books, 2002.
Vale lembrar que há tempos que o trabalho de reconhecimento de novos projetos pedagógicos como
instrumentos é prioridade dentro das instituições. O valor agregado do ponto de vista pedagógico é o
projeto. Souto (2002) ainda menciona que a importância da educação está presa a um projeto, assim
como o próprio papel da escola, principalmente a partir do momento que o governo, através da SESu/
MEC, utiliza esse instrumento para avaliação dos cursos e oferece parâmetros e notas ao entendimento
e conceito de valor aos cursos.
Hoje, um dos novos projetos de aprendizagem que unem a educação com o ambiente digital é a EaD.
16
Figura 3 – O computador aproxima o sistema pedagógico do ambiente digital
Neste ambiente de EaD, o aluno, o professor e a instituição estão interligados por tecnologias
chamadas de telemáticas, ou seja, através de hipermídias, diferentes meios digitais e principalmente a
internet. Mas, além desses recursos básicos para que possa ser administrado o estudo, temos também
outros recursos de comunicação a distância, como a carta, que foi um dos primeiros instrumentos de
EaD desenvolvidos no Brasil, com o estudante recebendo o material didático por correspondência; o
rádio; a televisão, com o telecurso, o vídeo VHS, Betamax ou DVD com as videoaulas; o CD‑ROM; o
telefone; o fax; o celular; os tablets; os computadores portáteis etc.
3 A EAD E A EDUCAÇÃO NO BRASIL
Carmem Maia e João Mattar definem, em seu livro ABC da EaD: a Educação a Distância Hoje (2007),
que a EaD vem crescendo de maneira explosiva. Consequentemente, cresce também o número de
instituições que oferecem algum tipo de curso a distância, de cursos e disciplinas ofertados, de empresas
fornecedoras de serviços e insumos e de artigos e publicações sobre esse tipo de educação.
É fato que a EaD vem crescendo a cada dia e é moldada como segmento educacional intermediado
por tecnologias da informação. O professor e o aluno estão separados em diferentes áreas espaciais –
por exemplo, o professor em São Paulo e o aluno no Amazonas – ou em diferentes espaços cronológicos,
podendo o aluno assistir às aulas gravadas na hora que lhe convém.
Lembrete
A grande diferença dessa modalidade de ensino é que o professor e o

aluno estão separados fisicamente e não há a obrigação de estar em lugar
presencial de ensino de aprendizagem.
3.1 Conceitos, teorias e a história da EaD no Brasil e suas bases legais
Antes de mais nada, precisamos entender o que significa a sigla EaD. Ela separa dois importantes
núcleos que definem essa nova modalidade de ensino: a educação e a distância, partes tão antagônicas
17
Unidade I
que até algum tempo atrás eram impossíveis de associar como um método eficaz de aprendizado, a
educação não presencial.
A nossa educação tradicional está formada desde a Grécia Antiga e vem se aprimorando com o passar
dos anos. A educação grega está associada à Filosofia e cabia o papel de educar aos sofistas, na arte de
ensinar política e dialética. Os sofistas eram professores itinerantes e eram remunerados para ensinar.
Em Roma, o método de educação aplicado se dava em casa, onde havia um tutor que ensinava a
criança a ler, escrever e calcular. Havia também as escolas públicas e os mosteiros, caso se preferisse o
ensino fora de casa.
Nos séculos XII e XIII, com o desenvolvimento econômico dos centros e sua urbanização, sai o
formato de ensino de monastérios de métodos medievais e rurais para uma educação mais urbana
com grande variedade de escolas públicas. A tentativa de introduzir o modelo latino de educação
visando à intelectualidade e a razão humana, nas escolas urbanas, deu origem ao formato de educação
universitária. No final do século XV, a educação não fica restrita apenas às universidades e voltam com
força para o ensino em casa, pela família, tendo como base os ensinamentos dos grandes filósofos. No
Brasil, os ensinamentos pelos jesuítas formam a força da educação da época.
No século XIX, surgem várias correntes pedagógicas como o positivismo, voltado para as ciências, e
o idealismo, voltado para a importância do aprendizado espiritual, humano e da nação. Outras foram
criadas, como o socialismo, a concepção do ensino revolucionário e as diferenças de classes sociais para
a democratização da educação.
Mais adiante, no século XX, diversos campos diferentes são introduzidos, influenciando tanto a
Pedagogia, como a Psicologia, a Filosofia Pragmática, a Sociologia, a Linguística, a Economia, a
Antropologia etc.
Nas primeiras décadas do século XX, surge, através de uma médica e educadora, um método inovador
que foi nomeado como o Método Montessori. Essa metodologia, desenvolvida pela médica italiana
Maria Montessori, compreendia na autonomia do aluno em escolher seu próprio estudo, sendo o
professor um facilitador das atividades escolhidas pelo aluno. Essa característica de livre arbítrio ajudou
no pensamento futuro e no modelo que iria ser seguido na EaD.
Algumas correntes ajudaram na formação do sistema de aprendizado a distância, como a educação

democrática e popular dos países socialistas, que incentivavam a auto‑organização e a experiência da
educação anarquista.
Outra corrente do ensino foi desenvolvida nos Estados Unidos da América, na segunda metade
do século XX, com a formação das atividades pedagógicas tecnicistas centradas nas atividades do
planejamento e controle das atividades pedagógicas. Esse método incentivava o uso de diferentes
ferramentas de ensino, como os computadores e o audiovisual, e foi um processo também importante
na introdução do conceito de EaD.
18
Também foram cruciais para o desenvolvimento do formato de EaD movimentos como o

construtivismo, que concedia para o conhecimento o processo contínuo de construção, invenção e
descoberta feito pelo aluno, percebendo a importância na relação entre outros seres humanos e objetos.
Figura 4 – Cresce o número de instituições que utilizam a EaD
Carmem Maia, em seu livro ABC da EaD: Educação a Distância Hoje (2007), esclarece a importância
de alguns movimentos e métodos utilizados por educadores para o ensino presencial que ajudaram na
formação do conceito e aplicação do aprendizado a distância.
O Método Montessori, desenvolvido pela médica Maria Montessori

(1870‑1952), compreende a educação como autodeterminada pelo aluno,
que pode utilizar o material didático na ordem que escolher, sendo o
professor concebido apenas como um dirigente facilitador de suas atividades,
características, como veremos, marcantes no EaD [...].
Nos Estados Unidos, por volta da metade do século XX, surge uma tendência
educacional tecnicista, centrada no planejamento, na organização, na
direção e no controle das atividades pedagógicas, que incentiva as diversas
formas e instrumentos de aprendizagem, entre eles os recursos audiovisuais
e os computadores. Essa tendência é marcante na EaD, como teremos
oportunidade de analisar.
Movimento ainda hoje importante, especialmente para a EaD, é o

construtivismo, que se liga às obras de Jean Piaget (1896‑1980) e de
Lev Semenovich Vygotsky (1896‑1934). O construtivismo concebe o
conhecimento como um processo contínuo de construção, invenção e
descoberta por parte do aluno, ressaltando a importância de sua interação
com os objetos e os outros seres humanos (MAIA, 2007, p. 3).
19
Unidade I
O século XXI aparece com mudanças profundas e aplicações de novos métodos no ensino, sendo
marcado como a era da transição na educação. A corrida para o acompanhamento das comunicações
digitais e a importância cada vez maior da aproximação das ciências com a tecnologia faz com que o
foco, do ensinar e aprender, mude o olhar para os ambientes virtuais.
A transformação das plataformas de ensino, como a substituição dos livros convencionais por materiais
digitais, da lousa pelo monitor do computador, do lápis e das canetas pelo mouse e pelo teclado, faz com
que as instituições busquem, da tecnologia da informação e das novidades digitais modernas, armamentos
para os novos modelos de ensino. A criação de novas linguagens de computador, a adaptação da própria
informática e a revolução de todo o sistema de informação exigem alterações profundas e cuidados em
relação aos novos processos educacionais e teorias pedagógicas. Como Maia (2007) complementa, a
educação a distância, neste sentido, tem ditado as regras para a educação do futuro.
Figura 5 – Um dos primeiros formatos de EaD foi por televisão
A educação a distância recebeu denominações diferentes em países distintos, apesar de vários pontos
em comum. Por exemplo, no Reino Unido chamou‑se educação por correspondência; nos Estados Unidos
da América, estudo em casa e estudo independente; na Austrália, estudos externos; na França, telensino
e educação a distância; na Espanha, educação a distância; e em Portugal, teleducação.
O termo é definido por Maia (2007, p. 6) da seguinte maneira: “A EaD é uma modalidade da educação
em que professores e alunos estão separados, planejada por instituições e que utiliza diversas tecnologias
de comunicação”.
A formatação do programa está dividida em separação do espaço, separação do tempo, planejamento,

tecnologia de comunicação, autonomia versus interação e público.
Na separação do espaço, o aluno e o professor não estão em um mesmo ambiente, ou seja, não estão
em uma mesma sala, como na educação presencial. O aluno pode estar no Amazonas e o professor em
São Paulo, em um distanciamento físico.
20
Já na separação do tempo, há uma separação atemporal dos envolvidos. O aluno se propõe a estudar
no horário que preferir, uma vez que as aulas do professor são gravadas em outro dia e horário.
O planejamento de implantação é determinado pela modalidade de ensino envolvida. No caso da

EaD, há a necessidade do apoio e planejamento de uma instituição de ensino. No caso do Ensino Superior
no Brasil, esta instituição precisa ser credenciada pelo MEC.
A comunicação é um fator importante na EaD. Para superar o distanciamento do professor e

aluno, é necessário fazer investimentos e pesquisas em tecnologia de comunicação para descobrir
novas formas de se comunicar e estudar em locais distantes e também aplicar as novas gerações de
tecnologia da informação.
No formato da autonomia versus interação, a metodologia empregada é a autonomia

do aluno para definir sua estratégia de estudo. Vale lembrar que, por trás dessa autonomia,
há um programa determinado pela instituição para facilitar e dirigir o aluno para o melhor
aproveitamento e sua flexibilidade.
Em princípio, o público da EaD é ilimitado. Com exceção do acesso tecnológico e a limitação mental,
as demais pessoas podem usufruir desta modalidade de ensino. O acesso desse tipo de educação,
em lugares longínquos, por exemplo, estabelece um ensinamento pleno de cursos de faculdades e
universidades, treinamento de empresas e firmas, além de inúmeras possibilidades de ensino.
A história da EaD no Brasil começa como em outros países, com a correspondência, o rádio e a
televisão. Antes da internet, esse era o modelo de EaD implantado em vários países, inclusive no Brasil.
Tudo começou em 1904, com a implantação das Escolas Internacionais nos Estados Unidos da
América, iniciando o curso por correspondência em língua espanhola. Mas, no Brasil, há registros de um
anúncio publicado em 1891, em sua primeira edição, de um curso por correspondência de datilografia.
A partir da correspondência, a evolução da EaD passa pela transmissão do rádio, pela televisão, pelo
vídeo‑texto, pelo computador e finalmente pela tecnologia multimídia.
Em 1923, inicia‑se a Rádio‑Escola, por um grupo liderado por Henrique Morize e Roquete Pinto.
Esse grupo, chamado de Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, oferecia alguns cursos, como os de línguas,
telefonia e radiotelegrafia, iniciando assim a educação transmitida pelo rádio. Em 1936, a emissora que
produzia as aulas por rádio foi doada para o Ministério da Educação e Saúde, e um ano depois foi criado
o Serviço de Rádiodifusão Educativa do Ministério da Educação.
21
Unidade I
Figura 6 – O rádio foi a principal ferramenta da Rádio‑Escola
A popularização dos cursos a distância aconteceu em 1939, com a criação do Instituto Rádiotécnico
Monitor, e em 1941, com o início do Instituto Universal Brasileiro. Essas duas instituições e outras
empresas foram responsáveis pela formação de milhões de brasileiros e até hoje funcionam como
iniciação profissionalizante por todo o Brasil. Outro instituto importante é o Instituto Monitor, que foi
criado também em 1939 e formou cerca de 5 milhões de alunos.
O IUB, ou Instituto Universal Brasileiro, que foi fundado em 1941 por um ex‑sócio do Instituto Monitor,
formou mais de 4 milhões de alunos e hoje conta com cerca de 200 mil matrículas. Seus métodos por
correspondência envolvem cursos profissionalizantes em Auxiliar de Contabilidade, Desenho Artístico e
Publicitário, Violão, Fotografia, Inglês etc.
Em 1947, o Sesc e o Senac criam a Universidade do Ar, que dura até 1961, sendo que o curso de EaD
do Senac dura até hoje. Em 1976, o Senac ainda criou o serviço radiofônico de ensino sobre orientação
profissional chamado Abrindo Caminhos. Com a informatização, foi criado em 1995 o Centro Nacional
de Educação a Distância. Em 2000, foi criada a Rede Nacional de Teleconferência, com transmissão via
satélite em tempo real, e desde 2002 vários cursos são ministrados pela internet.
O projeto Saci – Satélite Avançado de Comunicação Interdisciplinar, criado experimentalmente pelo

