Actividades para o

desenvolvimento de
competências sócio-emocionais
na transição para o 1ºciclo
Ana Miriam Barradas
Cátia Rego
Joana Hasse
Marli Godinho
Miriam Teixeira
Alunas de Mestrado Integrado em Psicologia da Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação -
Universidade de Lisboa

O mundo das competências e dos jogos

O presente trabalho teve como base um Workshop desenvolvido e realizado pelas autoras,
destinado a pais e filhos, sob o tema “Sensibilização de competências sócio-emocionais para a entrada
para o 1º ciclo”. Este artigo visa dar a conhecer as actividades promovidas no Workshop, fundamentando
a importância destas na estimulação de competências sócio-emocionais na referida transição escolar.

Reconhecendo o papel preponderante destas competências no ajustamento e adaptação ao longo de

toda a vida e considerando a saliência do seu desenvolvimento desde cedo, assumiu-se as fases de
transição como períodos de intervenção privilegiados, uma vez que a criança necessitará de desenvolver
novas e diversas capacidades para se adaptar ao meio e à sociedade. A entrada para o primeiro ciclo
constitui a primeira e talvez uma das mais importantes fases de transição, sendo requisito essencial que a
criança tenha chegado a um determinado estádio de desenvolvimento, não só cognitivo, mas também
sócio-emocional. Neste sentido, percebendo a proeminência dada às competências cognitivas e físicas e o
descurar frequente da vertente sócio-emocional, propomos uma intervenção preventiva que permita o
desenvolvimento destas últimas competências, salientando ainda o papel fulcral dos agentes educativos
durante todo este processo. Sabe-se que o desenvolvimento é mais que um simples conjunto de
aprendizagens e mais do que uma transição de um estado pois implica integração e transformação,
estando associado primeiro à mudança e só depois à idade (Lourenço, 2002). Vygotsky, um investigador
de destaque nesta matéria, apresentou o conceito de zona de desenvolvimento próximal, que representa a
diferença entre as competências completamente adquiridas, medidas pelo que uma criança é capaz de
fazer sozinha na resolução de um certo problema (desenvolvimento real) e as competências em vias de
aquisição, medidas pelo que é capaz de fazer mediante o apoio e ajuda de um adulto ou colega mais
competente (desenvolvimento potencial) (Alvarez & Del Río, 1996; Lourenço, 2002). Assim, salienta-se
o papel dos agentes educativos, uma vez que “ao proporcionar à criança um ambiente estimulante e
educativo, os pais ou educadores estarão a ajudá-la a desenvolver as suas potencialidades, na medida em
que a criança aprende brincando, especialmente se os pais se envolverem activamente” (Warner, 2006). É
ainda fundamental atender à idiossincrasia de cada criança reconhecendo o seu valor enquanto “ser
humano independente, possuidor de uma história de vida, de características individuais, de
conhecimentos, de limitações e capacidades que a tornam única e especial” (Moreira, 2002). Deste modo,
tendo em atenção todos estes factores, os educadores devem estimular a criança de acordo com o seu
perfil, mas de um modo lúdico, cativando a sua atenção e interesse e promovendo a sua expressão e
desenvolvimento.
Ao se perceber que, quando brinca, a criança desempenha funções psicossociais e afectivas
fundamentais no processo do seu desenvolvimento e satisfaz, também, algumas das suas necessidades,
entendemos o jogo não só como dimensão lúdica mas também educativa. Ao brincar, a criança aprende a
agir numa esfera cognitiva estimulada por tendências internas e de modo independente daquilo que vê,
sendo que os objectos perdem a sua força motivadora inerente. Neste sentido, o jogo proporciona um
ambiente favorável ao interesse da criança, não só pelos objectos mas também pelo desafio das regras
impostas pela situação imaginária, a qual pode ser considerada o meio para o desenvolvimento do
pensamento abstracto. A brincadeira constitui, então, uma oportunidade basilar de desenvolvimento e
aprendizagem uma vez que permite que a criança experimente, descubra, invente, exercite, desenvolva a
linguagem, pensamento, concentração e atenção, para além de estimular a curiosidade, a iniciativa e a
auto-confiança. O permitir que a criança brinque e jogue torna ainda possível identificar os seus
conhecimentos e intervir na actividade no sentido de ajustar as suas respostas ao que dela se espera.
Adicionalmente, possibilita prestar atenção não só ao que ela faz mas ao modo como o faz, no sentido de
conhecer os seus percursos de apropriação e elaboração do mundo. Conferindo esta importância à
brincadeira no desenvolvimento e aprendizagem das crianças, foi adoptada no nosso trabalho como
método de trabalho atractivo para educadores, pais e, sobretudo, para as crianças.

