Centro Universitario de Ciencias Sociales y Humanidades

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Biopolítica en el juego y el jugar
Primera edición 2016

D.R. © Lucía Mantilla G

D.R. © Universidad de Guadalajara
Av. José Parres Arias 150, San José del Bajío, 45132. Zapopan, Jalisco

Este libro se publicó con apoyo de Recursos del Programa

de la Maestría en Investigación Educativa.

Diseño de portada y diagramación: Postof.

ISBN: 978-607-9326-32-6

Este libro fue sometido a un proceso de dictaminación por pares académicos,

de acuerdo por las normas del Centro Universitario de Ciencias Sociales
y Humanidades de la Universidad de Guadalajara.

Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico

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 Agradecimientos

A la memoria de Don Ramón Cabrera Martínez

y de mis queridos Carlos Romero Ruíz
y Miguel Ángel González Núñez

A l escribir estos agradecimientos, me siento afortunada con la

vida y no solamente como antropóloga. El Platanal o la Planta,
como le decimos con cariño, conocí personas cuyos vínculos me han
sido agradables e importantes por tantos años. Aunque durante
algún tiempo perdimos el contacto, el reencuentro con esos pequeños
de antes, hoy adultos, me ha regalado la alegría de considerarlos mis
amigos.
Quiero agradecer en particular a los niños que conocí en
los años ochenta; inteligentes, listos, cariñosos, me apoyaron en
múltiples formas, fueron la fuente de inspiración y le dieron sentido
a mí trabajo de investigación. Gracias a ellos encontré el carácter
genuino y espontáneo del juego y del jugar. Hoy extiendo el vínculo
de afecto a sus hijos y a sus nietos. Especialmente quiero agradecer
a Pancho y Gerardo González Ruiz; a Juanita, Mónica y Carmelita
Garibay García; a Alejandro, Carlos y Rosa María Romero Ruíz y,
por supuesto, a la hermosura de sus hijos comenzando por Dianita y
Marisol. A Hugo y Miguel Ángel González Núñez, a todos los tengo
presentes con un muy especial afecto.
En El Platanal quiero asimismo agradecer a mis queridas Imelda
García, Enriqueta Cabrera y Luz Núñez por su comprensión, su
ayuda y solidaridad.
En la Universidad de Guadalajara agradezco el apoyo del
Doctor Héctor Raúl Solís Gadea, Rector del Centro Universitario de

7
Ciencias Sociales y Humanidades; a la doctora María Guadalupe
Moreno González Secretaria Académica del mismo centro. En el
Departamento de Estudios en Educación le agradezco a Antonio
Ponce Rojo y en especial a la doctora Verónica Ortíz Lefort.

Mis agradecimientos también por su permanente compañía y

apoyo a Roger y a mis amados Ana Paula y Santiago.

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 Índice

Introducción 13

Capítulo I. El niño y la infancia

en la biopolítica contemporánea 27
·Poder soberano y niño
·Ser niño en El Platanal. Trabajo y atención
·Las nuevas miradas sobre el trabajo infantil
·Agamben: la infancia no cronológica y el niño como paradigma

Capítulo II. Cambio y continuidad en El Platanal 63

·Jornaleros y migrantes
·Unidades domésticas, redes sociales y estrategias de sobrevivencia

Capítulo III. La comunidad Infantil como praxis. Crítica

al pensamiento sociológico clásico 81
·El concepto ‘comunidad’ desde la mirada filosófica contemporánea
·Comunidad infantil vs. aislamiento y disciplina
·La casa-habitación: estrechez y expulsión
·Aspectos demográficos: de la abundancia a la reducción de niños
·Cuidado y socialización de niños entre niños

Capítulo IV. Desarrollo infantil y juego 109

·Un objeto de estudio complejo
·La fuente biológica para la asociación niño y juego
CRÍTICA
·Juego e inconsciente. El juego como instrumento de diagnóstico y terapia

9
 ·Piaget: clasificación y evolución de los juegos en relación a la edad
·La convivencia placentera: una propuesta de clasificación
·La perspectiva psicológica: crítica a temáticas comunes
·La relación entre edad y tipo de juego. Una mirada crítica a la luz
de la observación en El Platanal

Capítulo V. El juego en la corriente de la Historia 147

·La gratuidad del juego
·De juegos primitivos a civilizados
·Modelos de signos expresivos y modelos de signos lógicos
·De códigos abiertos a códigos cerrados como formas de valoración social
·Críticas a la perspectiva social e histórica

Capítulo VI. La importancia de distinguir el juego del jugar 167

·Una propuesta
·El Juego como modelo propicio para la representación
·Papeles subjetivos, diferentes y complementarios vs. acciones similares,
transitivas y en una dirección
·Un orden tradicional y un orden legal
·Papeles subjetivos, diferentes y complementarios vs. acciones similares,
transitivas y en una dirección
·La escenificación de la subjetividad en un espacio y situación concreta vs. la
escenificación de la competencia en un espacio y situación abstracta
·El jugar como el territorio separado y el significado restringido de una
comunidad emocional
·La falacia del racionalismo: la exclusión de los adultos y el jugar como una
práctica primitiva
·La distribución social de la experiencia lúdica
·Los incontables e innombrables juegos: la representación oculta en los juegos
de reglas explícitas

Capítulo VII. Las condiciones e instrumentos del juego 213

·Factores previos y requerimientos sociales
·Juguetes industriales como instrumentos del juego
·La diversidad de instrumentos de juego en El Platanal
·Estacionalidad y temporalidad de los juegos
·El número de niños
·La construcción simbólica del espacio en relación al género y los tipos de juego
·El Juego como situación: la voluntad de jugar. Una práctica entre amigos

10
Conclusiones 239

Bibliografía 253

Índice de cuadros
Cuadro 1. Compra de objetos específicos para el cuidado del bebé 41
Cuadro 2. Población total de 1910 a 2010 67
Cuadro 3. Propiedades de casas habitación en El Platanal. 1984 91
Cuadro 4. Viviendas habitadas y sus ocupantes 1990-2010 92
Cuadro 5. Tipo de vivienda en 1984 y 2010 93
Cuadro 6. Lugar donde más juegan los niños 2015 95
Cuadro 7. Número y porcentaje de camas por casa habitación 1985 y 2015 99
Cuadro 8. Clasificación General de los juegos 1985 y 2015, y Frecuencia
de los juegos 2015 133
Cuadro 9. Instrumentos del Juego en El Platanal 1985 y 2015 223

11
12
 Introducción

Restituir el juego a su vocación

puramente profana, es una tarea política.
Giorgio Agamben (2005A: 101)

E n este trabajo se destaca que desde la mirada en la biopolítica, nos

resulta posible distinguir con claridad los conceptos ‘niño’, ‘niñez’
e ‘infancia’, distinción sumamente importante en la dimensión teórica,
pero también en el terreno metodológico.
Como es sabido, Michael Foucault (2001 y 2002) concibe la
biopolítica como la modalidad moderna del poder soberano; en este
marco, puede comprenderse que es a partir del siglo XVIII que el niño
-como individuo- se vuelve objeto del poder panóptico, disciplinario o
de la microfísica del poder ejemplarmente instalada en la escuela pero,
es necesario recordar que también en los hospitales, las cárceles, en la
diagramación misma del creciente espacio urbano.
Por otra parte, la niñez -como grupo poblacional- es también
objeto del poder regulador y normalizador que incorporan pero
también producen las recientes disciplinas. Así, la psiquiatría infantil, la
pedagogía, la medicina, la demografía, etc., consolidan el saber/poder
al ser incorporadas al ejercicio del poder Estatal o más exactamente
al biopoder, de este modo el Estado en la modernidad ha quedado a
cargo no solamente de la vida, sino también del cómo vivir.
James and Prout (1997) aglutinarían bajo el nombre de nuevo
paradigma a los estudios que hacen énfasis en el niño como actor
social y en la diversidad de contextos socioculturales, de formas de
interpretación y crianza o, en una palabra, en la construcción social
e histórica de la niñez; en el marco de esta perspectiva se reconoce la
influencia de Foucault.

13
 No obstante, debe agregarse que actualmente, ni aún dentro
de este nuevo paradigma, parecen incidir las contribuciones de
filósofos que, como Nietzsche y Benjamin, han otorgado al niño un rol
emancipador (Amar, 2011). Heredero de esta corriente de pensamiento
es sin duda Giorgio Agamben, uno de los filósofos contemporáneos
más importantes y cuya contribución ha adquirido recientemente una
importancia central en el pensamiento latinoamericano (véase Stolkiner,
2012), Minicelli (2010), Bustelo (2007), Gutiérrez (2014) Mantilla (2015).
Giorgio Agamben, en las varias obras aquí citadas, renueva la
mirada de Foucault al destacar que el concepto vida ha contenido,
desde la antigüedad griega y de forma radicalmente diferenciada, dos
términos: zoé y bios. Esta distinción, ya de por sí biopolítica, constituye
para el autor el centro originario pero oculto, del poder soberano. Por
tanto, la biopolítica no es un fenómeno moderno sino al contrario, viejas
dicotomías tales como naturaleza/cultura; femenino/masculino; niños
/adultos; zoé/bios ocultan una trama biopolítica que logra expresarse
con toda su crudeza en los campos de concentración nazis y, desde allí,
en nuestra sociedad contemporánea.
En este marco, actualmente no sólo persiste el antiguo pensamiento
dualista que opone zoé/bios, sino que la política se ha volcado
enteramente sobre la zoé, esto es, sobre la vida biológica. Ejemplo de
este proceso de animalización no es solamente el judío al que se le priva
de mundo y se le reduce a ser biológico, sino también otras expresiones
en apariencia menos crueles pero igualmente problemáticas, tales como
la prioridad que en la actualidad ha adquirido la vida económica, la
vida vegetativa, la simple sobrevivencia del llamado por el autor homo
sacer. Pero también constituyen ejemplos de este proceso la pérdida de
la eficacia simbólica de la filosofía, de la poesía, de la fantasía y de la
profanación que involucra el juego que, en su opinión, se ha vuelto del
todo imposible en el marco del capitalismo espectacular.
Interesa subrayar que en Agamben el concepto ‘infancia’ refiere
justamente al lugar de la resonancia entre la naturaleza y la cultura;
de facto, el concepto de la infancia justamente rompe el pensamiento

14
dualista zoé/bios, pero también cuestiona el parámetro cronológico
que servía y aún sirve para ubicar la infancia, ya que el autor subraya
que la infancia no es una etapa de la vida, algo que ocurre una vez y
para siempre o que remite a un vínculo exclusivo con la etapa inicial
del ciclo de la vida. Por el contrario, el ser humano es concebido por
Agamben como una-forma-de vida caracterizada por la permanente
actualización de la infancia.
Ahora bien, metodológicamente la mirada de la biopolítica
es una mirada adultocéntrica que promueve analizar la niñez, la
infancia y la experiencia lúdica, separando a las y los niños de
antemano, esto es, tomándolos como un grupo de edad naturalmente
dado y, más aún, ajeno al “mundo adulto” o bien, promueve situar a
los niño/as como si fuesen un sector de la población al que interesa
analizar exclusiva o predominantemente en relación a conceptos y
prácticas que se circunscriben a la vida familiar y doméstica, y que
preocupan solamente en razón a los procesos de crianza y educación
que tienen el positivo efecto de convertirlos en adultos.
Desde nuestro punto de vista, el análisis de la niñez y de la infancia
se asemeja a los estudios del género, no solamente por la condición de
invisibilidad de los niños como sujetos sociales o de la negación de
la infancia como cualidad propia de lo humano, sino también por la
cercanía con el mundo natural donde se ha ubicado desde la antigüedad
a ambos, mujeres y niños. Esto es, mujeres y niños son situados en el
ámbito de la zoé, por oposición al mundo de la cultura, la civilización,
incorporada o encarnada en los atributos de la masculinidad, eso es de
la bios, como vida políticamente cualificada.
Más aún, la hipótesis que sostiene este trabajo es que el llamado
sentimiento moderno de la infancia, que es propio del alto estatus del
niño en los sectores medios y altos en el espacio urbano, resulta
paradójicamente consistente con la idea de la niñez y del niño como
cercano a los animales inferiores y a los pueblos primitivos. Esta
idea es prevaleciente en los discursos científicos de los siglos XIX
y XX, y no solamente en el campo de la psicología, la pedagogía,

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el desarrollo psicogenético, etc., sino también en el campo de la
sociología.
En este marco, las teorías sobre el juego son, como veremos,
teorías sobre el desarrollo infantil en las que no solamente el que el niño
juegue, sino también el tipo de juegos que juegan los niños de acuerdo
a la edad, se explica por su cercanía al animal y al primitivismo. Ahora
bien, esta concepción moderna del niño resulta, a su vez, consistente
con la idea del adulto como un ser racional –un ego cogito- ya acabado, en
el sentido de que ha concluido su proceso de humanización, ha dejado
atrás la infancia, la fantasía, el deseo, y como ser civilizado solamente
accede a las experiencias lúdicas reglamentadas y competitivas.
Puede entonces comprenderse que la incidencia de la biopolítica
en el juego y el jugar está estrechamente vinculada con la forma en la
que se concibe y se construye la idea del ser humano en la modernidad,
pero es necesario confrontar esta concepción a la luz de observaciones
concretas, se requiere reflexionar hasta qué punto ambos, juego y jugar,
se vinculan con el ciclo de vida natural y humano, y cómo a partir de
esta concepción se lleva a cabo un proceso de disciplinamiento, de
regulación y control social sobre la experiencia lúdica a la que el adulto
accede, sin necesidad de ser un jugador, de un modo en apariencia
marginal y desde su silla de espectador de deportes, telenovelas y
películas diversas, para no hablar de su involucramiento en videojuegos
y casinos.
Ahora bien, las reflexiones de este trabajo no emergen solamente
desde una esfera abstracta; por el contrario, este trabajo se fundamenta
en una metodología antropológica; dicho de otro modo, este trabajo
conserva un carácter multidisciplinario en tanto expone el debate
entre diversas disciplinas en torno al niño, la infancia y los juegos,
destacando, como he dicho, el enfoque en la biopolítica, debate que se
desarrolla a la luz de las observaciones llevadas a cabo en San José de
El Platanal, en dos momentos: 1985 y 2015.
Más específicamente, este trabajo replica la investigación realizada
en el poblado en los años 80, buscando acercarse a comprender no,

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como anteriormente, la socialización infantil dentro del proceso de
modernización y urbanización, sino hasta qué punto la modalidad
biopolítica del poder que teóricamente tiende a universalizar el
concepto moderno de niño y a transformar las prácticas de socialización
que conllevan la pérdida de la comunidad infantil y de sus juegos, ha
logrado establecerse en el poblado durante los últimos 30 años.
Particularmente, interesa centrar nuestra atención en dos campos
de análisis, tratando de comprender los cambios y/o la continuidad
en los siguientes temas: en primer lugar, en la forma en que las
condiciones socio-históricas de El Platanal, la organización familiar y
la vida cotidiana han matizado el concepto de niño prevaleciente en el
poblado y condicionado a la comunidad infantil como una forma de
socialización importante.
Dentro de esta temática, las prácticas en El Platanal se
confrontan con el concepto niño e infancia coherente con la biopolítica
contemporánea que se expone en el capítulo primero. En los capítulos
dos y tres se analiza la forma de socialización que en el poblado ha
permitido la persistencia de la comunidad infantil en el espacio público
y en los patios donde confluyen familiares y vecinos.
Entendemos aquí por comunidad infantil a la relación autónoma
entre los niños, que conforman grupos que se reúnen de modo cotidiano
en patios y calles sin la intervención y vigilancia de los adultos. Es
de subrayar que los padres y adultos, a mediados de los años 80, no
concedían importancia a los grupos de niños, esto es, la comunidad
infantil no era racionalizada ni verbalizada, sino que permanecía
inscrita de forma habitual en la vida cotidiana.
Paradójicamente, hoy por hoy, padres y abuelos se expresan
con preocupación y alarma frente a la influencia que la tecnología
-en la forma de celulares, tablets, videojuegos- ejerce sobre los niños,
manteniéndolos aislados de otros niños y distraídos de su entorno.
Es precisamente ahora cuando los adultos refieren con nostalgia a
la importancia de esa comunidad infantil, es decir, esta forma de
socialización ha comenzado a ser racionalizada y es actualmente

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impulsada por los adultos, denotando la emergencia de un nuevo
estatus para el niño en el poblado.
A la inversa, los niños no comparten actualmente esta mirada
y aún más al llevar a cabo un registro de sus encuentros, juegos y
opiniones puede hablarse más bien de una cierta pero lenta tendencia
hacia el decaimiento de la comunidad infantil que afecta, sobre todo,
al sector central del poblado y a algunas familias con mejores recursos
económicos.
No obstante, este proceso no está ocurriendo sin la resistencia, sin
los inconvenientes u obstáculos que intencionalmente establecen los
adultos: prohibición temporal, limitación de horarios de acceso a estos
dispositivos, orden y obligación de salir a la calle, etc.
En cualquier caso, se puede observar en el poblado la emergencia
de un sentimiento hacia la niñez que antes no existía; el creciente
estatus del niño se corrobora en la compra de objetos y la disposición
de tiempos específicos para su cuidado. Importa destacar la compra de
juguetes que en los años 80 era excepcional.
El otro tema que aquí se analiza es el cambio o continuidad en la
experiencia lúdica que ahora es analizada también desde la perspectiva
teórica de la biopolítica. Veremos en el capítulo cuatro que el niño -al
igual que la práctica lúdica- es visto ajeno a las condiciones socio-
históricas en que tiene lugar. La interpretación positivista, aún hoy
dominante en el campo de los estudios de la infancia, es criticada aquí
a partir de la observación durante el trabajo de campo, de las propias
voces de los niños entrevistados pero también a partir de los estudios
que incluyen el análisis de las experiencias lúdicas adultas que se
exponen en el capítulo cinco.
Así, tampoco la experiencia lúdica es vista por quienes se centran
en el análisis del desarrollo infantil en la corriente de la historia, ya que
no son analizados los cambios de valoración y estatus que han afectado
su práctica e importancia en el contexto social. Paradójicamente, las
mismas interpretaciones derivadas de la psicología, la psicopedagogía,
etc., han tenido efectos concretos en la concepción del juego infantil

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como juego educativo y han contribuido a su implementación
pedagógica, al control y la regulación de éste por parte de los adultos.
Ya desde los años 80 resultaba francamente cuestionable sostener
la mirada de un niño cruzando por etapas universales y fijas al margen
del contexto histórico, de la comunidad infantil y de la situación del
Platanal, esto es, determinado por factores psicogenéticos o etapas
de desarrollo cuya predominancia no era observable en el poblado y
simultáneamente contradecía o negaba la riqueza de la experiencia
lúdica humana.
A luz de la observación directa de la práctica de los niños en
El Platanal, en el capítulo seis hacemos una clara distinción entre el
juego y el jugar que consideramos pertinente, entre otras cosas, para
destacar la incidencia del entorno social en la experiencia lúdica. Así,
entendemos los juegos como modelos, como esquemas socioculturales
preexistentes a los niños/as y también a los adultos. Dichos esquemas
son propicios para la representación, para vaciar en contenidos
simbólicos muy diversos.
Interés particular de este trabajo es entonces intentar comprender
los juegos de los niños, sin hacer de esta placentera experiencia una
esfera exclusivamente infantil, es decir propia de los niños en razón
de su situación como niños, sino comprendiéndola como una esfera,
un territorio al que incluso se accede comúnmente por múltiples
vías, algunas hasta no socializadas, ni públicas, que escapan a la
institucionalización, y de hecho no son verbalizadas ni aún son
“verbalizables”.
Estudiar los juegos de los niños desde la biopolítica nos permite
percatarnos del todavía escaso o inexistente diálogo entre los
estudiosos del juego infantil y el juego adulto, dos grandes campos del
conocimiento social que han constituido los ejes más importantes del
análisis del juego. Los análisis del juego adulto enfatizan la perspectiva
socio-histórica y sitúan el juego como una práctica específica, enmarcada
dentro de procesos globales, vinculada a formas de organización
social, expresiones simbólicas y culturales, sin embargo, apenas

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mencionan el juego infantil y traen a colación de manera marginal,
los aspectos que en él se expresan relacionados con los procesos de
desarrollo del individuo y su mundo inconsciente que, en cambio, sí
ocupa un importante lugar dentro del campo del análisis psicológico.
Ambas perspectivas, sin embargo, conservan un denominador común:
los niños son seres cercanos a los animales y juegan juegos primitivos,
inferiores.
En este trabajo se analiza cómo, en El Platanal, juego y jugar son
objeto de interpretación y de control social. Aquí hacemos énfasis en el
análisis de la clasificación, vigilancia que en relación al género llevan
a cabo tanto los adultos como los niños del poblado. En el análisis
concreto de los juegos específicamente subrayamos la gran capacidad
del juego infantil para representar y simbolizar a través del jugar,
recreando tanto las formas de organización social básicas, las estructuras
prevalecientes en el espacio social, así como los acontecimientos que de
manera coyuntural lo han afectado.
Desde el punto de vista metodológico, insistimos en la
importancia de analizar los juegos y no los jugadores, toda vez que
quienes juegan un juego determinado, depende del contexto cultural e
histórico. En el capítulo séptimo se analizan las condiciones concretas
e interpretaciones que afectan el desarrollo de los juegos infantiles en
El Platanal.

El desarrollo de la investigación: lugar, fuentes y circunstancias

Sin lugar a dudas, llegar a un poblado a realizar un trabajo de

campo relacionado con niños es una tarea más fácil y agradable
que la llevada a cabo con informantes adultos con temores, dudas,
pertenecientes a determinados grupos políticos o económicos,
o bien, frecuentemente ocupados en sus respectivos trabajos y
compromisos.
En 1985 y como parte del proceso de formación de El Colegio
de Michoacán, nos trasladamos al poblado de El Platanal, localizado

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a 9 km por el libramiento. El entonces administrador de la planta
hidroeléctrica de la Comisión Federal de Electricidad (CFE), nos
ofreció amablemente una casa localizada al interior del campus de
las instalaciones de la Comisión. Un lugar rodeado de jardines que
contaba además con una vieja casa donde vivía el administrador y
su familia, otra que constituía un lugar de hospedaje para ingenieros
y trabajadores de “cuello blanco” de la Comisión.
El proceso que allí desarrolla la CFE, la posibilidad de empleo
que ofrece, y el mismo establecimiento de la planta hidroeléctrica,
tienen gran importancia en la historia del poblado, el cual, como
veremos, surgió justamente en torno a la planta hidroeléctrica
establecida por americanos que originalmente vivieron allí.
El campus de la CFE está ubicado en el centro del poblado,
pero una gran barda separa sus jardines y arquitectura, y hacen
del campus la “colonia de los ricos”; efectivamente, este es el
lugar donde han habitado gentes de poder, jefes de una compañía
de donde históricamente han derivado los mejores empleos para
una población donde prevalecen condiciones de pobreza y escasa
diferenciación social.
Los aspectos mencionados podrían constituir un obstáculo para
el desempeño profesional toda vez que habitar allí significaría para
la población una pertenencia al grupo de “cuello blanco”, si no fuera
porque sus jardines constituyen a duras penas, a escondidas y por
sobresaltados lapsos, el lugar de juegos e inclusive de esporádicos
trabajos para los niños vecinos de la planta, con los cuales establecí
una estrecha y sólida relación que les permitió, ahora sí, entrar por la
puerta grande, hasta la casa que teníamos en préstamo y permanecer
allí y en sus jardines por el tiempo que quisieran.
Así, y durante la primera parte del trabajo de campo, debo
decir que mis informantes vinieron a mí cuando no iban a la escuela
o cuando regresaban de ella. Diversos niños (al comienzo fueron
alrededor de treinta de entre 6 y 14 años) parientes y vecinos entre
sí, comenzaron a contar sus historias, las de sus vecinos y parientes,

21
a jugar espontáneamente a sabiendas de ser ocasionalmente vistos
y observados, y a participar en la investigación como, a mi juicio,
difícilmente lo hubieran hecho los adultos.
Sin duda los niños estaban también gratamente sorprendidos
de poder hablar de sí mismos, de poder contar con un espacio que
les era prohibido y que continuó siendo esencialmente lúdico, ya
que allí los niños dibujaban, contaban chistes, cuentos y jugaban
libremente.
Lejos de lo que podría pensarse, los niños entendieron que iban a
ser “estudiados” y pusieron todo de su parte para que eso fuera posible;
de hecho, fue a través de los niños que me enteré en la primera fase
del trabajo de la historia del poblado y de las actividades económicas.
Fueron ellos quienes me acompañaron a recorrer el poblado, a
identificar los cultivos y sus propietarios; con ellos elaboré las primeras
genealogías de sus familias, el croquis del poblado y, por supuesto,
fueron ellos quienes me explicaron qué, cuándo, dónde, con qué y con
quién jugaban, trabajaban y se peleaban. La relación con los adultos y
particularmente con las madres resultó muy fácil y agradable, algunos
niños me llevaron con sus madres a las cuales previamente les habían
hablado de mi trabajo.
Posteriormente amplié mi relación con otros niños y a la par que
seguían viniendo a la casa donde habitábamos, me trasladaba a las
casas, patios y calles donde se reunían a jugar. Precisé la información
recibida de los niños y obtuve de los adultos y del archivo de la tenencia,
datos y conocimientos más amplios.
Los niños hablaron sin temores, sin prejuicios y, en ocasiones,
cuando grabábamos sobre algún tema -sobre todo el referente a sus
propias familias-, se contradecían y discutían entre sí. En algunas
ocasiones los niños me pedían la grabadora para hablar solos sobre lo
que trabajaban o jugaban o sobre sus relaciones con los demás niños.
La grabadora resultó ser interesante y un lugar de risas y de burlas
cuando se escuchaban a sí mismos en grupo; ocasionalmente volvían a
reflexionar y hablar sobre lo allí dicho.

22
 Como estudiante de El Colegio de Michoacán, (véase Mantilla,
1991) el trabajo de campo debía ser interrumpido para asistir a clases,
sin embargo, gracias a la cercanía de El Platanal, visité con alguna
regularidad a los niños y a sus familias.
Durante el segundo período de campo, preferimos cambiar
de lugar de vivienda. Los niños establecen relaciones en torno a la
territorialidad y la profundidad de las relaciones alcanzada con mis
vecinos, habitantes de la colonia “El Campo” me alejaban, en cierta
forma, del conocimiento de otros niños, de manera que rentamos una
casa del poblado ubicada a dos cuadras de la CFE.
La decisión no fue muy afortunada, la cuadra donde estaba
ubicada esta segunda casa estaba habitada por miembros de una familia
que en ese momento tenían grandes conflictos entre ellos, de manera
que, a diferencia de mis anteriores vecinos, los niños de allí se reunían
poco, asumían como propios los conflictos entre sus padres, tíos y
abuelos y se evitaban mutuamente. Por otra parte, la territorialidad es
un elemento tan importante para los niños que los antiguos conocidos
se aventuraban pocas veces a visitarnos en este lugar. No obstante,
con frecuencia visité sus casas; en ese momento ya tenía una relación
estrecha con ellos y sus familiares.
Fue durante el segundo período de campo que logré un
conocimiento sobre la totalidad del poblado; durante este tiempo
apliqué un cuestionario a 80 familias. La información proveniente
de dicho cuestionario corrobora las observaciones diarias sobre la
estructura familiar en El Platanal y sobre el trato hacia los niños y
el conocimiento y apreciación que los adultos tienen sobre ellos, sus
relaciones y sus juegos.
Elaboramos, así mismo, un cuadro donde cada tarde -con niños
que asisten a la escuela en la mañana- y en intervalos de una hora,
registré los siguientes aspectos de los juegos de los niños de la colonia
El Campo: nombre del juego, nombre de los niños que estaban jugando,
número de niños, sexo, edad del mayor, edad del menor, instrumentos
que usaban en el juego, lugar del juego, mes, día y hora.

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 Cuando concluyó este segundo período de trabajo de campo
y gracias a la colaboración de una joven de 19 años, habitante de la
misma colonia quien vaciaba en mi lugar la información pertinente
cada hora de la tarde, pude seguir teniendo registro de los juegos de
los niños durante un período continuo de cinco meses.
Así, la observación y registro de los juegos lo llevé a cabo de dos
maneras complementarias. La primera de ellas fue una observación
directa del juego de los niños, en algunas ocasiones participé en sus
juegos, pero prefería no hacerlo para no trastocar su desarrollo, muy
pocos juegos fueron promovidos por mí o por dos madres de familia
que se interesaron en mi trabajo, la gran mayoría de los juegos fueron
jugados libremente por los niños.
La observación de los juegos presenta dificultades particulares,
pues anotar el desarrollo del juego en el momento en que éste se lleva
a cabo, perturba con frecuencia su desarrollo, los niños interrumpían
el juego para leer o para que les leyera qué estaba escribiendo, y una
vez suspendido el juego, roto su propio ritmo, el juego era sin duda
transformado o bien definitivamente abandonado. Por otra parte,
saberse observados con esa puntualidad inhibía sus acciones y su
espontaneidad.
Otros muchos juegos fueron grabados y si al comienzo los niños
sabían de este hecho, la dinámica misma del juego los hacía olvidarlo.
Muy pronto me di cuenta de la necesidad de que tanto la anotación de
los juegos observados, como la transcripción de los juegos grabados
debía hacerse rápidamente, pues en el juego intervienen decisivamente
los gestos de los niños y la ocupación de los espacios, ambos elementos
que no quedan en la grabación y que junto con la identificación de las
voces de los participantes pueden olvidarse fácilmente.
La descripción detallada de los juegos no es un proceso difícil,
pero sí es lento y, sobre todo, requiere de un amplio número de hojas.
En el presente trabajo he seleccionado los juegos, éstos sólo constituyen
ejemplos en relación a los temas tratados, y con frecuencia son
fragmentos de juegos que se postergaron.

24
 La segunda observación de los juegos hace más énfasis en los
aspectos formales y de organización del juego que propiamente en su
contenido y en su desarrollo concreto.
En el año 2010 regresé al estudio de los niños y, en particular, a
la bibliografía que me permitía vincular y destacar la incidencia de la
biopolítica en la concepción moderna del niño, de la infancia y de la
práctica de los juegos. La literatura reciente sobre ambos, infancia y
juegos, conserva una vertiente preocupante que no solamente plantea,
sino que certifica, por decirlo de algún modo, el fin de la infancia y el
declive de los juegos infantiles. Esta preocupación coincide, en cierta
forma, con el análisis de la biopolítica contemporánea, la negación
de la infancia en los términos planteados por Agamben, así como el
decaimiento de la llamada maquinaria antropológica o fábrica del
hombre. (Véase Legendre, 2008). Este análisis me permitió suponer un
proceso que podría estarse verificando en El Platanal, un pueblo donde
las condiciones económicas de los habitantes no se correspondía con la
riqueza de la experiencia lúdica de los niños.
Así, en el 2015 regresé al Platanal con la clara intención de
responder preguntas muy concretas en relación a los temas ya
analizados en el poblado, y con el fin de identificar cambios o
continuidades. Al regresar al poblado fue enormemente grato
reencontrarme con personas conocidas, incluyendo los adultos que
hace 30 años fueron integrantes de las comunidades infantiles y
me hablaron de sus hijos con quienes pude establecer también una
comunicación directa; así restablecí inmediatamente la comunicación.
Afortunadamente yo recordaba muchas personas y me ayudaron
conversando ampliamente sobre sus preocupaciones sobre el tema de
los niños y sus juegos; así mismo básicamente repliqué las preguntas
del cuestionario llevado a cabo 30 años atrás y elaboré un cuestionario
que permitía corroborar o negar las tendencias de la comunidad
infantil y de sus juegos.

25
26
 CAPÍTULO I

El niño y la infancia en la biopolítica

contemporánea

Poder soberano y niño

E l enfoque en la biopolítica no centra la mirada sobre el niño ni

sobre la infancia, pero permite situar y destacar las interpreta-
ciones, los dispositivos y prácticas que inciden, precisamente, en la
diversa conformación social e histórica de los grupos de edad, en la
vida familiar, en la escuela y en los juegos, e incluso en la subjetividad
y sexualidad infantil.
Como es sabido, dentro del campo de los estudios de los niños y
la infancia, es ampliamente conocida la consideración de que a partir
de la sociedad moderna, el niño se diferencia del adulto; pionero en
esta interpretación es sin duda Philippe Ariès, quien nos enseña que
el niño comienza a ser alejado del mundo del trabajo y se le destina a
la educación, emerge en una palabra el sentimiento hacia la infancia.
Diríamos que el niño adquiere un alto estatus a partir del siglo XVIII
a partir de la construcción de su singularidad a nivel psicosocial, fí-
sico e intelectual y a las actividades que en función a esta nueva con-
ciencia implementa la sociedad. Así, las características específicas del
niño -cercano al animal- lo diferencian y alejan del adulto de manera
tal que la sociedad desarrolla instituciones, actividades, espacios y
objetos que han de emplearse para su tratamiento. Son prueba del
estatus del niño no sólo la novedosa y abundante creación teórica en

27
torno a su desarrollo, a sus características y necesidades, a su cuida-
do y educación, sino también el hecho de que en torno al niño se ha
generado un consumo especializado de diversos objetos y servicios.
Es también conocido que esta interpretación que privilegia el
análisis del cambio en las mentalidades y en las prácticas, refiere so-
bre todo a la sociedad Europea, o a las clases medias y altas o, si se
prefiere, al pensamiento occidental, y que por este motivo ha sido ob-
jeto de crítica en relación a su etnocentrismo, mientras que en razón a
las diferencias históricas y culturales, se plantea que debe considerar-
se no la existencia de una sino de varias infancias.
No son pocos los estudios sobre el niño y la infancia o infancias
que critican con irritación la mirada funcionalista o positivista y adul-
tocéntrica que no otorga al presente del niño una importancia real, que
lo sitúa siempre en un proceso hacia su futuro adulto y que lo concibe
como sujeto de educación, como un ser inferior y dependiente en rela-
ción al adulto. No obstante, incluso en estos trabajos donde se admite,
de modo implícito, que la noción de adulto subyace en el concepto de
niño, no ha habido una reflexión, ni menos aún un debate sobre el con-
cepto ‘adulto’ y la construcción y reconstrucción social sobre él.
En este trabajo sostengo que el niño y la infancia son conceptos
distintos para la biopolítica y que deben ser analizados de forma sepa-
rada. Más aún el que al niño se le adjudique la infancia es, ya de por
sí, una construcción biopolítica que tiene el efecto de negar la infancia
en el adulto.
Es necesario subrayar que la construcción social del niño moder-
no es un proceso simultáneo a la construcción social del adulto aun
cuando esta última conserve un carácter oculto o subyacente. Por otra
parte, si bien existen, por cierto, diferencias culturales en la forma de
concebir y en la crianza de los niños, lo cierto es que ambos conceptos
-niño y adulto- han sido universalizados en la medida en la que resul-
tan apropiados a la biopolítica moderna, esto es, aquella donde la zoé
ocupa el lugar central de la bios, o donde, dicho de otro modo, la vida
biológica ocupa progresivamente el centro de la escena política.

28
 Justamente el caso de El Platanal que analizamos aquí muestra
el proceso lento de homogenización hacia el concepto moderno del
niño, en el lapso de los últimos 30 años ha habido pequeños cambios.
Dicho de otro modo, a partir de la modernidad, el niño quedó
definido por lo que “es”, es decir, como no -todavía- adulto o por
la puesta en acto de su imposibilidad de ser un adulto, pero es ne-
cesario subrayar ‘adulto’ en términos del concepto moderno. Los
atributos de la infancia se incorporan al período inicial del ciclo de
vida y simultáneamente el niño no es o no debería “tener” todavía
lo que es propio del adulto moderno y, a decir verdad, difícilmente
adquirible en este contexto histórico por el niño: pensamiento lógi-
co, conocimiento formal, más que trabajo, independencia económi-
ca derivada del salario y derechos ciudadanos, para mencionar los
más importantes.
Por su parte, la biopolítica moderna sitúa al adulto como un ser
racional que deviene jurídicamente en persona, esto es, apta para un
orden social regido por el derecho, el contrato y el trabajo remunera-
do. Queda así también cualitativamente definido por la ausencia o
por el acceso limitado o mediado (espectacular) de lo que ha quedado
reservado al niño pero sólo de modo temporal: pensamiento mágico
o pre/lógico, potencialidad/ignorancia, experiencia lúdica, entre las
más importantes. En ese sentido, sostengo la hipótesis de que tam-
bién el adulto quedó definido por lo que ya no debería ser, por la in-
fancia dejada atrás. Por tanto, en el ámbito cultural, la infancia es mu-
cho más eficaz como no-infancia, como extirpación u ocultamiento, es
decir, el orden social se determina y articula en razón a la ausencia o
superación de la infancia y en razón al dejar atrás la animalidad que
se le atribuye al niño.
Ahora bien, sería superfluo suponer que las interpretaciones so-
bre el niño, sobre la infancia y sobre el adulto no conciernen a la con-
cepción del ser humano en su conjunto y que, por tanto, podrían ser
ajenas a la predominancia de la zoé, de la animalidad y de la biología
que hoy por hoy rige nuestro mundo.