INPE – Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais, tinha como objetivo iniciar um sistema de comunicação
via satélite. A experiência era inovadora e pioneira e podia propiciar atendimento a milhões de brasileiros
de projetos educacionais, mas encerrou‑se em 1976.
Um curso pioneiro na televisão foi o Telecurso, de 1977. Criado pela Fundação Roberto Marinho,
possibilitou, através de suas aulas por tele‑educação, a formação supletiva do 1º e 2º graus. Hoje
denominado Telecurso 2000, formou mais de quatro milhões de alunos.
No fim da década de 1980 e início da década de 1990, percebeu‑se um imenso avanço na EaD
brasileira. Foi a Universidade de Brasília a pioneira no Ensino Superior a distância com a criação do PED
– Programa de Educação a Distância, que ofereceu um curso de extensão universitária em 1970.
22
A partir da década de 1990, as Instituições de Ensino Superior começaram

a desenvolver cursos a distância baseados nas novas tecnologias de
informação e comunicação. A educação a distância surge oficialmente no
Brasil pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394, de
20 de dezembro de 1996), sendo normatizada pelo Decreto nº 2.494 (de 10
de fevereiro de 1998), pelo Decreto nº 2.561 (de 27 de abril de 1998) e pela
Portaria Ministerial nº 301 (de 7 de abril de 1998) (MAIA, 2007, p. 28).
A partir destes decretos, foram criados relatórios, elaborados por uma comissão, concebidos em
três partes:
• Parte 1: O contexto atual da EaD e seu quadro normativo.
• Parte 2: Referenciais para a criação de um projeto de Educação Superior a distância.
• Parte 3: Proposta para regulamentação da EaD.
Hoje, no MEC, existe uma Secretaria de Educação a Distância (Seed), que desde 2007 tem como
secretário o professor Carlos Eduardo Bielschowsky, sendo que o secretário anterior, Ronaldo Mota,
assumiu a Sesu.
4 UMA NOVA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DAS ARTES INTEGRADAS
Na busca de referências nas artes, costumes e cultura para uma preparação pedagógica satisfatória
nas Artes Visuais, a imersão teórica e o aprofundamento prático são os pilares para se aprender e
construir uma sólida base de saberes. O conhecimento adquirido parte de diversas fontes e a somatória
de todas estas partes forma o conjunto de cultura que carregamos.
Observação
Aqui começa a colocação de alguns modelos metodológicos do um curso

de pós‑graduação – mestrado e doutorado em Educação, Arte e História da
Cultura, para exemplificar a ação do ensino integrado e da formatação
do método pedagógico formado através da interdisciplinaridade,
transdisciplinaridade e multidisciplinaridade nos estudos e no ensino.
A mediação cultural e a experimentação artística para a formação das Artes Visuais
A mediação cultural voltada às artes, cultura e público é o tema desta proposta. A experiência estética
como reconhecimento das linguagens artísticas, a partir de artistas, obras e expectadores, em instituições
culturais, escolas, locais urbanos como ruas e parques, levaram‑nos ao encontro da descoberta desta
experimentação. A fruição da arte ajudou no desenvolvimento da interatividade e no acesso às instituições
culturais, à curadoria educativa, às políticas culturais e aos processos de formação de mediadores.
23
Unidade I
Atividades pedagógicas práticas da disciplina de Arte e Mediação Cultural, desenvolvidas no curso

de mestrado em Educação, Arte e História da Cultura, em 2011, pela professora doutora Mirian Celeste
Martins, propôs a interação e acesso à diversas formações em Artes Visuais, costumes e cultura de
diferentes regiões e países, de descendentes e estrangeiros que residem no Brasil. Esse contato próximo
de ações diferenciadas provocaram ricos aprendizados nos estudos das Artes Visuais e a integração das
diferentes áreas que compõem esse rico cenário da arte brasileira.
Exercícios propostos em sala, através de dois alunos apresentando narrativas verbais e imagéticas
no início da cada aula, facilitaram na rememoração das atividades da aula anterior. Com isso, novas
formas didáticas foram apresentadas e abriram‑se novos olhares para as artes através dessa pedagogia.
Ao final de cada aula, uma metáfora específica era solicitada pela professora aos alunos como forma de
fechamento da aula desenvolvida.
Para a avaliação da disciplina, foi proposta a realização de uma pesquisa colaborativa em que o foco do
trabalho seria escolher um patrimônio cultural da cidade de São Paulo e realizar uma ação mediadora. O
patrimônio cultural escolhido foram as festas populares realizadas na cidade pelos imigrantes japoneses,
africanos, alemães, portugueses e italianos. A mediação foi feita por cinco visitantes, para a descoberta
das cores, sons, cheiros e sabores desse multiculturalismo.
Esta disciplina em especial foi fundamental para a complementação do entendimento da ação

público/arte no projeto de pesquisa e investigação que culminou na dissertação do mestrado. Foi feita
a análise do comportamento do expectador perante a obra e a obra se mostrando para ele. Também
notou‑se a exploração da comunicação, em seus diferentes níveis de complexidade, para o desvendar
da mensagem que atinge os mais diversos públicos, e como a mediação é concretizada através do
entendimento da arte e para a formação cultural.
A proposta de investigação desse trabalho foi a visão de cinco participantes nos festejos das
comunidades de imigrantes que colonizaram o Brasil, e como as celebrações dos costumes e tradições
dos portugueses, italianos, africanos, japoneses e alemães interferem na construção do patrimônio
cultural da cidade de São Paulo. Parte do Calendário Oficial Turístico do Estado e do Município de São
Paulo, esses festivais concentram nativos e descendentes, promovendo a interação e o descobrimento
das origens culturais do povo paulistano.
Lembrete
A partir da construção da arte e cultura pelas festas e a mediação

através dos participantes, desenvolve‑se a percepção sensorial das cores,
sons, cheiros, sabores e a ampliação do repertório cultural e artístico
individual e coletivo.
24
Figura 7 – Os festejos populares de imigrantes são fontes de riqueza artística
Observação
A seguir, veremos o modelo sugerido para a elaboração do trabalho de

Arte e Mediação Cultural, do curso de EAHC, ministrada pela professora
doutora Mirian Celeste Martins.
Arte e Mediação Cultural –Mirian Celeste Martins
Realização das ideias para a execução do trabalho:
• O “outro”: o olhar de cinco participantes, sendo três homens e duas mulheres, das
festas que envolvem as comunidades estrangeiras na cidade de São Paulo.
• A ação mediadora: como as festas portuguesa, italiana, africana, japonesa e alemã

são reconhecidas como arte e cultura pelos cinco participantes.
• Mapa pessoal gerando coletivos: o deslocamento de cada participante para o

encontro de manifestações de arte e cultura, criando repertórios globais.
• A “coisa” ou o objeto: as festas das comunidades estrangeiras. Festa de Santo

Antônio da Chácara, Festa de Nossa Senhora da Achiropita, Feira Preta, Festival do
Japão e Brooklin Fest.
• Patrimônio cultural: o multiculturalismo etnográfico através da dança, música,

gastronomia, exposições, palestras, artesanatos, costumes e tradições, chega aos
participantes de formas diferentes e constroem múltiplas percepções do patrimônio
cultural paulistano.
25
Unidade I
• O quê? Justificativa: a arte paulistana é um rizoma de culturas vindas de diversas

partes do Brasil e do mundo. É importante o reconhecimento dessas culturas. Serão
pesquisadas as atividades das festas folclóricas populares vindas das comunidades
estrangeiras e a visão dos cinco participantes.
• Para quê? Objetivos: pesquisar sobre essas linguagens e manifestações artísticas, o

patrimônio cultural da cidade de São Paulo e a mediação artística dos participantes.
• Instrumentos de pesquisa: entrevistas qualitativas, contato das associações,

organizações e suas ferramentas de comunicação, levantamentos históricos,
pesquisas bibliográfica e eletrônica, participação nos eventos.
São Paulo adota gente do mundo todo
Calcula‑se que mais de 2,5 milhões de estrangeiros tenham se estabelecido por aqui,
escolhendo essa cidade para viver desde que o país se abriu para a imigração no século
19. Portugueses, italianos, espanhóis, japoneses, árabes, sírios, chineses, alemães, coreanos,
judeus, nigerianos, norte‑americanos, angolanos, gregos... São algumas das comunidades
formadas nesse município pelos migrantes dos países de origem. Dessa miscelânea de
costumes e tradições surgem manifestações artísticas e culturais que formam parte do
patrimônio cultural da cidade de São Paulo.
Este projeto de pesquisa mostra as atividades das festas folclóricas populares vindas
das comunidades estrangeiras e a visão de cinco paulistanos que frequentaram tais festas.
Bolinha participou como artista no festejo português da Festa de Santo Antônio da Chácara,
Zete visitou os festejos da colônia italiana na Festa de Nossa Senhora de Achiropita, Con
participou como promotora na festa africana da Feira Preta, Caio visitou a festa japonesa
Festival do Japão e Léo participou como visitante na festa alemã do Brooklin Fest.
Houve o deslocamento de cada participante para o encontro de manifestações de arte

e cultura, criando repertórios globais. O multiculturalismo etnográfico, através da dança,
música, gastronomia, exposições, palestras, artesanatos, costumes e tradições, chega aos
participantes de formas diferentes e eles constroem múltiplas percepções do patrimônio
cultural paulistano. A arte paulistana é um rizoma de culturas vindas de diversas partes do
Brasil e do mundo. É importante o reconhecimento dessas culturas. A leitura das linguagens
e manifestações artísticas, a mediação como ferramenta da educação e do conhecimento
através do repertório artístico e cultural dos participantes tece a formação do patrimônio
cultural da cidade de São Paulo.
A mineração portuguesa e suas comemorações
O surto urbano que se deu na colônia graças à mineração fez crescer as ofertas de
emprego para os portugueses. Antes, os colonos eram quase que exclusivamente rurais,
dedicando‑se ao cultivo da cana‑de‑açúcar, mas agora surgiriam profissões como de
26
pequenos comerciantes. A maior parte da imigração foi de pessoas originárias do Minho. De

início, a Coroa Portuguesa incentivou a ida de minhotos pobres para o Brasil, que se fixaram
principalmente na região de Minas Gerais e na região Centro‑Oeste do País, onde foram
encontradas minas de ouro. Os portugueses entraram em maior número entre 1910 e 1914,
quando os governos italiano e espanhol proibiram as saídas de seus trabalhadores.
Figura 8 – Azulejos representando a arte popular portuguesa: música, dança, vestuário, comida e artesanato
Hoje, no bairro da Chácara Santo Antônio, encontra‑se uma grande concentração de

descendentes portugueses na cidade de São Paulo. É justamente nesse local que anualmente
acontece a Festa de Santo Antônio da Chácara, que tem como mote a literatura de Cordel,
expressão popular da cultura brasileira na qual o santo foi tão bem retratado.
Ângela Maciel Nogueira, em seu artigo apresentado como requisito parcial para obtenção
do título de Licenciatura Plena em Letras/Inglês das Faculdades Integradas de Ariquemes –
FIAR, menciona as origens e características da literatura de cordel:
Linhares descreve a data do apogeu do Cordel em Portugal que

perdura paralelamente com os românticos do século XVI ao XVIII,
segundo Linhares (2006 apud SANTANA, 2009): “A literatura de Cordel
teve sucesso, em Portugal, entre os séculos XVI e XVIII. Os textos
podiam ser em verso ou prosa, não sendo invulgar tratar‑se de peças
de teatro, e versavam sobre os mais variados temas. Encontram‑se
farsas, historietas, contos fantásticos, escritos de fundo histórico
moralizantes etc., não só de autores anônimos, mas também daqueles
que, assim, viram a sua obra vendida a preço, como Gil Vicente e
Antônio José da Silva, o Judeu. Exemplos conhecidos de literatura de
Cordel são histórias de Carlos Magno e os Doze Pares de França, A
princesa Magalona, histórias de João de Calais e A Donzela Teodora”
(LINHARES, 2006). Linhares mostra, portanto, que essa forma de
literatura podia ser apresentada em forma de teatro, e que não só
27
Unidade I
os anônimos escreviam os Cordéis, mas também os grandes nomes

como Gil Vicente e Antônio José da Silva, relato este que leva a crer
que Cordel não é uma literatura vulgar. Consagrado então na Europa
e chegado no Brasil pelas mãos dos portugueses, aos poucos foi se
tornando cada vez mais popular principalmente no Nordeste e no Sul
do País, regiões que presentearam o mundo com grandiosos nomes
nessa arte (NOGUEIRA, [s.d.]).
A festa tem como objetivo estimular as atividades comerciais, culturais, cidadania, lazer,
reurbanização, meio ambiente e revitalização, melhorar a qualidade de vida, motivar o
uso e a ocupação desse espaço público pelos moradores e usuários do bairro, estimular a
convivência dos bairros limítrofes, resgatar a cultura colonizadora portuguesa e também a
história da Chácara e incentivar a população flutuante que diariamente circula em nossas
ruas e avenidas na prática de atividade externa e pública em outras regiões da cidade.
O evento, que ocorre ao ar livre, já é uma tradição no bairro e faz parte do Calendário
Oficial da Cidade de São Paulo. Conta, entre outros, com o apoio do Conselho da Comunidade
Luso‑Brasileira do Estado de São Paulo (CCPP), e as atrações estão divididas em apresentação
de bandas típicas de músicas portuguesas, grupos de danças típicas portuguesas, corais
e grupos musicais, manifestação do folclore brasileiro e português, barracas de comidas
típicas portuguesas, barracas de alimentação, artesanato, confecções, manifestação da
cultura local, produtos, serviços e exposição da “História Viva da Chácara”.
Data: no mês de junho de cada ano. Local: Praça Rui de Amorim Cortez – Portal da
Chácara, na Avenida Santo Amaro, entre as Ruas da Paz e Américo Brasiliense. Horário: das
10h às 22h.
A participação e a mediação
Pedro Pereira ou Bolinha tem 35 anos e nasceu na cidade de Aveiros em Portugal. Tendo
se mudado para o Brasil aos 5 anos, mora há 30 anos na cidade de Santos. Participou dos
festejos na zona Sul da capital, apresentando‑se como artista e dançarino de um grupo
folclórico português da cidade onde reside. Sua preocupação é a preservação dos costumes,
das tradições e da cultura portuguesa nas terras brasileira.
O que te levou a participar da festa? “Fui convidado a ir pelo Grupo Folclórico Verde Saco”.
Conte‑me como foi a sua participação da festa? “É uma festa como São João, Santo
Inho, em junho. Participei da comemoração me apresentando. Foram 40 minutos de dança
típica e a interação com o público para relembrar as histórias de Portugal. Também ajudei a
servir e degustar a sardinha, pão, vinho, caldo verde...”.
Além da música, dança e a gastronomia, você conhece outras manifestações artísticas e

culturais desta festa? “Como tínhamos hora para irmos embora, não consegui conhecer tudo”.
28
Voltaria no próximo ano para rever e ver o que faltou? Por quê? “Sim. Voltaria para rever
e ver as outras atrações, pois a festa é interessante. É sempre bom cultivar estas culturas.
Se nós não cuidarmos disto, ela irá se perder. Não há mais imigrantes, se os velhos não
cultivarem esta cultura, estas tradições, ela irá se perder”.
O mediador foi a Festa de Santo Antônio da Chácara, o mediado foi o artista e dançarino
Bolinha e a mediação ocorreu na apresentação de outras atividades culturais e artísticas
como corais e grupos musicais, manifestações do folclore brasileiro, confecções e exposições.
Os italianos com seu plantio e seus costumes
Embora tenha sido a região Sul a pioneira na imigração italiana, foi a região Sudeste
aquela que recebeu a maioria dos imigrantes. Isso se deve ao processo de expansão das
lavouras de café em São Paulo. Com o fim do tráfico negreiro e o sucesso da colonização
italiana no Sul, o governo paulista passa a incentivar a imigração italiana com destino aos
cafezais. A imigração subsidiada de italianos começou na década de 1880.
Figura 9 – A macarronada faz parte da gastronomia popular italiana
Com a diminuição do plantio cafeeiro, os italianos rumaram o seu destino aos centros
urbanos, onde encontrariam mão‑de‑obra na industrialização paulistana. Os bairros
urbanizados, como o Bixiga e a Mooca, eram os destinos destes imigrantes. É justamente
no Bixiga onde ocorre uma das mais tradicionais festas italianas: a Festa de Nossa Senhora
da Achiropita.
Comemora‑se a Festa da Padroeira no dia 15 de agosto, com novenas,

missas, bênçãos, coroação e procissão de Nossa Senhora. A festa é
o ponto alto da paróquia, pois propicia a união da comunidade e
o crescimento na espiritualidade e mantém as obras sociais, como:
Centro Educacional Dom Orione, que acolhe 415 crianças carentes,
Casa Dom Orione, que promove assistência a 170 homens e mulheres
em situação de rua, Casa São José, com o núcleo de convivência para
29
Unidade I
120 idosos, Movimento de Alfabetização, para 120 Adultos, Creche

Mãe Achiropita, atendendo a 200 crianças de 0 a 4 anos de idade
em período integral, Casa Rainha da Paz, acolhendo 30 homens em
dependência química, localizada na cidade de Campos do Jordão‑SP
(PARÓQUIA DE ACHIROPITA, [s.d.]).
A celebração, realizada todos os anos durante os finais de semana de agosto, desde