Assim, foi nossa convicção, implementar um Workshop com o objectivo de sensibilizar os pais
para as competências que a criança necessita que sejam estimuladas enquanto preparação para o seu
ingresso no primeiro ciclo. Paralelamente, pretendeu-se promover práticas “psicopedagógicas”, com base
no jogo, para o desenvolvimento dessas mesmas competências, dando a conhecer novas utilizações para
materiais quotidianos bem como materiais didácticos apropriados para esse fim.

A primeira etapa consistiu numa revisão bibliográfica, embora se tenha verificado que a maioria
da bibliografia diz respeito à importância das competências cognitivas na referida fase de transição, são
escassas as referências às competências sócio-emocionais. Ainda assim, foi possível fazer um primeiro
levantamento de competências que se revelou bastante extenso.
 A voz de quem está envolvido

Com base na revisão literária, reunimos um elevado número de competências sócio-emocionais,

num total de trinta e oito, pelo que decidimos realizar um questionário que permitisse restringir este
número. Ponderámos, então, que o mais relevante seria considerar as competências que fossem mais
importantes para o ingresso das crianças nesta fase das suas vidas e, simultaneamente, estivessem a ser
menos estimuladas pelas escolas de preparação para a primária. Assim, elaborámos três tipos de
questionários: um dirigido aos professores de primeiro ciclo para saber a sua opinião sobre quais as
competências cuja estimulação para a entrada no primeiro ciclo eram mais importantes e as que sentiam
estar a ser menos estimuladas; outro dirigido aos educadores da pré-primária para saber quais as
competências que consideravam mais importantes na futura etapa escolar das crianças e as que
consideravam, actualmente, estar a ser menos estimuladas; e um dirigido aos pais, onde questionávamos
quais as competências que lhes pareciam ser mais importantes para a fase em que os filhos iriam entrar.

Deste modo, pedimos aos participantes para avaliarem o grau de importância da estimulação de
cada uma das trinta e oito competências para a entrada no primeiro ciclo, bem como o grau em que
consideravam que as mesmas estavam a ser efectivamente estimuladas (só para educadores e
professores). Disponibilizámos também, em frente a cada competência, um espaço para que fosse
possível expressarem algum comentário que considerassem relevante em relação à mesma. No sentido de
avaliar a possibilidade de existirem outras competências não contempladas, decidimos incluir uma
primeira secção de resposta aberta, onde solicitávamos aos docentes e educadores que enumerassem as
competências que consideravam mais importantes e, depois, as que estavam a ser estimuladas. Incluímos
para estes dois tipos de questionário uma última questão em que indagávamos sobre que competências
gostariam de vir a ter mais formação, pois considerámos que tal nos permitiria compreender quais as
competências a carecer de maior assistência.
Aplicámos os questionários a uma amostra total de vinte e oito indivíduos: catorze pais, com
idades compreendidas entre os trinta e um e os quarenta anos, dos quais sete tinham as crianças no
primeiro ano do primeiro ciclo e outros sete tinham as crianças na pré-primária; sete professores do
primeiro ciclo, com idades compreendidas entre os trinta e um e os cinquenta anos; e sete educadoras da
pré-primária, com idades entre os vinte e oito e os cinquenta e sete anos.