29
 Debe recordarse, como lo hace Agamben, que en el sistema cla-
sificatorio, la palabra homo refiere en general a todos aquellos pareci-
dos al hombre, es decir: homo es un nombre genérico, no registra, por
tanto, ninguna nota específica, más aún el homo sapiens de Limeo hace
referencia precisamente al lema de Limeo: “¡conócete a ti mismo!”,
que refiere no a un dato sino a un imperativo que significa que “el
hombre no tiene ninguna identidad específica, excepto la de poder
reconocerse…”. En el ser humano, señala Agamben, este imperativo
enseña que el hombre es el animal que tiene que reconocer lo humano
para serlo, debe decidir qué es lo humano, por decirlo así, recompo-
niendo el conflicto entre el animal y el hombre que entonces podía
producir una historia (Agamben, 2006: 57).
De facto, la diferencia entre el hombre y el animal no ha sido
siempre la misma, ni siquiera en el ámbito científico, para dar dos
simpáticos ejemplos que menciona Agamben, Peter Artedi (1738)
enumeraba todavía a la sirena junto a las focas y a los leones de mar,
y Linneo en su Pan Europaeus, clasifica a la sirena junto al hombre y al
mono, mientras que Caspar Bartholin la llamaba Homo marinus.
Lo común en el mundo humano es precisamente ese espacio va-
cío donde a través de la producción discursiva, lingüística y propia
de la dimensión de lo político (Mantilla, 2013), se otorgan significados
y sentidos. Dicho de otro modo, lo propiamente humano es lo que
Agamben llama la maquinaria antropológica que, dada la concepción
binaria de la vida en la forma de zoé y bios, de naturaleza y cultura, no
solamente niega, como veremos abajo, la infancia sino también y en
particular en relación al niño, como sujeto y como población, lo ubica
en la esfera de lo animal y primitivo.
Ahora bien, si la maquinaria antropológica siempre ha funcio-
nado mediante la oposición hombre/animal, humano/inhumano,
Agamben encuentra una distinción entre la maquinaria antropoló-
gica de la antigüedad y la moderna; para la maquinaria antigua, los
confines de lo humano se debatían no sólo en su comparación con
animales reales, sino también por las creaturas de la mitología. Para

30
este período, la aparición de los niños salvajes, del hombre lobo, etcé-
tera, indican que la humanidad del hombre se trasladaba, por decirlo
así, a los animales y a otros seres. La maquinaria antropológica mo-
derna realiza un proceso inverso. “Tenemos así la máquina antropo-
lógica de los modernos. Ella funciona […] excluyendo de sí como no
(todavía) humano un ya humano, esto es, animalizando lo humano,
aislando lo no-humano en el hombre: Homo alalus, o el hombre-simio”
(Agamben, 2006: 75).
Así, si la importancia concedida al animal al interior del ser hu-
mano no es propia de la modernidad, adquiere sin embargo en la mo-
dernidad una importancia central. “El ingreso de la zoé en la esfera de
la polis, la politización de la nuda vida como tal, constituye el aconte-
cimiento decisivo de la modernidad, que marca una transformación
radical de las categorías político-filosóficas del pensamiento clásico”
(Agamben, 1998: 13).
La máquina antropológica a partir del humanismo es un dis-
positivo irónico que verifica la ausencia para homo de una naturale-
za propia, manteniéndolo suspendido entre una naturaleza celeste y
una terrena, entre lo animal y lo humano; y por ello, siendo siempre
menos y más que sí mismo. No puede tener ni arquetipo ni lugar
propio ni corresponde a un rango o dignidad específica. Más bien, el
libre albedrío le permite estar cerca de la bestia o de la divinidad. “El
descubrimiento humanístico del hombre es el descubrimiento de su
faltarse a sí mismo, de su irremediable ausencia de dignitas” (Agam-
ben, 2006: 64).
Ahora bien, en Agamben la ausencia de rostro, que es propia del
homo sapiens, se expresa en el niño como un significante inestable, “así
como la muerte no produce directamente antepasados, sino larvas,
del mismo modo el nacimiento no produce directamente hombres,
sino niños, que en todas las sociedades tienen un particular estatuto
diferencial” (Agamben, 2007: 222).
Ciertamente Agamben problematiza esa condición de
inestabilidad del niño en una sociedad como la nuestra que no

31
establece puentes, por decirlo de algún modo, de carácter ceremonial,
ritos de paso, que ya no juega con la inestabilidad de los significantes
y ha perdido la conexión entre la diacronía y la sincronía. Sin
embargo, creo que se puede reflexionar en el marco de la biopolítica
contemporánea y encontrar en los diversos autores que las reflexiones
sobre el niño, a partir del siglo XIX, destacan su cercanía con el
animal. Así el concepto ‘niño’, atado al alto estatus que se le asigna
en la modernidad, emerge paradójicamente en el momento en el
que se le atribuye el primitivismo y la animalidad que lo diferencian
del adulto; el concepto ‘niño’ en la modernidad es, en este sentido,
consistente con la biopolítica moderna, es decir con la época histórica
en la que la zoé ocupa el centro de la política.
Así, en cuanto el hombre no tiene esencia ni vocación especí-
fica, homo es constitutivamente no-humano, puede recibir todas las
naturalezas y todos los rostros, concepción que se deduce tan clara-
mente en el concepto moderno de niño y que implica, precisamente,
al adulto como fruto de un proceso de humanización, de educación,
de perfeccionamiento en el que la escuela, como institución precisa-
mente moderna que ilustra el poder panóptico en Foucault, cumple
un papel fundamental.
La manera en la cual al significado inestable propio del niño,
se le otorgan diferentes características y se concluye acercándolo al
animal, es observable en miradas tan diversas o contradictorias sobre
el niño como la de Locke, que ve el niño como una página en blanco,
con aquellos que lo consideran una esponja capaz de absorber e inter-
nalizar las normas, mientras que Rousseau le atribuye una naturaleza
angelical, inocente, propia del buen salvaje y, por el contrario, puede
verse en el trabajo de Reyes (2014) que Pollock encontró que, hacia
1760, los educadores, filósofos y teólogos franceses consideraban que
el niño era una criatura pecaminosa; algo parecido pensaban los edu-
cadores puritanos del siglo XIX, quienes convocaban a doblegar la
voluntad infantil y así dominar las perniciosas tendencias naturales
del niño.

32
 Sin duda, la falta, para mencionarlo en términos de Agamben, que
es inherente al homo es notable también en la perspectiva de Durkhe-
im, para quien la infancia es “el período en el cual el individuo, tanto
en el sentido físico como en el moral, aún no existeˮ, y la persona aún
está incompleta, todavía -literalmente- hay algo que le falta.
Claramente, el mismo denominador común, la misma falta
subsiste en la perspectiva denominada psicogenética por Piaget,
que refiere a etapas universales a-históricas y descontextualizadas
de desarrollo infantil. Paradójicamente, aún hoy el pensamiento de
Piaget suele ser visto como científico y domina los ambientes ins-
titucionales, guarderías, escuelas y aun en el ámbito doméstico a
pesar de la ausencia de una investigación sistemática de su parte
(Singer y Singer, 2013), su influencia en la regulación y normaliza-
ción del niño ha sido enorme en todo el siglo XX, esto en el llamado
siglo del niño, pero obsérvese cómo el proceso de niño a adulto es
un proceso de dejar atrás el animal, que es el niño, e implica para
el adulto la adquisición del pensamiento lógico. Así, para Piaget,
“los humanos son los únicos animales capaces de desarrollar pen-
samiento lógico…”. Dicho de otro modo, en Piaget el niño es ple-
namente una vida desnuda, una nuda vida donde el fundamento
es más biológico que social, una vida en suma biológica en cuanto
tal, despojada de historia y de cultura. Podría bien decirse que en
Piaget puede verse que “más originario que el vínculo de la norma
positiva o del pacto social, es el vínculo soberano que, en verdad, no
es, empero, otra cosa que una desligadura y lo que ésta desligadura
implica y produce -la nuda vida, que habita en la tierra de nadie
entre la casa y la ciudad-, es, desde el punto de vista de la soberanía,
el elemento político originario” (Agamben, 1998: 118).
Como se ve, Piaget, que suele ser visto como científico, objeti-
vo y políticamente neutral, debería ser leído, por el contrario, como
el pensamiento político estrella de la maquinaria antropológica mo-
derna, excluyendo del ser humano como no (todavía) humano un ya
humano, esto es, animalizando lo humano, nada extremadamente

33
diferente a lo ocurrido en el campo de concentración con el judío, es
decir, un no hombre producido en el hombre.
Si se observan trabajos recientes sobre el concepto ‘niño’, Pavez
(2012) y Reyes (2014), se encontrarán críticas sobre las concepciones
funcionalista y positivista, y sobre la tan dominante perspectiva psi-
cogenética del desarrollo infantil en Piaget, así como también el recla-
mo -en sí mismo político- de concebir al niño como un actor social,
reclamo ya presente en el trabajo de James y Prout (1997). Sin embar-
go, es necesario erosionar el fundamento teórico o conceptual, la raíz
biopolítica típicamente moderna que sustenta la noción de niño como
cercano al animal y al primitivo, y en proceso hacia el ideal adulto.
A mi juicio, la construcción de este no-hombre -que es en últi-
ma instancia el niño- en estas teorías dominantes no es otra que la
construcción de un adulto como ser que ha adquirido el pensamiento
lógico, acorde no solamente con la llamada revolución científica, el
pensamiento laico, sino con la persona jurídica regida por leyes y ca-
paz de establecer y obedecer el contrato social que discursivamente,
como hemos visto, sustituye la comunidad y caracteriza a la sociedad
moderna.
Es necesario subrayar la importancia del lenguaje, del discurso
para destacar el carácter de la construcción sociocultural y política
no solamente en relación al niño y a la infancia, sino en relación al
ser humano en su conjunto, es decir, el ser hombre no puede com-
prenderse al margen del significado otorgado. La importancia de esa
construcción ya da cuenta de que, insisto, ciertamente la infancia es
una construcción social, pero en Agamben está vinculada con una
producción antropológica del ser humano, que paradójicamente se
basa en la negación de la infancia.
Esto es, la naturaleza propiamente humana no es, como queda
claro, ajena a la biopolítica, tampoco en Foucault corresponde a una
naturaleza psico-física sino a una producción histórica.
La perspectiva de Foucault es mucho más consistente con los
estudios de la infancia y de los niños desde la perspectiva histórica

34
y sociocultural, entendiendo dentro por esta perspectiva aquella que
aglutina la serie de trabajos que, en términos generales, sostiene una
mirada crítica hacia el funcional estructuralismo y el positivismo.
Foucault sitúa la biopolítica como una modalidad exclusiva-
mente moderna del poder soberano. Así, en concordancia con la teo-
ría clásica de la soberanía, Foucault concibe como atributo del poder
soberano el “derecho de vida y muerte”, señalando que durante la
antigüedad era, sobre todo, un poder de “hacer morir o dejar vivir”.
El antiguo derecho de hacer morir, o más bien el poder de hacer morir,
se muestra inoperante frente a la industrialización, la explosión de-
mográfica, la disminución de la mortalidad y con ella la desaparición
de la ritualización pública de la muerte que queda circunscrita, en la
modernidad, al ámbito privado. La biopolítica implicó, en términos
de Foucault, una transformación masiva del derecho político del siglo
XIX que complementa ese viejo derecho con un nuevo derecho o un
poder exactamente inverso: “El derecho de soberanía es, entonces, el
de hacer morir o dejar vivir. Y luego se instala el nuevo derecho: el de
hacer vivir y dejar morir” (Foucault, 2001: 218).
En el campo de los estudios de la infancia, esta transformación
del derecho soberano es consistente con los estudios históricos, en
particular con la escalofriante y bien documentada Evolución de la in-
fancia de Lloyd deMause (1974), escrita desde la perspectiva que el
autor denomina “teoría psicogenética de la historia”, en la cual hace
énfasis en las relaciones familiares y el ámbito doméstico, ilustrando
con vívidos ejemplos el infanticidio y el sacrificio infantil prevale-
ciente en muchas sociedades de la antigüedad, esto es, el poder so-
berano de hacer morir en términos de Foucault, así como también el
paso paulatino al abandono, para dar lugar a la disciplina y el castigo
corporal en el siglo XVIII y, finalmente, al período de socialización y
ayuda desde el siglo XIX a mediados del XX; para el autor, la infancia
es un invento del siglo XVIII (deMause, 1974: 70).
En el marco de la biopolítica moderna, el poder interviene cada
vez más no sólo para hacer vivir sino también sobre la manera de vivir,

35
sobre el cómo vivir1, implica entonces una gubernamentalidad, que es
precisamente la que le interesa comprender, más que reflexionar sobre
la filosofía política, sobre el alma (sic) del poder, a la manera como lo
hace Hobbes en el Leviatán, se preocupa por el cómo del poder, sus
prácticas reales y efectivas (Foucault, 2001: 37 y 219) no en el nivel de la
teoría política -como sí lo hace Agamben-, sino más bien en los meca-
nismos, las técnicas, las tecnologías de poder que distingue en dos. El
autor llama tecnología disciplinaria del trabajo a aquella que se intro-
duce desde fines del siglo XVII y durante el siglo XVIII, y se centra en
el cuerpo individual, durante la segunda mitad del siglo XVIII aparece
otra tecnología del poder, centrada en la regulación, la normalización
ya no del individuo sino del conjunto de la población que no excluye la
disciplina sino que la integra a otra escala.
Trabajo y educación han constituido sin duda dos ejes yuxta-
puestos y fundamentales en el análisis del niño, para muchos autores
son éstos los aspectos sobre los cuales se ha basado la diferencia entre
el tratamiento del niño en las sociedades pasadas y las sociedades
contemporáneas. En su opinión, la participación del niño en el trabajo
ha sido una característica de la antigua sociedad y ha tenido como
efecto y significación la ausencia de la infancia, bajo tal concepción,
los niños integrados al trabajo productivo son socialmente concebi-
dos como adultos. A la inversa, en la medida en que la sociedad se
empeña en la educación del niño, se establecen las bases que han de
instaurar la infancia como un período de edad formativo; en este sen-
tido, la educación tiene como efecto la prolongación de la infancia e
implica un tratamiento específico hacia el niño.

1
Si bien el objeto de la biopolítica moderna es el cuidado de la vida, esto no suprime
su vínculo con el darwinismo social desde donde se le otorga cierta legitimidad al
causar la muerte de otros, cuyas vidas se consideran menos dignas de vivirse o vidas
amenazantes. En este sentido, la biopolítica que, por una parte, parece cargada de
positividad, por la otra parte, fortalece el poder soberano de hacer morir que incluso
durante el fascismo pudo realizarse no solamente a nombre del Estado. La cuestión ya
“No será: Tenemos que defendernos contra la sociedad, sino: Tenemos que defender la
sociedad contra todos los peligros biológicos de esta otra raza, de esta subraza, de esta
contrarraza que, a disgusto, estamos construyendo” (Foucault, 2001: 65).

36
 En términos generales, para los años 80 los autores se referían a
las sociedades “primitivas” donde la ubicación geográfica y temporal
parecen indefinidas, como aquellos que han hecho estudios sobre el
niño en sociedades específicas, enseñan que en el pasado el concepto
que se tenía del niño radicaba en su escasa importancia, e iba desde
el menosprecio, que incluía el infanticidio, hasta la indiferencia que
implicaba su negación, hasta que cumplían la edad en que podían
integrarse al conjunto social a través del trabajo. Por ello, la diferen-
ciación entre los grupos de edad y particularmente la consideración
especial hacia los más pequeños, parece estar ausente en las pasadas
sociedades, de esta manera, mientras el niño permanece integrado
al mundo del trabajo, las fronteras entre la edad de la infancia y la
edad adulta resultan difusas e inclusive inexistentes: “Así pues, la
situación del niño en la sociedad en las fases de desarrollo más tem-
pranas se caracteriza ante todo por su incorporación precoz al trabajo
productivo de los adultos. Cuanto más incipiente sea el desarrollo de
la sociedad, tanto antes los niños se incorp oran al trabajo productivo
y se convierten en productores independientes. En los albores de la
vida de la sociedad, los niños llevaron una vida común con los mayo-
res” (Elkonin, 1980: 42).
Además de la realización del trabajo productivo, los niños, en
opinión de Elkonin, cumplían con otras actividades sociales ahora
propias de adultos: “[...] a los diez años, las niñas eran ya madres y
los niños padres, con una vida independiente” (ídem). En referencia
a las sociedades pasadas, y en contraste a los planteamientos anterio-
res, las sociedades mesoamericanas parecen adelantarse a su tiempo
en lo que respecta a la diferenciación de los grupos de edad y, particu-
larmente, al cuidado amoroso por el niño: “Abismo profundo que se-
para a las culturas mesoamericanas (no tan grande respecto a las su-
ramericanas) de las europeas y asiáticas, y que pone en entredicho las
explicaciones usadas por los historiadores respecto a estas últimas,
explicaciones que insistentemente aducen factores de tipo económico
para disculpar el desprecio que existía hacia los niños. Amor intenso

37
de los pueblos mesoamericanos por sus hijos, que espero haya que-
dado reflejado en este escrito, pues la meta de la educación entre los
aztecas, nos dice nuevamente Miguel León Portilla, “era profunda-
mente humanista” (Shein, 1986: 94).
La integración del niño al trabajo no fue, sin embargo, una ca-
racterística exclusiva de las sociedades “primitivas”, todavía a finales
del siglo XVIII en Europa, nos dice Ariès (1981): “Una vez que pasaba
la edad de cinco o siete años, el niño era absorbido de inmediato en
el mundo de los adultos: este concepto de una niñez breve duró por
largo tiempo en las clases bajas”.
Tanto Ariès (1962) como Grange (1981) nos dicen que en la
sociedad rural no existía una percepción de la naturaleza de la
infancia, el niño como tal no existe. La idea de la niñez correspon-
de a una percepción de la naturaleza particular de la niñez, esa
naturaleza particular que distingue al niño del adulto, incluso del
joven adulto.
Grange afirma igualmente: “Los niños desde muy pequeños par-
ticipan en el trabajo eficaz y son integrados a los grupos de su edad. Si
no puede decirse que no existen”. En opinión de esta autora, el cambio
fundamental que genera el reciente estatus del niño tiene su origen en
el nuevo papel social de la familia: “Con la privatización de la vida
familiar, el casamiento por amor, los valores de la intimidad, etcétera,
la célula familiar se convierte en una unidad afectiva y deja de ser úni-
camente una unidad de producción. El soporte de esta unidad es, sin
duda, el sentimiento de la infancia” (Grange, 1981: 182).

Ser niño en El Platanal. Trabajo y atención

Particularmente nos interesa subrayar que en El Platanal, cuando el

niño participa en el trabajo lo hace como niño, esto es, fundamentado
en sus propias posibilidades físicas, psíquicas y de acuerdo a una
división del trabajo que retoma justamente la edad como un criterio
básico.

38
 Evidentemente el trabajo infantil sigue estando presente en
nuestro medio y tanto en los contextos rurales como urbanos, sin
embargo, en nuestra opinión, este hecho no significa que el niño sea
considerado como un adulto. En este sentido, creemos que se puede
establecer una diferencia entre dos conceptos que si bien están es-
trechamente relacionados, no son la misma cuestión. Uno es la con-
ciencia que tiene el adulto de la particularidad de la niñez y otro es
el estatus del niño, esto es la importancia que se conceda a tal parti-
cularidad y la serie de objetos, actividades, espacios y tiempos que
ofrecen los adultos a los niños en función de ella. Entonces, el estatus
del niño al interior de la familia y la sociedad, no radica en nuestra
opinión en una separación artificial o cultural de los mundos del niño
y del adulto, sino en la importancia que se le otorga al niño al interior
de la familia y la sociedad; así, el niño adquiere históricamente una
gran importancia cuando el adulto retoma esa diferencia como un
aspecto fundamental de su relación con el niño a quien busca educar,
disciplinar, humanizar y proteger.
En este sentido, la relación entre el adulto y el niño, particu-
larmente en las clases medias y altas, se ha puesto en cierta forma
en función del último. Ariès considera que la sociedad moderna está
obsesionada por el niño, de ahí que sea el adulto el que ha “invadido”
el mundo del niño, éste es objeto de su reflexión, el adulto dispone
entonces de tiempo para el niño, organiza y/o interviene en sus acti-
vidades, le brinda espacios, influye en sus relaciones e interviene en
juegos sea directamente, sea a través de la compra de juguetes reali-
zada como un consumo racional, bajo el criterio de que el juego educa
y siguiendo las normas especificadas por las grandes industrias del
juguete en sus cajas y envolturas.
En El Platanal, las características propias del niño determinan
un tratamiento diferencial, específico hacia él, más exactamente, el
bebé impone hacia él un comportamiento determinado, pero la rela-
ción niño-trabajo no afecta el concepto de niño en el poblado. En las
respuestas de los niños acerca de qué es un niño, podemos ver que

39
ellos mismos son conscientes de su especificidad y de su calidad de
dependientes, a pesar de que incluyen su propio trabajo como una
característica que también les es propia:
Raúl (6 años): “Pa’ cuidarlo“.
Angélica (8 años): “Pa’ mantenerlo”.
Kike (9 años): “Un fruto de una pareja”.
Alberto (7 años): “Un ángel de Dios”.
Lupillo (9 años): “No sé, es un hijo”.
Jorge (13 años): “Yo ya no soy niño, nosotros ya semos
adolescentes”.
Chava (5 años): “Un niño es un chiquito”.
Lupillo: “Los niños van a las tierras, hacen el aseo, van
a cosechar, van a los elotes, ayudan a los papás, van a repelar”.
Kike: “Un niño se diferencia porque juega y el otro no, sólo trabaja”.
José: Cuando se caen de la cama se les cae la mollera...
Carlillos (8 años): pa’ jugar con nuestros hermanos y pa’ que
nos dé de comer nuestra mamá para no morirnos de hambre.

Sin embargo y aun cuando podemos observar que existía un tra-

to social específico, el niño en este contexto no tenía un alto estatus,
el hecho de serlo no le garantizaba privilegios particulares, más bien
cumplía con tareas específicas en relación a su edad. La relación de
los adultos con el niño no obedecía a un acto consciente o pensado
en función de él, sino en función del adulto y más concretamente en
función de las necesidades básicas de la familia.
El niño, entonces, existía en cuanto tal, y si bien era integrado al
trabajo productivo en la medida en que podía realizarlo, el resto de
su tiempo y lo que hacía en ese lapso era “cosa de niños”, los adultos
no se planteaban la necesidad de intervenir en su mundo. Es cierto,
por otra parte, que en el 2015 hay más preocupación por el niño que
se puede observar también en el relativo incremento del consumo de
objetos para bebés que durante los años 80 se realizaba, si se tenían
posibilidades económicas, con la compra del casi único objeto exclu-

40
sivo de uso infantil: la andadera. Obsérvese en términos porcentuales
el notable incremento de estos objetos durante el 2015:

Cuadro 1
Compra de objetos específicos para el cuidado del bebé

1985 2015
Objetos
SÍ NO % SÍ SÍ NO % SÍ

¿Ha comprado cuna?

12 67 15 28 14 66.7

¿Ha comprado portabebé?

2 77 2.5 34 8 81.0

¿Ha comprado corral?

2 77 2.5 14 28 33.3

¿Ha comprado andadera?

21 58 26.25 42 0 100
n/d 1 1 1.25 0 0 0

Fuente: elaboración propia.

No obstante tampoco ha cambiado de forma radical en términos

de su participación en el trabajo doméstico y el cuidado de los herma-
nitos cuando existe esa necesidad.
Ciertamente aún hoy el niño de aproximadamente 7 años co-
mienza a participar del trabajo de los adultos, pero en relación a una
división social del trabajo por edades y sexos, de ahí que los niños son
integrados al trabajo, pero en tanto niños.
El trabajo cotidiano de la gran mayoría de los niños era y toda-
vía es, un trabajo de “auxiliar” en las tareas domésticas. Su vincula-
ción al trabajo agrícola era más ocasional, dependía de la posibilidad
de pepenar uno u otro producto o bien, cuando se contrata como jor-
nalero agrícola lo hacía fundamentalmente en la época de vacaciones
escolares y ocasionalmente los sábados y los domingos. El hecho de
que la mayoría de los padres son jornaleros, y en este sentido se con-
tratan de manera individual, disminuye la participación del niño en
los trabajos agrícolas en las horas en que no asisten a la escuela. Con-

41
trariamente a lo que podría pensarse, es en las familias de ejidatarios
con mejores recursos económicos, donde los niños y sobre todo los
varones participan mucho más en el campo, de tal manera que puede
decirse que son más en este caso “auxiliares” del padre en la parcela
que de la madre en el hogar.

Las nuevas miradas sobre el trabajo infantil

Ahora bien, recientemente otra mirada sobre el trabajo infantil des-

taca que ha habido un descuido en su análisis, esto es, que el niño
en verdad no ha dejado de trabajar en el contexto urbano y que,
de facto, lo hace cada vez más en el ámbito doméstico frente a la
ausencia de sus padres, ahora ambos necesariamente vinculados
al mercado de trabajo, trabaja también en los hogares monoparen-
tales, donde el niño permanece básicamente solo. Así, comunicán-
dose por celular, ayudado por aparatos electrónicos entre los que
destaca el microondas, el niño no solamente puede vincularse con
la escuela y el juego, es capaz de preparar comida, trabajo que in-
cluso en los ámbitos más tradicionales se deja en manos de los ni-
ños mayores, de los más grandes (véase Hengst, 2001).
Desde el punto de vista conceptual, creo que la mirada más
radical es aquella que contiene un énfasis distinto en el trabajo (Ja-
mes y Prout, 1997), ya que comprende no solamente la producción,
sino también la gestión de recursos sean estos materiales, gente o
ideas. En este marco se concibe la separación escuela-trabajo, es
una falacia o una cuestión política ya que el trabajo en la escue-
la schoolwork sin separación alguna es la actividad prioritaria del
niño.
Más radicalmente, concebir que el niño no trabaja correspon-
de con una perspectiva familiar y no societal (Qvortrup, 1996), así
el trabajo en la escuela es tan esencial como el que realizan los adul-
tos en el mercado de trabajo y más aún, en nuestros días cuando los
niños manejan mejor que muchos adultos computadoras de avan-

42
zada tecnología y por tanto sus actividades pueden comprenderse
como una “producción extendida”. Se destaca en esta perspecti-
va que el niño participa activamente de su entorno e incluso que
muchos movimientos por la paz y en defensa de los animales y el
medio ambiente se sostienen con la participación y colaboración
infantil que incide hasta en un consumo responsable de sus padres.
Esta última perspectiva se relaciona con el reclamo de la au-
tonomía y la ciudadanía infantil que ha sido criticada, pues corres-
ponde al punto de vista del adulto.
Así, en términos generales podríamos decir que tanto la antro-
pología como la sociología refieren a una permanencia o a un regre-
so del niño al mundo adulto o lo que es lo mismo, a la inexistencia
o pérdida de la infancia moderna.
Ahora bien, como es conocido, Philippe Ariès (1962) conci-
be la emergencia del sentimiento moderno de la infancia como un
proceso de separación de la vida del adulto y del niño; sobre todo
a partir del siglo XVII en dicha separación la escuela cumple un
importante papel, ya que implica el cese de la cohabitación, del
aprendizaje y el contacto directo con el adulto. Ariès dedica la se-
gunda y más voluminosa parte de su clásico estudio a la vida esco-
lar, nos permite conocer a detalle que la diferencia sustancial entre
la escuela medieval y la moderna es la disciplina que se expresa en
el establecimiento de la jornada escolar, de los horarios, de los pro-
gramas educativos, la graduación de cursos en relación a rangos
de edad, etcétera. En síntesis, su trabajo refiere a un lento proceso
de separación del niño del mundo del adulto, aquí también para el
siglo XIX ya está plenamente establecido ese sentimiento moderno
de la infancia que se funda en dicha separación (Ariès, 1962: 38),
pero es importante subrayar, esta separación no se realiza de modo
homogéneo puesto que el autor enfatiza que la antigua forma de
vida sobrevive en Francia todavía en los años de 1960 en las clases
bajas, porque en ellas los niños no se han integrado a largos perío-
dos escolares, ni habían dejado la cercanía con el mundo del adulto.

43
 Desde la mirada en la biopolítica, Foucault no contradice lo
planteado por su compatriota Ariès diez años antes, de hecho lo cita
en su trabajo (véase Foucault, 2002: 86), no obstante Foucault nos per-
mite comprender que este proceso se lleva a cabo a la par de muchos
otros. Para Foucault la escuela expresa arquitectónicamente y en la
dinámica cotidiana, otro ejemplo de la modalidad panóptica del po-
der, esto es, también los adultos son separados de otros adultos, en
otras instituciones emergentes; así la nueva modalidad panóptica del
poder que se ata al poder disciplinario rige por igual, para dar ejem-
plos destacados, en la cárcel, los talleres, el hospital. Para Foucault, el
poder disciplinario exige justamente la clausura, el establecimiento
de lugares cerrados y opera en el encierro de los indigentes y va-
gabundos, en el cuartel militar, en el hospital, etcétera, todos estos
ámbitos son simultáneos históricamente, con la emergencia de la es-
cuela moderna. Cada clausura cumple una función, el cuartel evita el
contacto de la tropa con los habitantes, los conflictos con autoridades
civiles, ayuda a controlar las deserciones y los gastos; la escuela en
cambio, ha hecho posible el trabajo simultáneo de todos en el marco
de una minuciosa distribución del tiempo, en síntesis: “Ha hecho fun-
cionar el espacio escolar como una máquina de aprender, pero tam-
bién de vigilar, de jerarquizar, de recompensar” (Foucault, 2002: 89).
Así, no solamente el niño no constituye una excepción para el
poder soberano en términos de la separación espacial y física, sino
que tampoco queda ajeno a la microfísica del poder vinculado con la
vigilancia, con reglamentos minuciosos, inspecciones detalladas de
las partículas de la vida y del cuerpo, que habían existido tiempo atrás,
particularmente en los conventos, y se expanden hasta convertirse en
la forma general de dominación que alcanza al niño en la escuela: “La
organización de un espacio serial fue una de las grandes mutaciones
técnicas de la enseñanza elemental. Permitió sobrepasar el sistema
tradicional (un alumno que trabaja unos minutos con el maestro,
mientras el grupo confuso de los que esperan permanece ocioso y
sin vigilancia). Al asignar lugares individuales, ha hecho posible el

44
control de cada cual y el trabajo simultáneo de todos. Ha organizado
una nueva economía del tiempo de aprendizaje. Tampoco el niño
es ajeno a la tecnología del poder ya no centrada en la disciplina
del cuerpo individual sino en la regulación, la normalización que
comienza a tener importancia durante la segunda mitad del siglo
XVIII. Si bien Foucault no refiere directamente a la emergencia del
sentimiento de la infancia como propia de la biopolítica, sí la contiene
en la medida en que es en el marco de la biopolítica moderna que
surgen las primeras estadísticas demográficas, la preocupación
por la natalidad, la mortalidad, la vejez, invalidez, las tasas de
fecundidad, la higiene, etcétera. En este proceso, el saber y el poder
estatal se refuerzan mutuamente: “El hospital primero, después la
escuela y más tarde aún el taller no han sido simplemente ‘puestos
en orden’ por las disciplinas… el elemento disciplinario, la medicina
clínica, la psiquiatría, la psicología del niño, la psicopedagogía, la
racionalización del trabajo. Doble proceso, por lo tanto: desbloqueo
epistemológico a partir de un afinamiento de las relaciones de poder;
multiplicación de los efectos de poder gracias a la formación y a la
acumulación de conocimientos nuevos” (Foucault, 2002: 135).
Como varios estudios han demostrado, particularmente en la
sociedad moderna hay correspondencia entre lo que Foucault llama
régimen de verdad, que funge como profecías auto cumplidas, esto
es, las maneras en las que se concibe socialmente al niño se vinculan
con las formas de criarlo y de educarlo, se fusiona con las prácticas
institucionales, produciendo a su vez sujetos autoconscientes, así
profesores, padres de familia y los propios niños piensan y sienten
sobre ellos mismos también, a través de esos términos (James y Prout,
1997: 23).
La relación entre los discursos de verdad y el poder estatal en la
sociedad moderna es mucho más fuerte, es decir, si para Foucault el
poder y las relaciones de poder son omnipresentes, ya que el poder
circula, se ejerce en red y, en cualquier situación los individuos están
en situación de sufrirlo, pero también de resistirlo y de ejercerlo, y no

45
hay ejercicio de poder sin una cierta producción y circulación del dis-
curso verdadero: “Eso es válido en cualquier sociedad, pero creo que
en la nuestra esa relación entre poder, derecho y verdad se organiza
de una manera muy particular” (Foucault, 2002: 34).
Cuando nos referimos al concepto de niño no estamos plan-
teando una rígida diferenciación entre lo que se piensa de él, en el
campo de las mentalidades, y las maneras concretas de tratarlo; más
bien consideramos que estos dos aspectos son caras de una misma
moneda, es decir, el concepto que se tiene del niño y la importancia
que se le concede es inherente a las prácticas, observable a través de
los tiempos, los espacios, los objetos y cuidados que se le brindan, al
igual que en las actividades productivas, sociales, religiosas, festivas,
etcétera, que socialmente se asigna en relación al hecho de que cons-
tituyen un grupo de edad específico y por lo tanto diferente al adulto.
Como veremos en el capítulo siguiente, los elementos que promue-
ven de manera indirecta y más recientemente directa a la comuni-
dad infantil, son un resultado marginal de las prácticas de la vida
cotidiana en el poblado, también el concepto que se tiene del niño,
su importancia y estatus al interior de la familia y el conjunto social
contribuyen de manera significativa a dicha comunidad.
Desde esta perspectiva puede comprenderse que a pesar de que
las distintas culturas originarias o campesinas, mantengan formas
de concebir la infancia y formas de crianza distintas al Estado a
través de las instituciones educativas, de salud, de registro, y más,
tiende a restarles legitimidad, a descalificarlas y a ordenarlas. Así,
a medida que se universaliza la modalidad biopolítica tiende a
diluir la diferencia entre las diversas culturas -o si se prefiere,
entre las diversas infancia(s)- y no solamente porque el poder del
saber, asociado al poder del Estado se consolida y se universaliza,
sino también porque: “El contrato podía bien ser imaginado como
fundamento ideal del derecho y del poder político; el panoptismo
constituía el procedimiento técnico, universalmente difundido, de la
coerción” (Foucault, 2002: 134).

46
 Algunos autores sostienen que el nuevo concepto de niño co-
menzó a hacerse presente en las clases medias y altas de los centros
urbanos y se difunde hacia las clases bajas de los contextos urbanos
y rurales. De esta manera, desde una perspectiva socio-histórica, la
edad es una variable dependiente que debe ser analizada a la luz de
concepciones y prácticas concretas.
No se puede dejar de mencionar que cuando se piensa en el de-
sarrollo infantil se asume que éste obedece a patrones universales,
que toman como modelo la sociedad europea y americana y, quizás
más particularmente, a niños de clases medias y altas, lo que le per-
mite a Woodson (1999), entre otras cosas, situar la infancia como una
política cultural que se asienta en contextos específicos, es decir, que
requiere de ciertas condiciones materiales que aluden fundamental-
mente al espacio urbano y que en torno a las fases específicas, ha sido
objeto de estudios críticos que destacan la influencia del ambiente
sociocultural en el desarrollo infantil, para el caso de México (véase
de León (2005) y Gaskins (2006).
Habría que agregar que a la par que ese saber, muy relacionado
con la ciencia médica, la reflexión de Stolkiner (2012) permite com-
prender la importancia del mercado farmacéutico en la actualidad y
el trabajo de Lee y Motzkau (2011) permite ver la forma en la que pue-
de desaparecer el discurso, ya que en el conflicto intergeneracional se
puede usar un artefacto y obtener disciplina, sin necesidad de hablar.

Agamben: la infancia no cronológica y el niño como paradigma

Aunque Esposito (2006), otro importante filósofo italiano contem-

poráneo, desarrolla la reflexión sobre biopolítica por otros trayectos,
coincido con él en que pese a la riqueza de las aportaciones de Fou-
cault, en su trabajo persiste una tensa relación entre vida -cuyo con-
cepto no fue suficientemente definido- y muerte, relación que tam-
poco fue suficientemente clarificada. Más aún, Foucault no analiza
propiamente el concepto ‘vida’, que es el objeto de la biopolítica, por

47
el contrario, en Agamben, el concepto de vida es ya, en sí mismo, una
producción biopolítica (1998).
Agamben continúa la reflexión sobre la biopolítica analizan-
do la relación entre vida y poder soberano y, en el marco de esta
reflexión, la infancia y el niño adquieren una importancia central
derivada precisamente de la idea de vida que ha prevalecido en
occidente desde la antigüedad.
Así, las expresiones zoé y bios eran empleadas en la Grecia anti-
gua para referirse a la vida, zoé se refiere al simple hecho de vivir la
mera vida natural, la vida vegetativa común a todos los seres consi-
derados vivos (dioses, animales y humanos); zoé incluye también la
esfera de la reproducción y de la economía, que en el mundo clásico
era confinada al ámbito de la oíkos, de la casa (Agamben 1998: 10).
Bios es comprendida como la vida políticamente cualificada. Agam-
ben subraya que esta dicotomía supone la consideración de que es
posible concebir una nuda vida –una vida desnuda, una zoé sin bios-
que no solamente es separada al interior del hombre mismo, sino que
siendo excluida de la polis es, a su vez, el objeto de la política que allí
se realiza.
En mi opinión, la separación entre zoé y bios al interior del hom-
bre, y atada a la subjetividad, es clara en la reflexión de Esposito
(2009) sobre el dispositivo de la persona que supone una diferencia
entre ser humano y persona, siendo la persona la que controla o debe
controlar su parte animal; en la concepción liberal actual, la persona
es propietaria de su cuerpo, pero para ser propietaria de su cuerpo, la
persona no puede coincidir con él, ya que es cualificada justamente
por la distancia que lo separa del cuerpo, así, “persona -podría decir-
se- es aquello que en el cuerpo es más que cuerpo” (Esposito, 2009:
23); dentro de esta concepción, el niño es una semipersona.
A diferencia de Foucault y en razón a esta reflexión sobre la vida
como objeto de la política desde la antigüedad, Agamben está lejos de
considerar a la biopolítica como una modalidad moderna del poder
soberano. Así, la dualidad inscrita en el concepto ‘vida’ -que es el

48
objeto de la bio/política- ha permanecido básicamente igual desde
la antigüedad, mostrando una correspondencia entre lo moderno y
lo arcaico (Agamben, 1998: 11), de modo que da cuenta de algo pa-
sado pero que aún permanece vigente en el presente y es también
un futuro anterior. Puede pensarse metodológicamente en ella como
una arché, para cuyo estudio Agamben (2010: 143) señala, a posteriori,
haber empleado el método de la arqueología filosófica.
Ahora bien, la consecuencia política más importante de la dis-
tinción entre zoé y bios es que permite la emergencia de la nuda vida,
esto es, a partir de allí es posible la consideración de una zoé sin bios
y, por tanto, constituye el núcleo originario pero oculto del poder so-
berano. Quisiéramos subrayar que la idea de vida ya supone -desde
la antigüedad- la ubicación de las mujeres y de los niños en el ámbito
de la casa y de la zoé.
Más aún, es precisamente en el antiguo derecho romano, en la
expresión vitae necisque potestas, donde Agamben encuentra un as-
pecto subjetivo de la génesis del poder soberano y donde por prime-
ra vez, la palabra ‘vida’ (ajena a la dicotomía zoé-bios) adquiere un
sentido técnico. Agamben destaca el vitae necisque potestas, esto es, el
poder de vida y muerte sobre todo hijo varón nacido libre que sur-
gía espontáneamente de la relación padre-hijo, pero adquiría una
jurisdicción pública y no solamente doméstica, se expresa también
en que el imperium del magistrado representa este mismo poder del
magistrado en relación con el pueblo. “Así pues, la vida aparece
originalmente en el derecho romano sólo como la contrapartida de
un poder que amenaza con la muerte” (Agamben, 1998: 114). De
esta manera, la relación padre-hijo en el derecho romano, expresa
ya la figura del homo sacer, esto es, la posibilidad de disponer de una
vida sin cometer homicidio, es decir, sin infringir el ordenamiento
jurídico y sin necesidad de sacrificarle, esto es, al margen de un con-
texto ritual. La figura del homo sacer en Agamben alude a la relación
de exclusión o bando en el sistema jurídico que, de acuerdo con el
autor, es la lógica de la soberanía aún en nuestros días.

49
 Agamben concibe una relación de excepción en la relación entre
zoé y bios, esto es, la zoé se excluye, incluyéndola: “La nuda vida tiene
en la política occidental, el singular privilegio de ser aquello sobre
cuya exclusión se funda la ciudad de los hombres” (1998: 17).
Puede decirse que la contribución de Agamben a los estudios
de la infancia puede ser situada en tres planos de análisis. El primero
de ellos, está centrado en la relación de excepción entre zoé y bios y,
por tanto, vinculado con la idea de la humanidad e involucra direc-
tamente el concepto de infancia. En un segundo plano pueden ser
situadas sus reflexiones sobre el niño como el paradigma de una-for-
ma-de-vida que se fundamenta en su reflexión sobre la infancia, pero
que proyecta simultáneamente una utopía que podría dar salida a
la biopolítica contemporánea. El tercer plano, concierne o deriva del
análisis del niño como individuo y como población en el marco de la
biopolítica contemporánea.
Para destacar la contribución de Agamben a los estudios de la
infancia, resulta importante recordar que James y Prout (1997) refie-
ren textualmente a un nuevo paradigma (sic) que sobre todo en el
campo de la sociología, no sólo implica la comprensión de la infancia
como una construcción social, sino también la comprensión del niño
como sujeto activo, como agente en dicha construcción y de su ám-
bito social.
Si mencionamos cinco de las seis principales características que
ellos atribuyen al nuevo paradigma veremos que, en gran medida,
expresan consideraciones aún vigentes en el campo de los estudios
de la infancia y podremos observar con más claridad que Agamben
conduce a una mirada diferente:

1. La infancia es entendida como una construcción social. Como tal, pro-
porciona un marco interpretativo para contextualizar los primeros
años de la vida humana. La infancia, a diferencia de la inmadurez
biológica, es una característica de los grupos humanos que no es
ni natural, ni universal pero aparece como un componente estruc-
tural y cultural específico de muchas sociedades.