1926, pelos imigrantes italianos originários da Calábria, é hoje uma das festas mais
tradicionais da capital paulistana. Segundo a organização, são consumidas cerca de onze
toneladas de macarrão, cinco toneladas de mozarela e dez mil litros de vinho, com um
público estimado em duzentas mil pessoas divididas em cinco finais de semana. Dentre as
curiosidades está a produção de focaccias, que chegam a dez mil por noite, e a procissão
em louvor a Nossa Senhora pelo bairro, onde é confeccionado o tapete artístico de
serragem na Rua São Vicente.
São preparados pratos típicos italianos que são servidos em 30 barracas espalhadas
pelas ruas 13 de Maio, São Vicente e Dr. Luiz Barreto. Na cantina Madona Achiropita
espalham‑se mesas onde poderão ser apreciados deliciosos pratos frios e quentes, shows
ao vivo com música e dança típica italiana e sorteio de brindes. O evento é dividido em
três ambientes: externo, interno e religioso. No lado externo ficam as barracas que servem
pratos típicos como focaccias, fricazzas, polentas, peperoni, melanzanas ao forno, macarrão,
pizzas, bebidas e diversos tipos de doces. No ambiente interno, onde ficam as cantinas, há
músicas italianas, cantores líricos e populares italianos e bandas italianas. No setor religioso,
há visitação e orações à Nossa Senhora Achiropita e bênçãos de hora em hora no decorrer
da festa.
Data: entre os meses de agosto e setembro de cada ano. Local: Ruas 13 de Maio, São
Vicente e Dr. Luiz Barreto. Horário: aos sábados das 18:00 às 24:00 e domingos das 17:30h
às 22:30h.
Marisete de Souza tem 40 anos, é neta de portugueses e italianos, nasceu na zona Leste
de São Paulo e reside na zona Sul. Participou dos festejos na zona Central da capital como
visitante.
O que te levou a participar da festa? “Curiosidade, por ter ouvido falar”.
Conte‑me como foi a sua participação da festa? “Comi, bebi e ouvi música em salão
fechado”.
Além da música e da gastronomia, você conhece outras manifestações artísticas e

culturais desta festa? “Não conheço outras atrações”.
30
Voltaria no próximo ano para rever e ver o que faltou? Por quê? “Voltaria. É uma festa
organizada, animada, tem boa comida e ambiente familiar. E gostaria de ver as outras
atrações culturais”.
O mediador foi a Festa de Nossa Senhora de Achiropita, o mediado foi a visitante

Marisete e a mediação ocorreu na apresentação de outras atividades culturais e artísticas
como outras variedades gastronômicas na área externa e no setor religioso e visitação e
orações à Nossa Senhora Achiropita com as bênçãos de hora em hora no decorrer da festa.
Os negros e as comemorações da comunidade africana
As comunidades africanas em terras brasileiras iniciaram‑se como centros de convivência

fundados por escravos vindos de várias regiões da África que conseguiram fugir de seus
senhores. Assim, podemos definir os quilombos que existiram no Brasil e em todas as outras
partes do continente americano onde houve a exploração do trabalho de escravos de origem
daquele continente. A chegada dos negros em São Paulo liga‑se principalmente ao ciclo do
ouro e ao movimento das bandeiras, eventos que empregaram grande massa de mão de
obra escrava.
Figura 10 – A música africana e seus instrumentos serviram de grande influência para a música brasileira
Na cidade de São Paulo, as maiores comunidades negras encontravam‑se no bairro do

Bixiga e da Barra Funda, onde se originaram as escolas de samba Vai‑Vai e Camisa Verde e
Branco.
Atualmente, uma das principais comemorações da comunidade africana e seus

descendentes acontece na Feira Preta. Em 2002, começou na conhecida Praça Benedito
31
Unidade I
Calixto, localizada em Pinheiros, o Brechó da Troca. Desse encontro, mais tarde culminou a
Feira Preta, transformando‑se no maior evento de cultura negra da América Latina.
No encontro podemos ver uma feira que reúne negros que criaram seus cabelos, suas
roupas, seus estilos, seus costumes, suas tradições e sua cultura. O evento, que surgiu para
fomentar o empreendedorismo étnico e fortalecer a cultura negra no país, está em sua
décima edição e se consolidou como Feira Cultural Preta. Conta com shows musicais, mostra
de artes plásticas, cinema, dança, teatro, literatura, modas e gastronomia. O evento é uma
excelente oportunidade para o público celebrar a riqueza cultural negra e a história dos
afrodescendentes.
A programação do evento divide‑se em:
• Espaço Turismo Étnico: dedicado a agências de turismo que possuem roteiros

culturais, sociais e históricos que contam a história dos povos negros que habitaram
e habitam hoje este país.
• Espaço Reflexão: nos dois dias de evento, o espaço abriga uma programação extensa
de temas diferenciados, visando provocar reflexão e interação com o público do
evento.
• Praça Cultural: apresenta as mais diversas manifestações da cultura afro‑brasileira

para o público. Com o tema “Feira Preta 10 Anos – Identidade Preta”, será possível
contar a história dos povos africanos que colonizaram o Brasil, através de exposições
audiovisuais.
• Literatura Negra e Periférica: espaço para as principais livrarias negras, onde poderão
comercializar suas publicações, autografar livros e realizar saraus literários.
• Palco Principal: os principais nomes da música negra animam o público do evento,

com grandes shows musicais de expressão do cenário musical. O palco é o principal
espaço do evento, pois o público desfruta de um caldeirão cultural com cerca de 50
artistas.
Data: no mês de dezembro década ano. Local: Centro de Exposições Imigrantes. Rodovia
dos Imigrantes, km 1,5, São Paulo. Horário: das 8h às 20h.
Conceição Lourenço tem 50 anos, é descendente de africanos, nasceu na zona Norte

de São Paulo e reside na mesma região. Participou da feira na zona Sul da capital como
promotora cultural e diretora de redação de uma publicação para o público afrodescendente,
a Revista Raça Brasil.
32
O que te levou a participar da festa? “Necessidade em ter identidade, prazer em encontrar

pessoas que se pareçam comigo. Levar o meu produto para o meu povo”.
Conte‑me como foi a sua participação da festa? “Promover e mostrar o meu produto”.
Além da música e da gastronomia, você conhece outras manifestações artísticas e

culturais desta festa? “Música black, outros stands como a das bonecas para as meninas
brasileiras, bonecas negras, japonesas, ruivas...”.
Voltaria no próximo ano para rever e ver o que faltou? Por quê? “Sim, com certeza!
Porque é extremamente prazeroso estar com o meu povo. Não deixar a cultura morrer”.
O mediador foi a Feira Preta, o mediado foi a promotora Conceição e a mediação ocorreu
na apresentação de outras atividades culturais e artísticas como: mostra de artes plásticas,
cinema, dança, teatro, literatura, exposições e palestras. O espaço é dedicado às agências de
turismo que possuem roteiros culturais, sociais e históricos que contam a história dos povos
negros que habitaram e habitam hoje este país. Manifestações da cultura afro‑brasileira
para o público.
A tradição oriental da comunidade japonesa
Devido à escassez de terras cultiváveis e endividamento dos trabalhadores rurais, impedindo

a modernização, o governo japonês adotou a política emigratória. A partir de 1880, o Japão
incentivou a emigração de seus habitantes por meio de contratos com outros governos.
A primeira leva de imigrantes japoneses para o Brasil chegou

em 1908, quando o círculo de fazendeiros paulistas mostrava‑se
profundamente interessado na introdução de colonos japoneses
nas lavouras cafeeiras, uma vez que a imigração italiana havia sido
suspensa, agravando a falta de mão de obra nos cafezais.
O Correio Paulistano do dia 26 de junho de 1908 publicou um artigo

de autoria do então inspetor da Secretaria de Agricultura – órgão que
dirigia a política migratória do governo do estado –, Sr. J. Amâncio
Sobral, no qual tratava de maneira bastante objetiva o comportamento,
atitudes e grau de alfabetização dos novos imigrantes com o seguinte
título: “Os Japoneses em S. Paulo”.
Transcrevemos agora alguns trechos:
[...] Dos introduzidos pela companhia (781), 532 sabem ler e escrever, isto
é, 68% [...] Os imigrantes vieram de 11 províncias diferentes, que são as
seguintes: Tóquio, Fukushima, Kagoshima, Kumamoto, Okinawa, Ehime,
Yamaguchi, Hiroshima, Kochi, Niigata e Yamanashi. [...] Estavam todos,
33
Unidade I
homens e mulheres, vestidos à europeia [...] traziam calçados (botinas,

bordeguins e sapatos) baratos, com protetores de ferro na sola, e todos
usavam meias e traziam no peito as suas condecorações. [...] muitos traziam
bandeiras pequenas de seda, numa pequena haste de bambu [...] uma branca
com um círculo vermelho no meio, e a outra auriverde [...] Essa primeira leva
de imigrantes japoneses entrou em nossa terra com bandeiras brasileiras
de seda, feitas no Japão, e trazidas de propósito para nos serem amáveis.
Delicadeza fina, reveladora de uma educação apreciável. Segundo Shindo
(1999), os imigrantes japoneses sentiram o primeiro impacto ao avistarem o
porto de Santos e não encontrarem nenhuma alameda de coqueiros como
imaginaram. Após o desembarque, os imigrantes deixavam o cais do porto
em trem com destino à Hospedaria dos Imigrantes, onde se depararam
com costumes diferentes e tomaram o amargo do café pela primeira vez
(TAKENAKA, 2003).
Na capital paulista, com a chegada dos imigrantes para os centros urbanos, a partir de
1912, grupos de japoneses passaram a residir na Ladeira Conde de Sarzedas, em São Paulo. O
local era próximo do centro da cidade e alugar cômodos ou porões de sobrados era o melhor
que os pobres imigrantes podiam pagar. Na década de 1920, a Rua Conde de Sarzedas já era
conhecida como o local preferido de residência dos japoneses que deixavam o campo. Com
o crescimento da comunidade, o entorno do bairro da Liberdade tornou‑se então um bairro
japonês com lojas e restaurantes típicos.
Figura 11 – O vestuário japonês é muito utilizado nas festas populares organizadas pelos descendentes no Brasil
Hoje, a principal celebração em torno dessa comunidade é o Festival do Japão, realizado

desde 1998 com o objetivo de divulgar e preservar a cultura e as tradições japonesas e
também auxiliar entidades e projetos assistenciais. Parte do Calendário Oficial Turístico
do Estado e do Município de São Paulo, na edição de 2011, com o tema “Alimentação e
34
Longevidade”, o festival reuniu shows, apresentação de danças folclóricas japonesas, grupos

de taikô (tambores japoneses) e cantores renomados dessa comunidade. Uma exposição
especial marcou a festa desse ano, com a campanha de reconstrução do Japão com painéis
mostrando como o país está se recuperando da tragédia ocorrida em março de 2011 e toda
a solidariedade mundial em apoio.
Outro destaque do Festival do Japão é a Área das Crianças, com atividades lúdicas e divertidas,
como as oficinas culturais (dobraduras, pintura, artesanato), narração de lendas japonesas,
recreação infantil com brincadeiras e atividades temáticas. “Queremos mostrar ‘gotas’ de cultura
japonesa, pequenos aspectos da cultura que podem ser transmitidos para as crianças e os pais”,
aponta Milton Nakabayashi, um dos coordenadores da área, que teve 18 atividades no total,
como fazer o onigiri (bolinho a base de arroz), origami, pescaria, pipas e pintura infantil.
O Festival do Japão conta com uma área dedicada à cultura japonesa, e outra inteiramente
voltada para a Terceira Idade. No palco principal, além dos shows com os principais artistas
nipônicos, o Festival sedia pela segunda vez a final nacional do World Cosplay Summit
(WCS), o Campeonato Mundial de Cosplay e o Concurso Miss Nikkey.
Data: no mês de julho da cada ano. Local: Centro de Exposições Imigrantes. Rodovia dos
Imigrantes, km 1,5, São Paulo. Horário: das 8h às 20h.
Caio Castro têm 25 anos, é descendente de portugueses e nasceu e reside na zona Leste
de São Paulo. Participou do festival na zona Sul da capital como visitante.
O que te levou a participar da festa? “Acho interessante a cultura japonesa e tento

descobrir um pouco mais sobre ela”.
Conte‑me como foi a sua participação da festa? “Gosto muito da gastronomia,

experimentar diferentes pratos”.
Além da gastronomia, você conhece outras manifestações artísticas e culturais desta

festa? “Teve também shows de tambores, idosos cantando, apresentação de violãozinho
com palheta grande e teatro da arte de fazer chá”.
Voltaria no próximo ano para rever e ver o que faltou? Por quê? “Sim. Apesar de conhecer
um pouco da cultura, você sempre aprende mais um pouco. Quero ver as outras atrações.
Ah, tinha um estúdio fotográfico para tirar fotos das pessoas vestidas de quimono”.
O mediador foi o Festival do Japão, o mediado foi o visitante Caio e a mediação ocorreu
na apresentação de outras atividades culturais e artísticas como: danças folclóricas,
exposição de fotografias do Japão, concurso de cosplay, atividades direcionadas às crianças
e à terceira idade, e os projetos assistenciais voltados à cultura japonesa.
35
Unidade I
A comunidade alemã e sua cultura
Como ocorreu com os portugueses e italianos, os alemães não chegaram ao Brasil em

grandes massas, mas ocorrendo em longos períodos desde 1824 com a chegada dos primeiros
colonos, até aproximadamente a década de 1960, quando chegaram os últimos grupos
significativos. Foi na década de 1920, após a Primeira Guerra Mundial, que a imigração
alemã alcançou seu número máximo. Houve dois ciclos de chegada, o primeiro decorrente
da política de colonização nos estados do Sul do Brasil incentivado pelo governo brasileiro,
e outro sem o incentivo oficial. Durante décadas, no século XlX, os alemães chegaram a
ultrapassar os portugueses na imigração.
Figura 12 – Além dos trajes típicos, a comida e o artesanato também são objetos
explorados nas festas populares alemãs
A chegada alemã no município de São Paulo aconteceu durante o século XlX, quando os
primeiros colonos desembarcaram em 1827, com receio, no Porto de Santos. Considerado
nesta época como o “Porto da Morte”, os navios evitavam atracar com medo da febre
amarela e da peste bubônica. O destino desses imigrantes foi a região de Santo Amaro,
localizada ao sul da cidade. Os grupos seguintes fixaram‑se em Itapecerica da Serra, São
Roque e Embu, ou foram para as plantações de café no interior do estado de São Paulo.
Ocorrem no bairro do Brooklin, também situado na zona Sul da cidade, os festejos da