Relativamente à análise dos questionários dos professores é importante destacar que a amostra
continha um único docente do sexo masculino, a média de idades era de, aproximadamente, quarenta e
quatro anos e a média de anos de serviço de, aproximadamente, quinze anos.
Assim, através da análise das respostas a estes questionários, concluímos que os professores consideram
muito importantes as competências: integração da regra/disciplina, respeitar os outros, atenção,
concentração (todos com seis respostas assinalando muito importante), integração no grupo, motivação e
estabelecer relações com os outros (estas com cinco respostas muito importante). No que concerne a
resposta aberta sobre a mesma questão, destacámos as competências assinaladas que não constavam ou
não remetiam para as competências pré-definidas ou contempladas ou que visavam aspectos algo
diferentes destas: maturidade (social/psicológica), empenho, integração na escola e saber estar na sala
de aula (estar sentado, esperar a sua vez para intervir, …). Assim, no que diz respeito às competências
mais estimuladas, cinco professores consideraram a integração no grupo e o respeitar os outros e quatro
professores consideraram autonomia, auto-estima, auto-confiança, cooperação, responsabilidade
individual, responsabilidade colectiva, solidariedade, atenção, tomar decisões/fazer escolhas e
motivação. Da resposta aberta optámos por referir a relação com os pares e o cumprimento de regras.
Destas respostas podemos também afirmar que três dos professores consideraram a resistência à
frustração e dois professores o espírito crítico, distinguir necessidades de desejos, auto-avaliação e
hetero-avaliação como as competências, actualmente, menos estimuladas antes da entrada para o
primeiro ano do ciclo básico.

Podemos, então concluir, cruzando estas informações, que os professores consideram que
integração da regra/disciplina, concentração e estabelecer relações com os outros são competências
importantes que não são muito estimuladas e sobre as quais gostariam de receber mais formação.

Na análise dos questionários dos educadores de infância há que considerar como variáveis
potencialmente influentes nas respostas: a amostra ser exclusivamente do sexo feminino, cuja média de
idades se aproxima de quarenta e um anos e apresentam, sensivelmente, dezasseis anos de serviço.
As educadoras consideraram que auto-estima, auto-controlo, integração no grupo, percepção corporal,
autoconceito e cooperação são as competências mais importantes a estimular nas crianças antes desta
transição. No espaço da resposta aberta fomos confrontadas com uma multiplicidade de competências (ou
descrições destas), sendo que se destacam a título de exemplo: saber escutar, ter preferências, ter
capacidades organizativas e ter curiosidade. É importante referir que foi nesta secção que surgiu a única
observação realizada em frente da competência pela pessoa que a classificava: uma das educadoras
observou que a auto-estima é a “base para todas as aprendizagens e competências”.

Enquanto competências mais estimuladas foram apontadas pelas educadoras: auto-controlo,

integração no grupo, percepção corporal, valorização do corpo e respeitar os outros. A partir da
resposta aberta, a qual foi muitas vezes remetida para o que haviam dito relativamente à questão anterior,
há que fazer sobressair uma nova: a socialização. Paralelamente, neste grupo, uma educadora apontou
que o adiamento da gratificação e uma outra a resistência à frustração eram nada estimuladas. Como
pouco estimuladas surgiram o adiamento da gratificação (por duas educadoras) e o distinguir
necessidades de desejos (por uma educadora).

Relativamente à formação adicional, a maioria das educadoras gostaria de saber mais sobre
resiliência e resistência à frustração e, em segundo lugar, sobre controlo emocional, integração da
regra/disciplina e lidar com o erro.
Tomando estas informações em conjunto podemos concluir que as educadoras consideram que a
estimulação da auto-estima e do autoconceito são muito importantes e nem por isso muito estimulados.
Paralelamente, o adiamento da gratificação foi apontado como uma das competências menos
estimuladas, assim como a resistência à frustração, a qual, em conjunto com a resiliência, se destacam
como áreas em que gostariam de ter mais informação.
 A análise dos questionários a pais remete-nos para uma amostra equilibrada entre o número de
pais de crianças que frequentam a pré-primária e o ensino básico, sendo quase o dobro das respostas do
sexo feminino (nove para cinco do sexo masculino) e tendo cada pai, em média, trinta e seis anos.
Desta análise foi possível concluir que os pais consideram como muito importante a estimulação do
respeitar os outros (treze respostas muito importante), integração da regra/disciplina, integração no
grupo (onze respostas muito importante), atenção e concentração (dez respostas muito importante).