50
 2. La infancia es una variable de análisis social. Nunca puede ser total-
mente separada de otras variables como clase, género y etnia. El
análisis comparativo e intercultural revela una variedad de infan-
cias, en lugar de un fenómeno único y universal.
3. Las relaciones sociales y las culturas de los niños son dignas de estudio
en su propio derecho, independientemente de las perspectivas y
preocupaciones de los adultos.
4. Los niños son y deben considerarse como activos en la construcción
y determinación de sus propias vidas sociales, las vidas de ellos,
alrededor de ellos y de las sociedades en que viven. Los niños no
son sólo sujetos pasivos de las estructuras y procesos sociales.
5. La etnografía es una metodología especialmente útil para el estudio de
la infancia. Permite a los niños una voz más directa y la participa-
ción en la producción de datos sociológicos.

Así, basándonos en estas características, podemos encontrar,

al menos, tres aspectos incompatibles con la mirada de la infancia
en Agamben que aquí analizaré: a) La consideración de la infancia
como una construcción social no elimina en esta perspectiva la dico-
tomía bio-zoé en la que se sustenta. Quisiera subrayar que el vínculo
niño-infancia toma por dado el dato biológico de la edad (sea a nivel
del niño individual, del grupo de niños como población o como ge-
neración) al que se añade la construcción social de la infancia, una
perspectiva que recuerda la clásica definición del género, pero que,
simultáneamente, suscribe la diferencia biológica del niño, como es
textualmente expuesto en el primer párrafo de su clásico libro: “La
inmadurez de los niños es una realidad biológica, pero la forma en
que esta inmadurez es entendida y significativa es un hecho de la cul-
tura” (James y Prout, 1997: 7); b) Agamben disloca, disocia el vínculo
infancia-niño y no resulta posible, en su marco de reflexión, concebir
la posibilidad de diversas infancias; c) en Agamben, la infancia no
puede ser vinculada con una cronología, sea ésta histórica o referida
a una etapa del ciclo de vida.
Dentro de la perspectiva biopolítica de Agamben, la biología no
es un dato natural sobre el que actúa la interpretación cultural, al

51
contrario, la separación naturaleza-cultura es ya una separación polí-
tica: “Aquello que llamo nuda vida es una producción específica del
poder y no un dato natural. En cuanto nos movamos en el espacio y
retrocedamos en el tiempo, no encontraremos jamás -ni siquiera en
las condiciones más primitivas- un hombre sin lenguaje y sin cultura.
Ni siquiera el niño es nuda vida” (Agamben, 2005: 18).
Hemos dicho que la casa en la antigua Grecia es el lugar de la
zoé y la polis es el lugar de Bios, pero más precisamente para Aris-
tóteles, la voz (phone), que es propia de todos los seres vivientes y
con la que se expresa dolor y placer, se sitúa en la casa (lugar de
las mujeres y los niños), mientras que en la ciudad, la voz transita
hacia la palabra, hacia el lenguaje (logos) que existe para manifestar
lo conveniente y lo inconveniente, lo justo y lo injusto. Es precisa-
mente el vínculo zoé_voz y bios_palabra el que nos permite engarzar
la biopolítica con la infancia en el pensamiento de Agamben, y más
exactamente, en mi opinión, la biopolítica con la negación, con la
exclusión de la infancia, así: “El nexo entre nuda vida y política es el
mismo que la definición metafísica del hombre como ‘viviente que
posee el lenguaje ’” (1998: 17).
Claramente, Agamben parte de una consideración por com-
pleto diferente en la que precisamente fundamenta su concepto
sobre la infancia, ya que el infante da justamente cuenta de que
el hombre es el animal que no ha sido desde siempre hablante. En
el in-fante (etimológicamente, el que no habla) se da el paso de
la lengua pre-babélica de la naturaleza, es decir, de la dimensión
semiótica, la pura lengua de la que el hombre participa por hablar,
a la lengua babélica, al balbuceo infantil compuesto por los fone-
mas comunes a todas las lenguas, pero los fonemas son “puros y
vacíos” significantes sin significado, no pertenecen ni a lo semió-
tico ni a lo semántico, no son ni forma ni sentido (Agamben, 2007:
85). Agamben ubica la infancia en ese lugar que es también una
demora necesaria para entrar al lenguaje, es decir, a la dimensión
semántica propiamente cultural.

52
 Para el autor, esa resonancia se da en un espacio vacío que sólo
admite una comprensión desde la filosofía y que es el mismo lugar
donde se crea la posibilidad de la comunidad y de la ética. Así, para
Agamben, la teoría de la infancia debe darse en una dimensión his-
tórico-trascendental o architrascendental, en relación con el análisis
del lenguaje y en especial con la distinción formulada por Benve-
niste, entre lo semiótico y lo semántico, más exactamente Agamben
emplea una metáfora topográfica para romper con esa dicotomía al
referirse a la infancia como un lugar situado entre la naturaleza y
la cultura, ese lugar es también una demora necesaria para entrar al
lenguaje, es decir, a la dimensión semántica y propiamente cultural,
lenguaje permite justamente la relación, la resonancia, la comunica-
ción entre estos dos sistemas pero da lugar a un sistema distinto, un
sistema nuevo y diferente que para funcionar no solamente necesita
ser reconocido, sino comprendido, da lugar a una forma-de-vida
particular, a la que hace más específica referencia en Lo Abierto, el
hombre y el animal (2006).
A diferencia de los animales, el infante debe recibir el lenguaje
desde el exterior, es decir, a la inversa, lo que caracteriza al infante es
su “potencia de no” respecto al habla animal, o dicho de otro modo,
su imposibilidad de hablar a partir de una lengua: “Los animales no
entran en la lengua: están desde siempre en ella. El hombre, en cam-
bio, en tanto que tiene una infancia, en tanto que no es hablante des-
de siempre, escinde esa lengua una y se sitúa como aquel que, para
hablar, debe constituirse como sujeto del lenguaje, debe decir yo”
(Agamben, 2007: 72). Debe recordarse que ‘yo’ es una realidad del
discurso, es decir, no existe un concepto ‘yo’ que provenga de todos
los ‘yo’ que están en una conversación; por ello, la subjetividad es la
emergencia del ‘yo’ en el lenguaje, por tanto es de naturaleza social
y por la misma razón el tema de la infancia en Agamben debe llevar
a una revisión radical de la comunidad en su carácter lingüístico, es
decir, en tanto abierta a cualquier significación. “Buscar una polis y
una oikía que estén a la altura de esa comunidad vacía e imposible de

53
presuponer es el deber infantil de la humanidad que viene” (Agam-
ben, 2007: 222).
Desde esta perspectiva, la infancia para Agamben no es un
variable de análisis social o histórico, es más bien propia de la na-
turaleza humana pero no en razón a la biología sino en razón a las
consideraciones políticas que distinguen zoé y bios cuando, por el
contrario, la infancia da cuenta, a nivel ontológico, de que el ser
humano es una forma-de-vida, que requiere de la infancia y que no
debería olvidar la potencia y la posibilidad de múltiples caminos
y de la que precisamente por esa razón el niño es el paradigma de
una-forma-de-vida.
Consecuentemente tampoco será posible hablar en este marco
de diversas infancias, ni de una periodicidad de la infancia (Stein-
berg, 2011) o, en el contexto postmodermo, de la liquidación (Hengst,
2001), de la desaparición (Postman, 1994), de la infancia que plantean
algunos autores para el capitalismo tardío.
Así, la creciente participación del niño en el hogar no obedece
solamente al trabajo infantil, ya que actualmente prevalece también
la concepción de que el niño debe tener una mayor participación y
autogestión, lo que junto con su acceso a la TV y al internet que le
devela al niño “los secretos del adulto”, transforma la familia en un
lugar de “negociación” donde se cuestiona y desdibuja la antigua au-
toridad del adulto.
No deja de ser interesante que la inexistencia e imposibilidad de
la infancia moderna o más bien dicho, la continuidad de ese “adulto
pequeño” que era típico de las sociedades campesinas pre-modernas,
se toca transversalmente con los estudios sociológicos que ahora refie-
ren al niño postmoderno que “ya no tiene infancia”, que ha llegado a
ser un joven o que ha regresado o debería regresar a ser tratado, más
aún: como un adulto de verdad.
Este niño “postmoderno” se nos presenta, para abreviar, de dos
modos sustancialmente distintos: como post-humanista, violento,
consumista, mundano, se aburre mortalmente en la escuela, que hoy

54
está siendo desplazada por las corporaciones que han creado una pe-
dagogía del placer (Giroux, 1994).
Post-humanista en el sentido de alejado de la lecto-escritura, des-
apegado de la escuela que dio lugar a la idea de la infancia que Post-
man (1994) encuentra como necesaria a partir del descubrimiento de la
imprenta, ya que el ambiente de la comunicación ha cambiado radical-
mente con la introducción del radio, el cine y sobre todo la televisión,
que borra la división entre adultos y niños en la medida en la que no
segrega a la audiencia por edades y diluye la importancia de la instruc-
ción, ya que las imágenes visuales no requieren grandes habilidades.
Para otros autores, la omnipresencia de los medios de comu-
nicación produce una hiperrealidad que reposiciona lo real ya no
solamente como algo dado, sino también reproducido artificialmen-
te como real, lo que no solamente rasga los límites entre informa-
ción y entretenimiento, entre imágenes y política, sino también entre
los grupos de edad, de tal modo que se desvanecen los límites en-
tre la niñez y la adultez, de modo tal que los niños son “adultifica-
dos” y los adultos “infantilizados” (Aronowitz y Giroux, 1991).
Por otra parte, la violencia ha invadido el ámbito de los niños en
la forma de actores -incluso como soldados y sicarios- y víctimas del
llamado bullying; la vertiginosa sexualización de los niños, la “ma-
ternidad adolescente”, el uso de los niños en la pornografía en inter-
net. La problemática aparición del cuerpo de los niños que se ata a la
publicidad no regulada, dirigida al comercio infantil y se relaciona
tanto con la epidemia de obesidad infantil, como con la impresionan-
te preocupación de niños de primaria por la grasa de sus cuerpos, la
aparición en la escena infantil de bulimia y la anorexia.
Para Corea y Lewkowicz (1999), la proliferación de imágenes en
los medios de comunicación sobre la violencia de los niños, refleja un
asunto de mayor importancia: “El horror ante la infancia violenta se
produce sobre la base de una representación agotada en sus efectos
prácticos: la niñez concebida como edad de inocencia, fragilidad y
docilidad”.

55
 Podríamos decir lo mismo frente a las noticias más actuales,
cuando la idea de la infancia asociada a la fragilidad se derrumba
frente al incremento del uso infantil en la pornografía infantil por
internet, el incremento de la venta de niños, pero incluso también
la imagen de niños migrando, cruzando solos la frontera hacia los
Estados Unidos, los alarmantes datos y cifras sobre la pederastia en
la Iglesia y más cercanamente, los niños básicamente abandonados
dentro de las paredes de la casa-hogar llamada “la Gran Familia” en
Zamora, Michoacán.
Claramente a diferencia de las perspectivas que hablan de la
muerte de la infancia y que, como señala Minnicelli (2010), estos
enunciados plantean que la infancia o es moderna o no es infancia y
se declara su fin. Agamben reclama la infancia en el adulto y desde
esta perspectiva busca bloquear, desactivar la “animalización”, o la
nuda vida, que ha posibilitado la biopolítica o el biopoder.
Pero tampoco la infancia es una etapa de la vida, ya que Agam-
ben disloca el vínculo niño-infancia que ha permanecido indisociable
en los estudios de la infancia y que puede considerarse un denomina-
dor común, ya que da cuenta del objeto de estudio al margen de las
pequeñas o radicales diferencias entre las distintas perspectivas teóri-
cas. Lo que resulta interesante es que al situar la infancia al margen de
la etapa del ciclo de vida, permite comprender la lógica que subyace
en su asociación con el niño.
Por tanto, el ser humano no es una sustancia dada, es también
definido en esa comunidad lingüística; así, insisto, entre zoé y bios,
entre la voz y la palabra, entre el animal y el hombre hay una zona de
indeterminación, una zona abierta a la significación, de este modo,
lo verdaderamente humano no es la vida animal o la vida humana,
sino esta zona perfectamente vacía e indeterminada donde la antro-
pogenésis, es decir, “la maquinaria antropológica” decide y actualiza
la producción de lo humano, de ello se desprende el carácter político
de esa decisión. Reflexión que, para Agamben, es más urgente que
tomar posición acerca de los denominados valores y derechos huma-

56
nos, y que, en su opinión, no necesita centrarse en la metafísica sino
en el terreno del misterio práctico y político de esa separación o des-
conexión (Agamben, 2006: 76).
No se trata aquí solamente de una reflexión que, ajena al po-
sitivismo, critica la mirada de la infancia como una etapa del ciclo
vital, ahistórica y universal, en tanto exclusivamente vinculada con
el desarrollo, sea éste motor, lingüístico, psíquico, etcétera, del niño,
concepción que resulta un tanto trivial a la luz de los clásicos y de-
tenidos análisis históricos (Ariès, 1962; DeMause, 1974) y antropo-
lógicos (Mead, 1989).
Para Agamben, actualizamos la infancia cada vez que necesita-
mos un silencio previo para comprender y crear significados, y co-
tidianamente cada vez que actualizamos al sujeto hablante, así: “la
infancia a la que nos referimos no puede ser simplemente algo que
precede cronológicamente al lenguaje y que, en un momento deter-
minado, deja de existir para volcarse en el habla, no es un paraíso que
abandonamos de una vez por todas para hablar, sino que coexiste
originariamente con el lenguaje, e incluso se constituye ella misma
mediante su expropiación efectuada por el lenguaje al producir cada
vez al hombre como sujeto” (Agamben, 2007: 66).
Ahora bien, esta definición de la infancia vinculada al lugar de la
experiencia muda y al vacío donde tiene lugar la resonancia del len-
guaje, a partir del cual se construye colectivamente la subjetividad y el
sentido, refiere, como he dicho, no solamente al infante, en Por una Filo-
sofía de la Infancia (2012), Agamben afirma que el infante, a diferencia de
otros animales maduros, es decir aquellos que simplemente obedecen
instrucciones específicas escritas en códigos genéticos, no solamente es
arrojado a un mundo sino que también conserva un infantilismo obsti-
nado, esto es, conserva la capacidad de prestar atención a las posibili-
dades somáticas, a lo arbitrario, a lo no codificado, capacidad o poten-
cialidad -quiero subrayarlo- que no se pierde con el paso de los años,
pero cuya seria consideración, en el caso de los niños, lleva a Agamben
a considerarlo justamente como el paradigma de una forma-de-vida.

57
 Es necesario señalar que concebir al niño como una forma-de-
vida no es solamente en razón a que es inseparable de su vida bioló-
gica, que de hecho juega con su propia fisiología, sino también preci-
samente porque el niño es su propia posibilidad y potencialidad, no
significa que el niño solamente sea potencia hacia el futuro, es decir
que está en un estado de transición desde la mirada adultocéntrica
ya que, por el contrario, Agamben continúa la tradición de Benjamin
y de Nietzsche, quienes situados en la frontera de la filosofía acadé-
mica, le otorgan al niño no solamente el rol de agentes, sino un rol
emancipador (Amar, 2011), es decir, a la inversa, el concepto de po-
tencia, en Agamben, hace problemática la mirada del adulto como un
ser completo y acabado. (Véase Lewis 2011).
La figura del niño refiere por el contrario a la potencia y a la
posibilidad que lo caracteriza, retomando a Heidegger, Agamben se
pregunta: “¿Cuál es el Dasein de un niño? Uno podría decir que es
una inmanencia sin lugar ni sujeto, un aferrarse que no se aferra ni
a una identidad ni a una cosa, sino simplemente a su propia posibli-
dad y potencialidad” (Agamben, 2012: 30). Potencia y posibilidad son
esencialmente diferentes a la realidad efectiva y son siempre inheren-
tes, como vimos, a la forma del cualsea (1996: 35).
La reflexión de Agamben sobre la infancia no se limita a su
contribución en Infancia e historia. Ensayo sobre la destrucción de la
experiencia, obra publicada originalmente en 1978, sino que también
está presente en reflexiones inmersas o explícitamente expuestas en
más recientes publicaciones, donde el autor da un giro radical al
análisis sobre la biopolítica. Interesa señalar que en ese giro, la in-
fancia -que no es exclusiva de una etapa del ciclo de vida- cobra una
importancia central, ya que corrobora que el ser humano es una-
forma-de vida, de la que el niño es el2 paradigma: “En este sentido,
el niño es el paradigma de una forma-de-vida sin resto… Significa
que el niño nunca es nuda vida, que nunca es posible de aislar en

2
Cursivas mías.

58
un niño algo como la nuda vida o la vida biológica” (Agamben,
2012: 31).
Para comprender la importancia de situar al niño como paradig-
ma, en el propio pensamiento de Agamben, es necesario recordar que
el autor considera que Foucault renueva la reflexión sobre el poder, en
este sentido, su original aportación es un paradigma; por otra parte,
también la arquitectura panóptica hace las veces de paradigma en el
marco de la modalidad disciplinaria del poder. En este argumento, el
paradigma es un caso singular que vuelve inteligible un nuevo con-
junto, cuya homogeneidad él mismo debe construir (Agamben, 2010:
23), es decir, esta arquitectura constituye una analogía que ejemplifica
los dispositivos a través de los cuales el poder penetra los cuerpos.
En el marco de esa concepción, puede comprenderse la enorme
importancia que el niño adquiere en la biopolítica contemporánea en
el sentido de analogía. Ahora bien, como espero demostrar, a lo largo
de este trabajo, la concepción de Agamben es también paradigmática,
ya que la infancia es objeto de una interpretación fundamentalmente
diferente, y permite situar el foco del análisis en otros entramados
conceptuales y metodológicos.
Quisiera concluir esta capítulo señalando que si bien el adulto
constituye el ideal del desarrollo del niño, la etapa de la vida que
constituye la meta a alcanzar para niños, adolescentes y jóvenes,
paradójicamente las teorías sobre el significado de la adultez se en-
cuentran ubicadas todavía en el rango de teorías implícitas, como
bien lo muestra un estudio llevado a cabo por Zacarés y Serra (1996),
encuentra que la madurez que se asocia con la vida adulta obede-
ce a creencias culturales que orientan la conducta; ellos identifican
la Teoría Pasivo-Externa donde madurez y adultez aparecen como
sinónimos, remitiendo al simple paso de los años, al éxito socioeco-
nómico y el cumplimiento o logro de aspectos normativos como la
paternidad y el mundo instrumental del trabajo. Más recientemente,
Arnett y Galambos (2003) han examinado la concepción de los jóve-
nes sobre lo que para ellos significa convertirse en adultos y encontra-

59
ron que, a pesar de las diferencias entre distintas etnias al interior de
Estados Unidos y entre los varios países estudiados, los jóvenes ahora
destacan más procesos que eventos y en esos procesos la similitud
entre las diversas culturas fue notable siendo los criterios más am-
pliamente compartidos los que reflejaban valores de independencia
e individualismo, es decir los mismos que estudios anteriores habían
encontrado como característicos de la población blanca americana de
clase media, lo que demuestra que el modelo del adulto refleja simul-
táneamente el modelo de vida americano que resulta problemático en
el pensamiento de Kojève, citado por Agamben (2006: 25) que remi-
te a la consideración de un período posthistórico, a una época en la
que el ser humano se concibe como un ser ya acabado, caracterizada
por una falta de meta o por una meta que se entiende ya cumplida
justamente por oposición a la potencia que caracteriza al niño. El ser
acabado simultáneamente refiere a un proceso de animalización, im-
plicando que la máquina antropológica funciona en la actualidad ex-
cluyendo de lo humano, en este sentido, la maquinaria humana gira
hoy en el vacío, ya que el triunfo de la economía asume a menudo
un énfasis en que la misma vida natural y su bienestar se presentan
como la última tarea histórica de la humanidad, de modo que poesía,
la religión, la filosofía, es decir los campos donde se debatía el destino
histórico de los pueblos, “han sido transformadas desde hace tiempo
en espectáculos culturales y en experiencias privadas, y han perdido
toda eficacia histórica. Frente a este eclipse, la única tarea que todavía
parece conservar alguna seriedad es el tomar a cargo y realizar la
‘gestión integral’ de la vida biológica, es decir de la propia animali-
dad del hombre…” (Agamben, 2006: 141).
La propuesta de Agamben implica regresar a ese espacio de in-
determinación y pensar una forma-de-vida como vida de potencia,
es todo lo contrario a una vida humana “realizada”, “superada” con-
sonante con una determinada identidad, o con un ideal humano que
hubiera que actualizar. Regresar a ese lugar vacío donde emerge el
lenguaje es, para Agamben (2007: 222), de una importancia central:

60
“¿Cuál es entonces la expresión justa para la existencia del lengua-
je?”. La única respuesta posible a esta pregunta sería: la vida humana
en cuanto ethos, en cuanto vida ética. Buscar una polis y una oikía que
estén a la altura de esa comunidad vacía e imposible de presuponer
es el deber infantil de la humanidad que viene.

61
62
 CAPÍTULO II

Cambio y continuidad en El Platanal

Jornaleros y migrantes

E n el presente capítulo nos referiremos al contexto mayor del

mundo infantil, esto es, la historia del poblado, su vinculación
con el valle de Zamora y las ciudades cercanas y particularmente a las
características de El Platanal, en términos de los recursos económicos
y sociales; este marco general nos permitirá introducirnos en la com-
prensión de la estructura familiar y la vida cotidiana del poblado3,
dando la relevancia que la organización social tiene en la inducción
de la realización y estructuración de ciertas prácticas culturales, entre
ellas la comunidad infantil y el juego, así como el jugar en contextos
y situaciones específicas.
San José de El Platanal es una tenencia del Municipio de Jacona
desde 1924. Se sitúa a 9 km de la ciudad de Jacona y a 15 km de la
ciudad de Zamora. El poblado se ubica a 1,534 m s.n.m., tiene una
temperatura ligeramente templada. Su origen como asentamiento
poblacional obedeció al río Duero y al establecimiento de una planta
hidroeléctrica de capital norteamericano en 1902. La planta significó
la posibilidad de empleo para aproximadamente setenta trabajadores
de base y sus familias; el crecimiento de la población se incrementó

3
Una versión más detallada de la historia del poblado puede verse en Mantilla (1985).

63
a partir de sus descendientes así como por inmigrantes de las ex ha-
ciendas de los alrededores, toda vez que se ubica en el rico valle de
Zamora, rodeado de una agricultura de riego con cultivos altamente
comerciales.
El poblado se transformó significativamente con los efectos de la
reforma agraria y la creación del ejido “El Platanal” en 1936. En el censo
elaborado para el reparto agrario, señalaba que había “…105 habitan-
tes, agrupados en 28 familias de las cuales 33 resultaron tener derecho
a dotación”. El reparto final benefició a 34 ejidatarios con la dotación de
una superficie total de 528 hectáreas, de las cuales 92 eran de riego, 96
de temporal y 340 de agostadero cerril (DOF, enero 9, 1936).
A cada miembro le correspondieron 2.75 ha de riego y 2.75 ha
de temporal; las restantes hectáreas de agostadero cerril que han sido
siempre de uso colectivo, se explotan extensivamente con ganado y,
en el tiempo de lluvias, suelen prestarse a jornaleros agrícolas para la
siembra de ecuaros de maíz. Esta práctica de cultivos de ecuaros, aun
cuando se sigue practicando, ha disminuido mucho en los últimos
años.
En 1982, después de varios años de lucha, se creó un nuevo eji-
do, “San José de El Platanal” con parcelas de 3.1 ha por ejidatario,
alcanzando el beneficio para 44 residentes de El Platanal. Los cultivos
ahí realizados continuaron siendo los mismos que el viejo ejido, pero
con tierras relativamente más ricas que las del ejido anterior.
En general ha disminuido la vinculación directa de los ejidatarios
en las actividades agrícolas; en los años 70 y 80 se cultivaba junto con la
fresa, maíz, frijol, jitomate, sorgo, pepinos y en menor medida, cebolla,
papa y garbanzo, en tanto hoy día, la agricultura de la microrregión se
ha orientado más hacia cultivos que podríamos considerar de moda
a partir de la última década, asociados al incremento de la demanda
de alimentos antioxidantes y que la población llama los berries: fresa,
zarzamora, frambuesa y, en menor medida, arándano, de los cuales los
ejidatarios desconocen su proceso tecnológico, no tienen las plántulas
para desarrollar su cultivo, además de ser muy costosos, pues las

64
empresas que adquieren estas frutillas demandan que el riego se
haga por goteo y con agua de pozo profundo y con altos estándares
de calidad, quedando excluidos los ejidatarios de estos cultivos. De
hecho, estos cultivos, así como la fresa que ha continuado su expansión,
se realizan actualmente con sistemas de invernadero, lo que los
convierte en costosos e inaccesibles para agricultores y ejidatarios de
escasos recursos, quienes continúan con sistemas de riego tradicional
por gravedad, así como sembrando cultivos de los que tienen cierta
accesibilidad a los insumos y el control de todo el proceso.
De esta manera, hoy día continúa la exclusión y la imposibilidad
de movilidad social a través de la explotación de la tierra. Si en 1986
sólo 6 de 44 ejidatarios tenían permiso para cultivar la fresa como
cultivo estrella en la obtención de utilidades, hoy se han agregado
otros mecanismos de exclusión de la agricultura industrial y comer-
cial redituable, marginando a los ejidatarios a los cultivos tradiciona-
les menos comerciales.
Como efecto de la expansión de los cultivos berries y la reforma
agraria de 1992, se ha observado el incremento en la renta de parcelas
a grandes corporaciones norteamericanas y a agricultores acauda-
lados de la región. En el nuevo ejido, la renta de una hectárea pro-
porciona a los ejidatarios unos 20 mil pesos anualmente, ligeramente
superior al viejo ejido que reciben sobre los 17 mil pesos por hectárea.
Así entonces, los atractivos económicos de esta renta aunado a
la mayor edad de los ejidatarios y quizás sobre todo la migración
de los de los descendientes, que se ha incrementado notablemente
desde la década de los 80 a la fecha, así como el riesgo que entraña la
agricultura y las dificultades económicas para desarrollar cultivos de
alto valor por su cuenta, han hecho que sea más frecuente rentar que
sembrar sus tierras.
En el período que va de 1930 a 1960, la población de El Platanal
crece a un ritmo de 9.2% anual, fruto del reparto agrario y la deman-
da de mano de obra jornalera para la expansión de los cultivos de
riego en el valle de Zamora. Los cultivos requerían intensamente de

65
mano de obra y el impacto demográfico se hizo sentir en todo el va-
lle e inicialmente, sobre todo, en el municipio de Jacona (Verduzco y
Calleja, 1982; Luna, 1986).
De acuerdo con el Padrón General de Población de la Tenencia de
El Platanal, en Febrero de 1957 la población total era de 1,025 habitan-
tes divididos en 513 varones y 512 mujeres con apenas 160 personas
mayores de 41 años y un total de 212 jefes de familia, además de con-
tingentes de población estacional o flotante que venía a trabajar como
jornaleros en ciertos períodos del año.
Por lo menos desde 1957, el poblado se convirtió en una alter-
nativa residencial barata, la composición social de la nueva mayoría
de sus habitantes estaba ahora sí vinculada con el valle de Zamora y
el poblado se definió en función de su capacidad para proveer mano
de obra de jornaleros agrícolas asentados en terrenos baratos y den-
samente poblados.
El crecimiento de la zona urbana, que había comenzado con las
22 casas construidas por la compañía hidroeléctrica norteamericana,
continuó con la venta de parcelas fraccionadas para el uso urbano. En
1957, más de la mitad (el 58%) de los jefes de familia eran propietarios
de casas y las restantes 50 casas pertenecían a nuevos jefes de familia
(Padrón General de Población).
Si bien el poblado ha crecido en función de la llegada de nuevos
pobladores, no ha sido, sin embargo, el lugar elegido para vivir por
los habitantes que mejoran su nivel de vida o por aquellos que desean
mejorarlo a través de la migración hacia los Estados Unidos. Cuanti-
tativamente, la emigración no era importante hasta antes de los años
80, aunque a partir de entonces se ha incrementado sustancialmente
como hacen ver los pobladores y residentes en las entrevistas de 2015.
Prácticamente de todos los niños que integraban la comunidad infan-
til que estudié, el 90 % de ellos migró a los Estados Unidos de Norte-
américa, y algunos pocos a otros centros urbanos del país. De hecho,
para las personas entrevistadas, la migración internacional que se ha
visto disminuida recientemente por falta de empleo en los Estados

66
Unidos, se ve como la única salida u opción para tener un nivel de
vida mejor en la comunidad, donde la única fuente de ingreso para el
grueso de la población es ser jornalero.
Como se puede observar en el cuadro 2, las mayores tasas de
crecimiento poblacional ocurrieron en todo el siglo XX, pero hasta la
década de 1980, a partir de entonces la migración internacional fue
mayor que las tasas de natalidad al disminuir la población en me-
nos 7.6%; a partir de entonces, prácticamente puede afirmarse que la
población ha permanecido estancada, toda vez que la población en
2010, a pesar del regreso de algunos migrantes, apenas fue de 2,958
habitantes, equivalentes a 80 personas más que las que habitaban en
el poblado en 1980.

Cuadro 2

Población total de 1910 a 2010

Evento Censal Total de Habitantes % de crecimiento según década

1910 263  

1921 320 21.70%

1930 462 44.40%

1940 647 40.00%

1950 794 22.70%

1960 n/d  

1970 1955 146.20%

1980 2878 47.20%

1990 2659 -7.60%

1995 2837 6.70%

2000 2735 -3.60%

2005 2727 -0.30%

2010 2958 8.50%

Fuentes: excepto 1995 y 2005, Conteos de Población respectivos; el resto de los años corresponde a
los Censos de Población respectivos.

67
 La presencia del Estado en El Platanal es en mucha medida imper-
ceptible, puede considerarse incluso que el poblado conserva la aparien-
cia que tenía en los años 80, en particular no se observa una mejora en la
pavimentación de las calles, en el alumbrado, en los servicios públicos.
Existe una biblioteca que ofrece wifi gratis y que niños y jóvenes obtie-
nen incluso desde la puerta. Finalmente, la plaza e iglesia central que
desde mediados de la primera década del presente siglo permanecían
en obra negra, fueron concluidas con la aportación de los habitantes.
El Platanal que tenía para 1985 las mismas instituciones edu-
cativas que tiene hoy una primaria que desde entonces padece de
un insuficiente número de aulas, de pupitres y de instalaciones sa-
nitarias en los dos turnos existentes, cuenta además con un kinder
fundado aproximadamente en 1982 y con una escuela secundaria
fundada hacia 1985.

Unidades domésticas, redes sociales y estrategias de sobrevivencia

En síntesis, podemos decir que en la composición social de los ha-

bitantes prevalece la homogeneidad en la pobreza, la escasez de los
recursos de los campesinos ejidatarios y de los jornaleros no ha per-
mitido a éstos desarrollar una empresa productiva, su estilo de vida
y sus posibilidades de consumo no dan pie para considerarlos un sec-
tor alto de la población, no obstante si se ha incrementado el consumo
de electrodomésticos.
La gran mayoría de la población es asalariada y muchas veces
no media un contrato en la relación patronal; el 78.96% de la pobla-
ción económicamente activa recibía mensualmente un salario igual
e inferior al mínimo en los años 80 (Normal Preparatoria, Colegio
Juana de Asbaje, 1984: 11). A pesar de que actualmente los jornaleros
agrícolas reciben aproximadamente dos salarios mínimos por jornal,
sus ingresos son insuficientes para la sobrevivencia y reproducción
de los trabajadores y sus familias, quienes complementan sus ingre-
sos con otro tipo de actividades que se dan al margen del mercado.

68
 Frecuentemente no existe una relación contractual entre traba-
jadores y patrón, más bien, se da a través de un acuerdo verbal y el
trabajador acude directamente a la parcela o al centro del poblado,
donde esperan camionetas y camiones de diversos patrones para lle-
varlos a una jornada de trabajo.
Las condiciones de trabajo de la mayoría de los jornaleros(ras)
agrícolas son sumamente precarias, no sólo por el reducido monto
del salario, sino también por la inestabilidad del trabajo y la ausencia
de cualquier tipo de prestación laboral en períodos de enfermedad o
vejez. Para el 2015, algunos habitantes comentaban que los patrones
proveían de seguro social, pero esta información no coincidió con la
experiencia de algunas personas que afirmaron encontrarse con que
no habían sido registrados cuando se enfermaron y con otras que
mencionaron la disminución de los años trabajados al recibir la pen-
sión, etcétera. Si bien en la actualidad existe el acceso al seguro popu-
lar, éste no cubre las medicinas cuyo costo resulta muy costoso para
muchos. Podría decirse que hoy el trabajo jornalero constituye para
hombres y mujeres una actividad que se realiza frente a la ausencia
de empleo en Estados Unidos y de recursos económicos para migrar.
El salario diario en El Platanal, a finales de 1985, correspondía
a $1,015 pesos diarios y en relación a las mujeres, cuando la contra-
tación es por jornal, algunos patrones reducen este salario a $1,000 e
inclusive a $900 pesos al día. Este hecho no obedece al menor tiempo
o productividad en el trabajo, es más bien un efecto de la histórica
situación de desigualdad de la mujer, que prevalece aún hoy en día;
así, para diciembre de 2015, las mujeres jornaleras suelen recibir un
salario de entre $130 a $150 pesos, mientras que el mínimo de los
hombres jornaleros suele ser $180 pesos4.
También temporalmente las madres (no jefes), las jóvenes y los ni-
ños de ambos sexos en edad escolar, trabajan como jornaleros agrícolas

4
Las cifras están asentadas en pesos corrientes de cada fecha. Recuérdese que en 1993
se le quitaron tres ceros al nuevo peso mexicano.

69
cuando aumenta la demanda de trabajo, fundamentalmente en la época
de cosecha, tarea que es pagada a destajo; para mujeres y niños este
tipo de convenio tiene la ventaja de que puede realizarse en un hora-
rio más flexible, compatible con otros deberes y actividades. Por otra
parte, es común que los hijos varones y ocasionalmente también las
jóvenes niñas, una vez terminada la primaria, se integren al trabajo
como jornaleros y con frecuencia en iguales condiciones a las del jefe
de familia; de esta manera, alrededor de los 14 años, el hijo obtiene
un ingreso diario igual al de su padre. Este aspecto del trabajo del
jornalero establece una notable diferencia respecto a otros contextos
laborales, donde presumiblemente la calificación o experiencia acu-
mulada distancian los ingresos entre una y otra generación.
La unidad doméstica, como unidad económica, contemplaba
para los años 80 la combinación de diversas fuentes basadas en la
división del trabajo por edades y sexos. Así, las estrategias de sobre-
vivencia podían ser divididas en dos apartados, en relación al tipo de
vínculos que generan con la sociedad capitalista en su conjunto: 1)
actividades que generan ingresos monetarios y dan pie a un consu-
mo mercantil; 2) bienes y servicios que tenían su fuente en la unidad
doméstica, es decir, que eran adquiridos al margen de una relación
de mercado.
La proletarización de los jornaleros agrícolas que en El Plata-
nal constituía más bien una entre otras estrategias económicas, se ha
vuelto en el lapso de estos años la actividad fundamental. Sin duda
alguna, la otra fuente de ingresos es actualmente el dinero provenien-
te de padres, pero también hijo/as y sobrino/as de los ahora abun-
dantes migrantes a diversas localidades de los Estados Unidos.
Pero en los años 80 existía una forma de auto abasto generali-
zado en El Platanal, era la recolección en el sentido más amplio, tal
y como lo expresa Meillassoux (1979: 28), es decir, cuando no se da
una inversión previa de trabajo sobre la tierra que de esta forma la
tierra no constituye aquí un medio, sino un objeto de trabajo. Así, los
camotes, los quelites, las verdolagas y nopales, que forman parte de

70
la dieta común de los pobladores, eran traídos comúnmente de los
alrededores, al igual que la leña con la que algunas familias elaboran
la comida diaria, mientras que otras la utilizan particularmente para
las tortillas.
La recolección de leña era una actividad más común y en ella
participaban los niños, las mujeres y ocasionalmente los varones
adultos de la familia, de esta misma actividad derivan ocasionalmen-
te ingresos monetarios, ya que algunas familias traían leña del cerro
para su propio consumo y para la venta.
El deterioro del medio ambiente ha afectado y mermado los re-
cursos disponibles para su sobrevivencia en los años 80, la caza de güi-
lotas y la poca pesca que aún podía obtenerse en el río constituían un
complemento alimenticio en aquellos años, aun cuando más esporádi-
co. Hoy por hoy, los habitantes reportan un gran incremento de la con-
taminación del río que hace imposible incluso bañarse en él, al igual
que la desaparición o gran reducción de las güilotas. Mientras que el
poblado tenía agua en abundancia en los años de 1980, actualmente,
ha habido gran proliferación de pozos para el riego de los modernos
cultivos y suelen recibir tandeos de agua por sólo tres horas al día.
Pero otra fuente de auto abasto muy importante que ha desapa-
recido era la llamada “pepena”, que era fundamental para la sobre-
vivencia familiar, ésta era una labor básicamente femenina e infantil,
pero en ella particularmente los niños y niñas participaban activa y
entusiastamente. Creo que, exceptuando el maíz, no había producto
agrícola de los alrededores de El Platanal que no fuera objeto de pe-
pena en los años 80. Ahora, la producción agrícola se ha especializado
en los berries y en ningún campo agrícola se permite ya la pepena. La
pepena no ocurría bajo la forma de un “subsidio alimenticio”, cons-
tituía, para la mayoría de los pobladores, la forma fundamental de
auto abasto y de reciprocidad, ya no observé en ningún caso que los
frutos de la pepena fueran objeto de intercambio comercial.
Los productos agrícolas que se pepenaban provenían de dos
fuentes: los primeros eran defectuosos en la forma y/o color, etcétera,

71
éstos quedaban en las parcelas una vez realizada la cosecha. La otra
fuente era la baja del precio en el mercado y a pesar de su buen esta-
do, era incluso incosteable su cosecha.
Debido a la abundancia circunstancial de los productos agrícolas
pepenados y a la ausencia de formas de conservación de éstos, la pe-
pena contribuía notablemente a estrechar los lazos de reciprocidad en-
tre familiares, vecinos y compadres; sus productos eran, dentro de es-
tas redes de relación, una forma de donación e intercambio frecuente.
Así ha desaparecido esta especie de compasivo desperdicio de
la intensa e irracional economía de mercado del valle de Zamora, que
era finalmente fruto del trabajo que sobre la tierra habían realizado
los propios habitantes de El Platanal.
Existen otras fuentes de ingreso monetario llevadas a cabo bási-
camente por mujeres, estas actividades dan pie a la existencia de un
pequeño comercio informal. Un sinnúmero de productos se comer-
cializan a través de esta vía: venta a crédito de zapatos, de productos
de Avon, elotes cocidos, pepinos, mangos, dulces e inclusive juguetes
de temporada (papelitos, resorteras, trompos...) que se exhiben en la
puerta de la casa; enchiladas, tacos y demás fritangas cuya venta se
realiza los fines de semana o los días feriados en la plaza central, o
bien, son anunciados por el altoparlante público para que los com-
pradores acudan al negocio improvisado de la casa, etcétera.
Pero las actividades no mercantiles y las redes de relaciones
sociales aún cumplen un papel fundamental para la población; así,
una parte importante de su abastecimiento alimenticio, el acceso a la
vivienda, el trabajo casero femenino e infantil y el proceso de sociali-
zación infantil tienen su origen en la unidad doméstica, en redes de
relaciones entre parientes y vecinos.
La base material que da lugar a estas actividades y relaciones
de intercambio no mercantil no se encuentra -como podría pensarse,
dado el contexto rural de El Platanal- en la que llamaba Palerm (1980),
Unidad doméstica campesina, o llamaba Meillasoux (1979) modo de
producción campesino. Para la unidad doméstica campesina, la venta