comunidade alemã. O Brooklin Fest, que faz parte do Calendário Oficial Turístico do Estado e
do Município de São Paulo, ocupa o espaço de quatro ruas para a apreciação da gastronomia,
música, artes, exposições, teatro, circo, poesia, literatura, coral, shows de danças, artistas
itinerantes e bandas típicas, artesanatos, narração de histórias e mostras audiovisuais, como
documentários e cinema ao ar livre. Com dois palcos principais e outros secundários, as atrações
que duram os dias inteiros dividem‑se entre os grupos típicos nórdicos e outras linguagens e
ritmos culturais de origens diversas vindas de todas as partes do Brasil. Toda a programação é
gratuita e o acesso livre, e as áreas de apresentações estão divididas entre: Espaço Multicultural,
Espaço para a Criança, Espaço Filme, Cinema ao Ar Livre e Espaço Orquestras.
36
Data: no mês de outubro de cada ano. Local: Quadrilátero das Ruas Joaquim Nabuco,
Princesa Isabel, Barão do Triunfo e Bernardino de Campos. Horário: das 10h às 22h.
Leonardo Fiorezzi tem 55 anos, é filho de italianos, nasceu na zona Leste e reside na zona
Sul de São Paulo. Participou do festival na zona Sul da capital como visitante, voltando na
noite seguinte para apresentá‑lo aos seus sobrinhos.
O que te levou a participar da festa? “Saborear as comidas típicas, rever o artesanato e

ver as pessoas em seus trajes típicos”.
Conte‑me como foi a sua participação da festa? “Bastante participativa. Pessoas que
não eram de ascendência alemã estavam para conhecer sua cultura. Característica da festa:
alegria exuberante alemã. Apesar de serem sisudos, na festa são alegres. Comida farta e
saborosa. Vi a apresentação de uma banda profissional alemã de Santa Catarina e outras
atrações amadoras. Destaque para a variedade de artesanato”.
Além destas atrações, você conhece outras manifestações artísticas e culturais desta
festa? “Como fiquei só na parte da noite, não conheci outras atrações”.
Voltaria no próximo ano para rever e ver o que faltou? Por quê? “Voltaria para rever, para
saborear os pratos típicos, beber a cerveja alemã e ver as outras atrações culturais”.
O mediador foi o Brooklin Fest, o mediado foi o visitante Leonardo e a mediação ocorreu
na apresentação de outras atividades culturais e artísticas como: exposições, teatro,
circo, poesia, literatura, coral, bandas típicas, orquestra, narração de histórias e mostras
audiovisuais como documentários e cinema ao ar livre.
Ao final deste projeto de pesquisa, chegamos à conclusão de que a colonização e a

permanência dos imigrantes no Brasil resultaram em mudanças nas características da vida,
costumes e tradições do brasileiro. O mapeamento dos eventos das comunidades estrangeiras
na capital paulista ajuda no encontro das representações culturais que formam o riquíssimo
patrimônio cultural da cidade de São Paulo. Com uma mistura étnica e peculiar desse município,
há manifestações que atingem diretamente a formação cultural dos moradores e frequentadores
dessas atividades paulistanas. Não podemos ignorar a importância dessas influências e como o
compartilhamento das atividades aumenta o rizoma, ampliando esse caldeirão cultural brasileiro.
A arte apresentada e a mediação reconhecida por seus participantes constroem o

patrimônio cultural dessa capital. A riquíssima variedade das cores, sons, cheiros e sabores
forma a produção artístico‑estética da humanidade em seu contexto conceitual, histórico
e cultural. A integração das artes para a construção de um repertório recheado de ricos
exemplos e diferentes origens faz com que as Artes Visuais brasileiras ganhem um patamar
único e original diante das demais artes globais.
37
Unidade I
Saber aproveitar essas diferenças para a integração das partes e fomentar a base
de saberes da arte em sua totalidade, na educação, e a relação docente/discente
amplia o repertório pedagógico e diversifica a fórmula de ensinamento e aprendizado
das Artes Visuais.
Fonte: Martins; Picosque; Guerra (2010).
4.1 Quando as artes se cruzam e se complementam
Para entendermos como as diferentes manifestações da arte se transformam em áreas do saber, e

também para a adequação do ensino na arte‑educação, trouxemos quatro exemplos de linguagens das
artes para mostrar como essas áreas se misturam para integrarem‑se em um único sistema educacional.
Através de quatro linguagens artísticas, um grupo de pesquisadores, autores, professores, alunos e
especialistas em linguagens da arte e processos na educação de todo o estado de São Paulo desenvolveu
um trabalho coletivo chamado de Ensinar e Aprender – Arte.
A produção deste projeto baseou‑se na correção de fluxo do conteúdo ministrado em aulas e também
serviu para construir eixos para dar caminhos à conduta do ensino de arte. Várias linguagens artísticas
foram testadas e analisadas como objetos de estudos como as artes visuais, a dança, a música e o teatro.
Além de servir como ferramenta de trabalho do professor em sala de aula, a coordenadora da Cenp,
Valéria de Souza, defende também o projeto como serviço de construção do repertório artístico do
aluno para transformá‑lo em conhecedor e produtor dessas linguagens.
Seu objetivo maior é que os estudantes se apropriem de conhecimentos

artísticos e estéticos, tornando‑se não apenas leitores, mas também
produtores proficientes nas diferentes linguagens da Arte e manifestações
artísticas, ampliando, assim, sua leitura competente, sensível e crítica do
mundo.
A história deste material é rica especialmente pela participação ativa de todos

os PCOPs (ATPs, na época) e professores de Arte, que muito contribuíram com
suas críticas, elogios, sugestões e intervenções feitas durante a elaboração e
implementação do projeto (CENPEC, 2010, p. 10).
O propósito de inserir o aluno em um contexto que vai além do estudante formal, aquele que está
ali só para aprender, se modifica para transformá‑lo em produtor de arte. Neste projeto, o aluno é parte
fundamental do processo: ele é ouvido e dá diretrizes de como conduzir seus caminhos em formas de
reflexão e de formalização final do trabalho. Antes da implantação da aprendizagem final, todas as ações
alunos‑professor foram testadas, praticadas e analisadas por alguns anos, para a construção do material
teórico/prático. Assim, puderam rever caminhos e propor os novos desafios a serem implantados.
O respeito pelo direito do aluno e o acesso ao conhecimento das linguagens artísticas é de suma
importância na arte‑educação defendida por esse grupo de pesquisas. Além de fornecer material
38
didático e pedagógico, há também a preocupação de realizar os sonhos dos alunos, no desenvolvimento

do conhecimento em relação às artes.
O projeto Ensinar e Aprender – Arte tem a finalidade de contribuir para a reconstrução e implantação
do Currículo da Arte da rede pública estadual e serve como parâmetros para você, aluno de Artes Visuais
Integradas, de como as linguagens se interagem e buscam um senso comum de metodologia apropriada
no ensinamento das Artes Visuais. A seguir, a partir do projeto desenvolvido da rede pública, mostramos
e analisamos quatro diferentes linguagens artísticas para melhorar nosso olhar sobre as artes.
4.1.1 As artes visuais e a dança
Nosso mundo é recheado de cores e formas. Todos os dias somos absorvidos por imagens, cores,
formas, tamanhos, realidade, ficção, natureza ou cidade. Imagens do dia a dia ou de uma viagem
para algum lugar jamais ido antes. A partir do momento que conseguimos enxergar, ainda muito
bebês, na maioria das pessoas, começamos um processo imagético e de aprendizado pela imagem
que nunca mais vai parar.
Figura 13 – As artes visuais estão presentes nos mais diversificados ambientes. Este grafite, feito pelo brasileiro
Eduardo Kobra, encontra‑se na cidade de Nova Iorque
Nos dias atuais, estamos vivendo uma velocidade incrível da quantidade de imagens que
chegam até nós, de um modo jamais visto. A tecnologia da informação e os meios de comunicação
de massa aceleram esse processo através de ferramentas como jornal, revista, internet, livros,
televisão, cinema, outdoors, cartazes, grafites de murais, painéis eletrônicos e tudo que envolve a
mensagem para o grande público.
Apesar desta avalanche de imagens que chegam até nós, vem a questão: será que é possível viver
sem imagens? Podemos nos comunicar sem ver essas imagens?
A resposta está em como as pessoas conseguem interpretar as imagens. Vale lembrar que o ser
humano é produtor, ou seja, ele vai produzir a imagem que será emitida. Ao mesmo tempo, ele também
39
Unidade I
vai tentar entender esta imagem produzida e recebida, em sua interpretação. Por sua vez, a imagem
criada é a mensagem que vai ser emitida e recebida. Quando entendemos essa mensagem, acontece
uma transformação do abstrato, que são os pensamentos, sentimentos e fantasia, em algo concreto, que
é a imagem construída.
Vamos voltar no tempo. Quando o homem marcou nas paredes das cavernas sinais que
posteriormente foram decifrados e entendidos, abriu‑se a questão sobre o pensamento, a ação e o
símbolo. A partir do momento que o outro homem começou a entender esses símbolos, um marco na
história é iniciado: a transição da pré‑história para a história. A história da humanidade começa a ser
descrita em forma de imagens.
Desde então, o homem começa a se comunicar através de elementos simbólicos. Esses símbolos
mexem com a sua sensibilidade e suas emoções. E é nessa forma de se comunicar que estão moldadas
as artes visuais.
O desenho, a pintura, a escultura, a fotografia, a ilustração, a gravura, o filme no cinema e na

televisão, a tapeçaria, a computação gráfica, a instalação, a interferência, entre outras formas que
envolvem a visão, são chamadas de artes visuais.
Artes visuais na escola
O alfabetismo visual faz parte dos ensinamentos em artes visuais. O bê‑á‑bá de como ler, entender,
analisar e produzir tais formas de linguagem na arte é o mote desse processo educacional.
Na maioria das vezes, as únicas produções artísticas feitas nas escolas, como exemplo de arte séria,
eram aquelas produzidas para exemplificar os festejos de datas comemorativas, como o Dia do Índio, o
Descobrimento do Brasil, o coelhinho para a Páscoa, artesanatos para o Dia das Mães, dobraduras para
o Dias dos Pais ou presentinhos de Natal.
O problema não eram as produções artísticas, pelo contrário, mas a forma como eram usadas e
depois descartadas. Em sua maioria, serviam como decoração de ambientes nas escolas, com trabalhos
para serem pendurados nos corredores e salas de aulas.
A mudança começa com a compreensão do real significado desses trabalhos. Tal compreensão
determina a forma como a arte deve ser entendida e produzida. A pretensão de um ensino de Arte visto
como área do conhecimento se dá avaliando a estética, a produção artística e sua ótica e semiótica.
Deve‑se mostrar ao aluno o fazer a arte e o olhar sensível, pensante e consciente a respeito da construção
da imagem.
Para que isso aconteça, é importante ensinar ao aluno os códigos da linguagem visual ou a sua
alfabetização visual. Os elementos do sistema de leitura visual, como o ponto, linhas, cores, formas,
luzes, sombras, planos e volumes, fazem parte das artes visuais e precisam ser entendidos no processo
de construção da imagem desenvolvendo a percepção e a imaginação para um melhor significado.
40
O que se pretende hoje é um ensino de Arte visto como área de

conhecimento, com objetivos e conteúdos próprios, isto é, artísticos e
estéticos. Num mundo onde a presença da imagem é tão onipotente, a
escola tem como dever formar produtores e leitores competentes nos
códigos visuais. Esse mar de visualidade a que hoje somos submetidos
torna ainda mais urgente uma educação no olhar, um olhar sensível,
consciente, pensante, que seleciona, reconhece qualidades estéticas,
critica e se comunica com e por meio de imagens.
Para tanto, é de fundamental importância que o aluno aprenda a operar com

os códigos da linguagem visual, a reconhecer suas modalidades, manipular
técnicas e recursos, conhecer seus elementos e regras de composição. A não
“alfabetização” nesses códigos é também uma forma de exclusão.
Pontos, linhas, cores formas, luzes, sombras, planos, volumes, fazem parte
do universo de elementos das artes visuais. Estão e sempre estiveram à
disposição de uma mente criativa, imaginativa, perceptiva, sensível e
inteligente, que os organize poeticamente e lhes atribua significados
(CENPEC, 2010, p. 38).
Vale lembrar também que, além de desenhar, pintar e esculpir, diante da criação ou produção das
artes, e saber ler e entender sua estética, o aluno precisa frequentar a sala de aula para a reflexão
sobre as artes visuais enquanto produto histórico de uma sociedade. É importante inserir o aluno na
História da Arte, com suas retratações políticas, movimentos da cultura e da sociedade e evolução da
humanidade. Com isso, o aluno aprende sobre as produções das artes antigas e das contemporâneas,
descobrir seus significados e aprender com elas.
O estudo, da apreciação e percepção, irá desenvolver no aluno o aprendizado sobre as diversas

linguagens e propiciar um conhecimento de si próprio, o conhecimento de outros autores e o
conhecimento dos observadores. A partir desse entendimento geral sobre as artes e suas significações, o
aluno será inserido em um mundo que ultrapassa as barreiras de sua cidade, estado ou país para entrar
um universo global.
Através dos diálogos com o nosso corpo é que desenvolvemos uma conversa física e mental com nós
mesmos, e também estabelecemos uma relação deste corpo com o espaço e o mundo fora dele. Vamos
falar da dança.
A Dança é a área do saber que trabalha o conhecimento sobre como um corpo se relaciona com
o mundo para pensar, sentir e entendê‑lo. No processo de dança do corpo, determina‑se, além do
exercício físico, o trabalho intelectual e emocional do indivíduo e dos outros indivíduos. É uma
troca de informação constante de mentes e ideias, para que pessoas diferentes se conheçam e
também para que você se conheça melhor. É importante a prática da dança por meninos e meninas,
homens e mulheres.
41
Unidade I
Figura 14 – Com a dança, trabalhamos o espaço no ambiente e os movimentos corporais, individuais e coletivos
É recente a implantação da dança dentro da sala de aula como saber e linguagem artística e há
muito tempo se buscava essa introdução no programa de educação. A Dança como Arte é antiga e
praticada há muito tempo fora das escolas. Através dela começamos a perceber e entender parte da
vida, pensamento e costumes de uma pessoa, grupo ou povo. Transformada em patrimônio cultural da
humanidade, a dança é objeto de estudos nas escolas da atualidade.
Entender o vocabulário corporal nos ajuda no processo educacional e aumenta o repertório do aluno
no entender essa linguagem artística. A inclusão social e de gêneros amplia a possibilidade do homem
e da mulher no entendimento do multiculturalismo na contemporaneidade.
O treinamento da autonomia de movimentos coordenados com ritmos diversos, sozinho ou em

grupo, faz com que se aprendam novas formas de expressão, amplitude dos sentidos, coordenação
motora e flexibilidade, se ampliem os valores artísticos e estéticos, se solidifiquem identidades e se
fortaleça o diálogo com si próprio e com a sociedade.
Por conta de todo esse processo de aprendizado, fica determinada a importância da dança nas escolas:
Desse modo, uma das funções da dança na escola é a de formar construtores

e leitores de códigos da dança para a compreensão e a apreciação das
inúmeras e variadas manifestações de movimento do corpo e do ambiente no
qual ele se insere. No processo de construção de conhecimento dos alunos,
percebe‑se o quanto o ensino da dança possibilita um trabalho criativo com
o corpo, a discussão sobre valores éticos e estéticos, o desenvolvimento do
pensamento crítico, da ampliação da visão de mundo e da formação da
cidadania.
Em tal concepção, dança não se restringe somente a um aprendizado de