Perante esta recolha de informação e tendo em conta a selecção das competências consideradas
mais importantes e, simultaneamente, menos estimuladas segundo professores, educadores e pais
deparámo-nos com o seguinte conjunto: adiamento da gratificação, auto-estima, autoconceito,
concentração, estabelecer relações com os outros, integração da regra/disciplina, resiliência e
resistência à frustração. As competências respeitar os outros, integração no grupo e atenção não foram
incluídas, embora tivessem sido consideradas muito importantes para os pais, pois são muito estimuladas
segundo professores e educadores; paralelamente considerámos que qualquer actividade de grupo que
propuséssemos iria tê-las em conta.
Apesar do objectivo final da aplicação dos questionários ter sido seleccionar as competências
consideradas mais importantes e, simultaneamente, menos estimuladas; este critério foi posteriormente
extrapolado, de modo a permitir uma maior abrangência de materiais.

Passamos agora a uma breve apresentação das actividades sugeridas, constituindo-se estas por
dois jogos colectivos (todos os participantes intervinham em simultâneo – Atira a bola e O barco -) e seis
jogos rotativos (os restantes jogos - participando nestes uma, duas ou três crianças e respectivos
acompanhantes). Concretizando, o Workshop efectuou-se em duas salas distintas da loja, sendo que a
primeira foi usada para as actividades colectivas e a segunda, composta por três mesas distintas e
dispersas, utilizou-se para a realização dos jogos que requeriam uma atenção mais individualizada (em
dois blocos de três actividades cada, intercalados pelos jogos colectivos).
 Actividades propostas

Atira a bola

Nesta actividade todos os intervenientes participam em

conjunto e simultaneamente. O jogo inicia com o monitor a
pedir para se juntarem e formarem um círculo, explicando em
que consiste este jogo. Começa-se pelo monitor que tem a bola
consigo, o qual tem que dizer o seu nome e lançar a bola para
outro participante, que, por sua vez, a deve agarrar e dizer o seu
nome, atirando a bola a uma outra pessoa que ainda não se
tenha apresentado. O jogo continua até todos os participantes
terem dito o nome, isto é, até todos se apresentarem. Esta actividade pretende que o grupo se conheça,
começando a socializar através de uma primeira aproximação e contacto entre todos. Mais concretamente,
o seu objectivo remete para a aprendizagem dos nomes de cada um e, em simultâneo, para a promoção de
um ambiente descontraído. Este tipo de jogo serve para criar a base de trabalho de uma forma dinâmica,
na qual se apela à participação de todos.

Mikado

É pedido à criança que retire as varetas, uma por

uma, sem tocar em nenhuma das outras, o que é considerado
falta, perdendo a vez. Esta actividade decorre com níveis de
dificuldade distintos manipulando-se as dimensões do
material: grande (paus de madeira com 50cm
aproximadamente), normal (varetas de plástico ou palhinhas)
e pequeno (palitos pintados). Com este jogo pretende-se
estimular a capacidade de integração da regra e de respeito
pelos outros, quer no que respeita a perceber o funcionamento do jogo em si, quer na necessidade,
colocada à criança, de considerar a sua vez de jogar, desenvolvendo, assim, o respeito tanto pelas regras
como pelos outros participantes do jogo. O Mikado é um material que, ao ser utilizado em grupo, permite
o debater ideias pelos participantes, o que permitirá estimular competências como lidar com as opiniões
dos outros e o auto-controlo na comunicação. Neste jogo a criança terá oportunidade de estar em
situações em que terá que lidar com os seus erros (ex. quando os seus gestos levam a que as varetas se
movam) e, consequentemente, estará em contacto com uma tarefa que proporciona o desenvolvimento da
resistência à frustração. Por último, no decorrer do jogo Mikado está sempre implícita a capacidade de
tomada de decisões, uma vez que ao escolher cada uma das varetas a retirar, se deverá pesar os pólos
positivo e negativo dessa escolha, percebendo se esta será viável ou se terá a temível consequência de
mexer as restantes varetas.
 O que podes fazer?