72
de fuerza de trabajo al sistema capitalista es complementaria al auto
abasto, pero con los jornaleros agrícolas de El Platanal ocurre un pro-
ceso contrario, el auto abasto es otra de las estrategias que como uni-
dad familiar realizan a fin de complementar los insuficientes ingresos
provenientes de la venta de su fuerza de trabajo, subsiste de todas
maneras esta producción aun siendo residual y complementaria.
Entre los bienes y servicios que proveen e intercambian los
miembros de la unidad doméstica en El Platanal actual, podemos
mencionar el ecuaro, el acceso a la vivienda y el trabajo casero feme-
nino e infantil.
El ecuaro se realiza en los terrenos cerriles que pertenecen a los
ejidatarios. Algunos jornaleros tienen acceso a estas tierras margi-
nales como medieros de los ejidatarios o las reciben en calidad de
préstamo, sin ningún tipo de retribución. También ocasionalmente el
ecuaro es realizado por los ejidatarios. El ecuaro constituye, en cier-
ta forma, para los jornaleros que familiarmente trabajan en él, una
reconstitución temporal y marginal de la economía campesina, aun
cuando debido a la escasez del producto, éste satisface sólo parcial-
mente las necesidades del auto abasto familiar y no genera ganancias
al sector mercantil de la agricultura capitalista.
Así, aunque en el transcurso de estos años se ha intensificado la
proletarización de los jornaleros y se han reducido las otras fuentes
de subsistencia como la producción familiar campesina ajena al mer-
cado y la recolección, persiste sin embargo la importancia económica
de los lazos familiares y en general de las diversas relaciones de reci-
procidad entre los habitantes de El Platanal.
Las relaciones de parentesco cumplen hoy todavía un importan-
tísimo papel en lo que se refiere al acceso a la vivienda, de hecho es
frecuentemente a través de la familia que la nueva pareja adquiere un
lugar para vivir de manera temporal o permanente.
Como hemos visto, la oferta de terrenos baratos explica, en
parte, el poblamiento de El Platanal; aunque los terrenos originales
a través del tiempo han sido subdivididos siguiendo un patrón que

73
nos indica que la familia tiende a ser patrilocal. Para los años 80
planteaba que la zona urbana había vivido un proceso de mayor
densidad demográfica y el acceso a la vivienda era un recurso que
se agotaba. Creo que ha habido una forma de mitigar este problema,
sin modificar la importancia de la co-residencia: la primera ha sido
la migración de muchos miembros de la familia, lo que no solamen-
te disminuye la presión sino que también y simultáneamente deja
las casas de los migrantes dispuestas para el préstamo entre parien-
tes. Por otra parte, a las casas se les han agregado cuartos e incluso
un segundo piso.
De cualquier forma, el acceso a un espacio habitacional ha con-
tinuado siendo un hecho generalizado y ha comprendido tanto la
posibilidad de un terreno cercano a la casa paterna, la misma casa
paterna en caso de vejez o muerte de los padres, o bien un cuarto al
interior de ésta.
Ahora bien, frecuentemente los familias tienden a estar cerca, a
compartir la vecindad, y ante la ausencia de un patrimonio familiar
disponible, se busca rentar o prestar casas cercanas a los familiares.
Aparte de las razones afectivas y culturales, las ayudas mutuas y co-
tidianas explican también este fenómeno.
El hecho de compartir un espacio habitacional no ha dado pie a
que el principio de la organización sea la familia extensa, más bien,
lo que se encuentra es un patrón de co-residencia, un espacio habita-
cional compartido por familias nucleares, las cuales, sin embargo, no
comparten ni la producción ni el consumo. Llama la atención el que
aun en espacios reducidos, cada familia compra y elabora sus propios
alimentos, incluso cuando esto signifique que a la misma hora, en
cada cuarto y en una pequeña estufa, se cocinan igualmente frijoles.
Sin embargo, es importante subrayar que el compartir cotidia-
namente el espacio habitacional da lugar a que se genere una serie
de vínculos que fortalecen sin duda las relaciones de reciprocidad
e intercambio. Es por estas redes que circulan los productos de la
pepena, los préstamos diarios del chile o el jitomate, el cuidado de

74
los pequeños ante la ausencia de la madre, las ayudas en caso de en-
fermedad y muerte cumplían y cumplen el papel de seguridad so-
cial, etcétera. Para Lomnitz (1989), este tipo de redes de intercambio
representa estructuras sociales que permiten sobrevivir a grandes
masas de población y constituyen un sistema económico paralelo.
El intercambio, la reciprocidad en el consumo y la ayuda mu-
tua no nos llevan a una familia idílica. También por estas redes so-
ciales circulan, en mayor o menor grado, tensión y enfrentamientos
frecuentemente cuando una o ambas partes consideran que ya han
dado demasiado y no han obtenido a cambio su equivalencia, en tér-
minos de reciprocidad.
En cualquier caso, es importante subrayar que particularmente
el acceso a la vivienda es la base que permite conformar un ambiente
social donde transcurre el proceso de socialización infantil y será, por
este motivo, objeto de una reflexión más amplia.
El trabajo casero femenino e infantil forma parte de los bienes y
servicios que no circulan por la economía de mercado, pero que con-
tribuyen de manera significativa al mantenimiento y reproducción
de sus miembros. El entendimiento y legitimación del trabajo casero
femenino como una categoría económica ha generado un amplio de-
bate en la medida en que su realización está por una parte implicada
en las relaciones afectivas, estrechamente vinculado al papel de ma-
dre y esposa y, por otra, ha sido tradicionalmente considerado como
una característica sexual secundaria, es decir, como parte de las tareas
inherentes al género y determinadas de antemano más que por razo-
nes biológicas, por factores socio-culturales.
Aparte de las consideraciones tradicionales, su definición
como trabajo productivo en el marco de las teorías económicas no
ha sido menos fácil. Más que referir las corrientes implicadas en este
debate, daremos por sentado los planteamientos de diversos auto-
res en el sentido de que el trabajo casero es, ciertamente, un trabajo
productivo, independientemente que al ser realizado en el ámbito
del hogar no es remunerado ni contabilizado. El que sea gratuito

75
obedece a los términos de la relación “esposa-jefe” y a las relaciones
de reciprocidad dadas en el marco de la unidad doméstica. Sus ser-
vicios, sin embargo, se encuentran en el mercado y son remunera-
dos cuando no media dicha relación: “Luego la razón del estatus del
trabajo casero no es su falta de paso por el mercado o intercambio...
Por consiguiente, todos los hogares, y no sólo los agrícolas, produ-
cen para su propio consumo” (Delphy, 1980: 42).
Una somera enumeración de las actividades que realizan las
mujeres corrobora la importancia que dicho trabajo tiene en términos
del mantenimiento y preservación cotidiana y en la reproducción ge-
neracional. En los años 80, la jornada de trabajo femenino comenza-
ba más temprano que la del resto de la familia. A las 4:30 a.m., hora
en que se abría el molino, las mujeres llevan el nixtamal y comenza-
ba la jornada. Hoy día, esta actividad ya se transformó, pues ahora
compran las tortillas en casa y sólo ocasionalmente elaboran tortillas
hechas a mano. No obstante, continúan el resto de actividades comu-
nes al mantenimiento cotidiano del hogar, arreglan la casa, lavan y
planchan la ropa, preparan la comida y cuidan de los más pequeños;
en todas estas actividades la colaboración infantil se hace presente
de manera cotidiana. Para los años 80, el nivel de vida de las familias
de El Platanal no permitía que dichas tareas resultaran más sencillas,
haciendo uso de electrodomésticos; hoy por hoy, cerca del 50% de las
casas cuenta con lavadora y el 67% con refrigerador.
No obstante, en el transcurso de estos años, ha sido necesaria
la participación femenina como jornalera, a fin de complementar los
ingresos, ya que la disminución del poder adquisitivo de los salarios
del hombre de la casa son insuficientes para lograr la manutención
de la familia.
Dentro del tiempo consagrado a las actividades domésticas, una
de las variables más importantes es la relativa a la composición de
la familia y particularmente la edad del hijo menor. Sin embargo, es
también importante señalar que la carga de estas tareas caseras para
la mujer disminuye conforme avanza la edad de sus hijos mayores,

76
toda vez que ellos, en relación a una división sexual del trabajo y
desde temprana edad, son auxiliares permanentes en algunos queha-
ceres domésticos. Así, la carga del menor para la mujer, debe ser vista
también en relación a la edad de sus hijas e hijos mayores. La perma-
nente ausencia de instituciones de educación media superior o prepa
en el poblado y su ubicación en Jacona o Zamora, que implica el costo
del pasaje, empuja a que la mayoría de los y las jóvenes se integren al
trabajo laboral y al trabajo doméstico al terminar la secundaria.
Los niños colaboran con las tareas caseras sobre todo cuando
éstas se dan fuera del espacio de la casa: traer leña, ir al “mandado”,
llevar la comida al padre son tareas que se asignan al niño. Por su par-
te, las niñas ayudan a lavar trastes, barrer, tender las camas y cuidar
de los menores; aun así, no elaboran alimentos ni planchan o lavan
ropa, estas son tareas pesadas que no alcanzan a realizar las niñas en
el transcurso de su edad escolar primaria, es decir, en promedio antes
de cumplidos los 13 años.
A diferencia de otro tipo de trabajos realizados al interior de la
unidad doméstica (reparación de tejados, puertas, cercados, desgrane
del maíz, alimentación de animales domésticos, etcétera), la partici-
pación masculina -de adolescentes y adultos- en los trabajos caseros
sigue siendo realmente poca. Para el 2015, solamente encontré un
señor que se encarga plenamente de las labores del hogar, dada la
importancia del trabajo de su esposa en Zamora. Su labor fundamen-
tal, como hemos dicho, es el trabajo remunerado donde la jornada de
trabajo termina alrededor de las 5:00 p.m. Es un hecho conocido y ge-
neralizado que la mujer debe estar presente en el hogar y “atenderlo”
a su llegada. A esta hora, comienza a preparar la cena, la ropa del día
siguiente, nuevamente lava los trastes, etcétera.
Como hemos dicho, las mujeres también trabajan como
jornaleras agrícolas de manera ocasional o permanente, antes era
frecuente que trabajaran sobre todo cuando, como se decía, no hay “un
hombre que responda”, hoy cada día es más frecuente la integración
de ambos padres al trabajo asalariado, en estos casos, el apoyo de

77
otras mujeres de la familia -también bajo relaciones de reciprocidad-
resulta fundamental. Madres, hermanas y, en ocasiones, suegras se
encargan de la preparación de los alimentos y el cuidado de los niños,
al regresar del trabajo, la mujer realiza el resto del trabajo casero:
prepara la comida, lava y plancha la ropa, arregla la casa, etcétera.
A diferencia de lo que ocurre con la mujer cuya jornada se
prolonga indefinidamente y no incluye tiempos exclusivos de ocio,
socialización y esparcimiento, los padres de familia e hijos varones
solteros encuentran en el poblado espacios de socialización exclusi-
vamente masculinos, en las cantinas, las tiendas, el parque central y
las esquinas, pueden verse grupos de “cuates” platicando, jugando
billar y bebiendo refrescos y cervezas a las horas del atardecer.
La sociabilidad femenina era en extremo limitada no sólo por
el tiempo y ocupación que implicaba el desempeño de su trabajo ca-
sero, el cuidado de los niños pequeños cuyo número ha disminui-
do, sino también porque los encuentros femeninos parecían siempre
ocasionales, ocurrían en la calle mientras se iba al mercado, etcétera.
El espacio femenino se circunscribía socialmente al espacio casero e
inclusive, el que una mujer platicara con otra en la puerta de su casa,
era algo no tan bien visto por sus parientes y vecinos, y fuente de
conflictos entre las mujeres que compartían el espacio habitacional.
Esto es claro reflejo del control biopolítico de la mujeres y los niños,
como veremos más adelante; sin embargo, ha cambiado un poco con
el incremento de la participación femenina en el trabajo asalariado y
la reciente construcción de la iglesia con la permanencia de un Cura
en el poblado ha facilitado para las mujeres encuentros y actividades
en común, tales como visitar enfermos y rezar, realizar tareas de ca-
tecismo, entre otras.
En síntesis, la economía de El Platanal, sus formas de sobrevi-
vencia, han cambiado en el transcurso de estos 30 años, básicamente
se ha incrementado la proletarización de hombres y mujeres, tiende a
generalizarse la renta de la tierra a grandes compañías agroexporta-
doras, han desaparecido formas de auto abasto alimenticio, se ha de-

78
teriorado el medio ambiente y ha crecido notablemente la migración
internacional. No obstante las relaciones de parentesco, la ayuda y
reciprocidad entre parientes y vecinos, sigue siendo vigente y no son
observables en el poblado ni mencionadas por los habitantes preocu-
paciones en torno al narcotráfico, pandillas o, en términos generales,
la presencia de la violencia que mencionan comúnmente los medios
de comunicación para otras localidades de Michoacán.
Debe agregarse que el elemento nuevo y más significativo es lo
que tanto chicos como grandes llaman “tecnología”, de esta manera,
de acuerdo a los censos de población y vivienda de los años 2005 y
2010, el número de computadoras se duplicó al crecer de 30 a 63, y
sobre todo el uso del celular tiende a generalizarse a partir de los 13 o
14 años. Especialmente, respecto al uso del celular que ha permitido a
los chicos tener acceso sobre todo al Facebook, ambos padres y madres
expresan gran preocupación, les distrae, los aísla, ya no salen de la
casa, se han vuelto altaneros, etcétera. Como veremos, los chicos no
le otorgan gran importancia en particular al Face, y si bien es posible
observar una tendencia que parece dirigirse a cambiar por completo
la comunidad infantil y los juegos de las futuras generaciones, este
cambio no parece haberse efectuado todavía a nivel general, mientras
que sí se observa en los sectores más acomodados del poblado.

79
80
 CAPÍTULO III

La comunidad Infantil como praxis.

Crítica al pensamiento sociológico clásico

El concepto ‘comunidad’ desde la mirada filosófica contemporánea

C omo es bien sabido, los sociólogos clásicos reflexionaron dentro

de un modelo binario que resulta visible en sus categorías analí-
ticas: Tönnies, Comunidad vs. Sociedad; Durkheim, Solidaridad Me-
cánica vs. Solidaridad Orgánica; Marx, Feudalismo vs. Capitalismo,
Weber, Dominación Tradicional vs. Dominación Legal y Racional y,
finalmente, el llamado “modelo de variables” que, más recientemen-
te, marca las diferencias entre Relaciones Expresivas vs. Relaciones
Instrumentales, en Parsons. Une a estas tipologías un denominador
común: refieren a un movimiento social que va del estilo de vida co-
munitario, donde la pertenencia al grupo rige el orden social, hacia el
estilo de vida basado en la raciona­lidad, el legalismo, las relaciones
instrumentales y la neutralidad afectiva que acompaña la emergencia
del individuo en la modernidad.
Para Tönnies (1987: 100), la sociedad moderna es un mal necesa-
rio que no admite ninguna evaluación ética, como no la admite tam-
poco el crecimiento desde la juventud a la vejez. Aunque la preocu-
pación de Durkheim por la pérdida de la comunidad y, en particular,
de la solidaridad orgánica es notable, Durkheim también ve un hecho
inevitable: el desarrollo de la división del trabajo, y consecuentemen-
te de la civilización moderna, no tiene un valor intrínseco o absoluto,

81
“se desarrolla porque no puede dejar de desarrollarse” (Durkheim,
1973: 122). Aún para Simmel (1988), la cultura moderna significa la
predominancia de “el espíritu objetivo” sobre “el espíritu subjetivo”.
La modernidad lleva a los individuos a una actitud de reserva, indi-
ferencia y aversión ante el contacto con extraños. En contraste, para
Marx, la pérdida de los viejos lazos y la alineación, no es un resultado
de la sociedad moderna en sí misma, sino de la sociedad capitalista, y
su utopía es reconstruirla, incluso en mejores términos, en la sociedad
comunista futura.
En este marco, es de interés destacar la diferencia del plantea-
miento weberiano, que concede gran importancia al sentido que el
actor otorga a su acción social. Si bien la tipología histórica de Weber
refiere a la comunidad como la forma de relación social que prevale-
ce en las sociedades tradicionales, lo que la distingue es que la acción
social es inspirada por el sentido subjetivo de los participantes de
constituir un todo. En contraste, la sociedad refiere a un pacto ra-
cional inspirado por compensación de intereses y la acción social se
orienta por sentidos racionales, aunque Weber señala textualmente:
“Sin embargo, la inmensa mayoría de las relaciones sociales partici-
pan en parte de la ‘comunidad’ y en parte de la ‘sociedad’” (Weber,
1981: 33).
Así pues, el concepto de comunidad en el pensamiento socioló-
gico clásico refiere con nostalgia e impotencia a la comunidad, como
una forma de organización que se ha perdido con la modernidad o
que podría sobrevivir, siempre y cuando se presente la voluntad de
pertenecer a ella.
Una concepción sumamente diferente de la comunidad es la
propuesta del pensamiento filosófico contemporáneo, en particular
para Esposito (2003), la comunidad no puede comprenderse como
un objeto, pues justamente esta reducción a objeto la distorsiona,
en el momento mismo en el que intenta nombrarla. Esposito busca
la etimología del término latino communitas y encuentra que, en to-
das las lenguas latinas, lo que es común es justamente lo que no es

82
propio, lo que comienza allí, donde lo propio termina. La palabra
communitas (comunidad) proviene del latín donde com es un con (ha-
blamos con, jugamos con), el con es un respecto a, es entonces una
condición, antes que un valor (o un contravalor). Mientras que mu-
mus es lo que vincula (si es un vínculo) o lo que junta (que proviene
de yunta, de yugo).
Esposito subraya que es evidente que yo y nosotros existimos de
modo indisociable, si se entiende por ello no las organizaciones, ins-
tituciones, etcétera, sino nuestra sociación, es decir, nuestra condición
de posibilidad es precisamente la coexistencia. Así, la condición de
ser_juntos, que no es solamente la suma de sujetos, no es una sus-
tancia racial, étnica..., tampoco está en un lugar, porque es el lugar
mismo donde se encuentran los unos con los otros, es el mundo de
la existencia. Semejante lugar se denomina sentido, pero más exacta-
mente es la nada del sentido la que nos une en ese con otros. Podría-
mos, tal vez, en el sentido positivo, decir: la búsqueda de sentido; así,
la comunicación no es algo que se agrega a la realidad humana.
Para ilustrar este planteamiento, Esposito (2003) hace un reco-
rrido intelectual reflexionando sobre la contribución de varios filóso-
fos, mencionaré aquí solamente sus reflexiones sobre Heidegger, para
quien la constitución fundamental del sujeto, del dasein (del ser siendo
en el tiempo) es precisamente el ser en comunidad. Pero la comuni-
dad no como antecedente o precedente, sino en su constitución sin-
gularmente plural y presente. El com (con) entonces no es algo que se
agregue a la existencia, es precisamente lo que la hace ser el ser que
es, y si bien es cierto que la sociedad moderna diluye la importancia
del don a través del establecimiento del contrato, es decir inmuniza,
interrumpiendo el circuito social de la donación recíproca, esto no nie-
ga la permanente existencia de la comunidad. Para Heidegger, no es
posible un ego, que no sea ya un nosotros, aún en el caso de que el otro
no esté presente o no sea conocido. En suma, la existencia sólo pue-
de conjugarse en primera persona en plural: nosotros somos. No es
posible destruir la comunidad porque eso sería también una relación

83
interhumana, pero no se puede tampoco destinar la comunidad a algo
como si fuera algo externo porque no pertenece ni a nuestro pasado,
ni a nuestro futuro, sino a lo que estamos siendo ahora. En ese sentido,
la comunidad es esencialmente inacabada, es decir, lo inacabado es
su esencia. Desde esta perspectiva, lo compartido por los hombres es
precisamente su imposibilidad de “hacer” la comunidad que ya son.
Ciertamente esta perspectiva es contraria y produce un resultado di-
vergente, así como contrastante con la inspirada en Hobbes, que se
limita a la “economía restringida” del contrato. También en Inmunitas
(2005), Esposito hace referencia crítica a Hobbes, quien propone el in-
dividualismo como solución a las complicadas relaciones humanas,
pero también critica a Parsons por poner el énfasis en el individualis-
mo como el contenido mismo del lazo social; en Parsons, la asociación
de los individuos se da justamente a través de su separación funcional.
La “sociedad comunitaria” de Parsons constituye entonces el reverso
mismo de Communitas analizada por Esposito, su doble inmunización
señala el autor: en vez de detenerse en la no relación, Parsons teoriza
una relación de individualidades, no relacionadas.
Es precisamente en este marco de reflexión donde es posible
situar y comprender la comunidad infantil a la que aquí nos referi-
mos en El Platanal, como aquella que está constituida por niños de
diversas edades y sexos que se reúnen cotidianamente en espacios
de socialización común, no institucionalizados; los niños conforman
aquí grupos relativamente estructurados donde la presencia e inter-
vención de los adultos es mínima si no inexistente. En ella se expresa
una cultura infantil que se transmite de forma oral y a través de la
imitación.
Grange (1981: 151) utiliza el concepto de “sociedad infantil”,
la cual ubica en el contexto rural europeo del siglo XIX, se refiere a
ella como un “grupo estructurado... se trata de verdaderas socieda-
des infantiles, de colectividades (organizadas a través de costumbres
bastante precisas) que no se limitan a ser simples reagrupamientos
de individuos”. Si bien coincidimos en el contenido propuesto por

84
Grange, preferimos utilizar el concepto de comunidad por las razones
expuestas arriba, en el marco de reflexión de Esposito.
Es necesario agregar que también Agamben destaca el carácter
inacabado de la comunidad y, más aún, plantea que en el futuro la
comunidad carecerá de un fundamento esencialista e identitario. Por
otra parte, el carácter inacabado se vincula en su concepción del niño
como potencia y como posibilidad, ambas inherentes a la forma del
cualsea: “El ser que viene es el ser cualsea... La traducción habitual
en el sentido de «no importa cuál, indiferentemente» es desde luego
correcta, pero formalmente dice justo lo contrario del latín: quodlibet
ens no es «el ser, no importa cuál», sino «el ser tal que, sea cual sea,
importa»” (Agamben, 1996).

Comunidad infantil vs. aislamiento y disciplina

Hemos reflexionado sobre la importancia que en términos económi-

cos adquiere para las familias el acceso a los espacios habitacionales,
las redes de relaciones entre parientes y vecinos, y el trabajo femenino
e infantil; estas condiciones objetivas generan prácticas cotidianas y
se convierten en factores que simultáneamente influyen en el proceso
de socialización, constituyendo el contexto que permite y condiciona
la existencia de la comunidad infantil.
En el campo de los estudios de la infancia suelen tomarse en
consideración los factores que, ubicados en el contexto familiar y ve-
cinal, promueven las relaciones entre los niños como parte impor-
tante de su proceso de socialización. Estas conforman el lugar social
donde se llevan a cabo los juegos y, como veremos, deben entenderse
en el marco de la vida cotidiana del poblado y como resultado de la
manera en que el adulto concibe al niño y se relaciona con él.
Ahora bien, difícilmente el análisis de la relación entre los ni-
ños y el espacio público y privado puede comprenderse sin tomar en
cuenta la biopolítica que subyace en esta relación, ya que concierne al
ejercicio del poder soberano sobre el conjunto del orden social. Puede

85
decirse que Foucault y Agamben analizan esta problemática desde
dos dimensiones distintas pero fundamentalmente complementarias.
Foucault se preocupa por el espacio público y privado en el marco
de la biopolítica moderna, y su foco de análisis es el niño como suje-
to y como grupo poblacional en el marco de esas transformaciones.
Agamben, por su parte, analiza la cuestión del espacio en una dimen-
sión mucho más conceptual, vinculada con el concepto ‘vida’ -que es
el objeto de la biopolítica- no solamente en la modernidad, sino desde
la antigua Grecia, y su foco más que el niño, es el concepto de infancia
que se vincula estrechamente con la separación zoé/bios y su corres-
pondencia, casa y ciudad, o espacio público y político como espacio
masculino, desde la antigüedad.
Foucault (2001, 2002) refiere a un proceso que da cuenta de la
emergencia en los siglos XVII y XVIII, de técnicas de poder discipli-
nario que se centran en el cuerpo individual y que corresponden a la
nueva modalidad panóptica del poder. Esto es, ciertamente, el foco
del análisis de Foucault no son los niños, ni la infancia, pero permite
comprender que el poder actúa sobre el espacio, sobre las institucio-
nes emergentes y sus ocupantes al margen de la edad, que son tam-
bién clasificadas y separadas, piénsese por ejemplo en la vida familiar
que como muestra (Ariès 1962: 405) hasta el siglo XVII se vivía en
público; para Foucault, el poder soberano actúa sobre la vida familiar
de modo similar al que actúa sobre la ciudad obrera, “… mediante su
diagramación, mediante el recorte mismo de la ciudad, mediante la
localización de las familias (cada una en una casa) y los individuos
(cada uno en una habitación)” (2001: 227).
Son sin duda múltiples y provienen de diversas fuentes los fac-
tores que condicionan y afectan la relación adulto-niño, pero también
la relación entre los niños mismos y la importancia que esta última
adquiere en su proceso de socialización.
Para los años 80 era ya preocupante, en especial para autores
europeos, el surgimiento y expansión de la vida en la ciudad que im-
plicó, entre otros aspectos, cambios en la organización familiar y el

86
proceso de socialización infantil, particularmente para las familias de
mayores recursos económicos; dichos cambios son como tendencia,
adoptados por las clases bajas y los contextos rurales, e implican, en
lo fundamental, el aislamiento del niño del mundo del adulto y la
desaparición o disminución de la presencia e importancia de la “co-
munidad infantil”, “...el nuevo sentimiento de la infancia separa al
niño de sus iguales de edad. Pero esta separación no tiene como con-
secuencia la integración de los niños al grupo de los adultos. Cuando
más aislados están los niños unos de otros, más separados son del
mundo adultos y viceversa” (Grange, 1981: 185).
En estos contextos, la relación entre los niños no ocurre ya de
manera espontánea ni se da al margen de la presencia, intervención
y control de los adultos: “Las sociedades infantiles espontáneamente
independientes no podrán ya constituirse, sino de manera parcial y
marginal, en las calles y en los patios de recreo de las instituciones de-
dicadas a los niños... Los niños conforman, por supuesto, grupos de
edades muy diferenciados en el sistema escolar, pero tales grupos no
son socializados, su organización es impuesta desde el exterior y no
existe en el interior de ellos transmisión de ningún saber (salvo cuan-
do son mezclados en los patios de recreo). Los niños reciben allí cul-
tura y organización. Ya no dominan su formación como no dominan
el espacio. Están allí en tanto que colección de individuos” (ídem).
Así, historiadores de la familia y estudiosos de los cambios ocu-
rridos en torno al concepto y al proceso de socialización infantil, coin-
ciden en señalar que a partir del surgimiento del capitalismo, el niño
adquiere un alto estatus social, simultáneamente aislado del mundo
de los adultos y de la relación espontánea con otros niños, se convier-
te en el centro de una nueva familia que no constituye ya una unidad
de producción-consumo. La familia nuclear como una nueva forma
básica de organización social, particularmente para las clases medias
y altas urbanas se solventa en un nuevo concepto: la privacidad. En
opinión de Ariès, la búsqueda de la privacidad está estrechamente
relacionada con el estilo de vida de las clases medias y surge históri-

87
camente como necesidad de desvincularse de las clases bajas, el mun-
do doméstico y el mundo público se disocian en tanto que este últi-
mo se constituye en una compleja organización administrativa. Los
miembros de la familia nuclear se dispersan de manera individual
en el mercado de trabajo, desapareciendo las bases y los vínculos que
ataban a la parentela extensa. De esta manera, al perder la familia, su
carácter productivo, simultáneamente el niño es excluido del mundo
del trabajo y, en esta medida, del mundo del adulto.
En este marco de análisis, en el que se confronta las relaciones
de la sociedad campesina versus sociedad capitalista-urbana y en el
contexto del primer mundo, adquiere una marcada importancia el
que la familia sea una unidad de producción-consumo, ya que es ésta
la fuente generadora de los vínculos hacia el exterior; sin embargo,
este planteamiento puede ser revisado y discutido a la luz de nuestra
experiencia en El Platanal.
Desde nuestro punto de vista y al margen de que los miembros
de la familia no compartan producción ni consumo, a la manera tí-
picamente campesina, debe ser considerada la importancia que ad-
quiere por sí mismo el compartir un espacio habitacional, ya que este
hecho promueve la existencia de una serie de vínculos y relaciones
cotidianas y, particularmente, facilita la presencia de la comunidad
infantil.
Dada la forma de organización social del poblado y la mencio-
nada ausencia de una base campesina, este planteamiento resulta
fundamental y nos lleva, por otra parte, a reflexionar sobre la impor-
tancia que adquiere para los niños de otros contextos sociales, inclu-
sive urbanos, un tipo de planificación y de proyectos arquitectónicos
que contemplen la existencia de zonas comunes donde los niños -al
margen de la relación entre adultos- puedan encontrarse de manera
cotidiana y espontánea, sin que este encuentro resulte peligroso y sig-
nifique una movilización e intervención de los mayores.
Recientemente ha habido una crítica a estos modelos de urba-
nización y de organización del espacio público que excluyen a los

88
niños, véase por ejemplo La ciudad de los niños de Francesco Tonucci
(2015), que promueve la convivencia social, los autos, la violencia,
toda la ciudad debería ser amigable para todos los niños, promoción
de los derechos de los niños a ocupar el espacio público y aportar
opiniones de cómo las calles deberían ser.
Así pues, la existencia de un espacio común es un elemento cla-
ve -si bien no el único- para entender la existencia de la comunidad
de niños en el Platanal. Los espacios comunes que rodean la casa-
habitación comprenden, en la mayor parte de los casos, un espacio
interior o patio y el espacio de la calle, ambos promueven y permiten
sin duda la sociabilidad. En El Platanal, la relación entre los niños se
da de manera espontánea, y da pie a una “organización social” en la
cual tienen lugar los juegos y esta misma sustenta parte importante
de su cuidado y socialización.
De esta manera, la comunidad de niños de los años 80 no obede-
cía a una previa racionalidad acerca de su importancia y utilidad por
parte de los adultos, ya que si bien con frecuencia éstos usufructuaban
sus beneficios, no la provocaban de manera consciente su existencia.
La comunidad de niños obedecía a condiciones objetivas y constituía,
por decirlo así, un resultado marginal de las condiciones de vida exis-
tentes en el poblado; en suma, surgía por necesidad y era posible gra-
cias al ambiente físico y social que rodeaba a la familia. Actualmente
las madres, las abuelas y, en general, los adultos, promueven abierta-
mente que los niños salgan a jugar a la calle o jueguen con hermanos,
familiares y vecinos, todos los adultos entrevistados, al preguntarles
por los juegos de los niños, respondían “ya no juegan”, “ya todo el
tiempo pegados al celular”, “no salen a jugar, están con esos llamados
videojuegos”, “con la pura tablet se divierten, así solos”.
Llama la atención la generalidad de esta preocupación el cues-
tionario realizado en el 2015; les preguntaba si sus hijos tenían video-
juegos y de 42 adultos, 16 respondieron que sí, mientras que 26 dije-
ron que no. Independientemente de estos números, lo cierto es que a
la edad de 13 o 14 años, todos, niños y niñas, desean tener un celular

89
y existe entre ellos una cierta presión para adquirirlo. Aun así, y como
veremos adelante, los niños no opinan lo mismo sobre la importancia
de la tecnología y la mención de sus juegos no se diferencian mucho
de los que jugaban sus padres, lo cual parece contradecir la opinión
de los adultos. Interesantemente, mientras que los padres respondie-
ron a la pregunta: “Si tomamos 10 horas, ¿cuántas horas crees que los
niños dedican al celular, tablet, etcétera?”, en todos los casos los adul-
tos referían más de 5, y el promedio de sus respuestas estaría entre
de 8 a 9 horas, o bien entre el 80% y el 90% de sus actividades. Por el
contrario, los niños en ningún caso concedieron más de dos horas y el
que más tiempo gasta en el celular es 2 horas y media.
Podría decirse que si en los años 80 las teorías sobre el declive
de la comunidad infantil no eran consistentes con la realidad de El
Platanal, hoy en día sí se presenta claramente esa tendencia, y cierta-
mente es más notable en las familias más económicamente solventes
en el poblado, y en aquellas que habitan más cerca del centro de la
localidad, donde el tráfico vehicular es mayor.
Entre los factores que relacionados promueven la comunidad de
niños, encontramos en los años 80 los siguientes: 1) La sociabilidad
en torno al espacio habitacional; 2) La distribución del espacio inte-
rior; 3) Abundancia de niños; 4) El cuidado de niños entre niños, y el
concepto de niño, aquí analizaremos los cambios en relación a estos
aspectos.
1.- La sociabilidad en torno al espacio habitacional parentesco
y vecindad. Como hemos visto, una de las características básicas de
la vida cotidiana de la población es que el espacio de la casa y su
entorno conforman un espacio común donde concurren y transitan
parientes y gentes conocidas.
En el espacio urbano del poblado pueden identificarse aún zo-
nas territoriales familiares, lo que refleja el proceso vivido por las fa-
milias que tuvieron recursos económicos para acceder a un terreno, el
cual, a través del tiempo, han heredado a sus descendientes. Las rela-
ciones de parentesco son en estos casos una red compacta por donde

90
cruza obligatoriamente la cotidianidad. Por otra parte, la existencia
de éstos -y aun ante la carencia de un espacio territorial familiar- pro-
mueve así mismo que se ocupen espacios habitacionales cercanos,
haciendo que relaciones de parentesco y vecindad constituyan, por
decirlo así, una unidad. Incluso más, en muchas ocasiones los vecinos
son integrados al parentesco a través de relaciones de compadrazgo.
Esta forma de ocupación social implica que permanece la distri-
bución original de lotes y se puede corroborar la existencia de zonas
territoriales familiares, definidas y establecidas tiempo atrás. Esta ca-
racterística subsiste actualmente y en otras zonas del poblado si bien
son de formación más reciente, enseña que las viviendas en El Pla-
tanal no entraban completamente dentro de la economía mercantil:

Cuadro 3
Propiedades de casas habitación en El Platanal. 1984

Tipo Propia Rentada Prestada Total casas

Total 327 21 59 407

% 80.3% 5.2% 14.5% 100%

Fuente: Censo de Población y Vivienda. Colegio Juana de Asbaje.1984.

De hecho, hoy por hoy, de 42 personas entrevistadas, 18 (el 43%)

habitan en una casa propia y 24 (el 57 %) en una casa prestada. Creo
que este fenómeno puede explicarse en razón a la migración, no sola-
mente porque, como vimos en el capítulo anterior, la población total
básicamente permanece estacada, sino también porque parte del di-
nero que envían los migrantes se destina a la construcción de casas,
pero también de cuartos en las antiguas viviendas. Los datos de los
censos de población y vivienda, reflejan esta situación enseñando que
en el lapso de 20 años desde 1990 al 2010, el promedio de habitantes
por vivienda disminuyó de 11 a 4.09 y el promedio de ocupantes por
cuarto disminuyó de 5 a 1.13:

91
 Cuadro 4
Viviendas habitadas y sus ocupantes 1990- 2010
 
Años 1990 2000 2005 2010

Total de viviendas habitadas 514 585 656 905

Viviendas
514 584 656 724
particulares habitadas
Ocupantes
2708 2731 2727 2955
en viviendas particulares
Promedio de ocupantes
11 4.68 4.16 4.09
en viviendas particulares
Promedio
de ocupantes por cuarto 5 1.71 1.15 1.13
en viviendas particulares

Fuentes: censos de población y vivienda. Años respectivos. INEGI

Resultaría evidente que la migración no se asocia con un des-

apego hacia El Platanal por parte de quienes migran, y no solamen-
te porque apoyan constantemente a sus familias en el poblado, sino
también porque construyen en él viviendas y apoyan la construcción
de cuartos y aun de nuevos pisos en las casas ya existentes. Así como
muestran los censos de población y vivienda, la población total en el
transcurso de treinta años, desde 1980 hasta el 2010, apenas ha au-
mentado en 80 personas, mientras que el número de casas habitación
desde el censo de 1984 (elaborado en el colegio Juana Asbaje) al censo
del INEGI en 2015, aumentó en 498 casas. Quizás este mismo hecho
explica que el número de casas con un solo dormitorio, que en mi opi-
nión puede reflejar una situación temporal del proceso de construc-
ción, lejos de disminuir, también ha aumentado como se puede ver en
el cuadro siguiente. Es de señalarse que el censo del 2010 reporta que
134 casas (el 15%) están deshabitadas.

92
 Cuadro 5
Tipo de vivienda en 1984 y 2010

Total viviendas Viviendas

1 solo % 1 solo
Años Total viviendas particulares particulares
dormitorio dormitorio
habitadas desahitadas

1984 407     119 29.2

1990 514 514 Nd Nd Nd

2000 585 584 Nd 102 17.4

2005 656 656 Nd 237 36.1

2010 905 724 134 208 23

Fuente: el dato de 1984 es del censo del Colegio Juana Asbaje, los restantes de los censos realizados
por el INEGI en los años mencionados.

En el siguiente territorio familiar que habita en dos cuadras con-

tiguas, puede ilustrarse los cambios ocurridos en el poblado durante
los últimos años, en particular la disminución de la población provo-
cada por la migración a los Estados Unidos ha sido tan notable en los
últimos años que de los niños que yo conocí allí, ahora adultos, sola-
mente uno de ellos vive en El Platanal y los restantes han migrado a
los Estados Unidos. Debe agregarse a este hecho que actualmente el
control natal es la norma y no la excepción.
En los años 80, este territorio familiar contenía lotes que alberga-
ban un total de 7 grupos domésticos. Ahora bien, tomando como caso
representativo una sola familia, la Sarmiento Villegas, encontramos
que a lo largo de su historia este terreno ha sido, a su vez, subdividi-
do entre sus miembros de manera tal, que en los años 80 se encontra-
ban allí siete familias nucleares compartiendo el espacio habitacional5
y allí vivían, en ese entonces, un total de 10 niños entre 0 y 12 años.

5
La familia Villegas Benítez es una de las familias más antiguas del poblado y por lo
tanto sus miembros de mayor edad tuvieron acceso a los recursos de la C.F.E y al ejido;
en este espacio viven básicamente todos aquellos que permanecen en el poblado en
tanto que otros muchos han migrado en busca de mejores oportunidades hacia zonas
urbanas del occidente del país y hacia los Estados Unidos.