passos, ou a uma cópia de paradigmas e estereótipos, que não educa os
alunos a serem pessoas criativas, produtoras e apreciadoras dos signos
corporais, capazes de lidar com situações diversas no seu processo de vida
(CENPEC, 2010, p. 62).
42
A ideia da inclusão da dança na escola não é formar dançarinos profissionais nem estimular a
competição, e sim promover no aluno o conhecimento do próprio corpo, seus movimentos, a relação
com outros corpos e com a música e sua amplitude artística.
Para se iniciar o processo educacional em sala de aulas, é necessário pesquisar sobre o repertório
corpóreo do aluno e seu entendimento sobre os movimentos. A socialização da dança vai envolver os
jovens para um convívio positivo, a experimentação e a potência de informações. A importância do
conhecimento do aluno a respeito da dança e seus movimentos é fundamental e é preciso perceber qual
é a sua predileção na dança.
A partir dessa pesquisa, podemos introduzir novos códigos, ampliar repertórios e experimentar novas
ações no individual e coletivo em diferentes espaços. O ensino da dança nas escolas brasileiras é muito
recente, mas é importante continuar e mostrar que o aluno necessita dessa intervenção para o seu
desenvolvimento artístico e para o conhecimento das artes visuais.
Ao introduzir a dança nas escolas, vale lembrar que ela é para todos, mas deve‑se esclarecer que
nem sempre todos podem dançar. É uma mescla de ações e entendimentos que alguns poucos não
conseguem exercer. Mas deixemos claro que não é privilégio de corpos esbeltos e malhados, podendo
praticar a dança tanto os magros como aqueles acima do peso, tanto os novos como os que são mais
velhos. Pensando assim, vamos lembrar a Teoria Arte e Movimento, de Rudolf Laban (1879‑1958), um
pensador da movimentação:
Em seus estudos sobre o movimento humano, Laban observou que o corpo

humano executa três funções básicas: dobrar, esticar e torcer. Além disso,
destacou quatro fatores abrangentes que compõem o movimento, em
maior ou menor grau de manifestação: fluência, que trata da contenção e
continuação do movimento; espaço, que trata de formas, volumes, linhas,
caminhos, direções; peso, que trata de energia, força; e tempo, que trata de
duração, pulsação, métrica, ritmo.
A cada um deste fatores Laban atribuiu outras qualidades: a fluência –

qualidades com gradações de livre a controlada; ao espaço – qualidade
com gradações, de direto (um único foco) a flexível (multifocado); ao peso
– qualidade com gradações, de leve a firme; e ao tempo – qualidade com
gradações, de súbito (rápido) a sestentado (lento) (CENPEC, 2010, p. 63).
Com esses conceitos, o professor pode organizar os princípios gerais sobre o movimento, ajudando o
aluno ao melhor aprendizado da dança de acordo com as suas possibilidades e trabalhar sua expressividade
de forma mais criativa. A partir da teoria de Laban, deciframos os segredos de leitura dos movimentos.
Por exemplo, na dança do break, os movimentos são diretos e interferem no espaço, firmes,
determinando peso, e rápidos em relação ao tempo. Por mais rápido que seja esse estilo de dança, o
dançarino executa movimentos rápidos com os braços, cabeça, tronco, joelhos e pés, em um sincronismo
acelerado. Os movimentos marcantes, firmes e rápidos são característicos dessa dança.
43
Unidade I
Outro exemplo é o frevo. Há um passo nessa dança com o nome de tesoura, no qual as pernas se
cruzam em direção lateral de modo mais rígido, abrindo e fechando, enquanto o corpo e as mãos exercem
movimentos mais flexíveis. O uso do tempo é bem rápido, as pernas se abrem e se fecham, batendo de
forma leve o calcanhar no chão. Para o entendimento da dança, ao praticar essa flexibilidade do corpo e o
ritmo musical, pode emergir no aluno uma alegria e pensamentos positivos, por exemplo.
É importante inserir os alunos em várias modalidades da dança: além do break e do frevo, pode‑se
ensinar e praticar valsa, samba, tango, bolero, swing, bumba‑meu‑boi, estilo livre etc. Criar dança é
buscar o singular, ou seja, algo próprio de cada um. Para que esse contato aconteça, precisamos definir
alguns fatores, como:
• reconhecer o corpo do aluno como produtor de significados;
• experimentar vários movimentos de dança;
• analisar o processo criativo e de repetição;
• discutir sobre seus movimentos e dos outros como representação da dança;
• conhecer funções biomecânicas baseadas no corpo, como dobrar, esticar e torcer;
• definir os níveis alto, médio e baixo;
• aplicar os fatores de movimentos, como fluência, espaço, peso e tempo;
• inserir‑se na história da dança.
Para cada exercício, são necessários a retomada de tarefas, o desenvolvimento de exercícios, jogos e
danças, dialogar, registrar e propor novas ações.
Para o exercício da dança, é necessário também ensinar as ações dos passos de dança, o emprego da
música, a construção do imagético – com a produção de cenários, figurinos e iluminação do ambiente
– e a postura individual e do grupo.
4.1.2 A música e o teatro
Alguns especialistas defendem que mesmo antes de nascer já estamos em contato com o som. O
barulho externo ao corpo da mãe é ouvido ainda quando estamos dentro do ventre materno. Os sons e o
silêncio são matérias‑primas da linguagem e aprendizado musical. A experiência com a criação musical e
a música na escola fortalece o entendimento sobre culturas do planeta e o pensamento dos dias de hoje.
Estudar a linguagem artística requer conhecimento sobre os códigos apresentados em todos os

tipos de artes apresentados. Saber decifrar estes códigos eleva o aluno para a ampliação dos sentidos
e conhecimento histórico e cultural da humanidade e aumenta o repertório sobre a arte global. Na
44
música, o aprofundamento leva o aluno ao entendimento, criação e produção de textos sonoros ou da

comunicação através dos sons.
Figura 15 – Com a música, aprendemos a criar sons. Conhecer novos ritmos através da voz e da
prática de instrumentos é uma das tarefas da musicalidade
Assim como a imagem, nosso mundo é recheado de sons das mais diversas origens. Sons da cidade,
da natureza, das ondas do mar, do movimento das árvores, dos carros, dos pássaros, dos cachorros, das
pessoas, dos meios de comunicação, como televisão, rádio, internet... Enfim, tudo que reproduz o som.
Quando o estudo da arte entra para partilhar o sentido da música, provoca um rico aprendizado no
campo do saber. O aluno se transforma no cidadão capaz de produzir e consumir músicas, elevando seu
conhecimento sobre o multiculturalismo, a história do homem e a sociedade.
Como em qualquer outro estudo sobre as diferentes linguagens artísticas, a intenção das artes nas
escolas não é a de formar um profissional da área – neste caso, da música –, e sim inserir o estudante num
conhecimento mais rico em vivência e experimentações, possibilitando o desenvolver da criatividade
dentro do ambiente sonoro.
Ademais de considerarmos que algumas pessoas possuem dons inatos para a arte, a sua
profissionalização passa na maioria dos casos pela dedicação ao estudo e ao treinamento, como
em qualquer habilidade humana. Isso resulta desenvolvimento da capacidade de desenvolver um
pensamento lógico e da sensibilidade necessária para tratar das particularidades que cada área do
conhecimento humano requer.
Nesse sentido, sob a perspectiva do desenvolvimento, também a música propicia o aprimoramento

de outras áreas, como a fala e a linguagem, incrementa a memória e habilidades operativo‑matemáticas
típicas da música, como comparação, seriação, agrupamento e sequenciação, as quais são a base do
pensamento simbólico e abstrato.
Avaliando também sob o ponto de vista do enfoque afetivo, a música torna‑se um grande
patrocinador da convivência e da interação, das manifestações de sentimento e da imaginação como
45
Unidade I
partes essenciais do desenvolvimento humano. Nesse sentido, Yara Borges Caznok é contundente ao
enfatizar que:
Processos criativos em música também dependem de uma familiaridade

com as especificidades da linguagem musical e só podem ser engendrados
a partir do desenvolvimento de uma convivência estimulante e plena de
qualidade. Para que um ambiente e um espírito criativos se instaurem,
alguns conteúdos e atributos afetivos, cognitivos e sociais, entre outros,
são ao mesmo tempo solicitados e estimulados. Coragem, segurança e
espontaneidade, por exemplo, são requisitos para que a autoestima e a
autoconfiança cresçam e se expressem (CENPEC, 2010, p. 84).
Ao longo de toda a história da civilização temos exemplos de apologia à música como expressão dos
sentimentos mais nobres dos indivíduos. Na Grécia Antiga, Platão e Aristóteles exaltavam a música como
fator crucial para a formação do cidadão e do homem liberal. Por seu lado, as comunidades cristãs, em
especial a partir da Idade Média, identificaram na música uma possibilidade maior de contato com o divino.
Já na civilização contemporânea (séculos XX e XXI), diversos segmentos da ciência têm se empenhado

em entender as relações entre música, sociedade e indivíduo.
Uma sugestão crucial no processo de ensino da música é a de que o docente abra para si mesmo
outras possibilidades, evitando os estereótipos de um estilo ou segmento, a despeito dos demais. Estará
então impedido de levar os alunos para uma experiência aberta de estudo das sensações de cada estilo
musical. Desde o clássico ao mais singelo estilo do campo, gêneros e estilos encerram sensações únicas
que devem ser experimentadas.
Nesse processo, o exercício de saber escutar desenvolve no ser humano a capacidade de ouvir,
treinando para o desafio de ser tolerante e paciente e de respeitar e valorizar o que é diverso de seu
interesse direto.
Criação musical na escola
Em sala de aula está claro que não se pode pensar em composição no estilo clássico que pressupõe
um nível de formação e de domínio da música muito além daquilo que é comum a principiantes. O que
se propõe é a criação musical mais livre, mais associada com a música popular, prescindindo até da
leitura e escrita musicais. O objetivo principal é o da conquista de bases importantes para a atividade
musical, que envolvem imaginação, conquista, pesquisa, experimentação e construção.
Com essa estrutura de pensamento o aluno poderá transportar para sua vida para muitos campos
do conhecimento, tanto na música como no teatro.
O Teatro é uma área de conhecimento, tal qual as demais linguagens da arte, ou seja, a relação de
ensinar e aprender em sala de aula deve resultar de treinamentos práticos, conhecimento histórico da
dramaturgia e também da apreciação estética da obra teatral.
46
O trabalho em grupo, muito comum nesse processo, tende a ajudar no desenvolvimento de maior
capacidade de socialização, compartilhamento de ideias, argumentações, respeito a regras etc.
Figura 16 – A emoção, o drama, humor, a expressão corporal e facial, são atividades desenvolvidas através do teatro.
A socialização também está presente com o trabalho em grupo
O adolescente, ao defrontar‑se com o teatro, passa a ter acesso a pensamentos e a sentimentos muito
diversos dos seus, representados pela expressão das culturas dos autores e seus países. A construção de
personagens, histórias e cenas poderá levar o aluno a transpor fronteiras. Um momento interessante para se
refletir sobre valores, atitudes e toda a diversidade cultural que compõe a humanidade. Também permite, tal
qual as demais linguagens da arte, refletir sobre os conflitos, medos e angústias da sociedade contemporânea.
Mas, além da realidade nua e crua, é importante também possibilitar momentos de magia e de
encantamento, de fantasia, de romance e de ficção.
O teatro na escola
Parece claro que o exercício do teatro na escola não tem a função de formar atores e apresentar
espetáculos.
Trata‑se de um letramento, de uma alfabetização artística e estética na

linguagem cênica, cujos focos são a produção e a leitura dos signos gestuais,
acompanhados da história da dramaturgia. Teatro visto como área de
conhecimento e linguagem.
Para tanto, alunos e professores devem sentir‑se “cúmplices” no trabalho.

Além da necessidade de grande envolvimento e afetividade, é fundamental
que as artes cênicas só tenham início quando o professor perceber que
seu grupo tem um relacionamento razoável, pois, como nenhuma outra
linguagem, o teatro expõe as pessoas que dele participam. Portanto,
47
Unidade I
recomenda‑se que as artes dramáticas não aconteçam logo no início do

ano letivo, quando os alunos ainda não se conhecem ou não estabeleceram
vínculos afetivos entre si (CENPEC, 2010, p. 84).
Embora seja evidente o ganho que os alunos têm no exercício da prática teatral, é preciso considerar
que para parte deles isso pode representar uma verdadeira violência, ante o fato de terem que se
expor publicamente. Nesses casos, será preciso, ao longo do período letivo, treiná‑los através de jogos,
exercícios e improvisações. Além disso, uma série de atividades de suporte à prática teatral pode manter
tais alunos como participantes do processo, como criar cenários, iluminação, figurinos, maquiagem,
trilhas sonoras e outras. Mas é também importante ressaltar que essa arte, como as demais, não busca
talentos, e sim o desenvolvimento pessoal de cada aluno, razão porque as atividades cênicas devem ser
vivenciadas por todos.
A prática teatral em sala de aula deve ser precedida por exercícios de concentração e de aquecimento
e de uma clara explicação do professor sobre os objetivos dessa atividade, permitindo no final da aula
uma avaliação do grupo. Se o exercício foi bom, haverá então uma oportunidade de conseguir dos
alunos uma avaliação muito rica sobre a construção dos personagens, o desempenho do grupo, a
construção dos personagens e também, é claro, sobre o conteúdo e significado da improvisação criada.
É evidente que este é um processo que virá a se enriquecer na medida em que as experiências do teatro
se repetirem ao logo do ano.
Um método interessante para acompanhar a evolução do grupo é o de filmar alguns dos exercícios,
permitindo aos alunos verem como o grupo e cada um evolui. Mas está claro que isso só pode ser feito
após obter‑se o consentimento da classe.
Na medida do possível, para estimular o desenvolvimento dos alunos, será fundamental propiciar
a eles a oportunidade de assistirem a uma ou mais peças de teatro, de preferência profissionais, para
melhor compreenderem o poder da arte cênica.
Com o teatro, os alunos podem entender as diferenças entre o teatro humorístico, dramático e
musical, e também a vasta culturalidade encontrada em múltiplos povos. Com a educação das artes
de interpretação, navegam e vivem entre diferentes épocas e passagens históricas que marcaram um
povo ou país, possibilitando os entendimentos de estéticas e a construção de personagens, além de
exercitar os gestos e expressões faciais. O cenário propicia um exercício das produções artísticas para a
representação de diversos lugares.
Construindo personagens, história e cenários, o aluno poderá transpor

fronteiras de tempo e espaço, compreendendo que há diferentes modos de
viver, sentir, pensar, emocionar‑se e relacionar‑se com a vida e o mundo. É
um bom momento para refletir sobre valores, atitudes e toda a diversidade
cultural da qual é composta a humanidade. Incentivado pelo professor,
ele poderá estabelecer relações entre a sua e outras culturas, ampliando
conceitos de ética, identidade, cidadania e solidariedade humana.
48
Enquanto o produtor, decodificador e intérprete de signos gestuais/corporais,

o aluno poderá aprofundar suas possibilidades de atribuir e construir
significados, de entender‑se enquanto um ser/corpo simbólico que propõe e
lê gestualidades (CENPEC, 2010, p.113‑114).
É de extrema importância que o professor insira o aluno no universo cênico. Além da ação do ator/
atriz, devem insistir em assistir a peças de diferentes temas e enredos e conhecer as outras profissões que
cercam o teatro, como diretor cênico, diretor musical, dramaturgo, cenógrafo, iluminador, maquiador,
figurinista etc.
4.2 Um método, várias linguagens: a criação de um sistema pedagógico