Perante várias situações-problema, retiradas do

projecto Prevenir a Brincar (1998), é pedido à criança que
pense no que poderia fazer se se encontrasse naquela situação.
Em alguns problemas, à medida que a criança dá a resposta,
vão sendo adicionados novos elementos à história. Ao ser
realizada em grupo, com outras crianças e educadores, é
fundamental que haja discussão e sugestões de alternativas de
respostas. É uma actividade que, ao confrontar a criança com
várias situações problemáticas, a estimula na sua capacidade de resiliência, de tomar decisões e de pensar
em diferentes alternativas. Permite o confronto de opiniões (com outras crianças ou com os agentes
educativos), e, consequentemente, envolve a necessidade de uma comunicação assertiva. Sendo um jogo
realizado em grupo estimula a socialização da criança.

Eu sou único e especial

Esta actividade é constituída por três tarefas. Num

primeiro momento, a criança é convidada a preencher uma
folha com quatro desenhos, tendo que escrever em cada um o
que é indicado: a estrela (algo que façam bem), o coração
(algo que os faça sentir bem), a casa (algo que a família faça
para se sentir bem) e o diploma (algo que tenham aprendido
recentemente). Este preenchimento deverá ser feito pela
criança, se já dominar a escrita, ou pelo adulto
acompanhante, mediante diálogo entre ambos. De seguida é entregue à criança um conjunto de pequenos
cartões com frases sobre a família, a escola, os amigos e o brincar. Com a ajuda do agente educativo,
estes cartões são seleccionados enquanto caracterizadores da criança e colados na folha “Eu sou
assim…”. Por último, pede-se que escolha, dos cartões restantes, aqueles que um dia gostaria de vir a
poder colocar na folha anterior e cola-os na folha “Eu gostaria de vir a ser assim…”. Os materiais
utilizados foram adaptados da colecção Crescer a Brincar (Moreira, 2004b). Esta actividade pretende
estimular o auto-conhecimento e o autoconceito da criança, ao potenciar o diálogo e a tomada de
consciência das suas características e atributos, no âmbito pessoal, familiar, escolar e com os amigos. Este
é o principal objectivo das duas primeiras tarefas que beneficiam ainda de a criança se “poder ver” no
papel (numa fonte do exterior), como se fosse um espelho, bem como de poder mostrar aos outros aquilo
de que é capaz e gosta. A este objectivo associa-se, consequentemente, a promoção do desenvolvimento
da auto-estima pela mesma tomada de consciência das suas capacidades e da sua valorização enquanto
pessoa. A terceira tarefa procura continuar esta sensibilização, abrangendo o estabelecimento de
objectivos para o futuro e a fomentação da motivação para se desenvolverem nesse sentido.
 O barco