93
Para el año 2015, volví a contar los miembros de cada una de estas
familias y en el conjunto del total de casas habitación que ocupan las
dos cuadras solamente, habitando 3 niños de 2, 8 y 5 años, y otros 7
jóvenes entre 13 y 18 años de edad.
No obstante, interesa subrayar que a pesar de esta disminución
subsiste allí la comunidad infantil, ya que a este espacio vienen a ju-
gar niños parientes que habitan en otras zonas del poblado, y los vín-
culos de parentesco siguen siendo importantes.
A diferencia de lo que ocurría antes, la totalidad de las madres
trabaja actualmente, de manera que las abuelas cumplen un papel
fundamental trasladándose de una a otra casa para enterarse de qué
están haciendo los niños, impidiendo que permanezcan jugando vi-
deojuegos y en su opinión, obligándolos a salir a los patios y a la calle
a jugar con otros niño/as.
Ahora bien, el patrón de residencia comprende la existencia de
familias nucleares que comparten o un terreno, o bien una habitación
al interior de la casa, el patio es, en cualquiera de estos casos, un espa-
cio común que excepcionalmente es subdividido y bardeado.
Parte del trabajo doméstico de las mujeres (hermanas, cuñadas,
concuñadas, suegras, etcétera) coincide diariamente en este espacio co-
mún, es este el lugar donde se encuentra el lavadero, donde se tiende
la ropa, donde se desgrana el maíz, se siembran algunas plantas y se
cuidan animales domésticos como gallinas y guajolotes, entre otros.
Cuando la relación entre las familias que comparten el patio es
agradable y armónica, el patio se convierte así mismo en el lugar de
encuentros; es allí donde se improvisa una sala con sillas, se limpian
los frijoles mientras se platica, etcétera. En caso contrario -y no son
extrañas las fricciones y conflictos-, el patio es el lugar que tiende a
evitarse y es comúnmente el escenario de los pleitos.
Correspondiendo por lo planteado por Agamben, el patio es un
lugar de socialización para todos los miembros de la familia, pero es
sin duda el espacio privilegiado de la sociabilidad femenina y de los
niños más pequeños. Los niños mayores de 5 años van frecuentemente

94
a la escuela, los más chicos se quedan en la casa, allí se reúnen con
sus hermanos, primos y vecinos más pequeños, mientras las madres se
ocupan del trabajo doméstico y mientras regresan sus hermanos esco-
lares, con los cuales salen a la calle. Así, el espacio original de la comu-
nidad infantil son los patios, no obstante que la relación entre los más
pequeños es en extremo limitada y más bien cada uno de ellos juega
su propio juego. Estos niños crecen con frecuencia juntos y su relación
se prolonga de manera natural a lo largo de su infancia e inclusive en
la edad adulta.
El patio continúa siendo actualmente importante para la socia-
lización de niños entre niños. En el cuestionario realizado en el 2015,
encontramos lo siguiente:

Cuadro 6
Lugar donde más juegan los niños 2015

Lugar Números absolutos Porcentaje

Patio 16 38.1

Casa 10 23.8

Patio, casa 6 14.3

Casa patio 4 9.5

Casa, calle 4 9.5

Calle 2 4.8

 Total 42 100

Fuente: Elaboración propia.

El espacio exterior que rodea la casa habitación es la calle y cons-

tituye así mismo un espacio importante de sociabilidad para niños y
en general para la sociabilidad masculina. La circulación de coches es
reducida y en algunas calles continúa siendo imposible, de esta ma-
nera, la calle es en cierta forma una prolongación del patio y un lugar
idóneo para la reunión infantil; la calle es para los pequeños el lugar
donde “asisten” con sus hermanos mayores y que ellos por sí mismos
conquistan en la medida en que van creciendo.

95
 Ciertamente, como ha señalado Meyer (Cfr. Grange, 1981: 185),
la calle contribuye por sí misma y de manera fundamental a la exis-
tencia de la comunidad infantil: “La disolución de las sociedades in-
fantiles no está (únicamente) ligada al abandono del espacio rural en
beneficio de la vida urbana. La vida urbana no excluye, hasta el siglo
pasado, la existencia de las sociedades infantiles. La disolución de
estas “sociedades” se debe, sobre todo, al hecho de que “de lugar
común, de espacio general de la socialización, la calle pasará a ser un
espacio dedicado al cumplimiento de una sola función, consagrado
en forma casi exclusiva a la circulación. De territorio habitado pasará
a ser territorio atravesado, lugar de tránsito... En tanto lugar de cir-
culación, será efectivamente peligroso y su libre disponibilidad por
parte de los niños terminará siendo imposible”.
La sociabilidad en la calle es, pues, más posible en la medida
en que ésta esté más alejada de la circulación, como ocurre con la
gran mayoría de las calles en El Platanal, excepto en el centro del
poblado donde efectivamente ha disminuido la presencia de los
grupos de niños, y hoy se considera peligrosa; la calle en el centro
ha dejado de ser un espacio abierto y común donde los niños se
encuentran en un territorio común. Debe agregarse que en El Pla-
tanal la ausencia del Estado en términos de la mejora de las calles y
su pavimentación ha sido común desde los años 80 y que algunas
pocas calles han sido pavimentadas por los vecinos que cuentan
con recursos económicos, mientras que en el resto del poblado las
piedras y el terreno sinuoso de las calles hacen imposible la circu-
lación a una velocidad que resultaría amenazante para los juegos
de los niños. Nótese entonces que las mejores condiciones econó-
micas afectan en este sentido negativamente la comunidad de los
niños en el espacio público.
Para los niños, el acceso sin peligro a la calle significa que her-
manos, primos y vecinos de diversas edades y sexos confluyen de
manera cotidiana, crecen juntos entre conocidos y su reunión no im-
plica la intervención consciente de los adultos ni implica para éstos

96
ningún traslado o dedicación específica, su relación con otros niños
en estos espacios se da en el marco de una sociabilidad común.
Es importante entonces subrayar que en la vida cotidiana de
El Platanal no se han verificado, excepto en las calles aledañas a la
plaza central y en algunas calles que funcionan como ejes de salida
o entrada a la población, los cambios que típicamente afectaron a
las clases medias y altas de contextos urbanos, y que tuvieron como
efecto paralelo la ruptura de las relaciones con el exterior, la sub-
división y especialización de los espacios interiores: “La diferencia
entre espacio de trabajo, espacio de vida en común y de recepción,
y espacio reservado a la intimidad, no existe hasta mucho más tar-
de en los medios populares. Es durante el siglo XVIII cuando co-
mienza a imponerse la nueva organización del espacio privado, la
especialización de las piezas de la vivienda que anteriormente se
comunicaban en hilera. El ‘cuarto del niño’ nace con el ‘dormitorio’,
con el ‘comedor’ y con la expulsión del espacio de trabajo fuera del
espacio familiar. La unidad de producción y la unidad de consumo
y de vida se alejan entre sí. La casa se cierra y se crea la intimidad.
La parentela extendida pierde su importancia al igual que el vecin-
dario circundante” (Grange, 1981: 186).

La casa-habitación: estrechez y expulsión

En los sectores menos beneficiados, los espacios exteriores a la casa,

patios y calles, constituyen lugares que por sí mismos invitan a la reu-
nión de los niños, el interior de la casa es, por el contrario, un espacio
que excluye y expulsa a los niños tan pronto éstos están en condicio-
nes de salir por sí mismos al exterior. De esta manera, el interior de
las casas, su tamaño y distribución interna contribuyen también a la
comunidad infantil.
Hemos visto que la gran mayoría de las casas tenían entre una a
dos habitaciones, sin duda este hecho estaba relacionado con la esca-
sez de los recursos económicos de la población, pero tiene importantes

97
efectos a nivel de la vida cotidiana y afecta de manera particular la
socialización de los niños.
La distribución interna de las casas no contemplaba la existen-
cia de la privacidad individual; en la generalidad de ellas, apenas
si existía una división clara en tres áreas principales: cocina, baño,
dormitorio. En algunas casas inclusive la cocina estaba dentro del
dormitorio y otras más carecían de baño. El espacio habitacional esta-
ba densamente ocupado, con frecuencia incluso en los espacios para
caminar al interior de los cuartos, apenas si eran pasillos entre una
cama y otra, entre la cama y la cómoda, entre la cómoda y la mesa. De
hecho, la división entre las áreas de la casa la constituyen los objetos,
cuando los había.
A pesar de estos aspectos comunes hoy por hoy, se puede ob-
servar una cierta variabilidad en cuanto a los espacios internos de las
casas no sólo en relación a los ingresos de la familia sino en relación
a sus prioridades particulares, de tal manera que en algunas casas
había comedor, en tanto que en otras esa área la ocupaba otra cama,
siendo excepcionales las casas que contemplaban en su interior una
área de recibo o sala.
Frecuentemente no había camas individuales y las niñas y niños
dormían con los padres. Los varones dormían en otra cama y cuan-
do las hijas son jóvenes, los varones dormían en el piso. Aun en las
familias de mejores recursos económicos del poblado, las diferencias
que encontramos en 1985 no eran notables. Dormir solo en una cama o
poner al menor en una cuna no se acostumbraba. De hecho, en algunas
casas donde había cunas, el menor no se acostaba allí, por lo menos
en tres casas observé que las cunas eran utilizadas como guardarropa.
Ahora bien, si tomamos en cuenta que en los años 80 había un
promedio de 11 habitantes por casa y el 66% de ellas no contaba con
más de tres camas y que hoy con un promedio de 4 habitantes el 71%
cuenta con tres camas, esto es, la disminución de habitantes y el in-
cremento de camas por habitante hace pensar que esta costumbre ha
venido cambiando de modo importante:

98
 Cuadro 7
Número y porcentaje de camas por casa habitación 1985 y 2015

1985 2015

Número Número Número Número

% %
de familias de camas de familias de camas

7 1 8.75 0 1 0

20 2 25 14 2 33.3

26 3 32.5 16 3 38.1

10 4 12.5 10 4 23.8

10 5 12.5 0 5 0

6 Más de 5 7.5 2 6 4.8

1 No dato 1.25 0 0

80 100 42 100

Fuente: Elaboración propia.

En un espacio de uno o dos cuartos ocupados por camas, có-

modas, mesas, los niños pueden estar y lo hacen con la exigencia de
permanecer quietos, que vean televisión resulta útil para conseguir
este objetivo. El interior de la casa es, sin embargo y como hemos
visto, el espacio de algunos juegos, la tolerancia de éstos aumenta si
los mismos se llevan a cabo en un espacio representacional cerrado y
básicamente si son femeninos.
En general, ante estas condiciones de la vivienda, los adultos y
particularmente las madres expulsaban a los niños de las casas. “¡Sal-
te de aquí!”, “¡vete a jugar!”, son mandatos frecuentes y agravados
con un “¡pareces vieja!”, en el caso de los niños varones; “me enfado
cuando llueve y los chiquillos están aquí”, me dijo en una ocasión
una señora. De esta manera, se ejerce presión para que los niños per-
manezcan en el patio o en la calle y al hacerlo, se promovía de manera
indirecta la permanencia de la comunidad de niños en estos espacios.

99
Aspectos demográficos: de la abundancia a la reducción de niños

Sin duda, otro de los factores que contribuía a la formación de la co-

munidad infantil era la abundancia de niños; este hecho acrecienta
la posibilidad de que los niños encuentren de manera regular com-
pañeros de edades y sexos similares a la hora en que salen a las áreas
comunes.
En El Platanal, como en general en el contexto rural mexicano,
las políticas demográficas gubernamentales contenidas en la expre-
sión “La familia pequeña vive mejor”, había tenido una relativa y es-
casa repercusión en los años 80; a través de los resultados del cuestio-
nario realizado, encontramos que el promedio de edad de las mujeres
entrevistadas es de 38 años; dichas mujeres contrajeron matrimonio
en una edad cercana a los 20 años y al momento de ser entrevistadas
cada una había tenido en promedio 5.33 hijos. La edad promedio del
hijo mayor de las mujeres entrevistadas es de 18 años, en tanto que el
promedio de edad del menor es de 6 años.
Creo que podemos decir que en términos de la concepción y los
deseos de los padres, cinco hijos era un buen número; “de perdida
cuatro”, me dijo un padre de familia. Así, tener sólo dos hijos había
resultado un problema para la señora Hernández, quien a pesar de no
hacer uso de ningún método anticonceptivo no ha podido tener más
por razones de salud, este hecho era siempre una fuente de conflictos
entre ella y su esposo, y para este último suele ser un motivo para
quitarle “el gasto”, ya que a su entender, una mujer que sólo cuida de
dos hijos es una “huevona”.
Con un promedio de 5 hijos por familia, necesariamente con-
fluían en los espacios habitacionales y comunes un buen número de
chicos, de una u otra forma emparentados, que se encontraban de
manera espontánea. La abundancia de niños era notoria en el barrio
El Campo; a través de las genealogías pudimos ver su ubicación en
cada familia y su distribución por edades y sexos en relación al es-
pacio, aquí encontramos 99 niños que de una u otra forma confluían

100
de manera cotidiana y conformaban relaciones diversas. Hoy día, en
este barrio no se encuentran más de 30 niños.
Para el 2015, los adultos entrevistados (40 mujeres y dos hom-
bres) tenían un promedio de edad de 29.7 y un promedio de dos hijos.
Este hecho es consistente con los datos proporcionados por los censos
realizados por el INEGI; así, el censo de población y vivienda del 2005
reporta que 2.81 era el promedio de hijos nacidos vivos, para el año
2010 este promedio disminuye a 2.66.
La continua presencia de niños en los espacios que rodean la
habitación aumenta la complejidad y diversidad de grupos y relacio-
nes; podemos pensar que el número de niños por familia ejerce así
mismo mayor presión al interior de la casa para la conformación de
la comunidad infantil, en la medida en que aumenta la estrechez del
espacio doméstico y son expulsados de éste con mayor frecuencia y,
por otra parte, hay una mayor urgencia de que los mayores asuman
la responsabilidad del cuidado y entretención de los pequeños que,
como veremos, es el origen familiar de la comunidad infantil.

Cuidado y socialización de niños entre niños

El cuidado y socialización de los niños es en principio una tarea so-

cialmente asignada a la madre. Sin embargo, al igual que en las otras
tareas domésticas, y quizás más que en ninguna otra, la colaboración
infantil adquiere una importancia singular.
Coherente con la división del trabajo por géneros, corresponde
aún hoy y en términos generales a la mujer, quien desde niña y en
primer lugar asume la responsabilidad de los menores, pero la regla
es flexible en relación a la composición por sexos de los miembros
de la familia, de tal manera que hogares donde no hay niñas o éstas
tienen una edad inferior a la de sus hermanos varones, éstos asumen
también su cuidado.
La diferencia entre los géneros se hace presente en la medida en
que mientras que el cuidado de los niños se prolonga para la niña y

101
la mujer durante todo el proceso de su vida y abarca todas las tareas
que esto implica, el niño varón asume esta obligación durante un cor-
to período y se restringe a entretener a los menores. De este modo, la
responsabilidad del cuidado específico de los menores se acrecienta
conforme aumenta la edad de la hermana o hermanas mayores, y
disminuye conforme aumenta la edad de los hermanos varones.
El cuidado de niños entre niños adquiere dos modalidades. La
primera asume la forma de una responsabilidad y una orden otorgada
al mayor, esta modalidad está en estrecha relación con la edad tanto
de los mayores que cuidan de ellos como de los pequeños que reciben
tal atención. La segunda modalidad del cuidado de niños entre niños
descansa en la comunidad infantil y se da de manera espontánea.
El cuidado obligatorio de los más pequeños se da naturalmente
al interior de la organización familiar y corresponde en primer lugar
a los hermanos mayores, pero también a tías(os) y primas(os) del me-
nor. La etapa crítica de este cuidado específico abarca desde el naci-
miento hasta los 3 años del menor y, particularmente, hasta antes de
que el más pequeño comience a caminar, e implica a sus mayores en
un promedio de edad que va de los 6 años en adelante.
Evidentemente, mientras es más amplia la distancia de años
entre mayores y pequeños, en los primeros recae más esta respon-
sabilidad, sobre todo si éstos son niñas o mujeres y si superan a sus
familiares menores en un promedio de 6 años, de ahí que ésta recaiga
sobre todo en las primogénitas y va delegándose y sucediéndose, tan
pronto las otras hijas puedan hacerlo.
El que el niño comience a caminar representa un cambio signifi-
cativo en su proceso de socialización, para la madre o hermanas que
los cuidan, este hecho las libera significativamente de la permanente
vigilancia, cuidado y entretención del niño, y para éste significa su
salida al mundo exterior, al mundo de los niños que encuentra en
el patio de su casa y en los patios vecinos a ella. Así lo expresaban
dos señoras: “¿Que cuánto tiempo se cuida a un niño? ¿Qué será,
tres años? Ya cuando empiezan a caminar. Después sólo lo encargo

102
cuando hay necesidad de salir”. En relación al mismo tema, la señora
Noemí dice: “Los niños de acá, ellos por todas las casas andan, en una
casa y en otra, en cuanto empiezan a caminar ellos solitos agarran su
camino y se van. Los más grandes, sea quien sea, los cuida. A veces
me meten los míos y yo veo otros y los meto, así unos a otros nos ayu-
damos aquí... a veces juegan dentro a veces en el patio... a veces los
soporto yo, a veces otra. Unos a otros los soportamos”.
La época en que un niño requiere cuidados específicos puede
considerarse corta, pero el período en que una niña mayor se encarga
de otros niños, se prolonga en relación al número de hermanos pe-
queños que le sucedan y al número y edad de las niñas en la familia
que la ayudan o relevan definitivamente de esta labor6.
Por otra parte, el cuidado de los más pequeños requiere de di-
versas tareas y la realización de éstas por parte de las mayores está
también en relación a su edad, de suerte que mientras es más amplia
la distancia de edad, son también más amplias las responsabilidades
que se asignan al mayor.
El cuidado de un niño según la respuesta de una niña de 12 años
comprende los siguientes aspectos: “Que no haga travesuras, asearlo,
darle su bibe, jugar con él, dormirlo y cuando hay motivo, regañarlo.
Lastimarlo no, eso no. Cuando cuido al niño trato de que el niño que-
de bien o si no, me regañan a mí”.
Evidentemente cada uno de los aspectos requiere que quien cuide
el niño haya ya adquirido ciertas capacidades y habilidades, excepto

6
Margaret Mead se refiere al cuidado de los niños menores en Samoa, donde parece
ser una tarea que se les deja exclusivamente a las niñas, tan pronto son jóvenes, al igual
que los niños varones, se ven relegadas de esta actividad, que le parece en extremo
penosa: “Una chica de seis a siete años sabe perfectamente todas las cosas esenciales
que deben evitarse, de modo que se le puede confiar el cuidado de un niño menor...
Pero en el caso de las niñitas, todas estas tareas son meramente suplementarias de la
ocupación principal: la de atender a los chiquillos. Los muchachitos también cuidan
algo a los pequeños, pero a los ocho o nueve años de edad son relevados generalmente
de ello... Apenas las jóvenes son bastante fuertes para llevar cargas pesadas, a la
familia le conviene desplazar hacia las muchachas menores la responsabilidad por los
pequeños y las adolescentes son liberadas de la atención de los chicos. Puede decirse
con cierta justicia que el peor período de su vida ha acabado” (Mead, 1989: 61).

103
el “jugar” con él, los demás cuidados que demanda un pequeño son
asignados poco a poco a sus hermanas en relación a la edad.
Podemos considerar que los 12 años, o bien cuando concluye
la secundaria, es la edad en la cual la hermana mayor puede asumir
la totalidad de las tareas que demandan sus hermanos menores, en
tanto cumpla esta edad, es una auxiliar temporal de la madre en estas
labores y tiene de manera más permanente la responsabilidad de en-
tretener al menor, lo que frecuentemente implica estar junto a él, me-
nearlo y canturrearle, mover sonajas, darle objetos, llevarlo al patio y
permanecer con él, avisar a la madre si llora, si se ha metido algo en
la boca, si se aleja demasiado, etcétera. Es una responsabilidad que se
designa a las niñas y aun a los niños varones desde los 3 años.
Si el patio familiar es el espacio primario de la socialización de
niños entre niños, la obligación del cuidado entre los hermanos es
también el origen familiar de la comunidad infantil y la introduc-
ción de estos últimos en el universo de las relaciones y los juegos
infantiles.
La importancia cotidiana de la modalidad del cuidado obligato-
rio de los menores es indiscutible; sin embargo, desde nuestro punto
de vista, la comunidad infantil tiene aun un carácter más importante
y prolongado, toda vez que el menor, desde que comienza a caminar,
sale a estar con otros niños y a formar igualmente parte de la comu-
nidad infantil.
Por otra parte, la existencia misma de la comunidad infantil ali-
gera así mismo para los hermanos el cuidado de los niños pequeños,
tanto porque estos mismos tienden a estar con sus similares de edad
y en este sentido demandan menos atención, como porque de una u
otra forma, los más grandes hacen esfuerzos adicionales y conscien-
tes para entretener e integrar a los más pequeños que no dejan de ser
un estorbo para ellos en sus juegos y actividades.
Con frecuencia, del bienestar de los más chicos depende en
ocasiones que sus hermanos puedan permanecer con otros niños y
jugar, el llanto de un niño pequeño atrae la atención de la madre o

104
hermanas mayores y con frecuencia significa que el juego debe ser
interrumpido. Los mayores interrumpen sus juegos para calmarlos
y entretenerlos, defenderlos y establecer la armonía entre sus iguales
de edad. El siguiente diálogo entre Olivia y Carmen (de 9 y 10 años,
respectivamente) expresa esta preocupación:

Carmen: Ya me voy, tengo que cuidar a Cleotilde.

Olivia: Pero está jugando con Angélica.
Carmen: Sí, pero de todos modos se pelea.

Por otra parte, los niños mayores integran a los más pequeños
en sus propios juegos. De esta manera, refiere Paulina la forma como
se integraron los más chicos en un juego de encantados del que estaba
hablando: “Juan fue el que pidió que jugáramos a eso. Es que nadie
quería jugar a eso, porque los chiquillos se caían. Pero dijo Jesús que
jugáramos y no encantábamos a los chiquillos sino que los dejábamos
que corran”. Emilia comenta así mismo: “Todas las tardes juego a las
casitas con grandes y chiquitos, pero a los chiquitos los mandamos a
la escuela, para que dejen jugar”.
Parte de la obligación de cuidar a los hermanos y familiares me-
nores es sentida en ocasiones como una carga que trata de evadirse de
manera más o menos indirecta, por ejemplo, estando hablando con
Marisol Sarmiento en su casa, llega su hija de 14 años con el pequeño
que tiene 11 meses, aún no camina y está robusto y pesado, y le dice:
“En la casa de mi tío ya van a comer”. Marisol le contesta: “¿Y qué?
¡Que le den de comer a él también!, tú lo que quieres es entregármelo,
¡anda a cuidarlo!”.
Pero también es cierto que entre ellos se desarrollan lazos afec-
tivos importantes, y suele ser motivo de agrado y orgullo que el pe-
queño hermano muestre gusto en permanecer con sus mayores y un
apego especial por alguno de ellos. Así por ejemplo, Carmen comenta
orgullosa que su hermanita Lupe sólo se deja peinar si ella la peina.
La pronunciación de las palabras por parte de los pequeños es así

105
mismo festejada y objeto de diversión de los más grandes: “Éste no
sabe hablar, a ver, di tractor”, le dice Armando a su hermanito. “Ta-
tor”, dice el pequeño, y todos los niños ríen. Los niños enseñan tam-
bién a los menores las palabras de los animales y las cosas, y de igual
modo los cuidan y protegen. Isaac y Heriberto, dos primos de 5 y 3
años, respectivamente, ven algunos cuentos, Heriberto tiene el suyo
cerrado y ve el de Isaac, que le muestra cada figura, y le dice: “Mira,
un cerdo; di cerdo. Este es un conejo”. “Conejo”, repite Heriberto.
Isaac interrumpe su plática con Heriberto y me dice: “Que Heriberto
quiere una galleta”. Le doy galleta a los dos e Isaac continúa con He-
riberto: “¿Te la vas a comer? ¡Cométela! ¿Ya no quieres más? ¿Me la
regalas? Mira el conejo...”.
Por otra parte, y si bien como hemos dicho, el cuidado de niños
entre niños se facilita ante la presencia y reunión de otros niños y en
este aspecto da sentido a la comunidad infantil, también en ocasiones
la defensa del menor es, entre otras muchas causas, fuente de peleas
entre los niños encargados de cuidarlos, y por lo mismo rompen de
manera temporal sus relaciones y juegos, como ocurrió entre Benita
y Sandra: “...si casi todos los que estamos nos hemos peleado (cuenta
Benita). Una vez ella (Sandra) traía un ʻGansitoʼ y le digo: ʻDame un
pedacito para darle a la niña, a Lulú (su sobrina), porque se le revien-
ta la hiel...ʼ, y no quiso darle. Le dije: ʻ¡Ay, Sandri, tú como eres tan
hambrienta!ʼ, y luego ya traía ella, Lulú, un plátano y le hace: ʻAy,
dame un pedacito, Benita, del que trai ellaʼ, y le digo: ʻNo, no le des,
Lulú, ¿te acuerdas que no te quiso dar cuando ella traía un Gansito?ʼ,
y que le hace: ʻ¡Ay, Benita, como eres tan hambrienta!ʼ, y que le digo:
ʻPues se siente feo, como tú ya eres grande no te deben de dar, pero
como ella está chiquita sí le deben de dar porque se le revienta la hielʼ,
y ya nos peleamos y ya casi no nos juntamos, tenemos ocho días que
no nos juntamos”.
Por otra parte, la existencia de la comunidad infantil libera con-
siderablemente a la madre del cuidado no sólo de los más pequeños
sino también de los niños durante toda su etapa escolar primaria, de

106
hecho, durante el transcurso de esta etapa, el cuidado de los niños
se restringe y casi plenamente se contempla, en la medida en que
está contenido en la realización de otras labores domésticas como la
elaboración de la comida, el lavado de su ropa y otra serie de labores
que no implican un cuidado específico hacia él, excepto en los casos,
no muy comunes, en que la madre o algún adulto de la familia se
preocupa particularmente por el desarrollo escolar del niño; el resto
del tiempo el niño está o bien ocupado con alguna labor doméstica o
dispone libremente de su tiempo y permanece por fuera de su casa e
integrado a la comunidad infantil.
Mientras más grande es el niño disminuye “el pendiente” de ver
dónde está y qué está haciendo, el desconocimiento de estos hechos
puede ser inclusive total, así por ejemplo, en una ocasión pregunté
a una señora -que remendaba ropa a la entrada de su casa- donde
estaba su hija Verónica de 6 años, y me respondió que estaba en el
arroyo donde se lava la ropa. Al no encontrarla, regresé a decírselo y
fue entonces cuando se dio cuenta que en verdad la niña estaba en la
casa, acostada y durmiendo.
Como hemos dicho, la comunidad infantil no obedece a una ra-
cionalización o implementación por parte de los adultos, socialmente
no existe una conciencia de su utilidad e importancia, ésta subsiste de
manera marginal y aunque ciertamente a los adultos les agrada ver a
los niños correteando y jugando, tal y como ellos mismos lo hicieron
en su infancia, en ocasiones la comunidad de los niños es criticada,
puesto que los niños prefieren estar juntos y jugando, mientras que
la madre u otros adultos eventualmente los requieren para realizar
cualquier labor.
Así, el cuidado que los niños hacen de sí mismos durante su
etapa escolar y mientras están juntos, es un hecho socialmente no
valorado ni racionalizado por los adultos ni por los propios niños;
sin embargo, esto no significa que no tenga una real importancia en
la práctica de la vida cotidiana y del proceso de socialización infan-
til, podemos ver más claramente su trascendencia si, por contraste,

107
observamos los esfuerzos que de diversa índole realizan las familias
urbanas de clase media para proveer a sus hijos de juegos y de com-
pañía: compra de juguetes, de cuentos, de colores, renta de video-
casetes, compra de juegos como el Atari o Nintendo, traslado de los
niños hacia la casa de sus amigos previo acuerdo entre los padres; el
parque, el zoológico, el cine, las clases de ballet, de karate, de nata-
ción, las fiestas infantiles, etcétera, son objetos, lugares y actividades
que desconocen los niños de El Platanal, quienes a cambio tienen la
aparentemente oculta y no importante comunidad infantil, en la cual
están integrados de manera “natural” y la cual no demanda de los
padres y los adultos ni objetos, ni tiempo, ni ocupación.

108
 CAPÍTULO IV

Desarrollo infantil y juego

Un objeto de estudio complejo

A lo largo de este trabajo, reflexionaremos sobre las más impor-

tantes teorías del juego, la gran mayoría de ellas elaboradas des-
de la perspectiva psicológica pedagógica y desde la perspectiva del
desarrollo infantil y humano, siendo en este campo de análisis más
escasos los esfuerzos por comprender el juego desde la perspectiva
sociológica e histórica. Conviene, sin embargo, señalar cuáles son los
elementos que a nuestro juicio constituyen un común denominador
tanto al interior de cada una de estas perspectivas disciplinarias como
entre estos dos ámbitos del saber, destacando en particular la relación
con la biopolítica contemporánea.
La consolidación de una teoría acerca del juego no es tarea fá-
cil porque en torno a su interpretación confluyen múltiples aspectos
cuyas relaciones no han sido totalmente clarificadas por las ciencias
sociales en su conjunto.
Particularmente complejo para el entendimiento del juego ha re-
sultado situar la importancia de los factores biológicos que se han im-
puesto al análisis por lo menos desde dos vertientes: en primer lugar,
y a diferencia de otras muchas prácticas culturales exclusivamente
humanas, algunos animales también juegan y este hecho plantea una
seria reflexión sobre las relaciones entre la naturaleza y la cultura,

109
entre lo instintivo y lo aprendido, que se tornan problemáticas a la luz
de la biopolítica, es decir, a la luz de la consideración del niño como
una-forma de vida, en la cual la oposición zoé/bios es cuestionada.
Por otra parte, es importante señalar que estudios recientes so-
bre el juego animal han demostrado que el juego animal no obedece
completamente a aspectos instintivos, actualmente numerosos estu-
dios demuestran que especialmente los mamíferos tienen juegos so-
ciales; más aún, Bekoff (2001) encuentra en el juego animal cierta con-
ducta moral, ya que en él están presentes la voluntad de participar, la
cooperación y la regulación; él menciona otros estudios que enseñan
que a través del movimiento de la cola y otras expresiones detalla-
damente filmadas, los animales no solamente comunican el deseo
de jugar, sino que incluso en el transcurso de movimientos sutiles y
efímeros y de rápidos contactos visuales, intercambian información
momento-a-momento, para asegurarse que no se trata de una violen-
cia real sino que sigue siendo un juego. Por otra parte, la reinversión
de roles, donde el animal dominante adopta una posición y una con-
ducta defensiva, es típica en la conducta lúdica animal.
En segundo lugar, y ahora dentro del ámbito exclusivamen-
te humano, la teoría sobre el juego es pensada en estrecha relación
con el desarrollo infantil y humano y, como señala Gaskins (2006),
virtualmente todas las teorías sobre el desarrollo humano presumen
resultados universales. Las teorías sobre el juego no escapan a esta
tendencia, en este marco se destaca una estrecha relación entre el
desarrollo global, genéticamente delineado, y el tipo de juegos que
juegan los niños a través de la infancia. En su opinión, el juego varía
en características, contenido y complejidad en relación al desarrollo
físico, psíquico e intelectual del niño. También aquí se destaca un pa-
rentesco entre el niño y el animal.
Si es complejo el proceso de delimitación y relación entre la
naturaleza y la cultura, también lo es respecto a la subjetividad y
la cultura, es decir, entre la importancia de los factores emociona-
les e inconscientes en la cultura. Sin duda, en el juego se expresan

110
aspectos relacionados con contenidos inconscientes, así el juego
ha sido también analizado desde la perspectiva psicoanalítica,
desde ellas han emergido diversas teorías en relación a diferentes
corrientes de interpretación.
Desde la perspectiva de los estudios antropológicos, sociológi-
cos e históricos, la diversidad en las interpretaciones sobre el juego no
deja de estar ausente. Para Huizinga (1968), por ejemplo, el juego es el
origen de la cultura, en tanto que para Duvinaug (1982) es una expre-
sión del rechazo de la vida cultural. Algunos autores sitúan al juego
como origen de la vida religiosa (Huizinga, 1968), en tanto que otros,
al contrario, lo derivan históricamente de ella (Jensen, 1966; Granje,
1981). En el mismo sentido divergente, algunos autores opinan que
estamos presenciando en la sociedad capitalista la desaparición de
la esfera lúdica (Reboredo, 1983; Agamben, 2005), mientras que otros
sostienen que el juego adquiere históricamente modalidades diferen-
tes (Caillois, 1986).
Aparte de la diversidad de perspectivas disciplinarias y corrien-
tes teóricas, han sido también diversos los acercamientos metodoló-
gicos, las ópticas desde las cuales se ha visto el juego y las preguntas
que han interesado para su entendimiento. Muchos estudiosos han
centrado su análisis en los motivos que generan el juego, se colocan
entonces metodológicamente en un tiempo anterior al juego mismo.
¿Cuál es la naturaleza del juego? ¿Por qué se juega? En este marco se
sitúan las teorías biologistas del juego, pero también, los análisis his-
tóricos, y algunos sociológicos y antropológicos. ¿Cómo se ha jugado
de manera diversa en el tiempo? ¿Cuál es la historia del juego y de
algunos juegos en particular? En un tiempo anterior al juego mismo,
se ubican así mismo algunos de los estudiosos sobre los juguetes que
a través del análisis de las formas de producción, los materiales y de-
más características, señalan cómo presumiblemente éstos afectarán el
desarrollo del juego.
En este marco también se han hecho estudios buscando la pre-
sencia del juego en otras esferas de la vida social: el arte, la religión,

111
la fiesta, entre otros, en la medida en que el juego implica la ebulli-
ción y efervescencia que acompaña a la re-creación y se lleva a cabo
en un tiempo-espacio relativamente separado de la vida corriente;
pero también se ha buscado la presencia del juego en el común de las
relaciones sociales, en el ámbito de la vida de todos los días, puesto
que también el juego es un patrón convencional que guía, al igual
que las normas sociales, tanto el comportamiento individual como la
relación entre quienes participan en él.
Por otra parte, lo lúdico ha sido comúnmente visto, particular-
mente por los pedagogos y psicólogos infantiles, desde un paráme-
tro funcionalista y utilitarista, lo que “deja” después de ser jugado,
parece ser su interés fundamental. Su pregunta básica, y no siempre
explícita, es: ¿para qué sirve el juego? Desde este enfoque, quienes
juegan y lo que juegan son conocimientos necesarios pero secunda-
rios, en tanto que se subordinan e incluso transforman en función del
aprendizaje que ellos asocian, casi de forma exclusiva, con el juego.
Como veremos, esta visión del juego infantil está acompañada histó-
ricamente con una nueva visión del niño y particularmente con el alto
estatus que éste adquiere al interior de las familias nucleares de los
sectores altos y medios del contexto urbano.
Aparte de la complejidad de los elementos que intervienen en
el juego y de las diversas posibilidades de acercarse a él, el juego es,
por otra parte, un concepto abstracto que en la realidad se presenta
de múltiples formas, como señala Caillois (1986: 39): “La multitud y
la variedad infinitas de los juegos hacen perder, al comienzo, la espe-
ranza de descubrir un principio de clasificación que permite distri-
buirlos a todos en un número reducido de categorías bien definidas.
Además, los juegos presentan tantos aspectos diferentes que hay la
posibilidad de múltiples puntos de vista”.
Como veremos, la diferenciación entre los tipos de juego y la
aparente evolución entre ellos constituye el eje central sobre el cual se
articulan las diversas perspectivas disciplinarias y las diversas inter-
pretaciones teóricas sobre el juego.

112
La fuente biológica para la asociación niño y juego

En las teorías del juego infantil, a partir del siglo XIX, comienza a pre-
valecer un pensamiento dicotómico que opone de modo permanente
adulto/niño, trabajo/juego, útil/inútil; de este modo, el trabajo aso-
ciado a la sobrevivencia se asocia básicamente con el adulto. Quizás
no sea forzado introducir aquí la reflexión que plantea Agamben al
comienzo del Homo Sacer I (1998: 10), donde menciona que en The
Hunman Condition, Arendt había analizado el proceso que conduce al
homo laborans y con él a la vida biológica, al primado de la vida natu-
ral que llega a ocupar progresivamente el centro de la escena política
del mundo moderno.
Como he señalado, en el capítulo anterior la construcción social
de la idea de niño es simultánea a una construcción implícita sobre
el adulto; en este sentido, la asociación niño/juego al punto de que
la teoría sobre los juegos es, en muchos sentidos, una teoría sobre el
niño, confirma lo dicho, ya que resulta siendo simultáneamente una
teoría sobre el adulto alejado de la experiencia lúdica, lo que no se
corrobora con la observación.
La primera interpretación sobre el juego ha sido llamada “la
teoría del exceso de energía”. Los autores representativos de esta
corriente son H. Spencer y F. Schiller, quienes se interesan por el
juego, si bien de una manera marginal, ya que su preocupación es
entender el fundamento de la actividad estética. Entre estos dos
autores, existe una diferencia que conviene señalar. Spencer (1855)
plantea que “el juego es una inversión artificial de energía que, al
no tener aplicación natural, queda tan dispuesta para la acción que
busca salida, en actividades superfluas, a falta de auténticas” (Cfr.
Elkonin, 1980: 20).
El juego es para Spencer una actividad inútil por no generar
beneficios para satisfacer las arduas necesidades de la sobreviven-
cia, se da en un tiempo de descanso y obedece a un impulso que se
expresa en los animales superiores, definidos en términos generales

113
como aquellos que no consumen todas sus energías en las funciones
de supervivencia.
Este carácter de inutilidad es para Spencer la razón por la cual
el juego y la actividad estética -que tampoco genera beneficios mate-
riales- están estrechamente relacionados, expresándose en el primero
las aptitudes inferiores y en la segunda las aptitudes superiores. Las
estrechas relaciones entre estas dos áreas de la experiencia y la creati-
vidad fueron posteriormente profundizadas por otros autores.
Desde nuestro punto de vista, lo importante de señalar es preci-
samente el contenido de la actividad lúdica o, si se quiere, la dirección
específica que adquieren estas energías excedentes en el juego. Llama
la atención, sin embargo, la similitud existente entre el planteamien-
to de Spencer y muchos de los adultos entrevistados en El Platanal,
quienes asocian directamente el juego con la salud, así el niño juega
“cuando no está enfermo”, lo que, efectivamente, nos habla de una
condición de posibilidad previa al desarrollo del juego, pero no nos
dice nada acerca del juego mismo. Así, y si bien Spencer nos habla
del juego desde una perspectiva tan general que olvida su especifi-
cidad, destaca dos elementos básicos: los animales -no sólo los hom-
bres- también juegan y el juego carece de utilidad, es una actividad
excedentaria, gratuita.
Shiller, al igual que Spencer, considera que el animal juega cuan-
do reboza de energía, pero para él el juego es específicamente el placer
que deriva de este derroche; en su opinión, la relación del juego con la
actividad estética no obedece sólo a su carencia de utilidad; el rugido
del león, el canto de las aves y los movimientos del cuerpo en el jue-
go contienen en sí mismos ritmo y belleza, son una actividad estética.
Shiller analiza el juego desde la perspectiva del jugador y al hacerlo
destaca el placer como elemento esencial a él. Lo dicho por Shiller no
encontró eco en Wundt (1887), quien entendió el juego como una acti-
vidad originada en el trabajo, que se deriva de él y lo expresa.
Wundt crea la llamada “teoría laboral del juego”, donde la
oposición entre las actividades útiles-inútiles planteada por Spen-

114
cer respecto al conjunto de los animales superiores, se limita al
mundo exclusivamente humano y se transforma en la oposición
trabajo serio y útil del cual se deriva -a través de una química ex-
traña- el trabajo gozoso e inútil, que constituye el juego propia-
mente dicho; de esta manera, a través del juego, el niño aprende a
usar la energía del trabajo en forma gozosa: “No hay un sólo juego
que no tenga su prototipo en una forma de trabajo serio que siem-
pre le precedió en el tiempo y en la existencia misma. La necesidad
de subsistir obliga al hombre a trabajar y en el trabajo va apren-
diendo a considerar la aplicación de su propia energía como fuen-
te de gozo... el juego suprime además la finalidad útil del trabajo
y por consiguiente hace que el fin sea ese agradabilísimo resultado
que acompaña el trabajo” (Cfr. Elkonin, 1980: 20).
Sin embargo, en nuestra opinión, una observación detenida de
los juegos abre la mirada hacia la multitud y riqueza imaginaria y
simbólica de los mismos, los niños se representan también a ellos
mismos en el juego, representan roles, relaciones y situaciones, even-
tos y personajes imaginarios, también representan animales e incluso
cosas y llevan a cabo una multitud de juegos que carecen de un re-
ferente real que no sea el juego en sí mismo, así, sólo algunos juegos
podrían entenderse como prototipos de trabajos serios y útiles.
Desde nuestro punto de vista, Wundt no podría explicarnos ni
el origen ni el contenido del extenso universo imaginario del juego,
ni siquiera, para poner un ejemplo, del juego de póker, que podría
ser el caso típico de un juego realizado después del trabajo y que, al
parecer, no expresa -como no lo hace tampoco el jugar a la lotería o a
ser perros y fantasmas- el prototipo de un trabajo serio y útil.
La estrecha capacidad explicativa no niega la bondad metodoló-
gica de la teoría de Wundt, quien desliga el juego humano del animal
y sobre todo sitúa el juego en el terreno de lo histórico-cultural.
Si Spencer nos habla de una condición previa al juego y Schiller
de una de las características inherentes al juego como es el placer,
Wundt -aunque empobreciendo lo lúdico al vincularlo exclusivamente

115
con el trabajo- destaca otras características importantes en la medida
en que entiende el juego como un prototipo, como un modelo que
se construye a partir de la ficción, como actividad específica en la
cual se representa. Todos ellos, sin embargo, coinciden en situar al
juego como una actividad inútil, se da en un tiempo de ocio; es una
actividad posterior y gratuita, no es trabajo, a lo sumo lo representa.
A partir de Gross (1889), el juego es objeto de estudio psicoló-
gico, su “Teoría del ejercicio preparatorio” fue muy difundida en el
primer cuarto del siglo XX y continúa siéndolo en el presente: “...no
ha habido casi ningún autor de escritos sobre el juego que no haya
hecho enmiendas y adiciones a la teoría de Gross, relacionados todos
ellos con las opiniones generales del proceso del desarrollo psíquico
del niño” (Cfr. Elkonin, 1980: 65).
Gross, al igual que otros autores, busca un concepto de juego
que abarque el juego animal y humano, y encuentra que el juego obe-
dece a una predisposición innata que se expresa como un afán impul-
sivo de actividad en el período de la niñez, en ella se despliegan de
manera instintiva el aprendizaje de las formas de adaptación propias
de cada especie, así el juego constituye un preejercicio para las tareas
serias del mañana.
Es precisamente Gross quien varía profundamente el centro del
análisis del juego, pues si para los anteriores autores la característica
específica del juego es su inutilidad en Gross, este aprendizaje instin-
tivo da cuenta de la profunda importancia del juego: “...de manera
que podemos decir perfectamente, empleando una forma un tanto
paradójica que no jugamos porque somos niños, sino que se nos ha
dado la niñez justamente para que podamos jugar” (Cfr. Elkonin,
1980: 65).
En este marco, el juego es una actividad instintiva orientada ha-
cia el futuro, así por ejemplo, el pequeño gato salta sobre una hoja
seca como tendrá que hacerlo más tarde sobre el ratón. Interesante-
mente, Agamben usa esta misma imagen del gato jugando con un
ovillo para referirse a la idea de una caza desprovista de fin, es decir

116
como medio puro, emancipado de la utilidad, el gato “…ha olvidado
alegremente su objetivo y ahora puede exhibirse como tal, como me-
dio sin fin. La creación de un nuevo uso es, así, posible para el hom-
bre solamente desactivando un viejo uso, volviéndolo inoperante. Ya
que profanar no significa simplemente abolir y eliminar las separa-
ciones, sino aprender a hacer de ellas un nuevo uso, a jugar con ellas”
(Agamben, 2005A: 111).