único através de múltiplas ações artísticas
Maria da Graça Nicoletti Mizukami, em seu livro Ensino: as Abordagens do Processo (1986),
defende que o acesso às informações adicionais e as realizações de pesquisas formam a base do
ensino‑aprendizagem, além de abrir as possibilidades de articulação de diversas propostas de explicação
para os processos de aprendizado. O fenômeno educacional consegue traduzir a compreensão reduzindo
a opção de pensar único com a diversidade de diferentes formas de abordagens.
Ao aplicarmos esse pensamento nas artes visuais, conseguimos entender a razão e a importância
do acesso às várias linguagens que constituem as artes. A multiplicidade abre caminhos para novas
abordagens na educação, superando a forma reduzida de pensar. Ao expandirmos as áreas de
conhecimento, construímos uma linha teórica explicativa significativa.
A partir das análises relativas às abordagens do processo ensino‑aprendizagem,

pode‑se constatar alguns aspectos metateóricos que definem seus
elementos idiossincráticos. Um deles é a já reiterada multidimensionalidade
do fenômeno educacional, considerada a nível teórico. Outro refere‑se à
possibilidade de se analisar as interpretações do fenômeno educacional em
seus pressupostos, decorrência e/ou implicações principais [...]
Trata‑se, pois, da necessidade de articulação do aprender, do analisar, do

discutir opções teóricas existentes à execução, em situações concretas de
ensino – aprendizagem, dessas opções teóricas, de forma a que o discurso (o
analisado, o lido e o vivido) se aproxime cada vez mais.
Ler, escutar, discutir propostas alternativas, é diferente de praticá‑las e

vivenciá‑las. Um dos grandes problemas dos cursos de Licenciatura é que
os futuros professores raramente chegam a vivenciar propostas que foram
discutidas (MIZUKAMI, 1986, p. 106).
Para Mizukami, não basta apenas ver um filme, apreciar uma dança, assistir a um espetáculo de
música ou teatro, experimentar comidas diferentes, aprender novos artesanatos ou participar de um
workshop de pintura, para desenvolver um conteúdo teórico eficiente. O importante é a mediação ou a
49
Unidade I
troca de experiências entre as partes envolvidas – no caso do professor com as artes e do professor com
o aluno. Além da troca de experiências, a leitura e a discussão de novas propostas e a reformulação de
propostas antigas formam um conteúdo teórico fortalecido. Mizukami lembra também que não adianta
a discussão se não houver a prática e a vivência daquilo que foi discutido e mediado.
Para a autora, o que mais se espera é o domínio do professor de um ou mais assuntos abordados e
que as diferentes abordagens criem formas de articulação entre elas mesmas para o fazer pedagógico
do professor. Alguns métodos podem ser aplicados: por exemplo, achar os pontos de intersecção entre
as linguagens vividas em suas cores, formas, movimentos, sons e cheiros. A integração das partes cria
oportunidades para desenvolver o emocional, o conhecimento, comportamentos e técnicas de relação
sociocultural entre as partes abordadas e do aluno/professor. Dessa forma, a ação pedagógica assume um
sentido de prática em um papel de teórico‑prática. Vale lembrar que essa prática irá fornecer elementos
para a compreensão do discurso do professor.
Outra forma de aproximação, do professor para com o aluno, para fornecer todos os diferentes
elementos abordados, é reforçar o processo do ensino na abordagem cognitivista, o preferido dos
professores. Reconhecer qual é o entendimento do aluno acerca dos materiais apresentados ou em sua
interação em diferentes linguagens artísticas potencializa a prática educacional.
Alguns fatores devem ser levados em conta para que o aluno chegue à formação formal como
distúrbios de desenvolvimentos cerebrais e sua posição sócio‑econômica‑cultural. Fora isso, Mizukami
defende que a relação do aluno com a abordagem cognitivista é a sua participação ativa durante a
aprendizagem, no processo de desenvolvimento, embora claro, com nuanças próprias de cada aluno.
Outro elemento que deve ser considerado para ajudar na aceitação embasada na abordagem
cognitivista pelo professor é o reconhecimento do desenvolvimento intelectual dos alunos para adequar
sua estrutura de ensinamentos. Às vezes é aplicada uma abordagem tradicionalista de forma caricata
ou camuflada, ou seja, a preocupação não está em descobrir os conhecimentos que cercam os alunos
(cognitivismo), mas impor conteúdos, processos e tratamento das informações através de teorias
preestabelecidas e elaboradas durante séculos. No ensino tradicional, o professor é essencialmente
verbalista, mecânico, de reprodução de conteúdo transmitido via livro‑texto, sendo bastante precária e
desestruturada. Na abordagem cognitivista, há a troca de conhecimentos entre aluno e professor, para
assim poder se formar uma nova teoria educacional.
Mizukami menciona outro elemento para se preocupar no aprendizado em relação ao professor e

também ao aluno. Sexo, idade, experiências, costumes e anos de estudos interferem no processo:
Um outro elemento que interessa aqui mencionar é a não interferência de

variáveis, tais como sexo, idade, anos de experiência no magistério, disciplina
ministrada e acesso ou não a cursos de pós‑graduação, na opção por esta
ou aquela linha teórica. Sugerem‑se estudos no sentido da identificação de
outras variáveis no nível macroscópico que possivelmente possam interferir
neste tipo de opção (MIZUKAMI, 1986, p. 113).
50
António Nóvoa, pesquisador da educação, professor e autor de diversas obras no domínio das
ciências da Educação, contando com a colaboração de vários especialistas portugueses e estrangeiros,
discute sobre a escola e as mutações sociais. A seguir, vamos observar novas práticas educacionais
envolvendo as artes no curso de pós‑graduação com o aluno que se tornará o educador no futuro. Os
métodos envolvidos ajudam na formação da teoria e metodologia de ensino nas Artes Visuais.
Observação
Nesta parte, retomamos a colocação do modelo metodológico do curso

de pós‑graduação em mestrado e doutorado em EAHC para exemplificar a
ação do ensino integrado e da formatação do método pedagógico formado
através da interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade
nos estudos e ensino.
Outra prática educacional estudada no curso stricto sensu, mestrado em EAHC – Educação, Arte
e História da Cultura, reforça o objetivo de agrupar a metodologia de ensino através de diferentes
linguagens e buscar na multidisciplinaridade a educação adequada.
O próprio curso de EAHC reforça essa ideia de multiplicidade. A introdução de variedade disciplinar
e áreas de conhecimentos dialéticos, envolvendo as abordagens do processo do ensino, a teoria e crítica
das artes e a história da cultura e pensamento social, se entrelaçam para um objetivo comum. Os alunos
de diversas áreas de atuação e saberes são colocados juntos para trocas de experiências e aprendizados.
No ano de 2011, a turma de estudantes do curso de mestrado era composta por professores do Ensino
Fundamental, Médio e Superior da rede pública e privada, diretor de arte, design gráfico, fotógrafo
profissional, músicos, advogado, médica psiquiátrica, historiadores, profissional da saúde e sociólogo.
Essa mistura de vertentes, profissionais e ocupacionais, ampliou a discussão em diversas áreas, formando
novos conceitos e entendimentos na educação, saúde, direito, artes e história.
Vale lembrar que o método aplicado era um só, a formação de pesquisadores, pensadores,
educadores e intelectuais, com um senso comum que é o conhecimento acerca das artes, cultura
e educação, aplicando interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e multidisciplinaridade em sua
metodologia pedagógica.
Plano de ensino do Programa de Pós‑Graduação Stricto Sensu de EAHC
Mercado de trabalho
Atende a professores e profissionais das áreas de Educação, Arte e História da Cultura,

em múltiplos campos: formação de professores, arte e tecnologia, teoria e crítica das artes e
do design, cultura visual linguagens digitais, novas mídias e internet, ensino‑aprendizagem
e novas tecnologias, história da cultura, políticas culturais, mediação cultural, filosofia
relacionada a arte, cultura e educação ambiental.
51
Unidade I
O Programa forma pesquisadores e docentes que produzem conhecimento interdisciplinar

a partir de, pelo menos, duas grandes áreas do saber: Educação, Arte e História da Cultura,
com ênfase na contemporaneidade. A interdisciplinaridade é, também, investigada por meio
de manifestações artísticas e culturais, além de pesquisas bibliográficas, que propagam
esses conhecimentos em diferentes meios de divulgação: exposições, curadorias, materiais
didáticos, apresentações musicais, teatrais, cinematográficas e audiovisuais.
Áreas de concentração
Educação, Arte e História da Cultura: processos interdisciplinares
O Programa forma pesquisadores e docentes que produzem conhecimento interdisciplinar

a partir de, pelo menos, duas grandes áreas do saber: Educação, Arte e História da Cultura,
com ênfase na contemporaneidade. A interdisciplinaridade é, também, investigada por meio
de manifestações artísticas e culturais, além de pesquisas bibliográficas, que propagam
esses conhecimentos em diferentes meios de divulgação: exposições, curadorias, materiais
didáticos, apresentações musicais, teatrais, cinematográficas e audiovisuais.
Linhas de pesquisa
• Formação do educador para a interdisciplinaridade
Investigação de processos de ensino e aprendizagem a partir de dimensões cognitivas,

técnicas, políticas, histórico‑culturais e artísticas, tendo como eixo questões postas pela
tecnologia e contemporaneidade.
• Culturas e artes na contemporaneidade
Tendo como cenário referencial as sociedades contemporâneas, esta linha de pesquisa

se compromete a investigar as artes em suas expressões eruditas, populares e folclóricas em
diálogo com as mais diversas expressões.
• Linguagens e tecnologias
Desenvolve pesquisas de cunho histórico‑crítico das linguagens e das tecnologias nos

processos de comunicação humana, seus impactos nas áreas das artes, da história e da
educação, tendo como eixo as expressões das novas mídias.
Disciplinas obrigatórias
Disciplinas obrigatórias mestrado: Teorias e Processos Educacionais, Teorias e Críticas

das Artes, Cultura e Pensamento Social, Metodologia da Pesquisa.
52
Disciplina obrigatória doutorado: Processos Interdisciplinares em Educação, Arte e

História da Cultura, oferecida apenas no primeiro semestre de cada ano.
Seminários avançados obrigatórios
O aluno de doutorado deverá cursar um seminário avançado em arte contemporânea,

cultura ou educação, com encontros interdisciplinares, oferecidos sempre no segundo
semestre de cada ano. Os seminários e encontros ocorrem às terças e quartas, por um
período de 12 semanas e são oferecidos apenas no segundo semestre de cada ano.
Disciplinas optativas
Ambientes Virtuais de Aprendizagem e Interatividade, Aprendizagem e Desenvolvimento

Profissional da Docência, Arte Brasileira, Arte e Mediação Cultural, Arte como Expressão
Cultural de Dominação e Resistência, Bases Estéticas e Filosóficas da História e da Crítica das
Artes Contemporâneas, Brasil: uma Breve História Cultural, Criatividade na Arte, na Ciência
e no Cotidiano, Cultura Digital, Cultura e Contracultura: Relações Interdisciplinares, Cultura
e Materialidade Escolar, Educação Ambiental e Arte na Contemporaneidade, Educação e
Mídia, Educação na Sociedade Híbrida: o Potencial de Aprendizagem no Ciberespaço,
Estratégias da Imagem, Expressão e Identidades Contemporâneas, Expressão e Identidades
Contemporâneas, História Contemporânea, História da Cultura, História da Inteligência: uma
Questão Cultural, História do Corpo no Ocidente, Metodologia das Linguagens Artísticas, O
Perceber: Sensibilidade e Arte na Ação Educacional – Impasses e Perspectivas, Pedagogia da
Sensibilidade, Pensamento Social Contemporâneo, Políticas Culturais: Projetos para uma
Cidadania Crítica, Políticas Públicas e Sala de Aula: Formação e Desenvolvimento Profissional
de Professores, Sites de Relacionamento e a Ambiência de Entretenimento e Espetáculo.
Atividades programadas
O aluno deverá cumprir 6 pontos (equivalentes a 2 créditos) em atividades programadas

até a entrega de sua dissertação de mestrado e 18 pontos (equivalentes a 6 créditos) até a
entrega de sua tese de doutorado. Os documentos comprobatórios deverão ser entregues na
secretaria do programa até 15 dias antes do depósito da dissertação ou da tese juntamente
com o formulário.
• Síntese da estrutura curricular – mestrado
O curso de mestrado demandará um mínimo de 42 unidades de créditos em disciplinas

e atividades programadas obrigatórias, compreendendo:
I – 12 unidades de crédito referentes às disciplinas obrigatórias;
II – 12 unidades de crédito referentes às disciplinas optativas;
53
Unidade I
III – 2 unidades de crédito referentes à Atividade Programada Obrigatória;
IV – 16 unidades de crédito referentes à Metodologia da Pesquisa Científica, pesquisa,

elaboração do trabalho, qualificação do projeto e defesa pública da dissertação.
• Síntese da estrutura curricular – doutorado
O curso de doutorado, para os portadores do título de mestre em cursos recomendados

pela Capes ou validado pelo governo brasileiro, demandará um total mínimo de 62 unidades
de crédito, compreendendo:
I – 4 unidades de crédito referentes às disciplinas obrigatórias;
II – 12 unidades de crédito referentes às disciplinas optativas;
III – 18 unidades de crédito referentes às atividades programadas obrigatórias;
IV – 28 unidades de crédito referentes à pesquisa, elaboração do trabalho, qualificação

do projeto e defesa pública da Tese.
Fonte: Universidade Presbiteriana Mackenzie ([s.d.]).
No outono de 2011, a disciplina de Cultura e Pensamento Social, ministrada pelo professor doutor
Arnaldo Contier, teve como objetivo principal a exploração da história cultural e linguagens nas artes de
uma sociedade. O curso seguiu a interdisciplinaridade avançando através da música, literatura, cinema
e teatro como fontes de investigação. Foram indicadas leituras de duas obras: Sonoridades Paulistanas:
a Música Popular na Cidade de São Paulo no Final do Século XlX e Início do Século XX, de José Geraldo
Vinci de Moraes, e A Fabricação do Rei: a Construção da Imagem Pública de Luís XIV, de Peter Burke.
Para a primeira leitura foi solicitada uma apresentação em grupo do movimento da música na sociedade
paulistana daquele período, sua linguagem artística, histórico e cultural da época e a análise crítica da
obra; para a segunda, a entrega de um trabalho escrito de fichamento e resumo do livro de Burke sobre
como a obra de arte, além de seu valor intrínseco, pode ser utilizada como instrumento social, no caso
do reinado de Luís XIV, como instrumento de publicidade e propaganda do Rei.
O método de ensino se dá através de aulas explicativas recheadas de intertextualidade e exibições de

filmes e documentários para ilustrar os fatos históricos e como tais acontecimentos interferem nessas
produções. A música entra como processo educativo por meio de ritmos e categorias criadas em cada período.
A comunicação midiática se dá através de materiais de apoio como revistas, jornais, textos e documentos
para o complemento do ensinamento e entendimento e a apresentação de grupos para o aperfeiçoamento
de técnicas de montagens e de comportamento diante o público. A hipermídia se efetiva como utilização do
conjunto de texto, imagens, gráficos, sons e vídeos apresentados em um meio eletrônico computadorizado.
A disciplina mostrou como a aplicação da interdisciplinaridade ajuda na colocação de temas distintos e