Esta actividade decorre num barco improvisado,

convidando-se as crianças a entrarem, acompanhadas de um
objecto à sua escolha de entre os disponibilizados (estes
materiais serão objectos do quotidiano que se revelem
importantes numa viagem de barco). Pede-se aos agentes
educativos que as auxiliem nas suas reflexões e decisões,
como se fossem passarinhos. Perante o iminente naufrágio por
excesso de peso, torna-se imprescindível, por consenso, deitar
um dos objectos fora, mediante o seu grau de importância, versatilidade e utilidade. Este jogo procura
estimular a criatividade, a resiliência e a capacidade de gerar alternativas, pois têm de encontrar diversas
utilidades para um mesmo objecto do quotidiano, naquela situação específica. Procura potenciar,
igualmente, a assertividade e a capacidade de lidar com opiniões diferentes pelo facto de se terem de
expressar num curto espaço de tempo e terem de ponderar as utilidades, versatilidade e importância de
cada objecto. Possivelmente, será sensível à resistência à frustração, caso o seu objecto seja o escolhido
pelo resto do grupo para deitar fora. Neste sentido, pretende estimular a aptidão para distinguir
necessidades de desejos, pois o querer ficar com o seu objecto nem sempre é o mais benéfico e
necessário. Por fim, considera-se também que estimula as competências de socialização e, obviamente, de
tomada de decisões em conjunto, pela própria dinâmica da tarefa.

Tangram

Disponibilizam-se diversos moldes ou silhuetas

com figuras geométricas e sete peças geométricas (dois
triângulos grandes, dois triângulos pequenos, um triângulo
médio, um quadrado e um paralelogramo), incentivando-se a
reprodução do modelo escolhido pela colocação lado a lado
e sem sobreposição das peças. Assim, por ser um jogo
particularmente lúdico e desafiante, estimula a criatividade e
a imaginação. Por conseguinte, trata-se de uma tarefa que
desenvolve as capacidades visuo-perceptiva, de gerar alternativas e de atenção da criança, uma vez que
exige que esta se detenha alternadamente no todo da figura e nas partes que a vão construir (i.e, nos
processos de análise e síntese). Todo este processo vai ainda desenvolver a capacidade de lidar com o erro
e a resistência à frustração sem as quais a imagem final dificilmente será conseguida. Esta tarefa, quando
realizada em grupo, permite explorar a socialização através das trocas de pontos de vista, elaboração
verbal e incentivo na busca de várias interpretações da situação, permitindo, em simultâneo, o
desenvolvimento da linguagem e da estruturação do pensamento, ajudando a criança a reflectir quando
elabora as suas explicações.
 Brincar às emoções

Inicialmente, a criança escolhe uma das quatro

máscaras representativas das expressões feliz, triste, zangada
ou assustada/com medo, coloca-a e olha-se ao espelho. De
seguida, pede-se que identifique, de entre os vinte e quatro
cartões-situação, um que corresponda à emoção da máscara
(existem seis cartões-situação para cada emoção, sendo
sempre uma criança a figura de referência). Depois, pede-se
que explique a situação escolhida, podendo contar uma
história, à medida que coloca o cartão-situação na caixa que representa essa emoção. Estes materiais estão
disponíveis na caixa de material didáctico Uma caixa cheia de emoções (Kog, Moons & Depont, 2004).
Esta actividade estimula a identificação e expressão de emoções e sentimentos, nomeando-os e
distinguindo-os em si e nos outros. Promove, também, a imaginação e a criatividade, uma vez que a
criança tem que explicar a situação e/ou contar uma história. Ao dar a oportunidade à criança de escolher
quer as máscaras, quer os cartões-situação, está-se a desenvolver a capacidade de tomada de decisões. Por
último, enquanto actividade feita em grupo, promove a socialização e a integração das regras.