CRÍTICA

Desde nuestro punto de vista, resulta difícil delimitar la influencia de

lo instintivo de los juegos infantiles; en primer lugar, los juegos son
esquemas socio-culturales preexistentes a los niños, esto es, tienen
una existencia social y los niños requieren o bien elaborarlos a partir
de sus experiencias o bien aprenderlos.
Por otra parte, constantemente la sociedad regula la práctica de
los juegos así, por ejemplo, sobre la distinción entre juegos para ni-
ños y juegos para niñas, para chicos(as) y grandes, los adultos y aun
los niños mantienen de manera regular un estricto control, el cual
nos facilita la comprensión de los juegos desde la perspectiva socio-
cultural, en tanto que nos aleja de la interpretación de Gross, ya que
resulta extraordinario pensar, por ejemplo, en el instinto de preparar
la comida y aún así tendríamos que explicar por qué el instinto de
jugar a la comidita afecta fundamentalmente a las niñas, las cuales re-
querirían de un larguísimo preejercicio para finalmente realizar una
tarea que forma parte del trabajo doméstico socialmente asignado a
la mujer que, por lo demás, no evitará, a la hora de la verdad, que las
mujeres mismas tengan que aprender a cocinar.
En segundo lugar, como ya hemos señalado, los juegos no con-
servan una sola dirección en relación directa con el trabajo futuro, y
deberíamos decir que por suerte, ya que, como veremos en el caso de
El Platanal, particularmente los juegos de los niños varones proponen
a representar situaciones relacionadas con la lucha y con la guerra, y

117
no sería menos grave para el futuro de este poblado el hecho de que
sus niños y adultos del mañana no están aprendiendo a través del
juego a ser trabajadores agrícolas, tarea seria que con mucha proba-
bilidad desempeñarán en el futuro. La “profanación” del juego no
atañe, en efecto, sólo a la esfera religiosa. Los niños, que juegan con
cualquier trasto viejo que encuentran, transforman en juguete incluso
aquello que pertenece a la esfera de la economía, de la guerra, del
derecho y de las otras actividades que estamos acostumbrados a con-
siderar como serias (Agamben, 2005A: 100).
Los autores posteriores a Gross retomaron esta teoría general y si
bien por ejemplo Carr (1902) siguió haciendo énfasis en la importancia
biológica del juego de un modo incluso elemental: “como agente de
crecimiento de los órganos, ya que estimula la acción del sistema
nervioso” (Cfr. Sarazanas y Banet, 1972: 19). La crítica de las tesis
generales de Gross se hicieron sentir más bien ampliando los alcances
del juego en relación al aprendizaje y la vida psíquica, así el niño
aprende a través del juego sus emociones, su situación en el mundo,
se socializa con otros niños, expresa y libera tensiones, etcétera.
Siete años después de Gross, en 1904, Hall expone su “teoría de
la recapitulación”, donde de manera excepcional, el entendimiento
del juego se orienta hacia el pasado puesto que Hall plantea que, en
el juego, el niño reproduce las etapas evolutivas de la humanidad.
“La idea de que el niño al crecer recapitula la historia filogenética de
la humanidad y de la cultura de la raza, proporcionó una particularí-
sima idea sobre los juegos que obligó a la escuela americana de psico-
logía del desarrollo de los primeros años del siglo a estudios estadís-
ticos sobre los juegos, que después cayeron en desuso” (Ortega, 1988:
12), a pesar de su actual escasa trascendencia conviene comentarla,
ciertamente, algunos juegos tienen una vieja y tradicional historia,
sin embargo, se puede decir junto con Caillois: “No hay ningún arma
nueva que al punto no sea producida como juguete. En cambio, no es
del todo seguro que los niños prehistóricos no jugaran ya con arcos,
con hondas y con cerbatanas improvisados, en el momento en que

118
sus padres los utilizaban ′en serio′ o “de deveritas”, como reza de una
manera sumamente reveladora en el lenguaje infantil. Es dudoso que
hayan esperado la invención del automóvil para jugar a la diligencia”
(Caillois, 1984: 113).
Ha sido tan grande la trascendencia de los planteamientos de
Gross y de sus seguidores, incluso de los críticos de Gross que, sin
embargo, relacionan el juego con el aprendizaje y desarrollo infan-
til que resultaría innumerable mencionar aquí la extensa bibliografía
que podemos denominar en conjunto “jugando a aprender” o “apren-
der jugando” que ha rebosado los espacios de la educación formal y
se ha instalado a través de la industria del juguete, sobre todo en los
hogares de clase media y alta de los contextos urbanos. Debe señalar-
se que en El Platanal solamente una persona me comentó en el 2015
que compraba, literalmente, juguetes didácticos.
Así, tanto a nivel metodológico en relación al análisis del juego
en sí mismo y desde la perspectiva del que juega, como en relación
a la importancia que socialmente se le concede al juego infantil el
valor de la recreación por sí misma, del placer y la gratuidad, ceden
su lugar al interés por la utilidad del juego pensada en función de
un tiempo posterior al juego mismo. Desde esta perspectiva, el juego
infantil, por decirlo así, se institucionaliza y simultáneamente se mar-
gina al adulto de la experiencia lúdica, una experiencia y una práctica
que no le serán ya legítimas.

Juego e inconsciente.
El juego como instrumento de diagnóstico y terapia

Freud (1898-1932) cambió profundamente la dirección del análisis del

juego al situarlo como expresión simbólica de la vida inconsciente del
sujeto; con esta apreciación inaugura una nueva posibilidad de análi-
sis que hasta la fecha sigue teniendo suma importancia.
Ortega (1988), que ha hecho una revisión minuciosa de las
obras de Freud, encuentra desproporcionada la abundancia de li-

119
teratura sobre la finalidad terapéutica del juego en relación a los
pocos comentarios y observaciones de Freud sobre el tema, sin
embargo, “con frecuencia se ha dicho que el psicoanálisis tiene
dos teorías sobre el juego y es radicalmente cierto... A lo largo de
la obra de Freud y desde 1898 hasta 1912, aparece la teoría del
instinto erótico o principio del placer como motor de construcción
de fantasías y de juego, con la finalidad de satisfacer impulsos
insatisfechos de carácter erótico en general o deseos de poderío
en algunos casos... A este impulso sólo se oponía el principio de
realidad o fuerza socio-cultural represiva y educativa” (Ortega,
1988: 17).
A partir de 1922, en su libro Más allá del principio del placer,
Freud comienza a interpretar el juego de manera diferente: como
expresión de un fuerza interior destructiva y agresiva, como re-
petición obsesiva de un trauma que de esta manera se expresa
simbólica y reiteradamente, y al hacerlo se libera; la repetición
del trauma a través del juego tiene la finalidad de que el niño se
sienta sujeto activo de la frustración, de esta manera, la controla y
dirige, acepta la realidad impuesta por el ambiente y compensa su
frustración a través del juego. Así, la teoría llamada “de compen-
sación”, abre el camino a la interpretación psicoanalítica del juego
terapéutico o de la escuela inglesa con teóricos como Isac (1946),
Klein (1955) y Lowenfeld (1935).
Freud concretamente escribe que con frecuencia los niños re-
piten en el juego todo lo que en la vida les causa gran impresión
y que todo juego se encuentra bajo la influencia del deseo domi-
nante a su edad, el de hacerse mayor y obrar tal como lo hacen
los adultos. Así, el niño pasa de la pasividad del sufrimiento a la
actividad del juego, de modo que, en opinión del autor el niño
transfiere esa sensación desagradable que ha tenido él mismo a
su compañero de juego y se venga de esa manera en quien éste
último sustituye.... En este sentido en el juego se da una labor de
transferencia, más aún una reconstrucción obsesiva que rebasa los

120
límites del principio del placer, de modo que la inclinación del
niño al jugar guarda similitudes con los ensueños de los neuróti-
cos traumáticos.
Como para otros estudiosos, también para Freud el juego se
orienta hacia el futuro, pero siempre en continua referencia hacia
el pasado, así, el pasado afectivo e inconsciente se proyecta hacia
adelante, se libera en el presente.
Freud no es la excepción en el campo de la psicología, tam-
poco él relaciona el juego con la realidad histórico cultural, no se-
ñala en consecuencia hasta qué punto los juegos son socialmente
regulados, ni cómo influyen en él las consideraciones ideológicas,
las normas de conducta aprendidas y socialmente censuradas; lo
que nos dice, por ejemplo, del juego de las niñas con muñecas es,
a nuestro juicio, un claro ejemplo de esta grave deficiencia en la
interpretación:
“Cuando estudia el tema de la feminidad, aludiendo a la
identificación femenina con el rol de su propio sexo (en 1934),
afirma que jugar con muñecas es la manifestación de la niña de
su deseo de ser la madre y esto se relaciona más que con otra cosa
con la conversión en actividad de su lugar pasivo en el mundo y
aún con la envidia que la mujer siente por el poder viril del hom-
bre” (Ortega, 1988: 20).
Parecería que el ser madre modifica, y no por el contrario
confirma, el papel tradicional de la mujer, pero con todo, si bien es
cierto que a la mayoría de niñas les gusta jugar con muñecas, tam-
bién es cierto que socialmente se promueve esta práctica; en nues-
tra opinión, una interpretación acerca del juego femenino de jugar
a las muñecas no puede olvidar el contexto social y elaborarse sin
señalar que socialmente no le es permitido a los niños el hacerlo,
resulta en consecuencia difícil apreciar cuál es la dirección de los
“deseos” femeninos en oposición a los masculinos.
En general, la escuela psicoanalítica encuentra el contenido de
los juegos invariablemente relacionado con aspectos desagradables y

121
traumáticos para el niño; es importante mencionar, sin embargo, que
también en el juego se expresan simbólicamente situaciones placen-
teras y agradables, para mencionar sólo un ejemplo, en El Platanal,
después de la venta de una chiva y otros ahorros anteriores, una fami-
lia pudo adquirir un refrigerador que indudablemente significa una
adquisición importante dentro del contexto; a raíz de este hecho, Lupe
(de 9 años) introdujo felizmente en el universo de “la casita” una caja
de zapatos que representó durante varios de estos juegos el refrigera-
dor, y “apagarlo”, “prenderlo”, “limpiarlo”, meter y sacar de él “pro-
ductos comestibles” constituyó la temática central de los juegos.
Freud, como muchos otros, no menciona los juegos con regla-
mento explícito y normas objetivas, y en este sentido, su teoría no pue-
de tener el carácter de una teoría general sobre el juego.
Como quiera que sea, a pesar de que Freud sólo ve en una direc-
ción la importancia simbólica de los juegos y, por otra parte, sólo ve ésta
en relación al mundo inconsciente del individuo y no al conjunto social,
no cabe duda de que su perspectiva de analizar el juego como expre-
sión simbólica ha enriquecido el concepto y el estudio sobre el juego.
La trascendencia de las ideas de Freud ha sido abundante y tal
vez se ha limitado y estrechado todavía más el carácter unidireccional
del mencionado contenido traumático de los juegos en sus seguido-
res. Así, por ejemplo, en Klein -para quien la ludoterapia debe ser la
base del tratamiento psicoterapéutico con niños-, la consideración de
Freud acerca de que en el juego se expresan los conflictos de los niños
se convierte en la expresión del sentimiento de culpabilidad ante la
masturbación.
Para Klein y A. Auxiline, a través del juego el niño expresa las
emociones latentes que el terapeuta debe interpretar y explicar:
“El terapeuta participa en las invenciones lúdicas del niño, orien-
tando el juego y ofreciendo objetos y materiales para averiguar, por el
carácter de la simbolización, las emociones latentes. Durante el juego,
el terapeuta explica al niño el sentido de los símbolos y se los inculca”
(Cfr. Elkonin, 1980: 103).

122
 En general, el método de la ludoterapia como recurso terapéu-
tico en el tratamiento del niño, es propio del psicoanálisis y heredero
de las consideraciones freudianas:
“En esta situación se permite al niño ensayar sus sensaciones
acumuladas de tensión, disgusto, inseguridad, agresividad, miedo,
turbación y embrollo. Al ensayarlas las exterioriza, las ve y aprende a
dominarlas y a reprimirlas. Merced a ello, el niño alcanza estabilidad
emocional y adquiere madurez psicológica” (Cfr. Elkonin, 1980: 104).
Otras teorías sobre el juego se construyeron así mismo en fun-
ción de las características de la infancia y principalmente bajo la con-
sideración de que esta es una edad en la cual se es dependiente e
impotente ante el mundo de los adultos.
A diferencia de Gross, quien considera que en el juego se expre-
san todos los instintos, W. Stern (1922) plantea que existe un instinto
especial y diferenciado, el instinto de jugar y particularmente en el
caso del niño, este instinto se expresa en relación a su medio; así en
el juego se da una convergencia entre lo innato y lo adquirido; si bien
el juego continúa dependiendo de predisposiciones congénitas, es
el niño quien selecciona inconscientemente lo que imita en el juego.
Consecuente con este razonamiento, W. Stern define el juego así:
“El juego es la autoafirmación instintiva de las aptitudes en de-
sarrollo, el ejercicio previo e inconsciente de las funciones serias del
mañana” (Cfr. Elkonin, 1980: 68).
Stern (1922) crea la teoría de “la impotencia infantil”, en la cual
se considera que el niño a través del juego ocupa un papel de prota-
gonista, papel que le es negado en el mundo real.
Por su parte, Buytendijk (1933) crea la llamada “Teoría de la in-
madurez infantil” a través de la cual critica la “teoría del preejercicio”
de Gross, ya que, en su opinión, por el contrario, las formas instinti-
vas de actividad lo son justamente porque no requieren de un proce-
so previo de ejercicios o aprendizaje; para Buytendijk, el desarrollo es
reflejo de fuerzas internas y el juego expresa las formas de conducta
propias de la infancia: ambigüedad de movimientos impulsivos, ac-

123
titud patética ante la realidad y timidez, así y contrario a lo afirmado
por Gross para quien los niños juegan porque son niños, en Buyten-
dijk es la infancia la que da lugar al juego.
Bloch (1986) describe exhaustivamente el tratamiento de al-
gunos niños con el método de la ludoterapia. En su opinión, toda
fantasía infantil está relacionada con el miedo al infanticidio. Sin
duda los niños de El Platanal son en ocasiones brutalmente casti-
gados, golpeados con palos, piedras y patadas. Con frecuencia, a
los castigos los anteceden y acompañan dolorosos insultos; excepto
cuando son bebés, es raro que los niños sean objeto de caricias y ca-
riños particulares. Sin embargo, en este trabajo no tenemos elemen-
tos de análisis para profundizar sobre el contenido simbólico de los
juegos en relación al mundo afectivo e inconsciente del niño como
sujeto, aquí nos referimos a juegos grupales y ponemos un énfasis
fundamental en el contenido simbólico de los juegos en relación al
contexto socio-cultural.
En este marco, la importancia del planteamiento de Bloch es
que introduce al análisis juegos no mencionados por otros autores.
Como observaremos en el presente trabajo, efectivamente, los niños
juegan a los “monstruos”, “las momias”, “los muertos”. Veremos que
muchos de estos juegos son particularmente de los niños varones:
“apaches”, “balazos”, “bandidos”, “pistoleros” y otros más, reitera-
damente recurren a temáticas que de una u otra manera se relacionan
con la muerte y la violencia, sin embargo, su contenido no agota el
universo de los juegos infantiles y tienen una reducida presencia en
los juegos femeninos.

Piaget: clasificación y evolución de los juegos en relación a la edad

Autor fundamental dentro de la perspectiva que hemos llamado uni-

lineal es sin duda Piaget, cuya teoría expuesta principalmente en su
obra La formación del símbolo en el niño, y publicada originalmente en
1946, ha tenido hasta la fecha gran importancia en nuestro medio.

124
 Las ideas de Piaget sobre el juego pueden ser entendidas como
una síntesis de las dos grandes vertientes que históricamente han
preocupado a los psicólogos, lo acerca a Gross y demás autores, el
enfoque del juego relacionado con los procesos de aprendizaje y el
desarrollo infantil, a la tradición freudiana lo acerca su interés por el
carácter simbólico del juego.
En general el juego es concebido por Piaget de una manera re-
lativamente similar a la de Gross: “Sabido es que el juego constituye
la forma de actividad inicial de casi toda tendencia, o por lo menos
un ejercicio funcional de esa tendencia que lo activa al margen de su
aprendizaje propiamente dicho y reacciona sobre éste reforzándolo”
(Piaget, 1981: 39).
Al igual que otros estudiosos, Piaget elabora a partir del niño
su teoría sobre el juego, aunque éste conserva ciertas características y
continuidad en la vida del adulto. La clasificación que sobre los jue-
gos establece, está fundamentada en las diversas fases de desarrollo,
así, en Piaget como quizá en ningún otro autor, el juego y la edad de
los niños conservan relaciones estrechas, de tal manera que la evolu-
ción de los juegos infantiles se puede concebir como expresión del de-
sarrollo global pero particularmente como expresión de la evolución
del conocimiento, del pensamiento.
Encuentra primero un juego de acción de naturaleza sensorio-
motora donde no interviene el pensamiento, posteriormente un juego
simbólico que expresa un pensamiento egocéntrico y más tarde las
llamadas instituciones sociales que son para Piaget los juegos regla-
dos, donde interviene la coordinación social y la reflexión.
Los primeros juegos de los niños que abarcan hasta los dos años
de edad, es decir, característicos de la fase preverbal, son sólo en parte
similares a los juegos de los animales, ya que no están -como si en
Gross- determinados exclusivamente por los instintos: “En el niño,
el juego de ejercicio es, pues, el primero en aparecer y es el que ca-
racteriza los estadios II a V del desarrollo preverbal, por oposición
al estadio VI, en el curso del cual comienza el juego simbólico. Sin

125
embargo, conviene anotar una diferencia entre los juegos sensorio-
motores iniciales y los del animal. En este último, los esquemas moto-
res ejercidos en el vacío son frecuentemente de orden reflejo o instin-
tivo (luchas, cazas, etcétera) y de allí proviene, con relación a lo que
estas actividades representan en el estado de la maduración adulta,
la noción de ‘preejercicio’ utilizada por Gross... en el niño, la activi-
dad lúdica desborda ampliamente los esquemas reflejos y prolonga
casi todas las acciones... El juego de ‘ejercicio’ puede ser tanto pos-
ejercicio y ejercicio marginal como preejercicio. En fin de cuentas, si
es esencialmente sensorio-motor, el juego de ejercicio puede interesar
también funciones superiores: por ejemplo plantear interrogantes por
el placer de preguntar, sin interés por la respuesta ni por el problema
mismo” (Piaget, 1987: 155).
Si esta forma inicial de juego es la única del niño durante los
dos primeros años, no desaparece en el transcurso de la infancia y
aún se hace presente en la vida adulta, cuando por ejemplo adquiere
un nuevo radio o auto y se divierte haciéndolo funcionar: “cada con-
ducta da lugar a su turno a una asimilación funcional o ejercicio en el
vacío, acompañado del simple placer de ser causa de un sentimiento
de potencia... (sin embargo) como otras formas de juego aparecen con
el símbolo y la regla, la frecuencia tanto absoluta como relativa de los
juegos de ejercicio disminuye con el desarrollo a partir de la aparición
del lenguaje” (Piaget, ídem: 159).
El segundo tipo de juego llamado por Piaget “simbólico”, se ex-
presa en su opinión entre los 2 y 7 años, al igual que la inteligencia
representativa, surge de la disociación entre el significante y el signi-
ficado; la meta de la formación de este símbolo lúdico es el placer, en
tanto que la meta de la imitación “seria” es el ajustarse al objeto y al
significado correspondiente.
Es justamente en el juego simbólico, de imaginación e imitación,
donde aparece el pensamiento, pero un pensamiento egocéntrico
acompañado de una actividad que ahora sí tiene efectos en la vida
inconsciente del niño: “hay numerosos ejemplos: juego de muñecas,

126
comiditas, etcétera, etcétera. Es fácil darse cuenta de que dichos jue-
gos simbólicos constituyen una actividad del pensamiento, si bien
esencialmente egocéntrica, es más doblemente egocéntrica. Su fun-
ción consiste, efectivamente, en satisfacer el yo mediante una trans-
formación de lo real en función de los deseos: el niño que juega a
muñecas rehace su propia vida, pero corrigiéndola a su manera, re-
vive todos los placeres o todos sus conflictos, pero resolviéndolos y
sobre todo, compensa y complementa la realidad mediante la ficción”
(Piaget, 1981: 40).
Conviene señalar que a este nivel, los juegos son exclusivamente
humanos, como exclusivamente humano es el simbolizar, por otra
parte, la función del juego simbólico no está, como para otros autores,
mecánicamente relacionada con el aprendizaje de actividades especí-
ficas y serias pertenecientes a la vida adulta: “Dormir y lavarse no son
juegos, pero el ejercer simbólicamente estas conductas se convierte en
ello inmediatamente. Se comprende que este ejercicio simbólico -aún
menos que el simple ejercicio- no podrá explicar el preejercicio: el
niño no juega así para aprender a lavarse o a dormir. Lo que busca es
simplemente utilizar libremente sus poderes individuales, reprodu-
cir sus acciones por placer de darse ese espectáculo así mismo y a los
otros; en síntesis, desplegar su Yo y asimilarle a éste sin limitaciones
lo que ordinariamente es acomodación a la realidad tanto como con-
quista asimilativa” (Piaget, 1987: 168).
Finalmente aparece el juego reglamentado, el cual en su opinión
comprende la etapa desde los 7 a los 12 años; lo que esencialmente
representa es que el niño supera su pensamiento egocéntrico y llega
a un principio de reflexión, así el símbolo es desplazado por la regla
y la institucionalización: “...los jugadores a partir de los siete años
presentan un doble progreso. Sin conocer aún de memoria todas las
reglas del juego, tienden por lo menos a fijar la unidad de las reglas
admitidas durante una misma partida y se controlan unos a otros
con el fin de mantener la igualdad ante la ley única. Por otra parte,
el término ‘ganar’ adquiere un sentido colectivo: se trata de alcanzar

127
el éxito en una competición reglamentada, y es evidente que el reco-
nocimiento de la victoria de un jugador sobre los demás así como de
la ganancia de las canicas que éste implica, suponen discusiones bien
llevadas y concluyentes” (Piaget, 1987: 64).
Con el juego reglamentado se llega, por decirlo así, al final del
camino evolutivo de los juegos y se entra al terreno de los juegos
característicos de los adultos: “Pero por el contrario, si en el adulto
no quedan sino algunos residuos de juegos de ejercicio simple (por
ejemplo, divertirse con un aparato de radio) y de los juegos simbóli-
cos (por ejemplo, contar una historia), el juego de reglas subsiste y se
desarrolla durante toda la vida (deportes, cartas, ajedrez, etcétera). La
razón de esta doble situación -aparición muy tardía y supervivencia
más allá de la infancia- es muy simple: el juego de reglas es la activi-
dad lúdica del ser socializado” (Piaget, 1987: 194).
Obsérvese cómo Piaget plantea la sobrevivencia marginal de los
llamados juegos “simbólicos”, pero preguntamos nosotros: ¿qué ocu-
rre con quien está escuchando una historia que otro lee? ¿No sobre-
vive para él también, a pesar de su aparente pasividad, ese residuo
de juego “simbólico”? ¿No esta él también “situado” en ese espacio
intermedio aun cuando no sea él quien lee ni quien está directamente
involucrado en los sucesos allí descritos? ¿Acaso no sigue siendo una
prolongación de un juego “simbólico” más que escuchar también ver
y simultáneamente escuchar el desarrollo de una historia, en una re-
presentación teatral o por televisión y tal vez sobre todo en esta últi-
ma, que es una experiencia común para los adultos contemporáneos?
Como hemos dicho, haciendo una clara distinción entre los
conceptos ‘juego’ y ‘jugar’, nos es posible considerar que los adultos
continúan jugando los, llamados por Piaget, juegos “simbólicos”
ante la experiencia “vivida”, es decir, de algún modo interiorizada
particularmente cuando se identifican con un personaje, con una
situación y “juegan” entran, al territorio cerrado, al tiempo que allí
circula y a las relaciones que allí se representan; de manera similar
los adultos “participan” en juegos de reglas explícitas cuando siendo

128
espectadores de competencias, de manera igualmente simbólica, se
emocionan e identifican con el desarrollo de los sucesos en el juego,
con determinados jugadores, etcétera.
La cuestión interesante a analizar es el carácter distinto que ad-
quieren estas dos formas de experiencia lúdica adulta. La última tiene
un carácter público, institucional, el jugar en este caso es tan obser-
vable como el de los niños, bullicioso, colectivo y público; mientras
que la primera, parecería oculta, la tensión del desarrollo de la trama
se vive, por decirlo así, en silencio, se lleva a cabo una “lectura” más
personal si bien también provoca exclamaciones, llanto, risa, etcétera.
Quizás en el psicodrama tan relativamente usado en la actua-
lidad, se expresa en esencia la realización de un juego de niños pe-
queños pero jugado por adultos con una racionalidad que obedece
a la moderna interpretación del juego y constituye un ejemplo que
nos enseña que la capacidad de desarrollar este tipo de juegos no se
pierde con la edad, pues cualquier adulto podría, como puede in-
volucrarse con su escenificación, realizar un teatro improvisado, un
argumento que se consolida en la representación misma.

La convivencia placentera: una propuesta de clasificación

En este trabajo, estamos mucho más de acuerdo con Vigotski (1896-

1934) y en general con la llamada “escuela soviética”, que siguiendo
a Leontev, ve en los juegos un desarrollo típico: “El juego procede
evolutivamente: en primer lugar, el papel claro con la situación ima-
ginaria y las reglas encubiertas, finalmente las reglas claras con la si-
tuación y el papel imaginarios” (Cfr. Heller, 1977: 374).
Así y por una parte, como plantea Vigotski, “toda situación ima-
ginaria tiene sus reglas. La niña que imagina ser mamá está obligada
a comportarse de tal manera que sea creíble para ella el papel de ma-
dre, para lo que debe observar algunas reglas. En el juego se repro-
duce una realidad ideal. Esta realidad tiene sus características que
el niño selecciona y que reproduce en su juego. Cuando reproduce

129
lo que pasa en la escuela, se ajustará a lo que considere que son las
normas adecuadas de la acción que reproduce en el marco lúdico. Al
jugar, los niños ponen de manifiesto la estructura normativa de la
realidad o del papel que están desarrollando” (Cfr. Ortega, 1988: 29).
Desde esta perspectiva, al igual que en los llamados juegos re-
glamentados, en los “simbólicos” el juego se estructura en relación a
un modelo o prototipo que contiene reglas que si bien permiten un
amplio margen de acción individual, esta acción debe darse dentro
de los límites que el esquema permite como posibles, de esta manera
se representa una realidad ideal, en el sentido de pura, de esqueletal,
como un modelo que contiene las características esenciales.
La niña hace “como si” fuera la mamá y la representación de
ella contiene las características esenciales, típicas de la madre, si en
su papel de madre no lleva a cabo este “como si”, rompe el juego,
termina con él. A diferencia del que hace trampa que aun así perma-
nece en el terreno del juego, pero el niño que rompe con las reglas
marcadas por la experiencia y la tradición sale del juego y con fre-
cuencia le pone fin.
La libertad del juego, que efectivamente existe y es suprema-
mente amplia, se da dentro de los límites de las reglas explícitas o
implícitas que éste impone, a pesar de la rigidez de las normas per-
mite tal libertad porque justamente el juego es sólo un esquema que
sugiere y predispone comportamientos, espacios, acciones, etcétera, y
jugar consiste precisamente en “llenar” ese esquema, darle simbólica-
mente vida, “vaciando” en él contenidos simbólicos diversos.
Igualmente cierto es que todo juego reglamentado es a su vez
un juego simbólico puesto que, como señala Vygotski: “Todo juego
con reglas supone una situación imaginaria. Cuando el caballo se
‘come’ al alfil en ajedrez, además de desencadenar otro conjunto de
movimientos entrelazados por la lógica de sus propias reglas, se está
desarrollando un proceso simbólico que tiene un sentido por ejemplo
‘agresivo’ o de ataque en el juego, frente a otros procesos defensivos
o de retirada” (Cfr. Ortega, 1988: 30).

130
 También en los juegos con reglas explícitas infantiles es clara-
mente observable esta expresión simbólica, tanto desde el punto de
vista de los papeles que se asumen en él, a un nivel más bien moral
e igualmente abstracto (por ejemplo, “como si” se fuera “mensito”),
como de las alianzas que se suscitan entre grupos y que llegan a sig-
nificar el enfrentamiento simbólico entre dos grupos de niños que se
oponen, sea por su sexo, sus relaciones de parentesco, sus preferen-
cias y afectos particulares, etcétera. Los juegos reglamentados, fre-
cuentemente, proponen esta estructura de enfrentamiento y oposi-
ción, si bien no siempre en ellos el triunfo se contabiliza.
En las competencias deportivas de los adultos, los enfrenta-
mientos de los equipos son igualmente simbólicos, expresan la opo-
sición entre dos países, dos regiones o sectores sociales que mueven
lealtades o tienen significaciones distintas en el terreno de la realidad
(por ejemplo, las Chivas contra el América), poniendo a prueba de
manera igualmente simbólica la superioridad del uno sobre el otro.
Desde nuestro punto de vista, todo juego es simbólico, no existe
otra posibilidad tanto por la estructura misma que propone o insinúa
el juego, que frecuentemente es preexistente y aprendida, como por
el hecho de que jugar es en sí mismo simbolizar.
En relación a lo dicho en adelante, denominaremos juegos de
reglas implícitas a los denominados por Piaget y otros muchos auto-
res, juegos “simbólicos”, de “simulacro”, “improvisados”, “protago-
nizados”. Llamaremos juegos con reglas explícitas a los denominados
juegos “reglamentados”; consideramos, como hemos señalado, que
todos ellos al ser jugados se convierten, sin que pueda existir otra
posibilidad, en prácticas simbólicas.
Agregamos además esta categoría que nos parece importante tan-
to desde el punto de vista de la práctica del juego como desde el punto
de vista conceptual: juegos heterogéneos. Estrechamente vinculados
con el hábil manejo de instrumentos de juego o con el así mismo hábil
manejo del cuerpo para alcanzar determinados logros. Estos juegos se
prestan a múltiples combinaciones, pueden darse como un mero ejer-

131
cicio físico a la manera de los llamados por Piaget sensorio-motores, o
bien se dan en el marco de un juego reglado explícitamente.
En el primer caso, a diferencia de los juegos con reglas explícitas,
las reglas de este tipo de juegos son elaborados por los mismos niños.
De esta manera, por ejemplo, correr o jugar con la resortera, son jue-
gos que pueden llevarse a cabo de manera individual o colectiva por
el simple placer de ejercitarse corriendo, poniendo a prueba la veloci-
dad y la facilidad de evadir obstáculos; del mismo modo la resortera
puede usarse por el simple placer de lanzar una piedra y observar la
distancia adquirida, puede ponerse a prueba simplemente la punte-
ría o bien puede derivar de su uso el placer de cazar lagartijas, ranas,
pájaros e incluso el de poder bajar algunos frutos con ella de los ár-
boles. Es interesante señalar que en El Platanal de 2015 prevalece una
cierta conciencia ecológica, los niños no consideran apropiado hoy
por hoy matar pájaros u otros animales.
Sin embargo, estas “funciones” en ocasiones derivan en juegos
reglamentados grupalmente pero dichas reglas son establecidas por
los mismos niños: ellos establecen “bases” y lugares determinados
para partir y llegar, escogen y colocan expresamente obstáculos a
vencer, contabilizan el tiempo y la rapidez con la cual se efectúa la
acción, establecen un orden previo en relación al lugar de los juga-
dores (por ejemplo, primero los chicos a los cuales se les delimita
con precisión una ventaja), cazando un número y/o tipo de animal
con determinado tamaño y características, etcétera; y finalmente es-
tableciendo el consenso de los logros que darán un triunfo explícito
que, de esta manera, es socialmente establecido y reconocido. Las
reglas de los aquí llamados juegos heterogéneos son, a diferencia
de los juegos con reglas explícitas, perennes, se circunscriben a la
situación de un juego en concreto, varían conforme al interés de
los niños que lo juegan, quienes son sus propios creadores. Puede
verse en el siguiente cuadro la forma concreta en que los juegos de
los niños fueron ubicados en relación a la clasificación establecida.
Es importante señalar que si bien los padres expresan reciente-

132
mente preocupaciones porque los niños han dejado de jugar los juegos
que llaman “sanos” por oposición a los videojuegos o al tiempo que
destinan al celular, los datos obtenidos en el 2015 a partir de la respues-
ta de 40 niños no corrobora la desaparición de los juegos que los adul-
tos de hoy jugaban en la década de los 80. La columna numérica refleja
el número de niños que afirman jugar esos mismos juegos hoy día:

Cuadro 8
Clasificación General de los juegos 1985 y 2015, y Frecuencia de los juegos 2015

Reglas
Reglas implícitas  Heterogéneos  
explícitas

aretitos 7 comidita 19 béisbol 11 bambilete 27

apaches 9 casita 26 barajas 30 cantar 36

boxeo 11 conejos 13 cebollitas 19 borrachines 31

banco 32 cortar leña 12 voleibol 29 bate 31

bandidos 14 enchiladitas 28 canasta 28 con gallo 16

comadrita 19 cárcel 28 encantados 37 con gato 23

compadre 11 momias 13 canicas 24 bicicleta 26

caballos 25 fogata 17 escondidas 36 cuerda 36

cholla
guerra 29 rana 12 canicas 41 brincos 35

cantante 26 vacas 1 dominó 24 dibujar 33

luchador 8 changos 3 cuadrito 19 mayates 22

coser 11 mueblería 10 fruto veneno 11 tocar música 24

escolta 25 hacer pintura 26 chirrión 35 carreras 28

construir 26 novela 10 lotería 36 columpio 28

escuelita 32 vampiritos 1 roña 4 pelota 28

gimnasia 17 enmascarado 1 lobo 31 lodo 28

enfermeras 15 positos 19 trais 35 globos 28

florería 0 película 13 turista 12 resbaladera 28

soldados 13 lavadero 10 peleche 28 liga-ligazo 13

electricista 5 secretaria 14 Resorte 28 triciclo 27

133
 rueda san
monstruo 3 tiendita 22 Miguel 28 llanta 35
hacer
tortilla 26 vals 12 seguedo 6 maromas 36

pasteles 28 manijadera 3 stop 31 matar pájaros 16

víbora de la
karate 15 monitos 18 mar 22 resortera 16
d. de
belleza 19 muñecas 15 capirucho 10 recortar 26
lucha
caballo 10 oficinas 10 rondas 10 riata 23

lucha libre 9 pistoleras 7 bote 17 rueda hule 2

macetas 27 sapos 8 yoyo 34    

máquina 29 trenecito 17 futbol 34    

zapatería 10 moto 16        

muertos 26 arañas 0        

patrulla 9 bailables 20        

perros 17 balazos 3        

policías 23 camioncito 12        

tráiler 17 carros 20        

barcos 9            

Fuente: Elaboración propia.

La perspectiva psicológica: crítica a temáticas comunes

Sin duda, la psicología es la perspectiva disciplinaria que más se ha

preocupado por el análisis del juego infantil, conviene establecer aquí
las diferencias que desde la perspectiva teórica y metodológica guían
este trabajo antropológico sobre el juego infantil.
En primer lugar, es de señalar que la mirada biopolítica sobre
el niño dentro de la esfera de la zoé se extiende a la teoría del juego
infantil, de facto, las teorías sobre el juego parecen más bien teorías
que lograrían explicar cómo es que el niño se convierte en adulto, en
ocasiones sin necesidad del medio social, del lenguaje, de su comuni-
dad familiar e infantil.