linguagens diferenciadas para o entendimento do assunto de forma mais ampla e mostrou também como
54
diversificar o repertório. A comunicação midiática, através de seus diferentes canais, complementa a explicação
e ajuda na compreensão da informação. A apresentação para um público específico exigiu uma preparação e
desenvolvimento técnico a ser utilizado em futuras ações e trabalhos como palestras e defesas de dissertação e
tese. A técnica de explanação ministrada pelo professor com o total conhecimento prévio, o aprofundamento
do assunto e as indicações bibliográficas ajudou na fundamentação teórica do saber e do pensar. Na leitura
de Moraes aprendemos a selecionar os principais fatores que marcaram a obra e como apresentar, em meio
eletrônico audiovisual, de forma concisa. Já a leitura de Burke foi um importante exercício de síntese das
principais ideias do autor através do fichamento. A disciplina também possibilitou enxergar a arte como agente
da construção da história cultural e da sociedade e auxiliou no processo de minha investigação.
Algumas vertentes da história da cultura e sociedade foram trazidas para as aulas como forma de
investigação e aprendizado. Um recorte nas áreas das artes propiciou um mergulho nos acontecimentos
que fomentaram as artes brasileiras, no período da ditadura ou no tropicalismo no Brasil. A música entra
com força para manifestar suas convicções políticas ou apenas para alertar o que estava acontecendo
no país naquele momento. A melodia, seus artistas e compositores sempre foram formas de atingir a
massa com grande força e eficácia.
A Era dos Festivais
A Era dos Festivais marcou a era de ouro da música no Brasil.
Na década de 1960, a emissora de televisão Record assinou um dos períodos mais importantes e
criativos da música nacional com a apresentação do Festival de Música Popular Brasileira, que depois
ficou conhecido como a Era dos Festivais. Várias intertextualidades vindas da música, com linguagens e
estilos diferentes, se mesclavam.
Figura 17 – Jair Rodrigues interpreta “Disparada” no festival de música da Record
A bossa nova convivia com o iê, iê, iê e a Tropicália se firmava como modelo de protesto. Nessa
época, surgiram vários talentos na música, intérpretes e autores. Gilberto Gil, Chico Buarque, Caetano
Veloso, Os Mutantes, com Rita Lee, e Os Novos Baianos, com Gil, Caetano, Gal Costa e Maria Bethânia.
Zuza Homem de Mello, testemunha como participante e observador do que acontecia nos palcos e
55
Unidade I
bastidores e também, no convívio com os artistas, mostra os acontecimentos que marcaram mudanças
culturais no Brasil através das artes e, mais especificamente, na música brasileira.
Nunca o Brasil vivera uma discussão cultural tão empolgante como aquela.
“A Banda” contra “Disparada” – a primeira defendida por Chico e Nara Leão;
a segunda, por Jair Rodrigues – era como decisão de campeonato. Nenhum
tema artístico ganhou tão rapidamente as ruas, sendo discutido em bares
e botequins, por motoristas de táxis e passageiros, pela aluna e professor, a
dona de casa e a empregada [...]
Naquele verão de 1966, ao mesmo tempo que Elis passeava pelo Velho
Mundo, a audiência da Jovem Guarda crescia assustadoramente,
alavancada pelo novo sucesso de Roberto Carlos “Quero que Vá Tudo
pro Inferno”. A garotada iconoclasta superlotava o teatro da Record
nas tardes de domingo, identificando‑se com os cabeludos de roupas
extravagantes, acolhendo o alheamento como forma de revolta contra
as preocupações e formalidades, adotando as novas gírias como
linguagem de sua preferência e entregando‑se à espontaneidade
ingênua das letras e à alegria do ritmo para cantar e dançar livremente.
O iê, iê, iê começava a dominar a bossa [...]
O Brasil inteiro viu pela primeira vez que música popular era coisa muito
séria (MELLO, 2003, p. 118).
Figura 18 – Jair Rodrigues, Nara Leão e Chico Buarque, no festival de música da Record
56
Saiba mais
Para conhecer mais sobre os Festivais, leia a obra a seguir:
MELLO, Z. H. de. A Era dos Festivais: uma parábola. São Paulo: Editora
34, 2003.
A bossa nova
Durante o governo de Jânio Quadros entre 58 e 59, surge uma nova batida, a bossa nova, em meio à
revolução da época. Essa fresca linguagem musical, bossa nova, se iniciou com a formação de um grupo
de amigos que tinha Tom Jobim e João Gilberto como membros. O nome veio através de um dialogismo
com o ritmo americano do jazz e teve como base a variação do cool jazz. Esse novo ritmo era chamado
no início de a bossa nova jazzística.
O marco da bossa nova jazzística e sua entrada foi a música “Chega de Saudade”. Nesse período
político, sai Jânio Quadros e entra João Goulart no governo. No meio dessa transição política, surge a
partir da bossa nova uma nova música criada por Carlos Lyra e Sérgio Ricardo, a bossa nova nacionalista.
Com a UNE – União Nacional Estudantil, surgem as manifestações sobre essa nova tendência da
música. Críticas forçam a formação de um grupo que cria os festivais. A TV Excelsior gravava o festival
no Teatro Cultura Artística, que era situado na Rua Nestor Pestana, centro da capital paulista. A música
“Arrastão”, com um conteúdo político, vence o primeiro festival na TV Excelsior. Essas manifestações
de cunho político mexem com os governantes militares e a ditadura persegue os frequentadores e
proprietários dos teleteatros, gerando sua falência. Após o ano de 1964, perseguida pela ditadura, a TV
Excelsior fecha e dando fim a era das grandes produções.
Com a falência da Excelsior, surge a Record, que se tornou a maior rede de televisão da época, como
a Globo é representada nos dias de hoje. Devido ao grande sucesso do primeiro Grande Festival da
Record, o segundo festival é produzido instantaneamente pela emissora, além de outras atrações épicas
como a Bo‑Saudade, O Fino da Bossa e Família Trapo. Nessa época, em 1966, inicia‑se o Programa de
Hebe Camargo, voltado à música e às entrevistas de celebridade e artistas.
Observação
A apresentadora Hebe Camargo, uma das mais antigas apresentadoras

de televisão do Brasil e que trabalhou em quase todas as emissoras
brasileiras, começou na Record, passou por Tupi, Bandeirantes e SBT e
encerrou sua carreira na Rede TV!, com sua morte por parada cardíaca, em
29 de setembro de 2012, na cidade de São Paulo‑SP.
57
Unidade I
Figura 19 – O programa Família Trapo tinha no elenco alguns nomes que continuaram muito tempo na televisão brasileira,
como Ronald Golias (de chapéu) e Jô Soares (último, da esquerda para a direita)
A partir dessa época, São Paulo se torna um grande centro cultural.
Um evento que marcou o período foi a peça Eles não Usam Black‑Tie, de cunho sociopolítico, escrita
por Gianfrancesco Guarnieri para o Teatro de Arena, em 1958. A peça foi um estrondoso sucesso e ficou
mais de um ano em cartaz, fato inédito no teatro brasileiro.
A direção da peça foi realizada por José Renato, com músicas de Adoniran Barbosa. Foi encenada
no Teatro de Arena, hoje Teatro Eugênio Kusnet, um pequeno teatro de noventa lugares, adaptado de
uma garagem, em frente à Praça da Consolação, em São Paulo. A estreia da peça foi em 22 de fevereiro
de 1958. Foi a escolhida no Seminário de Dramaturgia do Teatro de Arena e livrou seu idealizador da
falência iminente, dado o sucesso de bilheteria.
Carlos Lyra, grande produtor da época, criou musicais com a intenção de politizar de forma camuflada.
A ideia era de música como fuzil, controvérsia entre revolução, metáfora e entendimento. Carlos Lyra
dizia que não há revolução em um lugar de 150 lugares feito por estudantes.
Outra produção que marcou época foi o programa de TV Virando a Bossa, apresentado por Elis
Regina e Jair Rodrigues, de conteúdo politizado. Elis, uma das maiores, se não a maior artista/cantora do
Brasil, pelo seu jeito e personalidade peculiar, teria ficado milionária se morasse no exterior. Apelidada
de “pimentinha” devido ao seu temperamento explosivo, era pequena, media 1,60 m, e falava muitos
palavrões. De cada 10 palavras, 9 eram proibidas pela censura.
Anos mais tarde, uma nova emissora, a Rede Globo de Televisão, teve a intenção de criar um festival
internacional e tentar assim enfraquecer a politização na música. Na primeira versão do festival, ganha
a música “O Sabiá”, que se apresentou sob vaias após a escolha da vencedora. A preferida era “Para não
Dizer que não Falei das Flores”, do compositor Geraldo Vandré.
As artes sofrem com o AI‑5 do governo Médici. Foi o pior no sentido de perda cultural e artística
brasileira. Vários artistas tornam‑se exilados políticos fugindo do Brasil, como Gilberto Gil, Caetano
58
Veloso, Chico Buarque, entre outros. O Teatro Oficina fecha suas portas e até nas faculdades havia agentes
infiltrados entre os alunos. A professora Maria Aparecida de Aquino, em suas aulas de Metodologia
Científica, relata:
Os professores sabiam que havia agentes infiltrados em salas de aulas e

todos os professores e conteúdos ensinados nas universidades estavam sob
o olhar e controle desses agentes e censura. Nas conversas nas salas dos
professores, muitos tentavam descobrir quem seria esse agente infiltrado.
Nunca se descobriu quem eram os agentes, mas se desconfiava de alguns
alunos que nunca se formaram e ficaram de 10 a 15 anos estudando na
mesma universidade. [...] Os cursos mudaram seus conteúdos para o
favorecimento do governo, e era proibido mencionar o proletariado e o
marxismo (AQUINO, 2011).
A censura calou os meios de comunicação e também a produção na literatura. Um apanhado geral

da produção literária da época sofreu nesse período tenebroso de nossa história. Foram caçadas obras
como O Coronel e o Lobisomem, O Plano, O Morel e A Pedra o Reino e também vários autores como
Ariano Suassuna e João Ubaldo Ribeiro. Na poesia, danos irreparáveis foram criados, principalmente
nos tristes e repressivos anos de 1970, resultando no rompimento da poesia com o compromisso, com
a realidade e com o intelectualismo. Nessa década, o conto foi privilegiado como afluente permitido na
literatura na época do AI‑5.
As artes visuais sofreram mudanças impostas pela ditadura. O teatro precisou se adequar aos novos
modelos impostos pelo governo e as peças questionavam o lugar da classe média nesse momento de
puro autoritarismo, como a obra criada por Chico Buarque e dirigida por Zé Celso Martinez, Roda Viva.
A cinematografia, por sua vez, criou um novo estilo moldado na Europa, chamado de Cinema Novo,
de 1960 a 1972. O principal idealizador era o diretor, ator e escritor Glauber Rocha, que tinha como
temas centralizadores a ação revolucionária e o engajamento político. Uma das marcas dessa nova
linguagem foi o documentário Aruanda, de 1960, de Linduarte Noronha. O filme, que mostra uma
Paraíba que ninguém conhecia, cativou plateias de diversos lugares do Brasil e do mundo ao mostrar a
realidade do sertão nordestino jamais vista.
Outro exemplo do Cinema Novo foi o filme Cinco Vezes Favela, produzido entre 1961 e 1962, e
depois a versão de 2009 5X Favela: Agora por Nós Mesmos. A primeira versão foi considerada uma das
obras fundamentais do chamado Cinema Novo no Brasil. O filme apresenta cinco histórias separadas,
cada uma delas com diferentes diretores: Marcos Farias, Miguel Borges, Cacá Diegues, Joaquim Pedro de
Andrade e Leon Hirszman. Já a versão de 2009 foi um filme dirigido por um grupo de jovens cineastas
moradores de favelas do Rio de Janeiro e produzido por Carlos Diegues e Renata de Almeida Magalhães.
Glauber Rocha é a maior representação do Cinema Novo. Suas produções eram moldadas de
uma criatividade imensa. Perfeccionista ao extremo, estudava demais e escrevia mais ainda. Um
dos maiores cineastas do Brasil e do Mundo, transitou pelo cinema francês, italiano e pelo cinema
europeu como um todo.
59
Unidade I
Algumas de suas obras tornaram‑se clássicos do cinema brasileiro e mundial. Deus e o Diabo na Terra
do Sol, O Dragão da Maldade contra o Santo Guerreiro e Terra em Transe são três filmes emblemáticos
que trazem, cada um à sua maneira, a crítica social feroz aliada a um estilo particular de filmar. A
proposta de Glauber Rocha pretendia romper radicalmente com o estilo de se fazer filmes importado dos
Estados Unidos. Essa pretensão era compartilhada pelo grupo de cineastas que executavam o Cinema
Novo, uma corrente artística nacional liderada principalmente por Rocha e fortemente influenciada
pelo movimento cinematográfico francês da Nouvelle Vague e pelo Neorrealismo do cinema italiano.
Deus e o Diabo na Terra do Sol, de 1963, foi indicado para a Palma de Ouro no Festival de Cannes;
O Dragão da Maldade contra o Santo Guerreiro, de 1969, foi o vencedor do Festival de Cannes como
Melhor Diretor e indicado novamente para a Palma de Ouro; e Terra em Transe, de 1967, é um espetáculo
poético, que fala sobre a catarse política pela qual passavam os países da América Latina na época.
Considerado o mais importante e polêmico filme de Glauber Rocha, foi o vencedor do Festival de Cannes
pela Fipresci e indicado também para a Palma de Ouro do mesmo festival.
Figura 20 – Cena do filme Deus e o Diabo na Terra do Sol, de Glauber Rocha
Resumo
Nesta unidade, tivemos a oportunidade de acompanhar processos

muito importantes sob o ponto de vista das Artes Integradas e a educação
a distância no contexto da história da educação brasileira.
Vimos como foi a evolução da EaD e também o começo e o processo

dela no Brasil. Estudamos os planos testados e os ajustes para a formatação
final e seus conceitos abordados, as teorias sobre a implantação do sistema
60
de ensino não presencial e toda a história da EaD no Brasil e no mundo,

além das bases legais da educação no país para a sua finalização.
Desvendamos como é a abordagem da nova aprendizagem através das