Pensamentos mágicos

Inicialmente, são lidas das folhas “Pensando em

sentimentos…” várias perguntas (sobre indisciplina/falta de
controlo e trabalho escolar) nas quais a criança marca uma
cruz no sentimento correspondente à situação ilustrada (ex.
Como te sentes quando o teu colega não espera pela vez dele
para falar? Feliz/Chateado/Satisfeito/Amigo). Após a
resposta à primeira questão, é-lhe dado um baralho de
“pensamentos mágicos” explicando-se que as cartas
representam pensamentos mágicos que pode escolher ter em cada situação ilustrada nas perguntas ou
noutras situações do seu quotidiano (ex. Respira fundo; Relaxa; Eu consigo; etc). No final é lido um
contrato de “bom comportamento”, no qual criança e agentes educativos colocam as suas impressões
digitais. Os materiais utilizados foram adaptados da colecção Crescer a Brincar (Moreira, 2004d). Este
jogo estimula o auto-controlo e a disciplina pois são abordadas várias questões relacionadas com o
comportamento da criança, a qual, tendo “pensamentos mágicos” (auto-instruções), é capaz de controlar.
Estes pensamentos ajudam-na ainda em tarefas diárias, como, por exemplo, conseguir levar um trabalho
até ao fim. É uma actividade que também promove na criança a sua capacidade de descentração, ao
colocar-se no lugar e perspectiva do outro, e a confronta com a identificação de diferentes emoções e sua
relação com situações específicas.
 Avaliando e reflectindo

Considerando a avaliação como um processo que permite determinar o impacto e valor dos
resultados alcançados, salientou-se a sua importância desde o primeiro momento. Assim, recorreu-se às
crianças e aos pais para dar feedback da nossa intervenção. Cada criança avaliou a tarefa logo após a sua
realização, de acordo com o grau de satisfação que o jogo lhe proporcionou, segundo os parâmetros
gostei, assim assim e não gostei. No geral pode-se dizer que todas as crianças avaliaram de um modo
positivo (gostei) a maioria das actividades. A avaliação dos pais, realizada no final do Workshop, foi mais
diversificada. Assim, as actividades Os pensamentos mágicos, Brincar às emoções e O que podes fazer?
foram as que os pais referiram como mais importantes. Isto pode dever-se ao facto de os pais, mais
facilmente, compreenderem e identificarem as competências que estas actividades promovem (ex:
disciplina, expressão de emoções, etc.), tal como a saliência e aplicabilidade destas no quotidiano. O
mesmo não aconteceu com os jogos Mikado, O barco e Tangram, considerados como menos importantes.
Esta avaliação mais negativa pode ser compreendida se se atender à dificuldade de reconhecer e valorizar
o impacto destas actividades na promoção das competências que propunham atingir. Adicionalmente, o
Mikado e o Tangram são, para os pais, jogos e, como tal, podem não conseguir vê-los como
estimuladores de competências. Contudo, todos os pais gostaram de ter participado no Workshop,
considerando-o útil, e concordaram que o recomendariam a outras pessoas.
A avaliação do Workshop foi bastante positiva, contudo reconheceram-se algumas limitações que
permitiram realçar alterações necessárias para próximas implementações. Seria mais indicado dividir
estas actividades em dois blocos, isto é, realizar um jogo de apresentação (o qual é indispensável em
ambos os blocos) e mais três actividades. Isto porque as crianças, maioritariamente, não se contentam
apenas com a experimentação dos jogos, querendo terminar todas as actividades e experimentar todos os
materiais existentes em cada actividade. Esta divisão traria mais liberdade e flexibilidade para uma maior
exploração de cada uma das actividades, tornando-se mais adequada à realidade das crianças. É
necessário ter em atenção que há actividades em que um acompanhamento individualizado às várias
crianças presentes é essencial, uma vez que elas apresentaram níveis de desempenho e rapidez distintos
(ex. Eu sou único e especial). Uma possibilidade para estas tarefas é haver mais que um monitor na mesa.
Relativamente, aos aspectos positivos do Workshop destaca-se o facto de ter sido realizado numa casa da
material didáctico, num espaço amplo e apropriado para o efeito, constituindo um local de interesse quer
para os pais quer para as crianças. Tal permite dar a conhecer aos pais este tipo de lojas, onde podem
descobrir e se encantar com diversos materiais que conjugam o divertimento com a aprendizagem. Uma
particularidade, incluída no Workshop e que obteve bons resultados, foi o uso dos “passaportes” pelas
crianças, as quais se deliciaram com o ritual de carimbar a tarefa cumprida, demonstrando-se entusiastas e
incansáveis até completarem todas as actividades para terem o passaporte totalmente preenchido.
Bibliografia

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