134
 Desde el punto de vista de la base empírica, de la observación de
los juegos, la antropología nos lleva más a una observación directa y
detenida de los juegos de los niños, tal y como éstos lo llevan a cabo
el espacio “natural” de la socialización infantil, que en nuestro caso
fue el espacio doméstico y la calle del poblado.
Esta mirada establece una diferencia con la gran mayoría de
los estudios psicológicos y paralelamente nos lleva a tomar una pos-
tura crítica hacia ellos ya que, cuando dichos estudios surgen de la
observación directa de los juegos, se realizan o bien en espacios de
tratamiento psicoterapéutico, lo que nos habla en principio de una
situación de excepción, o bien en espacios educativos donde de hecho
los niños ya han sido previamente organizados.
Por otra parte, con frecuencia los estudios psicológicos no se
satisfacen con la observación o, en todo caso, no se limitan a dar una
temática de juego, sino que además los/as estudiosos intervienen
directamente en su organización o bien interrumpe constantemente
los juegos con su insistente presencia y con preguntas que sin duda
tienen el efecto de romper la concentración y el encanto del juego
mismo, trasladando de esta manera a los niños por fuera del juego,
rompiendo el tiempo que circula en él y abriendo el espacio repre-
sentacional que lo ha cerrado; un camino fácil para inhibir a los ni-
ños y llevarlos a una racionalidad que no entra en el territorio del
juego y que finalmente tiene el efecto de modificarlo y desaparecer-
lo, un juego llevado a cabo en un “laboratorio” y como obediencia
a una orden fija dada por un adulto, pero ¿sigue siendo juego esa
actividad? Y las respuestas emanadas de estas observaciones, ¿nos
serán de utilidad para el análisis del juego?
Para dar un solo ejemplo, veamos lo que nos comenta Elkonin:
“Hemos realizado varias investigaciones especiales para aclarar la
actitud del niño ante la regla implícita en el papel... Al jugar a las
‘locomotoras’, la experimentadora daba a los niños la siguiente ins-
trucción: ‘¿Quieres jugar a las locomotoras? Yo seré la locomotora y
silbaré piiiiiii. Tú serás la segunda locomotora. Cuando oigas silbar

135
a la locomotora grande, corre hacia ella y engánchate. Si no lo haces
enseguida, eso significará que eres una locomotora estropeada y no
puedes jugar’” (Elkonin, 1980: 231).
Si esta metodología se emplease sólo para el estudio del juego,
la trascendencia real en la esfera lúdica podría ser, con todo, limitada;
pero si pensamos que se extiende a los salones de clase donde el juego
se convierte cotidianamente en un instrumento pedagógico, su tras-
cendencia podría ser aún más seria, quizás hasta el punto de llegar a
desaparecer la experiencia lúdica en el niño.
Sin duda el tema de la intervención de los profesores y adultos
en la experiencia lúdica infantil requiere de una investigación concre-
ta llevada a cabo en los espacios escolares y tratando de analizar hasta
dónde estas prácticas afectan la experiencia lúdica infantil en otros
espacios de convivencia infantil, o marcan la relación de juego entre
los niños y adultos contemporáneos.
Por lo pronto corresponde a nosotros reiterada y tercamente
plantear esta pregunta, cuáles son los efectos de la concepción instru-
mentalista del juego, muy de moda hoy por hoy, allí donde éste se ha
transformado y convertido en una práctica regulada por maestros de
escuela y adultos en general. ¿Hasta qué punto este juego, convertido
en didáctica, sigue siendo juego, sigue conservando su espontanei-
dad, su alegría y su broma, y aún más, sigue siendo una experiencia
que invita a recrear, a simbolizar, a imaginar? A nuestro juicio, esta
actividad tal vez sólo necesita otro nombre, otro concepto; ya “todo
juego es, antes que nada, una actividad libre. El juego por mandato
no es juego, todo lo más una réplica, por encargo, de un juego” (Hui-
zinga, 1968: 20).
Creemos que en general la interpretación psicológica sitúa al
niño no sólo como diferente al adulto, sino aún más, viviendo en un
mundo diferente, en cierta forma prestado: el mundo del adulto. El
juego es entonces visto como propio del mundo del niño y finalmente
como un instrumento que logra, de una u otra forma, vincular al niño
con ese mundo ajeno a él.

136
 En este marco encuentran un contenido predominantemente
adultocéntrico en el juego infantil, sea porque el niño representa en
el juego la vida y actividad de sus mayores y, en ese sentido, en su
opinión, la aprende, o sea porque el niño expresa en el juego las ten-
siones que se derivan de su situación en el mundo de los adultos.
A nuestro juicio, se olvidan en principio y marginan del análi-
sis otro tipo de representaciones infantiles importantes, se olvida por
ejemplo que, en muchas ocasiones y aun en juegos donde aparece la
presencia del adulto, los niños juegan “a ser” niños. En segundo lu-
gar, observando el desarrollo concreto del juego de los niños, puede
verse que los niños transforman, experimentan colectivamente en los
juegos y al jugar lo que ya saben, incluso cuando sea intuitivamente,
es decir, más que aprender los niños, representan lo que de una u otra
forma han visto o vivido.
En este sentido, en el juego, el niño aprende más bien a jugar los
juegos, a vaciar en ellos contenidos simbólicos, pero este ejercitarse
no es nada irrelevante, significa ejercer su capacidad de re-crear, de
simbolizar y a hacerlo de manera frecuentemente divertida. Así la
vinculación ‘juego’ con el aprendizaje del mundo adulto es aún más
relativa y preferimos estar de acuerdo con la mayoría de los adultos
de El Platanal, a quienes no han llegado las teorías modernas sobre
el juego. En el juego, dicen ellos, “los niños aprenden a reírse de más
cosas”, en el juego “la cosa es reírse”. Posiblemente si volviera esta
concepción del juego, a las clases medias y altas urbanas, sus niños
reencontrarían el sentido de lo lúdico.
Así, pues, el universo representacional del juego es infinito, de
ahí que cualquier interpretación sobre ellos nos es útil pero al mismo
tiempo siempre será parcial y la certeza de una correcta interpreta-
ción del contenido representacional del juego solamente puede infe-
rirse, deducirse y derivarse de la observación del desarrollo concreto
del juego y en relación a un ambiente social específico.
Paradójicamente, esta mirada adultocéntrica o si se prefie-
re misteriosamente adultocéntrica toda vez que carece de una

137
reflexión seria sobre la vida adulta, que ha terminado siendo inva-
riablemente utilitarista, influye también en la perspectiva metodo-
lógica estableciendo el camino más difícil y que al mismo tiempo
reportaría un conocimiento demasiado grueso y general, ya que ir
tras la búsqueda de contenidos fijos, significa tratar de entender el
juego centrando el análisis justamente en el aspecto que puede cua-
litativamente diferenciarlos de manera casi infinita. Más aún, puede
observarse incluso el desarrollo de un mismo juego y veremos que
vuelto a jugar es otro juego. El juego de “la escuelita” tiene tantas
versiones, tantos contenidos diferentes que nos preguntamos si no
es imposible intentar analizarlos, todas las versiones resultan cier-
tas en él: se construyen espacios diferentes, se expresan relaciones
diferentes: pasan miles de escuelitas por “la escuelita”. La búsqueda
de utilidad del juego en relación al aprendizaje del mundo adul-
to es también cuestionable. Inclusive la representación del mundo
adulto adquiere muy diversos contenidos; por ejemplo en el juego
de la casita hay “padres responsables”, pero también hay padres
borrachos y golpeadores, hay niños obedientes y niños que gritan
y corretean a los padres, observé juegos de la casita donde sólo hay
cocina y no parece nunca llegar la noche, el juego gira en torno a la
comida, otros donde el día pasa velozmente y el juego se desarrolla
básicamente en el dormitorio, en las camas, en el mismo sentido,
ocasionalmente la casita es el lugar donde habitan, corretean y la-
dran “perros”.
También en los juegos de reglamento explícito todo puede pasar
y de hecho todo pasa. Si analizamos detalladamente un juego de ca-
nicas, veremos que quizás nunca se repite, lo que está en juego puede
ser muy diferente cada vez, depende de la circunstancia concreta, de
la relación entre quienes juegan -particularmente para los niños, la
memoria de esta relación es muy fresca y frecuentemente explícita-,
de cómo juegan, de los instrumentos que tienen a mano para hacerlo,
etcétera. En este trabajo ejemplificamos las diferentes formas en que
fue jugado un juego de lotería.

138
 Conviene subrayar la influencia del medio social, para facilitar y
provocar el juego infantil, pues también frecuentemente los adultos,
por lo menos los adultos en El Platanal, sacan al niño del estrecho
espacio habitacional con la orden “¡Vete a jugar!”, lo que nos habla de
que la práctica lúdica es para el mundo infantil una práctica que se
legitima día a día.
El olvido de la presencia e importancia del juego del adulto tiene
sin duda serias consecuencias para la interpretación del juego, cier-
tamente una teoría que encuentra la razón del juego en ser, de una u
otra forma, un instrumento de la infancia para aprender la vida adul-
ta, no solamente plantea de modo subyacente el contrasentido del
juego de los adultos, sino que refuta y deslegitima la realidad, toda
vez que los adultos juegan.
De este modo, se niega de facto las diferentes formas en que los
adultos contemporáneos acceden a la esfera lúdica, aun cuando las
formas de hacerlo sean menos evidentes (televidentes, espectadores
de juegos públicos, entre otras) que las que comúnmente enseñamos
y asociamos con los niños.
Hacer abstracción del juego del adulto implica, por otra parte,
olvidar la historia misma del juego, o por lo menos de los llamados
“juegos tradicionales”, ya que según investigaciones recientes, todos
ellos remiten a viejos juegos de adultos, vinculados en el pasado con
prácticas sagradas y festivas. Paralelamente, este olvido significa eva-
dir el análisis histórico de lo lúdico en sí mismo, esto es, el análisis de
los cambios de valoración e importancia, la regulación social sobre
esta experiencia y práctica cultural, y finalmente no toma en conside-
ración la posibilidad de un desplazamiento de los grupos de edad en
el campo de las diversiones, objeto de estudio de algunos investiga-
dores (Grange, 1981).
Otro de los elementos sin duda criticables a la visión psicoló-
gica del juego es el olvido prácticamente total de la importancia de
los estudios multidisciplinarios. Así, no deja de ser sorprendente, por
ejemplo, encontrar una tesis de doctorado como la de Ortega (1988),

139
donde están ausentes de la bibliografía los autores que mencionare-
mos aquí.
Si se revisa la bibliografía más actual, se verá que los trabajados
sobre el desarrollo infantil mantienen la misma perspectiva y muchas
de sus investigaciones aportan datos recientes, véase The Oxford Han-
dbook of the Development of Imagination, publicado en el 2013, pero aun
los trabajos de Huizinga, de Caillois, de Granje, etcétera, que analizan
el juego adulto, permanecen lejos de la mirada psicológica. Veremos
que con la interpretación socio-histórica sobre el juego, aparecen nue-
vos elementos de análisis: el juego del adulto, la relación entre juego
y cultura desde una perspectiva histórica y el análisis del juego como
una actividad que concluye en sí misma.

La relación entre edad y tipo de juego. Una mirada crítica

a la luz de la observación en El Platanal

En este pequeño apartado, reflexionaremos sobre la relación entre

tipos de juego y grupos de edad, tema que, como hemos señalado
anteriormente, ha sido particularmente tratado por Piaget y actual-
mente tiene gran influencia en los sectores medio y altos de nuestra
sociedad. Si bien el objeto de análisis es el mismo, por el contrario,
nuestra perspectiva metodológica es distinta básicamente porque la
edad (o fase de desarrollo correspondiente) es para nosotros una va-
riable dependiente.
Nuestra preocupación está enfocada a comprender la signifi-
cación social de los juegos, lo que interesa comprender es qué con-
tenidos, qué formas de organización, qué tipo de relación social,
de construcción del espacio, etcétera, proponen los juegos en tanto
esquemas socioculturales y cómo en el terreno social su práctica es
promovida, permitida o inhibida a determinados grupos de edad.
En este sentido, el número y proporción de los tipos de juego en re-
lación a los grupos de edad es un importante dato porque nos dice
qué juegan los niños pero resulta insuficiente, en este trabajo, para

140
explicarnos los elementos que, en el terreno social, condicionan di-
cha práctica.
Dicho de otro modo, la práctica de uno u otro tipo de juegos
por determinados grupos de edad no es explicable exclusivamente
en relación a las características físicas, psíquicas o intelectuales de los
jugadores, esta perspectiva olvida que los juegos son objeto de inter-
pretación social y que su práctica es socialmente regulada. Así pues,
la práctica de los juegos se da en un contexto socio cultural, los juegos
han tenido diversos estatus e importancia social en diversas socieda-
des, algunos eran antiguos juegos o ceremonias sagradas de adultos
y otros siempre han conservado el carácter de juego, de diversión
gratuita, de esta manera, han sido objeto de regulación y control so-
cial, se han legitimado socialmente de formas diferentes en relación a
las mentalidades prevalecientes. De esta manera, delimitar el campo
del análisis del juego a los juegos infantiles, significa delimitarlo a
los diversos esquemas para jugar que socialmente se han enseñado,
permitido e institucionalizado como propias para los niños.
La relatividad de la clasificación por edades aparece claramente,
incluso en el contexto infantil, tan pronto incluimos en el análisis la
variable sexo, pues es claramente observable cómo niños y niñas de
la misma edad juegan juegos substancialmente distintos.
No deja de ser sorprendente que, particularmente, los teóricos
del juego infantil olviden la importancia del contexto social, cuando
justamente ellos mismos han influido grandemente en su dirección, ya
que el destino común de las clasificaciones de los juegos infantiles por
grupos de edad y congruente con la moderna interpretación utilitarista
del juego infantil, ha sido, a juzgar por sus efectos, de lo más exitoso.
En nuestra opinión, sin embargo, ha tenido efectos funestos, en
el menor de los casos no ha pasado de expresar una confusión de con-
ceptos; así, jugadores terminan confundiéndose con juego y éste úl-
timo termina confundiéndose casi invariablemente con juguete. Pero
en el peor y más común de los casos, la confusión ha sobrepasado
los ambientes académicos e invadido el terreno de los hechos y las

141
clasificaciones terminan siendo propuestas concretas destinadas a la
producción y consumo de juguetes correspondientes a cada “fase de
desarrollo”.
En nuestra opinión, esas prácticas guiadas hacia lo que, desde
una cobertura legítima, especialistas, productores, comerciantes y
aun padres de familia proponen, a veces sólo a través de los juguetes,
como juegos adecuados y simultáneamente propicios a su desarro-
llo permiten el jugar sólo en las ocasiones más afortunadas. Sin em-
bargo, esta posibilidad no niega el que estas prácticas requieren otro
nombre, pueden incluso si desean llamarlos juegos, pero difícilmente
se pueden asociar con el jugar y por lo tanto es necesario diferenciar-
los; por suerte, ese doloroso trabajo no nos corresponde, ya que en
El Platanal no cabe pensar en tal disociación, allí todo juego es una
realización de la voluntad de jugar.
El análisis de los grupos de edad y juego en El Platanal nos lleva
nuevamente a la comunidad infantil, lugar social de los juegos, este
hecho establece a priori un conglomerado social donde los niños no
han sido previamente organizados por grupos de edad, por el contra-
rio, la necesidad del cuidado de los menores más bien obliga a los ni-
ños a establecer contactos múltiples. En consecuencia, no es posible,
en nuestro caso, diferenciar a los grupos de juego en relación a ran-
gos de edad precisamente delimitados ya que, encontrar grupos de
juegos constituidos por niños de la misma edad es tal vez una mera
casualidad de difícil previsión. La comunidad infantil, en cambio, sí
nos permite establecer grupos de juego diferenciados en relación a la
edad del niño menor y del niño mayor que se integran en cada juego,
a sabiendas de que entre estos rangos extremos conviven niños de
edades diferentes. Así, la evolución planteada por Piaget, es relativa
por lo menos en dos sentidos:

1) La práctica de uno u otro tipo de juegos para cada uno de los niños no
se explica principalmente en relación a su propia edad, más bien
está estrechamente vinculada con la edad de sus compañeros de
juego, ya que el número y porcentaje de tipos de juego se modifica

142
 en relación a si los mismos niños son los mayores o bien los me-
nores del grupo.
2) Si bien es cierto que se da una tendencia general que enseña que, a
medida que aumenta la edad de los niños, aumentan los juegos de
reglas explícitas, puede observarse, sin embargo, que ni los juegos
“reglamentados” están ausentes en la práctica de los menores, ni
los “simbólicos” en el juego de los mayores.

Los juegos de reglas explícitas aumentan su porcentaje relativo

a medida que aumenta la edad, sin embargo, en números absolutos
disminuyen, al igual que otros tipos de juegos, en la medida que au-
menta la edad de los niños y conforme la práctica lúdica se aleja de
la infancia.
Ciertamente, a medida que aumenta la edad del menor desde
los 6 a 14 años, los juegos con reglas explícitas, llamados por Piaget
“reglamentados”, ocupan un mayor número absoluto y relativo, este
dato confirma lo planteado por el autor, y aún es posible ciertamente
observar que congruentemente los juegos heterogéneos y de reglas
implícitas (llamados por Piaget “de ejercicio y simbólicos”) tienen
una mayor frecuencia cuando el menor de los niños tiene entre 2 y
5 años. Aunque estos hechos no deben hacernos olvidar que cuan-
do hablamos de los juegos de los niños que tienen entre 2 y 5 años,
nos estamos refiriendo a los niños pequeños de un grupo, y en con-
secuencia en estos mismos juegos encontramos niños mayores que
simultáneamente están integrados a juegos de este tipo, es decir que
juegan igualmente otro tipo de juegos.
Por otra parte, los datos nos enseñan también que desde pequeña
edad, los niños de hecho están integrados a juegos con reglas explíci-
tas. Esto nos habla de una observación que no se llevó a cabo en espa-
cios escolares, esto es, en espacios donde los niños son artificialmente
separados por edades y donde en consecuencia, resulta difícil observar
que los niños menores de 7 años, participan, juegan activamente juegos
reglamentados, si bien éstos son organizados por sus hermanos mayo-
res y demás niños pertenecientes a la comunidad infantil de la calle.

143
 La mayor parte de los psicólogos observa los juegos de los niños
en espacios donde ellos de por sí ya están organizados por edades y
ajenos totalmente a la cotidianidad y la vida familiar, excepto Piaget,
cuyos estudios se fundamentan en muchas ocasiones en las observa-
ciones de sus propios hijos, lo cual es también metodológicamente
cuestionable. El universo de estudio no invalida por supuesto sus
teorías, pero sí limita sus alcances, sobre todo cuando este universo
no forma parte del análisis mismo de los juegos, como bien lo critica
Millar (1968). “El exceso de egocentrismo que Piaget encuentra en las
interacciones sociales de los niños en sus juegos, se debe a que sus
primeras observaciones fueron realizadas con niños que en su inmen-
sa mayoría, eran niños de la Maison des Petites, que eran educados se-
gún la didáctica de Montessori, y su sospecha de que el egocentrismo
acentuado que Piaget descubría en el modo de proceder de los niños
en los juegos, fuera debido al individualismo que este método didác-
tico produce” (Ortega, 1988: 68).
Piaget mismo plantea esta cuestión, pero del siguiente modo: “...
en los juegos con reglamento... Todo este cuerpo de reglas -del juego
de las canicas-, con la jurisprudencia que requiere su aplicación, cons-
tituye pues una institución propia de los niños, pero que sin embargo
se transmite de generación a generación con una fuerza de conser-
vación sorprendente. Pero recordemos que en el curso de la primera
infancia, los jugadores de 4 a 6 años intentan imitar el ejemplo de los
mayores y observan incluso ciertas reglas, pero cada uno no conoce
de ellas más que una fracción y durante el juego no tiene para nada
en cuenta las reglas de vecino, cuando éste es de su misma edad: cada
uno de hecho juega a su manera sin coordinación ninguna” (Piaget,
1981: 64).
Ahora bien, aunque los juegos de reglas implícitas disminuyen
en números relativos conforme aumenta la edad de los niños, sin em-
bargo, dichos juegos no desaparecen, en la práctica lúdica de los ni-
ños de El Platanal y aún más, por el contrario, allí mismo hubo adul-
tos, madres de familia, que gustosas y espontáneamente jugaron en

144
algunas ocasiones, este tipo de juegos son los más jugados en el po-
blado entre los niños de las diversas edades. Se observa entonces un
incremento de la práctica de juegos reglamentados explícitamente,
que tienden a disminuir en números absolutos y relativos, pero este
hecho no implica el desplazamiento de otro tipo de prácticas lúdicas.
Así, en nuestro caso, la tendencia general nos indica que para
cualquier rango de edad, la frecuencia de los juegos de reglas implíci-
tas es mayor cuando los niños son los menores del grupo, pero juegan
más frecuentemente juegos de reglas explícitas cuando ellos mismos
son los mayores del grupo.
Todos estos datos nos enseñan un camino de ida y vuelta, un
constante flujo de uno a otro tipo de juegos, lo cual nos resulta lógico,
pues si bien ciertamente podemos considerar que la edad de los niños
es una condición determinante no para acceder al jugar sino para
conocer y organizar los juegos reglas explícitas, la edad, en cambio,
no parece afectar mayormente la realización de los juegos de reglas
implícitas, parece ser que, por el contrario, la capacidad de jugarlos,
toda vez que aún los adultos demostraron tener la capacidad de ha-
cerlo, no desaparece con los años.

145
146
 CAPÍTULO V

El juego en la corriente de la Historia

La gratuidad del juego

H uizinga, autor clásico sobre el tema, inaugura, por decirlo así,

una nueva manera de acercarse al entendimiento del juego, ya
que no parte del análisis de los tiempos previos o posteriores a él,
sino de la vivencia del juego, desde la perspectiva misma del jugador:
“No busca los impulsos naturales que condicionarían de una manera
general el jugar, sino que considera el juego, en sus múltiples formas
concretas, como una estructura social. Se empeña en comprender el
juego en su significación primaria tal como la siente el mismo juga-
dor” (Huizinga, 1968: 16).
Su objeto de estudio es entonces la situación misma del juego y
es del análisis de esta situación de donde deduce su origen, impor-
tancia y función cultural.
Con esta postura metodológica, Huizinga dedica prácticamente
sólo un párrafo de su obra para criticar en términos generales a los
autores que le precedieron, a los cuales en conjunto les pregunta: “Muy
bien, pero ¿dónde está el “chiste” del juego?... Todas estas explicacio-
nes tienen en común el supuesto previo de que el juego se desarrolla
por algún otro móvil... las respuestas que dan en modo alguno se ex-
cluyen. Se podrían aceptar muy bien unas junto a otras, sin caer por
ello en una penosa confusión conceptual” (Huizinga, 1968: 13).
Se encuentra gusto en ello, e independientemente de la utilidad
que anteceda o preceda. La acción es en sí misma una experiencia

147
placentera, implica un estado emocional que no sólo escapa a la bús-
queda de la utilidad, sino que cuando ésta lo antecede o lo invade,
pierde su contenido esencial. Obsérvese, sin embargo, que mantiene
la relación o analogía entre el niño y el animal: “se dirá, tal libertad
no existe en el animal joven ni en el niño; tienen que jugar porque
se los ordena su instinto… Pero al introducir el concepto instinto no
hacemos más que parapetarnos tras una X y, si colocamos tras ella la
supuesta utilidad del juego cometemos un error de principio. El niño
y el animal juegan porque encuentran gusto en ello, y en eso consiste
precisamente su libertad” (Huizinga, 1968: 21).
Duvignaud coincide con Huizinga en su perspectiva metodoló-
gica, aun cuando hace más énfasis en el estado emocional que llama
“el territorio del juego” y su crítica a la visión utilitarista de éste se
enmarca dentro de una crítica general a la lógica planificadora, racio-
nalista y productivista característica de este siglo: “El pensamiento
de nuestro siglo rehuye lo lúdrico: se empeña en establecer una cons-
trucción coherente donde se integren todas las formas de la experien-
cia reconstruidas y reducidas mediante sus propias categorías. Se ha
emprendido un inmenso esfuerzo por escamotear el azar, lo inopina-
do, lo inesperado, lo discontinuo y el juego... tratan de eliminar lo que
les aterra” (Duvignaud, 1982: 3).
El universo del juego en Duvignaud se extiende hasta no tener
límites, el territorio del juego se halla en una “región intermedia en-
tre las creencias y las prácticas” (ídem: 26). El juego es entonces toda
práctica de lo imaginario, se presenta en la charla, en las divagacio-
nes, en la fiesta, en la ensoñación, en el arte, etcétera. Es entonces esa
experiencia interior de extravío, la libertad que acompaña siempre a
la creatividad y que no puede, en consecuencia, corresponder a nin-
gún orden. Desde nuestra perspectiva de análisis, los trabajos de Du-
vignaud se refieren más a la experiencia del jugar.
En el juego, para Duvignaud, se da una experiencia similar a la
del trance, al éxtasis de intencionalidad cero -como la nada-; el juego
no es orden -como sí lo es para Huizinga-, en todo caso es la creación

148
de un orden distinto que carece de estructura, de función y es a-histó-
rico y muy particularmente gratuito, no tiene una utilidad práctica e
inmediata: “Eso, desde luego, no sirve para nada: lo sagrado no sirve
para nada, el amor y el placer no sirven para nada, ¡lo imaginario no
sirve para nada! E incluso en las sociedades cuyos representantes son
aquellos ʻexpertosʼ, se abre una inmensa región de actos lúdricos que
ellos no pueden conocer, región sin duda en parte clandestina, pero
más desbordante de lo que piensan. No es en absoluto merced a una
revolución concebida mediante conceptos racionales como el mundo
cambia o cambiará, sino gracias al surgimiento de lo inútil, de lo gra-
tuito y del inmenso flujo del juego” (ídem: 31).
Agamben (2005A: 101) conserva una perspectiva similar: “Así
como la religio no ya observada, sino jugada abre la puerta del uso, las
potencias de la economía, del derecho y de la política desactivadas en
el juego se convierten en la puerta de una nueva felicidad”.
Así, la trascendencia del juego no radica en lo que se represen-
ta, en lo que se aprende en él, en el desarrollo muscular que a partir
de él se pretende alcanzar, el juego se consume en sí mismo, es una
actividad gratuita. Sin duda este es otro aspecto que vincula al juego
con el arte, pues ambos vuelven significativa y visible la experiencia
corriente, y ambos carecen de consecuencias prácticas; inclusive los
juegos de adultos, que los psicólogos parecen empeñados en negar,
no tienen consecuencias reales a nivel de la sociedad:
“La poesía no hace que acontezca nada”, dice Auden en su ele-
gía a Yeats, “la poesía perdura en el valle de sus dichos... un modo
de acontecer una voz”. La riña de gallos tampoco en este sentido co-
loquial hace que acontezca nada... realmente no cambia el estatus de
nadie. Uno no puede ascender por la escala jerárquica por haber ga-
nado en la riña de gallos; como individuo realmente no puede subir
por ella. Ni tampoco puede uno descender por ella (Geertz, 1987: 364).
Aún más, desde el punto de vista económico y si se opone el jue-
go a las actividades que generan bienestar y riqueza, el juego es ne-
cesariamente inútil, improductivo como bien lo señala Caillois: “En

149
efecto, el juego no produce nada: ni bienes ni obras. Es esencialmente
estéril... Los juegos de dinero, de apuestas, no son la excepción: no
crean riqueza sino que sólo la desplazan” (Caillois, 1986: 7).
Si el juego en general se consume en sí mismo, se agota en su
propio desarrollo, con los juegos de los niños no ocurre otra cosa y
esta concepción nos recuerda a los primeros pensadores del juego, a
Spencer y a Shiller y a Kant, de este último retoman muchos autores
esta idea. Sin embargo, este mismo planteamiento en el campo de los
juegos de los niños hoy sí resulta extraño, contiene un mensaje por
entero contrario a la intención de trasponerlo a la vida real, de hacerlo
un instrumento educativo.

De juegos primitivos a civilizados

En el marco de la interpretación socio-histórica del juego, la distin-

ción entre juegos “con reglas” y juegos “sin reglas” ha estado así
mismo presente particularmente en Huizinga y Caillois, los dos au-
tores fundamentales en el análisis del juego desde esta perspectiva.
Podría decirse que la cercanía ʻniñoʼ y ʻanimalʼ se traslada aquí, con
una similar escala de valores, al universo social donde las socieda-
des primitivas, al igual que los animales, se asemejan al niño. Así,
la evolución concebida por Piaget en relación a la edad de los niños
que culmina con la aparición del juego con reglas al que considera el
juego del ser socializado por oposición al juego simbólico del niño
ególatra del período anterior, es analizada también por estos autores,
pero ahora al margen del niño y de su edad, y más bien entendida
como una evolución o distinción general del juego.
Así, Huizinga plantea la forma específica de juego que analiza:
“Tenemos la ventaja de que nuestro tema, que no es otro que determi-
nar la conexión entre juego y cultura, nos permite no atender a todas
las formas existentes de juego. Nos podemos limitar, en lo principal, a
los juegos de índole social. Podemos designarlos, si queremos, como
las formas superiores de juego. Son más fáciles de describir que los

150
juegos primarios de los niños y de los animales jóvenes… Tendremos
que ocuparnos, pues, de competiciones y carreras, de exhibiciones y
representaciones, de danzas y música, de mascaradas y torneos. En-
tre las características que podemos discriminar, algunas harán rela-
ción al juego en general, otras, en especial, al juego social” (Huizinga,
1968: 20).
Huizinga ubica como juegos superiores a los realizados colecti-
vamente, aquellos que están sometidos a reglas fijas, muy en concor-
dancia con su definición de juego, el cual, como vimos, se desarrolla
en un orden sometido a reglas.
Podemos pensar que el carácter social de los juegos superiores
en Huizinga deriva de su práctica pública e institucional, los juegos
mencionados por el autor tienen connotación y trascendencia en el
transcurrir de la vida colectiva de la comunidad y de los adultos en
particular. Recordemos que para Piaget, la razón por la cual perma-
necen los juegos reglamentados es porque, en su opinión, “... el juego
de reglas es la actividad lúdica del ser socializado” (Piaget, 1987: 194).
Ahora bien, es importante detenernos en este punto, ya que en
nuestra opinión, aun el juego “primario” en Huizinga o “simbólico”
en Piaget es, de cualquier forma, un juego social y lo es en muchos
sentidos. Con frecuencia no es, en el sentido quizá más simple del
término, un juego individual sino que se lleva a cabo entre un grupo
de niños, los cuales realizan una representación que frecuentemen-
te también tiene referentes concretos en la vida social, aun cuando
este referente puede tener un claro origen en la vida de los sujetos, es
decir, ¿acaso no está ya socializado un niño de 6 años que juega a la
“casita” con otros niños que, como él, han interiorizado y por lo tanto
son capaces de representar en ella las reglas y los comportamientos
sociales que se presentan en la casa, ese ámbito cuya interioridad y
privacidad no contradice su carácter social?
Por otra parte, sin duda aun este tipo de juegos se da en un
espacio social que los ha interpretado, controlado y permitido
socialmente, y en este sentido, tanto un tipo de juego como otro

151
son prácticas socializadas y lo son a pesar de que efectivamente su
alcance y trascendencia social es restringida y limitada en la medida
en que su práctica es infantil.
Conviene, pues, detenernos en este punto, ya que si el carácter
social de los juegos se deriva exclusivamente de su práctica pública y
su trascendencia en el contexto social, entonces, y resulta importante
subrayarlo, desaparece el carácter social de cualquier juego infantil,
puesto que aun los juegos infantiles reglamentados explícitamente y
competitivos, se llevan a cabo en el restringido mundo de los niños,
claramente el futbol de los niños es un juego competitivo y reglamen-
tado incluso en la forma de cascaritas y es un juego social, a pesar de
ello, no es un espectáculo televisivo.
De manera mucho más clara, distingue Huizinga a los juegos
superiores particularmente cuando se refiere a la función del juego:
“La función del ʻjuegoʼ, en las formas superiores que tratamos aquí,
se puede derivar directamente, en su mayor parte, de dos aspectos
esenciales con que se nos presenta. El juego es una lucha por algo
o una representación de algo. Ambas funciones pueden fundirse de
suerte que el juego represente una lucha por algo o sea una pugna por
ver quién representa mejor algo” (Huizinga, 1968: 29).
El objeto de reflexión de Duvignaud es, por el contrario, el
juego sin reglas que tiene presencia y expresión en múltiples y di-
versas prácticas, pues en definitiva de lo que se trata es de un tipo
de experiencia interna: “Un estado de extravió, o de disponibili-
dad... una especie de experiencia errante: histérica para quienes
respetan los códigos establecidos” (Duvignaud, 1982: 11). Desde
esta perspectiva, hace su crítica a Huizinga: “Pero al punto Hui-
zinga limita el alcance de su análisis cuando afirma que ʻtodo jue-
go tiene reglasʼ. De ese modo, esa ʻacción libreʼ se impondrá así
misma exactamente aquello que el juego parece contradecir. Por
otra parte, haciendo del juego sobre todo una actividad compe-
titiva y ʻagonalʼ -lo que en parte se justifica-, el autor limita su
alcance...”(Duvignaud, 1982: 41).

152
 La clasificación de los juegos planteada por Caillois es más com-
pleja y elaborada, sin embargo, coincide en destacar los juegos regla-
mentados como superiores y aun propios de las sociedades civiliza-
das. Caillois distingue dos cuestiones fundamentales: las formas de
jugar y los tipos de juego. Paida y ludus son las formas de jugar que
representan en sí mismas una evolución, ya que el juego procede de
la una al otro, “de la turbulencia a la regla”, al igual que Huizinga, el
juego del niño y el de los animales antecede a toda forma de juego y
contiene las características básicas del paida, el cual comprende “las
manifestaciones espontáneas del instinto de juego: el gato enredado
en una pelota de lana, el perro que se sacude, el lactante que ríe a su
sonaja, representan los primeros ejemplos identificables de esa clase
de actividad” (Caillois, 1986: 65).
Al paida le sucede el ludus, o gusto por resolver la dificultad prác-
tica, “implica la existencia de la regla y significa un proceso evolutivo
que se expresa en el niño pero también en la civilización, no desplaza ni
olvida sin embargo la improvisación y la alegría propia del paida, pero
la controla y disciplina, la educa, propiamente la civiliza: ʻLas reglas
son inseparables del juego en cuanto éste adquiere lo que yo llamaré
una existencia institucional. A partir de ese momento forman parte de
su naturaleza. Son ellas las que lo transforman en un instrumento de
cultura fecundo y decisivo. Pero sigue siendo cierto que en el origen
del juego reside una libertad primordial, una necesidad de relajamien-
to, y en general de distracción y fantasíaʼ” (ídem: 65).
Las naturaleza de los juegos y los jugadores conduce también
a Caillois a establecer un desarrollo evolutivo, de suerte que el paida
disminuye constantemente en tanto el ludus crece constantemente, así
ocurre en cada uno de los tipos de juegos propuestos por él: compe-
tición (agon), suerte (alea), simulacro (mimicry), vértigo (ilinx). A cada
uno de estos tipos de juego les atribuye una virtud civilizadora, ellos
ejemplifican los valores morales e intelectuales de una cultura.
Caillois, a diferencia de Huizinga, no ve en las instituciones so-
ciales la expresión de los juegos, para él, el juego es una actividad

153
paralela que tiene un carácter específico, “una suerte de islote reduci-
do”. Sin embargo, los principios del juego marcan y expresan profun-
damente los tipos de sociedad. Así y si bien en todas las sociedades
existe el principio de la competencia, del azar, del simulacro y del
vértigo, las sociedades dan a estos principios importancias diversas,
de ahí que se diferencian en relación a la frecuencia en que practican
unos u otros, toda vez que en su opinión la diversa importancia que
asumen expresa la escala de valores que prevalece en la cultura. De
esta manera, los tipos de juego se relacionan estrechamente con las
culturas: “Por mi parte describiré ese antagonismo de la manera si-
guiente: las sociedades primitivas, que yo llamaré más bien socieda-
des de confusión, sean australianas, sean americanas o africanas, son
sociedades donde reinan también la máscara y la posesión, es decir,
la mimicry y el ilinx; por el contrario, los incas, los asirios, los chinos, o
los romanos presentan sociedades ordenadas, con oficinas, con carre-
ras, con códigos y escalas, con privilegios limitados y jerarquizados,
donde el agon y el alea, es decir, en este caso el mérito y el nacimiento,
aparecen como elementos primordiales y por demás complementa-
rios del juego social. Por oposición a las anteriores, son sociedades de
contabilidad. Las cosas ocurren como si en las primeras, el simulacro
y el vértigo o, si se prefiere, la pantomima y el éxtasis aseguraran la
intensidad y, como secuela, la cohesión de la vida colectiva, mientras
que, en aquellas de segundo tipo, el contrato social consiste en un
compromiso, en una cuenta implícita entre la herencia, es decir, una
especie de azar, y la capacidad que supone comparación y competen-
cia” (ídem: 146).
A nuestro juicio, Caillois divide de manera tan tajante las cate-
gorías de juego en relación a las sociedades que resulta difícil en su
marco de interpretación, comprender fenómenos existentes (¿sobre-
vivientes?) en las sociedades de “contabilidad” muy compatibles con
todos los tipos de juego. Para dar un ejemplo, mencionemos un fenó-
meno preocupante como el uso de las drogas que él ubica como propio
de las sociedades de confusión, como una expresión del espíritu del

154
“vértigo”; ciertamente, Caillois lo ve como una “corrupción del jue-
go”, pero cuando dicha corrupción es recurrente, por lo menos para un
buen porcentaje de la población en las sociedades actuales de “contabi-
lidad”, entonces la relación entre sociedades y formas de juego, requie-
re una reflexión más profunda.
Pero aun dentro del terreno de los juegos reglamentados de las
sociedades postmodernas, el vértigo y el paroxismo no están propia-
mente ausentes, por el contrario, en torno a su desarrollo y aun en
calidad de espectadores, las masas entran en un estado de vértigo
comunitario. Basta ver los partidos de futbol y la forma en la que dan
lugar al paroxismo y el éxtasis comunitario. Por otra parte, inclusive
las relaciones reglamentadas y competitivas, características de la ci-
vilización, no prevalecen como una única forma de relación humana,
ni siquiera en el espacio público donde tienen su arena natural; la
búsqueda de un objetivo racional no niega la capacidad humana para
construir imágenes, formas rituales de comportamientos, relaciones
de afectividad, comportamientos regulados más por la presión social
que por la ley, etcétera.

Modelos de signos expresivos y modelos de signos lógicos

Ahora bien, las características anteriormente mencionadas diferen-

cian y oponen estos dos tipos de juego tanto como se diferencian los
signos lógicos y los signos expresivos de acuerdo a lo planteado por
Guiraud (1987: 17).