Artes Integradas e a importância do saber, através de várias disciplinas, para
a completa construção do conhecimento.
Aprendemos que para que o acesso ao conhecimento que cerca as artes

visuais seja bem‑sucedido, é necessária uma boa base de informações
sobre os diferentes movimentos e linguagens que envolvem essas artes, e
que a partir do entendimento dessas partes estamos aptos para entender
os mais variados tipos de linguagens artísticas, mesclando mediação,
teoria e prática.
Tivemos dois exemplos de trabalhos acadêmicos para ilustrar essas

funções do trabalho fragmentado das artes para o entendimento global.
O primeiro exemplo segue um padrão de mediação de pessoas para o
acesso das diferentes formas de artes visuais vindas de festas populares
organizadas por descendentes e nativos estrangeiros. O segundo exemplo
entra no universo da história da cultura e das artes brasileiras vinda da
televisão em conjunto com a música e da criação de uma nova linguagem
do cinema antigo nacional.
Fizemos uma análise de como trabalhar as artes fragmentadas na escola

e aplicá‑las de forma conjunta no ensinamento. Testamos cada linguagem
artística, como as artes visuais, a dança, a música e o teatro, e vimos a
relação das Artes Visuais com o olhar e a apreciação. Descobrimos que a
pintura ou o desenho não são apenas para se pendurar nos corredores e
decorar as salas, mas sim despertar interesse no processo de construção das
artes plásticas.
Trabalhamos a relação da dança com o corpo, braços, pernas, espaço,

outros corpos e os diferentes passos que envolvem o movimento corporal.
Vimos também a relação da música com os ritmos, instrumentos e o trabalho
auditivo. Por fim, conhecemos o teatro e o trabalho com a expressão facial,
corporal e a atuação dramática e humorística. Estudamos as múltiplas
ações artísticas.
Compreendemos a importância da interdisciplinaridade, da

transdiciplinaridade e da multidisciplinaridade na diversidade da educação
a distância e das Artes Visuais Integradas.
Concluímos que o resultado dessa mistura é a base de construção

das Artes Visuais Integradas, bastando entender cada parte separada,
61
Unidade I
selecionar as melhores ações, adicionar e aplicar essas ações como

estrutura pedagógica, somando seu próprio tempero, sua criatividade e
estilos personalizados para o ensinamento.
Para o funcionamento da EaD em sua totalidade, entendemos que o

conceito que envolve essa estrutura educacional, suas teorias e sua história
evolutiva são associadas aos fenômenos do conhecimento. E vimos que os
rumos da educação no Brasil estão mudando com a implantação da EaD e
cumprimento das leis que regem a educação no país.
No estudo dos primórdios do ensinamento a distância e da

pesquisa das partes fragmentadas para entender o todo, trouxemos o
pensamento de Ernest Fisher que disse que milhões de pessoas leem
livros, ouvem música, vão ao teatro e ao cinema. Fez‑nos refletir que
essas pessoas procurarem distração, divertimento e a relaxação é
não resolver algum problema. A razão disto é a distração, diversão
e mergulhar dos problemas e na vida dos outros. Nas artes plásticas,
trabalhamos a identificação com uma pintura ou música ou com tipos
de um romance, de uma peça ou de um filme. Entendemos porque
reagimos em face dessas “irrealidades” como se eles fossem a realidade
intensificada e como é estranho e misterioso esse divertimento.
Exercícios
Questão 1. Performance é uma expressão artística multicultural por meio da qual experiências
variadas de criação são vivenciadas. Dessa forma, ela é um campo aberto à arte híbrida. Considerando o
conceito de performance e a sua experimentação na educação, leia o texto a seguir:
Performance como consolidação da arte híbrida na educação
Carlos Cartaxo
As relações de ensino e aprendizagem têm sido pensadas e repensadas ao longo do

século XX e na atualidade. Seguindo essa tendência, a arte na escola, que é uma área de
conhecimento relativamente nova, tem sido campo de pesquisas e experimentações e tem
passado pela interconexão cultural de Geertz (A Interpretação das Culturas) cujos significados
formam uma rede de conhecimentos que se cruzam a partir das disciplinas trabalhadas. Esse
procedimento pedagógico estimula o surgimento de novos olhares baseados na perspectiva
transdisciplinar, contribuindo para com percepções críticas e analíticas diante do contexto
educativo e social. [...]
O pressuposto principal para se adotar a performance como conteúdo programático

no Ensino Fundamental parte da compreensão de que o ser performático é a ferramenta
62
da arte – consequentemente, a própria arte. Esse entendimento deve ser o lugar em que o
aluno deve ser colocado, como sujeito, no contexto do ensino da arte.
Metodologicamente, o ensino de arte tende a acompanhar a condição pós-moderna

com que a sociedade vem trilhando. A primeira questão a se pontuar nesse debate é o
foco do conteúdo a ser abordado. Diante da tendência em que o aluno deve ser sujeito no
processo pedagógico do ensino de arte, o olhar se volta para o processo ao invés de ser o
produto; do criador ao invés de ser a obra (COHEN, 2007). Esse entendimento direciona os
olhares para a performance, que passa a ser um conteúdo programático favorável ao ensino
da arte na escola, tendo em vista a sua identidade de ser uma atividade processual e não
necessariamente a elaboração de um produto final. [...]
A performance, pensada por um olhar pedagógico, pode ser um antídoto à repetição,

rompendo com o óbvio – portanto, alimentando a criatividade através do exercício de
novas interpretações. Na educação, a performance deve ser apresentada como uma ação
propositiva que, consequentemente, introduza ações pedagógicas com o fim de desconstruir
a educação bancária (FREIRE, 1987), em que ainda insista em sobreviver impondo práticas
inaceitáveis, porém, persistentes quanto sua existência. E é, exatamente, com o intuito de
tornar o aluno sujeito do processo educativo, que se deve introduzir a performance no ensino
de arte. Ademais, esse procedimento irá contribuir para com o rompimento da mesmice no
ensino de arte que reproduz a educação bancária que se funda em conceitos repetitivos,
mecânicos, estáticos que trata o educando como recipiente furado – logo, vazio. O conceito
de educar através da arte à força, impondo conteúdos descontextualizados para os alunos,
é um ato de violência, um estupro intelectual. Nesse sentido, o conteúdo programático do
ensino da arte, em especial do teatro, deve considerar fatores como: identidade, afetividade,
socialização, conhecimento estético e formação ideológica. [...]
Com a performance não há necessidade de determinar uma separação entre arte e

vida. Como conteúdo, a performance possibilita atividades, por demais, adequadas aos
primeiros anos escolares, o que corresponde a dizer que o ensino de arte contextualizado
e reflexivo vai de encontro à arte pela arte, ao fazer pelo fazer, à técnica pela técnica. Ele
deve problematizar, criticar, permitir uma comunicação com o próximo, com o meio e com
o mundo.
Fonte: Cartaxo (2014).
Agora, veja as afirmativas:
I – A performance, associada à educação, abre possibilidades de ações críticas que se opõem ao

padrão de educação conservadora, dominadora e opressora.
II – A performance possibilita ressignificar o espaço educacional, pois o aluno, sujeito do processo

ensino e aprendizagem, tem liberdade de pensamento e ação, contribuindo para uma formação cidadã.
63
Unidade I
III – De acordo com o texto, o ser performático é a ferramenta da arte, ou seja, a própria arte. Nesse
sentido, o aluno deve ser visto como sujeito do processo de ensino e aprendizagem; a arte, por sua vez,
deve ser ensinada de forma compartimentada, atendendo aos anseios dos próprios alunos.
Está correto o que se afirma apenas em:
a) I, II e III.
b) II e III.
c) I e II.
d) I e III.
e) II.
Resposta correta: alternativa C.
Análise das afirmativas
I – Afirmativa correta.
Justificativa: de acordo com o texto, a performance é um campo aberto à arte híbrida. Associada à
educação, a performance corrobora possibilidades de ações críticas que se opõem à educação tradicional.
II – Afirmativa correta.
Justificativa: por ser um campo aberto à arte híbrida, por meio da performance, é possível ressignificar
o espaço educacional como um espaço no qual o aluno tem liberdade para construir o conhecimento.
III – Afirmativa incorreta.
Justificativa: o texto explicita que o ser performático é a ferramenta da arte. O aluno, nesse
contexto, é visto como sujeito de sua aprendizagem. A arte, no entanto, não deve ser ensinada de forma
compartimentada, mas de forma contextualizada e reflexiva.
Questão 2. Leia o texto a seguir:
A comunicação e a imagem do corpo: corpomídia e corpo-imagem
Nigel Anderson
Neste momento já percebemos os elementos mencionados que envolvem a relação do

corpo artista com a mídia e as novas tecnologias. Estes elementos podem ser concebidos
64
como informações que cruzam o corpo em um fluxo ininterrupto e este mesmo corpo
passa a ser entendido como um criador de cadeias sígnicas. Christine Greiner descreve
este processo de comunicação a partir de etapas que constituem o movimento, a
representação da informação quando é internalizada e externalizada e a construção de
imagens. O pensamento seria então este fluxo de imagens, movimento, ação movida
por um propósito. Este fluxo comunicativo é estabelecido por Greiner em um campo
macroscópico e microscópico, que configuram os contextos. Acrescenta ainda que, em
se tratando de corpo, essa configuração se faz prioritariamente pelas imagens internas,
aquilo que marca a diferença, agenciando corpo, ambiente e vínculos que se estabelece
nesta relação. A informação não está em “lugares”, mas em “relações”. Conduzidos
pelo entendimento de que “o corpo não é, o corpo está” de Greiner, também afirmado
por Helena Katz, identificamos a instauração de uma transitividade em substituição à
noção de identidade vinculada anteriormente ao corpo, reforçando a proposta destas
duas intelectuais de que “todo corpo é corpomídia de si mesmo, isto é, um corpomídia
do estado momentâneo da coleção de informações que o constitui, mexendo também
com o entendimento habitual de mídia”. O conceito de mídia tratado neste estudo feito
por Katz e Greiner diz respeito ao estado do corpo e estas informações selecionadas
que o constituem, ou seja, o corpo não constitui apenas um meio de transmissão de
informações, mas o resultado do cruzamento destas com o corpo em um processo de
contaminação. Outrossim, também nos conduzimos à ideia desenvolvida por alguns
pensadores do corpo enquanto imagem. Encontramos em Henri Bergson um proveitoso
estudo a respeito desta metáfora. O filósofo francês afirma que a imagem é o meio de
caminho entre a “coisa” (concreto) e a representação (abstrato), e a representação do
objeto está muito além da imagem. Nesta perspectiva, Bergson (1990) caracteriza o
corpo como matéria e imagem, interior e exterior, que recebe e atua como mediador
destas imagens, tradutor da imagem. No mundo material, nosso corpo é, portanto,
“uma imagem que atua como as outras imagens, recebendo e devolvendo movimento,
com uma única diferença, talvez, de que meu corpo parece escolher, em certa medida,
a maneira de devolver o que recebe”.
Fonte: Anderson (2013).
Agora, veja as afirmativas:
I – De acordo com Katz e Greiner, o corpo não é um meio de transmissão de informações, é o

resultado do cruzamento dessas informações com o corpo em um processo de contaminação.
II – Corpo, metaforicamente, é imagem, pois, segundo Bergson, a representação do objeto é criada

à semelhança exata da imagem.
III – A afirmação de que “o corpo não é, o corpo está” está relacionada à instauração de uma
transitividade em substituição à noção de identidade vinculada anteriormente ao corpo.
65
Unidade I
Está correto o que se afirma apenas em:
a) I, II e III.
b) I
c) II.
d) III.
e) I e III.
Resolução desta questão na plataforma.
66

Artes Visuais Integrada Unid I

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Artes Visuais Integrada

Autor: Prof. Egidio Shizuo Toda

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

T633a Toda, Egidio Shizuo.

Artes Visuais Integrada. / Egidio Shizuo Toda. – São Paulo:

120 p., il.

Nota: este volume está publicado nos Cadernos de Estudos e

1. Artes visuais. 2.Era digital. 3. Tecnologia da Informação e

Prof. Fábio Romeu de Carvalho

Profa. Melânia Dalla Torre

Prof. Dr. Yugo Okida

Profa. Dra. Marília Ancona-Lopez

Unip Interativa – EaD

Profa. Elisabete Brihy

Material Didático – EaD

Você está realizando um curso universitário para se tornar um profissional de mercado em

Um terceiro estudo foi a explanação da disciplina de Cultura e Pensamento Social, do mestrado de

Partindo dessa concepção de conhecimento em informação, aprendemos a compreensão de novas

Em busca da superação dessa fragmentação, uma possibilidade de mudança é pensar na educação

Para entender melhor sua leitura: na universidade, são necessárias

A interdisciplinaridade, a transdiciplinaridade e a multidisciplinaridade na diversidade da

Inicialmente, vamos entender o funcionamento da educação a distância em sua totalidade, o

[...] milhões de pessoas leem livros, ouvem música e vão ao teatro e ao

Responder a essas questões é desvendar o segredo para uma boa integração.

Aplicaremos as práticas em aula e trabalhos relacionados no curso do mestrado em Educação, Arte e

Quando as artes visuais encontram a educação a distância

Outro aspecto relevante tratado é o da importância da evolução do estudo a distância, as tecnologias

Veremos abordagens e processos de ensino da ação instrucionista e construcionista, formando uma

É comum separarmos as ações para um entendimento fragmentado e nos esquecermos de unir as

Figura 1 – Obra do artista abstrato Wassily Kandinsky

A proposta das Artes Visuais Integradas é apresentar as diferentes

Ernest Fischer, em seu livro A Necessidade da Arte (1976, p. 12), diz:

2 EDUCAÇÃO NA ERA DIGITAL

Figura 2 – A educação e a evolução tecnológica na Era Digital

Atualmente, a Tecnologia da Informação avança rapidamente e atende, além da área da

Esse conceito de atualização aproxima‑nos do conceito de educação

Cabe ressaltar o papel essencial da educação no desenvolvimento do

Você pode ler o texto na íntegra na obra a seguir:

SOUTO, A. G. Design: do virtual ao digital. São Paulo: Demais; Rio de

Figura 3 – O computador aproxima o sistema pedagógico do ambiente digital

3 A EAD E A EDUCAÇÃO NO BRASIL

A grande diferença dessa modalidade de ensino é que o professor e o

3.1 Conceitos, teorias e a história da EaD no Brasil e suas bases legais

Algumas correntes ajudaram na formação do sistema de aprendizado a distância, como a educação

Também foram cruciais para o desenvolvimento do formato de EaD movimentos como o

Figura 4 – Cresce o número de instituições que utilizam a EaD

O Método Montessori, desenvolvido pela médica Maria Montessori

Movimento ainda hoje importante, especialmente para a EaD, é o

Figura 5 – Um dos primeiros formatos de EaD foi por televisão

A formatação do programa está dividida em separação do espaço, separação do tempo, planejamento,

O planejamento de implantação é determinado pela modalidade de ensino envolvida. No caso da

A comunicação é um fator importante na EaD. Para superar o distanciamento do professor e

No formato da autonomia versus interação, a metodologia empregada é a autonomia

Figura 6 – O rádio foi a principal ferramenta da Rádio‑Escola

O projeto Saci – Satélite Avançado de Comunicação Interdisciplinar, criado experimentalmente pelo

A partir da década de 1990, as Instituições de Ensino Superior começaram

• Parte 1: O contexto atual da EaD e seu quadro normativo.

• Parte 2: Referenciais para a criação de um projeto de Educação Superior a distância.

• Parte 3: Proposta para regulamentação da EaD.

4 UMA NOVA APRENDIZAGEM ATRAVÉS DAS ARTES INTEGRADAS

Aqui começa a colocação de alguns modelos metodológicos do um curso

A mediação cultural e a experimentação artística para a formação das Artes Visuais

Atividades pedagógicas práticas da disciplina de Arte e Mediação Cultural, desenvolvidas no curso

Esta disciplina em especial foi fundamental para a complementação do entendimento da ação