Modos de expresión y significación

Signo Lógico Signo Expresivo

Convencional Natural

Arbitrario Motivado

Homológico Analógico

Objetivo Subjetivo

Racional Afectivo

155
 Abstracto Concreto

General Singular

Transitivo Inmanente

Selectivo Total

En la opinión del autor, estos signos, como dos formas diversas de

experiencia se expresan a nivel de la vida cultural en diversos campos,
el primero en el del saber y las ciencias, y el segundo en el campo de
la afectividad y de las artes: “Se trata de dos modos de percepción -y
consecuentemente de significación- totalmente opuestos, a raíz de lo
cual los caracteres del signo lógico y del signo expresivo se oponen
término a término”. El signo lógico y el signo expresivo constituyen
polos de experiencia y corresponden a modos de percepción, relacio-
nado el primero con el comprender y el segundo con el sentir, no son
solamente opuestos sino, aún más, “inversamente proporcionales, al
punto que podríamos definir a la emoción como una incapacidad de
comprender” (ídem). También cuando “...lógicamente se trata de ten-
dencias, siendo estas propiedades relativas pues el signo es, como ya
se verá, más o menos ʻconvencionalʼ, más o menos arbitrario, etcétera;
pero de todos modos, estamos en presencia de dos grandes modos de
significación que oponen las ciencias y las artes” (ídem: 18).
Guiraud no utiliza la anterior distinción entre los signos cuando
se refiere a los juegos, como tampoco establece una diferencia entre
juego y jugar, él concibe a los juegos como sistemas de signos necesa-
riamente codificados, pero es importante señalar que para este autor
el jugador mismo se convierte en signo, ya que jugar es “ser otro”:
“Los juegos en sus innumerables formas son sistemas de signos más
o menos convencionalizados como las ciencias y las artes, pero cuya
característica fundamental es que el emisor, es decir, el jugador, cons-
tituye él mismo el signo: ʻjugarʼ es ser otro” (ídem: 125).
Si bien los juegos son signos y los mismos jugadores también
lo son, el considerar a los juegos como signos no se logra destacar la
particularidad de los signos lúdicos y nos lleva más bien a perder la

156
noción de los límites entre el juego y realidad: así, tanto los protoco-
los, como “ritos, juegos, todo es signo en la vida social y, ante todo,
los individuos que participan de ella. En los primeros, ʻinterpretamos
nuestro rolʼ: patriarca, hijo pródigo, amigo fiel o muerto por la patria.
En los juegos ʻinterpretamos un rolʼ. El límite entre los dos no es siem-
pre fácil de definir” (Guiraud, 1987: 125).
La indefinición de este límite es sin duda el problema de fondo
en la interpretación de Berne, retomada por Guiraud, así en el libro
Juegos en que participamos. Sociología de las relaciones humanas (que para
1983 iba en la 16a impresión con más de 1’700,000 ejemplares vendi-
dos, según consta en la portada del mismo). Berne (1983: 20) entiende
las relaciones sociales como juego; para tal efecto considera en pri-
mer lugar que el juego es serio y que las relaciones sociales -como los
juegos- son reglamentadas y olvida sin duda las otras características
esenciales del juego, pero particularmente su carácter gratuito, la au-
sencia de función en la vida real y la experiencia interna que implica
el jugar en tanto que es separada -temporal y espacialmente- de la
vida corriente.
El “juego” al que se refiere Berne afecta la vida cotidiana, pri-
vada y/o social de los sujetos, de hecho son “juegos” que se juegan
todos los días, que constituyen en esencia la forma rutinaria de una
relación estereotipada y comúnmente enferma, donde los sujetos ad-
quieren papeles determinados que son compensados a su vez con los
papeles de los otros sujetos de la relación, pero también son “juegos”
que tienen una seria trascendencia a nivel social: “El empleo de la
palabra “juego” no debe despistarnos -dice Berne-, ya que no implica
necesariamente diversión o siquiera placer. Así, “en nuestro tiempo
los juegos de futbol se toman muy en serio, aunque no tanto como
los juegos de transacción, ʻalcohólicoʼ y ʻrapoʼ. Lo mismo se aplica
a la palabra ʻjuegoʼ, como puede atestiguarlo cualquiera que haya
ʻjugadoʼ un duro juego de póquer... El juego más complejo que jamás
existió es el de ʻcortesanoʼ… El más grave de todos, desde luego, es
ʻguerraʼ” (ídem: 54).

157
 Sin duda no nos estamos refiriendo en este trabajo a lo que se
refiere Berne cuando mal utiliza el concepto de juego, cabría sin em-
bargo agregar a este concepto las opiniones, que sobre este uso de
la palabra ʼjuegoʼ tiene Agnes Heller: “Hemos hablado hasta ahora
de un tipo de interacción entre la vida ʻverdaderaʼ y el juego. Pero
hay también otra, más relevante y más general. A saber: cuanto más
alienadas son las relaciones sociales, tanto más surgen los clichés, los
roles estereotipados, y tanto más disminuye en los hombres la con-
ciencia de la responsabilidad moral respecto de sus acciones. Quien
tiene un comportamiento basado en módulos, casi nunca o sólo su-
perficialmente siente la responsabilidad personal y admite las conse-
cuencias de sus actos. Surge así el mundo del Así lo hacen todos y de
esta argumentación emerge un comportamiento en el que los ʻrolesʼ
de las personas son entendidos como ʻreglas de juegoʼ... Se instaura
así un comportamiento que si es legítimo en el juego -donde objetiva-
mente no existen consecuencias-, cuando se difunde en la esfera de la
vida ʻverdaderaʼ, es de extrema absurdidad” (Heller, 1977: 367).
Así pues, si resulta fundamental distinguir los conceptos de jue-
go y jugar, y vida real y esfera lúdica, conviene así mismo distinguir
el carácter de los signos lúdicos y los signos de la vida real. En este
sentido, los signos lúdicos son, por decirlo así, “signos de signos”,
más bien dicho, programas o modelos destinados para la representa-
ción, su práctica es, como hemos dicho, una práctica simbólica y en
este sentido los juegos promueven, invitan y condicionan la esceni-
ficación de situaciones, acciones, etcétera, que implican la expresión
de formas de experiencia, de relación, de acción, que pueden tener
existencia en la esfera real.
Los juegos en tanto signos lúdicos solamente tienen transcen-
dencia y significación en el terreno del juego, en este sentido son más
bien modelos de los signos existentes en el terreno de la realidad y
el límite, en verdad está claramente establecido, pues la niña que se
viste y actúa como la “mamá” o como un “monstruo” o una “ven-
dedora”, ciertamente retoma un modelo de la vida concreta y real,

158
y lo practica dentro de los límites del juego, pero si toma en serio
su representación y la lleva a cabo en el terreno de la realidad, es de
esperarse que se encuentre en serias dificultades; de igual manera se
encuentra en dificultades un niño que pretenda seguir jugando a las
canicas cuando ya ha terminado el recreo.

De códigos abiertos a códigos cerrados

como formas de valoración social

A pesar de la permanente relación y complementariedad entre estas

dos formas de experiencia y significación, ciertamente la sociedad
establece una escala de valores y coloca a las formas expresivas en
una condición inferior y subordinada. Es en relación a esta escala que
podemos comprender por qué unos juegos son considerados “primi-
tivos” y otros “civilizados”. Sin duda, en el trasfondo de esta evolu-
ción hay una valoración más profunda, sobre las formas de percibir,
conocer y actuar en la realidad, como plantea Lévi Strauss: “Como la
ciencia (aunque aquí, todavía, ya sea en el plano reflexivo, ya sea en
el plano práctico), el juego produce acontecimientos a partir de una
estructura: se comprende, entonces, que los juegos de competencia
prosperen en nuestras sociedades industriales. En tanto que los ritos
y los mitos, a la manera del bricolage (que estas mismas sociedades
industriales ya no toleran sino como hobby o pasatiempo), descom-
ponen y recomponen conjuntos acontecimentales (en el plano psí-
quico, socio-histórico o técnico) y se valen como otras tantas piezas
indestructibles, con vistas a ordenamientos estructurales que habrán
de hacer las veces alternadamente, de fines y de medios” (Strauss,
1984: 59).
Reflexionando acerca de la relación entre los tipos de juego y las
formas de organización y relación social, generalizando y oponiendo
estos esquemas socio-culturales, tal y como si el uno negara al otro y
no existiese una real complementariedad, podemos ir inclusive más
lejos. Así, si consideramos los juegos con reglas implícitas como mo-

159
delos de signos expresivos que prevalecen en el arte, estamos simul-
táneamente considerándolos como portadores de un mensaje “frío”7;
en sentido inverso, los juegos de reglas explícitas, modelos de signos
lógicos que prevalecen en la ciencia, son portadores de un mensaje
“caliente”, de este modo podemos establecer cierta conexión entre los
tipos de juego y la realidad social:
“Desde ese punto de vista, la ciencia es caliente y las artes son
frías. Nuestra cultura occidental es caliente y las culturas ʻprimitivasʼ
o ʻsubdesarrolladasʼ son frías. La vida urbana es caliente, la vida rús-
tica es fría” (Guiraud, 1987: 26).
“La temperatura” del mensaje está relacionada con “participa-
ción” del receptor que debe interpretarlo: “En un mensaje caliente,
el sentido está dado por el emisor, en un mensaje frío está dado (en
mayor medida) por el receptor que se encuentra por ello implicado
en la comunicación...” (Guiraud, 1987: 26).
Como hemos señalado, los juegos de reglas explícitas son có-
digos abiertos, exigen del que juega que se apropie subjetivamente
del esquema que sugiere el juego, que lo “haga suyo” y lo escenifi-
que a partir de su subjetividad, su individualidad, en este sentido la
“temperatura” es “fría”. Ahora bien, el que los juegos reglamentados
explícitamente, sean códigos cerrados y el esquema preestablecido
condicione y limite mucho más el margen de acción individual, pro-
duciendo una temperatura “caliente”, no niega el carácter simbólico
de su práctica, aun cuando éste permanezca oculto e innombrado de
igual manera, la construcción simbólica no está ausente de la socie-
dad occidental moderna como señala Sahlins:
“La cualidad distintiva de la sociedad burguesa consiste no en
el que el sistema económico se salve de la determinación simbólica,
sino en el hecho de que el simbolismo económico es estructuralmen-
te determinante.... puede agregarse que la peculiaridad de la cultura

7
Guiraud retoma el concepto de la “temperatura” del mensaje de Mc. Luhan, quien
divide de este modo a los medios de comunicación (media). Agamben también se refiere
a las sociedades calientes y frías según toma en ella importancia el rito y el juego.

160
occidental consiste en la institucionalización del proceso en la produc-
ción de bienes y bajo la forma de ella, en comparación con un mundo
‘primitivo’ donde el lugar de la diferenciación simbólica sigue siendo
el de las relaciones sociales, principalmente las relaciones de parentes-
co, y las otras esferas de la sociedad son ordenadas por las distinciones
operativas de parentesco. La cuestión no tiene que ver por tanto con
el dominio funcional como con lo estructural y, con diferentes estruc-
turas de integración simbólica. Y a esta diferencia general de esquema
corresponden diferencias en el desempeño simbólico, es decir entre
un código abierto, en expansión, que responde, mediante una trans-
formación continua, a los hechos que él mismo ha desencadenado, y
un código aparentemente estático, que no parece entender los hechos
sino de sus propias preconcepciones. La gran distinción entre socie-
dades ‘calientes’ y ‘frías’, desarrollo y subdesarrollo, sociedades ‘con’
historia y “sin” ella y, por tanto, entre sociedades grandes y pequeñas,
en expansión y autocontenidas, colonizadoras y colonizadas. Subrayo
que esta extrapolación es cruda, estipula sólo un contraste polar y no
tiene intención alguna de proponer una tipología de las culturas del
mundo” (Sahlins, 1988: 209).
La relación entre los juegos de reglas explícitas y las sociedades
“civilizadas” se establece también en torno al carácter competitivo
que asume la práctica de éstos, en este sentido, ciertamente el vínculo
es coherente con la estructura social “real” que promueve igualmente
la competencia en diversas esferas de la acción social en el mundo
occidental y es importante detenerse un poco en ella. Lévi Strauss
vuelve a hacer referencia a la manera ritual en que los gahuku-kama
juegan futbol (quienes, como hemos señalado, no juegan uno sino
varios partidos de futbol hasta que los resultados sean equivalentes
y no denoten una ventaja para uno de los equipos participantes), se-
ñalando que se expresa en esta forma ritual una voluntad de unidad
que entiende, por otra parte, como una característica de las socieda-
des indígenas que las hace resistentes al desarrollo que postula la so-
ciedad industrial: “A menudo ha sido invocado el carácter no com-

161
petitivo de algunas de las sociedades que llamamos primitivas, para
explicar su resistencia al desenvolvimiento y a la industrialización...
Con todo, no podría insistirse demasiado en el hecho de que, con
harta frecuencia, esta ausencia de espíritu de competencia no resulta
de un estado inducido desde afuera o de un condicionamiento pa-
sivo anterior, sino más bien, por cierto, de un progreso deliberado,
correspondiendo a determinada concepción de las relaciones entre el
hombre y el mundo, y de los hombres entre ellos... Desde este punto
de vista, es bastante notable que en casi la totalidad de las sociedades
llamadas “primitivas” sea inconcebible la idea de un voto por mayo-
ría, ya que la cohesión social y el buen entendimiento en el seno del
grupo se tienen por preferibles a toda innovación. De ahí que no se
tomen sino decisiones unánimes (Strauss, 1979: 300).
Sahills se refiere también al juego ritual de los ghaku-gama. “Sin
embargo, la diferencia en el ritual (o partidos) subsiste y es lo bastan-
te considerable como para basar en ella la afirmación de la diferencia
en los órdenes culturales. En tanto que en el caso de los ghaku-gama
o de los fox (analizado por Lévi Strauss) el resultado social consiste
en el equilibrio axiomáticamente alcanzado, fin a cuya obtención se
subordina todas las disparidades de capacidad, nosotros tenemos un
tipo de sociedad empírica que hace cuajar la organización a partir del
juego de fuerzas reales. La nuestra también puede ser una cultura,
pero su forma se construye a partir de hechos, y el sistema autoriza a
las personas a aplicar sus medios en la forma más ventajosa posible y
certifica que el resultado sea una auténtica sociedad. Así, la naturale-
za del hombre parece consistir en ʻun deseo permanente e infatigable
de más y más poder, deseo que cesa sólo con la muerteʼ, y la sociedad
sería sólo un efecto colectivo, milagrosamente ordenado a partir de la
contienda privada ʻcomo por una mano invisibleʼ. La organización es
la concreción socializada del deseo” (Sahlins, 1988: 58).
También Agamben (2005A: 86) regresa al planteamiento de Lévi
Strauss y distingue el rito y el mito: “La potencia del acto sagrado
-escribe Benveniste- reside en la conjunción del mito que cuenta la

162
historia y del rito que la reproduce y la pone en escena. El juego rom-
pe esta unidad: como ludus, o juego de acción, deja caer el mito y
conserva el ritual; como jocus, o juego de palabras, elimina el rito y
deja sobrevivir el mito... podremos decir que se tiene juego cuando
solamente una mitad de la operación sagrada es consumada, tradu-
ciendo sólo el mito en palabras y sólo el rito en acciones”.
Pero más importante aún resulta, en la perspectiva de Agamben,
la consideración de que al hombre moderno se le ha expropiado su
capacidad para tener y transmitir experiencias, lo que puede vincu-
larse directamente con la importancia del pensamiento científico en
la sociedad moderna. Agamben plantea que en el antiguo régimen,
experiencia y conocimiento pertenecían a ámbitos y sujetos distintos.
La experiencia se asociaba con la vida cotidiana, el sentido común, y
se podía tener e incluso acumular, significando esto la madurez de la
persona. En el presente, la experiencia carece de autoridad; a la inver-
sa, nos dice Agamben, la autoridad actualmente se basa justamente
en lo inexperimentable, que contiene cierto menosprecio por el senti-
do común y por lo cotidiano. No es que la vida moderna carezca de
acontecimientos, sino que la experiencia ha sido desplazada lo más
fuera posible del hombre moderno: la inevitable lejanía de las noti-
cias, la captura fotográfica de los viajes que quedan como a la espera
de una experiencia futura, son ejemplos de ello. Pero también y qui-
zás sobre todo, la experiencia se desplaza lejos del hombre moderno
por conducto de la ciencia moderna, la cual en búsqueda de certezas,
ha trasladado la experiencia al “método”, esto es, al estudio de caso o
al experimento que ahora certifican la experiencia, de modo que “ya
nadie podría aceptar como válida una autoridad cuyo único título de
legitimidad fuera la experiencia” (Agamben, 2007: 10).

Críticas a la perspectiva social e histórica

En la propia reflexión sobre los juegos tal y como plantea Caillois,

efectivamente en torno a las prácticas lúdicas y lo que la sociedad va-

163
lora en la esfera real, existen estrechas relaciones. Entonces, podemos
comprender porque la evolución planteada por los teóricos del juego,
con la escala de valores que ésta implica al colocar en una posición
de importancia a los juegos explícitamente reglamentados y compe-
titivos, es un fenómeno social extremadamente común, aún en el po-
blado de El Platanal donde la población no ha tenido contacto con las
teorías en torno al juego y su evolución.
Cada uno de estos tipos de juego tiene connotaciones, así pues,
los factores socioculturales también pueden ayudarnos a comprender
la evolución planteada desde juegos sin reglas a juegos reglamenta-
dos, que en muchos autores tiene una fuente genética en el contexto
de los juegos y una tendencia natural hacia el progreso en el contexto
social.
Desde nuestro punto de vista, la aparente ausencia de los juegos
de reglas implícitas para los niños “grandes” y aun los adultos, no
tiene su fuente exclusivamente en factores extrasociales, muy por el
contrario, los juegos son objeto de control social, quien los juega es
con frecuencia objeto del ridículo y de burla (aún entre los propios
niños); creemos entonces que la subvaloración de este tipo de juegos
implica la subvaloración de la esfera de la subjetividad, de las emo-
ciones y temores, del mundo privado y desordenado, y en general lo
“pequeño” y concreto, ya que la escenificación y exhibición de estos
aspectos es finalmente lo que caracteriza a los juegos implícitos, y su
práctica es consecuentemente subvalorada y controlada.
El hecho de que los teóricos del juego privilegien como supe-
riores a los juegos reglamentados, se puede explicar a partir de que
en esta clasificación subyace una apreciación racionalista que valora
lo lógico en tanto que menosprecia lo expresivo, de esta forma no
se retoma la complementariedad de estas dos formas de experiencia
y de saber sino que más bien las jerarquiza y al hacerlo las opone y
distancia: lo objetivo sobre lo subjetivo, lo general sobre lo singular, lo
racional sobre lo emocional, lo abstracto sobre lo concreto, lo público
sobre lo privado y finalmente lo masculino sobre lo femenino.

164
 Es importante subrayar que en El Platanal los juegos son re-
gulados en torno al género (véase Mantilla 1991 A) y que como una
tendencia general, los juegos de reglas explícitas y aun los juegos de
reglas implícitas que comparten algunas características de los prime-
ros son predominantemente juegos masculinos (por ejemplo, el juego
de la guerra supone competencia y triunfo claro, aunque carece de re-
glas explícitas); los juegos femeninos son predominantemente juegos
de reglas implícitas y aún los juegos de reglas explícitas femeninos
(como las rondas) no proponen competencia y triunfo claro.

165
166
 CAPÍTULO VI

La importancia de distinguir
el juego del jugar

Una propuesta

H emos visto que mientras que la gran mayoría de los teóricos

circunscriben el juego al período de la infancia, otros incluyen
en su análisis, o bien tratan específicamente, el juego adulto. Aquí
el objeto central del análisis no es ya el contenido de los juegos y su
relación con el aprendizaje del mundo y el comportamiento adulto
sino el interés por los tipos de juegos, diferenciados a partir de su
estructura y las relaciones de esta diferenciación con la evolución del
pensamiento y evolución de las formas de organización social.
Las diferencias entre los juegos han sido sin duda un punto cen-
tral del análisis del juego y lo han sido tanto en el marco del juego
infantil en el ámbito de la psicología, como en el marco de la interpre-
tación socio-histórica.
Es en relación a esta temática donde, tal vez por primera vez,
podemos encontrar puntos de coincidencia entre estas dos líneas de
análisis en la medida en que acompaña a ambas perspectivas una ten-
dencia que podemos denominar no solamente adultocéntrica, sino
también y simultáneamente, evolucionista unilineal, para establecer
nexos con aquella corriente de pensamiento que concibe que todas y
cada una de las sociedades evolucionan hacia una misma dirección:
el progreso, entendido en este caso, como el ideal de una sociedad
conformada por individuos presumiblemente iguales que compiten
entre sí, mientras son regulados por normas objetivas.

167
 Este evolucionismo unilineal, en lo que concierne a la interpreta-
ción de los juegos, no es ajeno a esta corriente general del pensamien-
to social, ya que, tanto en relación al desarrollo infantil como al desa-
rrollo social, hace referencia a un proceso evolutivo que contempla la
paulatina desaparición o pérdida de importancia de los juegos que,
en su opinión, carecen de reglas llamados “simbólicos”, “de ficción”
o “primitivos”, hasta la aparición de juegos organizados en función
de un reglamento los cuales son, en su opinión, la expresión del pen-
samiento lógico en el mundo infantil y en el mundo adulto de un
orden social civilizado.
Tenemos entonces tres campos de análisis, el primero involu-
cra al mundo infantil y hace referencia a la evolución de los tipos de
juego en relación a las fases de desarrollo por las que atraviesan los
niños durante el período de la infancia, el segundo involucra la prác-
tica lúdica de los adultos y el tercero las relaciones existentes entre la
esfera lúdica y las formas de organización social.
Es importante expresar claramente nuestra opinión crítica res-
pecto a esta temática central en el análisis del juego y su relación con
la cultura y la sociedad en los siguientes puntos:

1.- Desde nuestro punto de vista, la mayor parte de los juegos

son preexistentes al niño, el juego es un esquema socio-cultural y
como tal, es objeto de interpretación y de control social, de manera
que no los aspectos extra sociales sino, a la inversa, la interpretación
social existente sobre los juegos condiciona quiénes serán los jugado-
res. Conviene metodológicamente, en consecuencia, hacer la clasifi-
cación (que no la calificación) de los juegos a partir de las característi-
cas de los juegos y no de los jugadores.
Así, elaborar una tipología es, desde nuestro punto de vista,
un paso previo e independiente del análisis de los grupos de edad
que en un determinado contexto frecuentemente los realizan; esta
perspectiva significa tratar los juegos como esquemas socio-culturales
que tienen constantemente una existencia previa a la acción de ser

168
jugados e implica retomar y subrayar las distinciones entre juego y
jugar introduciendo el análisis de la gran importancia del contexto
social en la práctica lúdica.
2.- Toda realización de un juego es para nosotros una práctica
simbólica, que involucra la ficción y la representación, y es también
simultáneamente una práctica reglamentada. En relación a dicho
reglamento, los juegos pueden dividirse en dos grandes grupos,
aquellos cuyas reglas permanecen ocultas, que constituyen códigos
abiertos y llamamos juegos de reglas implícitas, y aquellos donde las
reglas son objetivas, son códigos cerrados y llamamos juegos de re-
glas explícitas. Desde esta perspectiva, el mérito, por decirlo de algún
modo, de los juegos “civilizados”, no consiste en introducir el uso de
un reglamento, sino en hacerlo explícito, pero aun este hecho no de-
merita la importancia de la construcción simbólica en su desarrollo.
3.- En relación a la evolución de un tipo de juego a otro, cierta-
mente es posible encontrar en el terreno de los juegos infantiles una
tendencia general que nos indica que los juegos de reglas explícitas
tienen una aparición más tardía; evidentemente el conocimiento y
organización de estos juegos requieren de un tipo de coordinación
social en la cual median reglas precisas, que es necesario conocer.
No obstante, es importante subrayar que se trata de otro tipo de
coordinación social distinto al que se da en los juegos de reglas implí-
citas, ya que, como vimos, cuando se habla de los juegos reglamenta-
dos se menciona que aparece la coordinación social. Pero acaso, ¿no
se coordinan los niños al jugar a la casita? Creemos que evidentemen-
te lo hacen, la cuestión es que al hacerlo movilizan sus experiencias
que corresponden a los ámbitos de su vida social, convocan relacio-
nes cara a cara, un tipo de coordinación social considerado por los
autores como más primitivo.
Sin embargo, esta tendencia no implica la desaparición de los
juegos de reglas implícitas para los niños de mayor edad y aún los
más pequeños juegan juegos de reglas explícitas, en el sentido de
que participan en su realización, se involucran en ellos. En nuestro

169
caso, y gracias al hecho de que los niños pertenecientes a la comu-
nidad infantil no se relacionan excluyendo a los diferentes en edad,
las tendencias de la relación edad-tipo de juegos se modifican en
relación a la edad del niño mayor y del menor involucrado en un
grupo de juego.
En el campo de la experiencia lúdica de los adultos, ciertamente
una mirada superficial corrobora que los juegos que prevalecen como
tales en la práctica lúdica, frecuentemente pública, son del tipo de re-
glas explícitas. Dicho de otro modo, jóvenes y adultos juegan al futbol
o al voleibol, pero no continúan jugando a los apaches o a las casitas.
De cualquier modo, debe considerarse que históricamente ha
habido un desplazamiento de los grupos de edad de los jugadores y
que este desplazamiento ha sido simultáneo a la separación del niño
del adulto en la sociedad moderna, como enseña Ariès (1969), la so-
ciedad adulta da la impresión ahora de ser bien pueril, pero también
porque estaba en parte constituida por niños y jóvenes.
La diferenciación de los grupos de edad en relación a las acti-
vidades, era aún menos clara, ya que los adultos también jugaban
juegos ahora considerados exclusivamente infantiles, en este sentido,
históricamente también se ha dado “un desplazamiento del campo
de las diversiones (que pertenecía anteriormente a los adultos) hacia
edades cada vez más tempranas... Uno se sorprende, en efecto, com-
probando hasta qué punto los adultos juegan bajo el ancien régime...
Lo que se encuentra en las vitrinas para los juegos de niños consiste,
a menudo, en elegantes pasatiempos para adultos: juegos de palillos
que entretenían a la corte de Carlos VI, baleros que estaban de moda
entre los jóvenes nobles de la corte de Enrique III, títeres que hicieron
furor entre 1745 y 1755, bandolas (pequeños instrumentos de cuerda),
muñecas de moda y reproducciones de objetos miniaturizados para
damas. Es conveniente saber que los círculos aristocráticos de las ciu-
dades italianas acostumbraban durante esa época a jugar a ʻvigilantes
y ladronesʼ, y que en la corte de Napoleón se juega al marro. Los
manuales de juegos para adultos son numerosos en los siglos XVIII

170
y XIX. Frecuentemente las ilustraciones nos parecen cómicas: señores
vestidos ʻa la francesaʼ y damas de miriñaque jugando al ʻpillapillaʼ,
a la ʻgallina ciegaʼ, etcétera” (Grange, 1981: 140).
Sin embargo, hoy por hoy el número de jugadores de futbol, vo-
leibol, etcétera, es con todo reducido en el mundo adulto y más bien
la experiencia lúdica de este tipo deriva, para la gran mayoría, de su
calidad de espectadores.
En este sentido se requiere diferenciar los conceptos juego y ju-
gar, de este modo es posible corroborar que a pesar de que la gran
mayoría de la población adulta no participa de manera directa en los
juegos, en cambio sí encontramos multitudes que juegan en el sen-
tido dado aquí al término, es decir, establecen una ruptura con su
realidad, disfrutan y viven con emoción el desarrollo de estos juegos
reglamentados, desde su silla de espectadores o desde su televisión;
pero del mismo modo pueden encontrarse multitudes que de manera
cotidiana y frente a sus televisores se emocionan con los aconteci-
mientos que se desarrollan en las series, telenovelas y películas, así
como con el destino de tal o cual actor.
Más bien puede considerarse con Agamben que “el juego como
órgano de la profanación está en decadencia en todas partes. Que
el hombre moderno ya no sabe jugar más lo prueba precisamente la
multiplicación vertiginosa de juegos nuevos y viejos. En el juego, en
los bailes y en las fiestas, el hombre busca, de hecho, desesperada y
obstinadamente, justo lo contrario de lo que podría encontrar: la posi-
bilidad de volver a acceder a la fiesta perdida, un retorno a lo sagrado
y a sus ritos, aunque sea en la forma de las insulsas ceremonias de
la nueva religión espectacular o de una lección de tango en un salón
de provincia. En este sentido, los juegos televisivos de masas forman
parte de una nueva liturgia, secularizan una intención inconsciente-
mente religiosa” (Agamben, 2005A: 101).
De este modo, la experiencia lúdica de niños y adultos no
contempla la desaparición de los juegos de reglas implícitas a
cambio de la exclusividad de los juegos reglamentados, sino la

171
complementariedad de ambas formas de juego, si bien como ve-
remos de manera diferencial no sólo en torno a las edades, sino
también en términos de tiempos, espacios, géneros, etcétera, que
culturalmente se le asignan como apropiados.
4.- La evolución de los tipos de juego ha sido también reflexio-
nada en relación con el desarrollo social, no son pocos los autores
que nos hablan de un cambio significativo en la sociedad moderna
que, coherente con el pensamiento liberal, erigió la ley, el contrato
y la competencia como elementos fundamentales de la organización
social, y desplazó la importancia del estatus y la tradición de los lazos
fundamentados en relaciones personales.
Ciertamente este tipo de reflexiones parten y llegan a grandio-
sos grados de generalización, pero aún con esta salvedad, tal vez es
posible plantear que la sociedad occidental moderna implicó la dis-
tinción entre los ámbitos privado y público, y es en este último don-
de pretendió instaurar, por decirlo así, un esquema de organización
social que se deja comparar con los juegos de reglas explícitas, sin
embargo, aun la esfera pública está permanentemente atravesada por
relaciones implícitas, por allí también circulan imágenes, relaciones
personales, intereses afectivos, intervienen aspectos relacionados con
la raza, la etnia, el género; se expresan diversas formas de estatus y
tradiciones dignas de mención y de mejores análisis.
No debe olvidarse que la cuestión del pensamiento racional y
la eficacia de las leyes impersonales se asocia con la masculinidad
en el campo del análisis institucional; en este sentido, el orden social
moderno es gendered, ya que incorpora los atributos masculinos. Para
Pringle (1993), los tipos ideales de Weber están directamente relacio-
nados con la idea de una profecía, si bien nunca intentaron tener una
existencia empírica, todavía hoy filtran la visión que la gente tiene de
cómo trabajan o deberían trabajar sus organizaciones y proporciona
los términos del discurso dominante del poder en las organizaciones.
No obstante, al margen del universo discursivo de la construcción y
de-construcción de los modelos analíticos circunscritos a la arena de

172
la teoría social, como señala Diouf (1993), se ha tomado por dado que
la modernización y burocratización tienen un carácter universal, esto
es, puede cuestionarse el que expresen procesos universales, pero di-
fícilmente puede sostenerse que no hayan sido universalizadas en el
terreno de lo político e institucional.
Simultáneamente en nuestra opinión, este juego de oposiciones
oculta la importancia de las reglas objetivas y explícitas en los ámbi-
tos privados y domésticos, tal como si éstos no estuviesen a su vez
regulados por complejas formas de organización social, lo que los
hace aparecer entonces desde esta perspectiva como ámbitos insigni-
ficantes, pero el juego de “la casita”, tanto como las representaciones
que puedan comparársele, escenifican un tipo de organización social
y nos enseñan hasta qué punto los niños mismos son ya también, en
este caso, seres socializados.
También dentro del campo de la interpretación socio-histórica
del juego, existe la concepción de que los juegos reglamentados son
representaciones de instituciones sociales, en cambio no se concibe al
juego “simbólico” de la misma forma, aunque se toma con frecuencia
como ejemplo del juego simbólico el de las “casitas”, es decir, se ol-
vida, con demasiada frecuencia, que la familia que allí se representa
tiene también un carácter institucional, con reglas y roles que aunque
conserven la apariencia de ser naturales, son igualmente objetivos y
preexistentes al individuo mismo.
5.- Por otra parte y todavía en relación a la evolución de los ti-
pos de juego para muchos autores, este proceso evolutivo unilineal
parece estar determinado por la genética en el mundo infantil y por
una tendencia, que parecería también instintiva, en el contexto social
hacia el progreso.
Por el contrario, desde nuestro punto de vista, la práctica de los
juegos es socialmente regulada, pero en verdad sólo con aparente éxi-
to, y la regulación sobre ellos obedece no tanto a las edades de los
participantes sino que se da en relación a los diversos contenidos que
proponen los juegos para la representación, ya que los tipos de juego

173
movilizan formas de percepción, relación y acción sobre la realidad
muy distintas, y socialmente se busca coherencia entre la representa-
ción y la realidad social, particularmente en relación al género.
6.- Si bien la clasificación de los juegos en relación a la estructura
es básica e importante, no deja de ser con todo formal, pues no po-
demos olvidar que el juego es un modelo socio-cultural cargado de
significación.
Así, las reglas del juego no solamente constituyen la base de la
organización del juego, sino que simultáneamente marcan el límite
de lo que se “vale” representar, señalan cuáles son las acciones a lle-
var a cabo y cuál su dirección, las reglas del juego son en este sentido
inseparables del contenido, ellas nos hablan también de la dirección
simbólica del juego, proponen relaciones, espacios, etcétera.
Pero también el tipo de reglas condiciona la relación del sujeto
con el esquema del juego, en tanto que éste permite en mayor o me-
nor medida que el sujeto que lo juega lo transforme.
7.- Ahora bien, estos modos de experiencia y significación son va-
lorados socialmente de un modo diferente, de hecho, la clasificación
que sobre los juegos establecen los autores que aquí mencionamos es
una clara expresión de ello, así la sobrevaloración de los juegos de re-
glas explícitas significa la sobrevaloración de los modelos de signos
lógicos, y la subordinación de los juegos de reglas implícitas significa,
en consecuencia, la subvaloración de los modelos de signos expresivos.
Aunque de igual forma en El Platanal, donde los adultos no han
tenido relación con estas teorías, encontramos una valoración por com-
pleto similar que tiene efectos reales a nivel de la práctica de los jue-
gos; sin duda los efectos son múltiples, pero particularmente la diversa
permisión social de los tipos de juego en relación al género es notable.
8.- En el terreno social de El Platanal existe una muy efectiva
clasificación de los juegos: juegos para niños y juegos para niñas. Esta
clasificación tiene efectos mucho más importantes que los relaciona-
dos con la edad, tema este último que ha preocupado a muchos auto-
res. Dicho de otro modo, es permitido socialmente a las niñas jugar,

174
por ejemplo, a las casitas, y pueden hacerlo prácticamente sin límite
de edad, por el contrario, este juego es apenas tolerado en el caso
de los niños varones pequeños pero verdaderamente prohibido para
niños mayores de 6 años, los cuales son así mismo objeto de señala-
miento o burla si continúan jugando a los carritos, juego de reglas
implícitas típicamente masculino.
Así, pues, en relación a los juegos infantiles en El Platanal, pue-
de observarse que los de reglas implícitas son tendencialmente fe-
meninos, mientras que los juegos de reglas explícitas son tendencial-
mente masculinos.
9.- Una observación más detenida nos enseña hasta qué punto es
importante el contenido que proponen los juegos, pues aun los juegos
de reglas implícitas de los niños varones movilizan contenidos simila-
res a los propuestos por los juegos de reglas explícitas: conquista del
espacio, lucha, competencia, triunfo claro, espacio público, etcétera,
mientras que los juegos de reglas explícitas típicamente femeninos,
como las rondas, proponen espacios circulares y rotación entre los par-
ticipantes de los papeles activos, pues aún aquí se puede contar con
papeles para representar (el lobo, el jicotillo, etcétera) en ellos, como
en los juegos de reglas implícitas, no existe propiamente un ganador.
Si bien tanto Huizinga como Caillois nos ofrecen dos definicio-
nes del juego, que tienen un gran valor porque exponen de mane-
ra sistemática varios elementos del juego en sí mismo, sin embargo,
tampoco ellos distinguen entre el juego y la acción de jugarlo. Esta
distinción no es arbitraria, de hecho se corrobora en la observación y
nos permite aclarar y precisar temas y relaciones que, a nuestro juicio,
permanecen confusos: diferencias entre el juego infantil y adulto, en-
tre el juego y el arte, el rito, la fiesta, para mencionar algunos.
Ciertamente el juego con frecuencia es jugado, pero es impor-
tante observar que el jugarlo puede darse al margen de una partici-
pación directa en el juego, es decir, sin ser objetivamente un jugador.
Por otra parte, no siempre ni necesariamente el que participa en un
juego (el que es objetivamente un jugador) vive interiormente la ex-

175
periencia de estar en una esfera separada de la realidad, de recrear,
de jugar; por otra parte, los juegos adquieren diversas expresiones
y desarrollos al jugarse, es decir el jugar acontece como experiencia
situacional, mientras que el juego es ambos preexistente y persiste al
margen de los jugadores.
La distinción no es nada irrelevante si tomamos en cuenta que la
primera posibilidad, es decir jugar sin estar propiamente en el terreno
del juego, es la forma particular y en apariencia pasiva, en que juegan
multitud de adultos en la actualidad, tanto en relación a los juegos
con reglas explícitas (espectadores de deportes en general); es más,
cuando el sujeto que los observa se siente allí representado y “vive”
el juego al punto de que, como han demostrado algunas investigacio-
nes, los emocionados espectadores de futbol sufren fisiológicamen-
te procesos similares a los de los jugadores, e inclusive su acelerado
ritmo cardíaco disminuye después que el de los mismos jugadores
como en relación a los juegos con reglas implícitas (teatro, películas,
telenovelas, caricaturas, etcétera). La televisión da cuenta de muchas
de estas formas cotidianas de acceder al jugar, particularmente cuan-
do el televidente se “apropia” subjetivamente de lo allí representado,
“vive” la representación, la experimenta a sabiendas de que es una
realidad ficticia, que no tiene consecuencias reales para sí.
La distinción también es útil para comprender que si bien la es-
tructura del juego permanece idéntica, este es ocasionalmente jugado
de maneras muy diversas, es decir, puede adquirir contenidos muy
diferentes que no pueden entenderse a partir del juego sino de la ac-
ción de jugarlos en un determinado contexto y circunstancia.
La diferenciación es útil tanto a nivel del análisis del desarrollo
concreto de los juegos y de lo que allí se comunica, se representa,
como a un nivel más amplio, en relación a las formas culturalmente
diversas de jugar un mismo juego, como nos enseña Strauss (1964 :55)
en relación al juego del futbol: “Todo juego se define por el conjunto
de sus reglas, que hacen posible prácticamente un número ilimitado
de partidas; pero el rito, que también se ʻjuegaʼ, se asemeja más bien

176
a una partida privilegiada, escogida y conservada de entre todas las
posibles porque sólo ella se obtiene en un determinado tipo de equi-
librio entre los dos campos. La transposición es fácilmente verificable
en el caso de los gahuku-gama de Nueva Guinea, que han aprendido
a jugar futbol, pero que juegan varios días seguidos, tantos partidos
como sean necesarios para que se equilibren exactamente los partidos
perdidos y ganados para cada bando... lo cual es tratar a un juego
como a un rito”.
En el análisis del desarrollo concreto del juego de los niños, la
distinción es igualmente importante porque nos permite entender as-
pectos que han sido partes medulares del estudio del juego infantil y
particularmente de su clasificación en relación a la edad de los niños;
estableciendo esta distinción nos es posible comprender porque los
niños menores de 6 años de hecho juegan juegos (de reglas explícitas
y colectivos) que no saben y que son incapaces de organizar.
Nos permite también observar la diversa participación de los ni-
ños en el juego y sus efectos al interior de la organización y liderazgo
en el desarrollo concreto del juego. Con frecuencia puede observarse
que son los niños que están “ligeros”, alegres, que por decirlo así,
juegan más al establecer una observable ruptura con la realidad y es-
tán listos, activos y atentos al desarrollo del juego, quienes frecuente-
mente dirigen el juego, proponen juegos a jugar, organizan a los otros
niños, reparten los equipos, generan y/o resuelven los conflictos que
se presentan en él, etcétera.
La realidad social ha sido reflexionada en relación al juego no
sólo por los teóricos que subrayan su estructura organizada, racional
e institucional, sino también por autores que, por el contrario, nos ha-
blan del carácter de drama, de representación de las situaciones y los
actores sociales (Goffman: 1959). El jugar no ha ocupado mayormente
la atención, sin embargo, algunos autores consideran que constituye
una forma cotidiana de relación con la realidad.
La distinción entre el juego y el jugar será tratada en los siguien-
tes capítulos.

177
El Juego como modelo propicio para la representación

En este trabajo entendemos al juego como un modelo o esquema so-

cio-cultural propicio para la representación, una propuesta de acción
para ser realizada por grupos pequeños -aunque los espectadores
pueden ser muchos-. Dicho esquema determina, prevé y regula de
manera explícita y/o implícita el comportamiento del individuo y
su relación con otros. El juego, en tanto esquema socio-cultural, tiene
significación y es objeto de control social.
El desarrollo del juego es incierto, requiere de determinados ins-
trumentos y condiciones previas (instrumentos, número de partici-
pantes, espacios determinados, etcétera, que veremos adelante) para
su desarrollo, y particularmente requiere de la voluntad de jugar, de
la voluntad de representar, de involucrarse en la representación de la
temática sugerida por el juego y bajo la forma de organización que
éste así mismo propone.
El juego es un esquema socio-cultural, entendiendo por esque-
ma socio-cultural aquellos que: “...suministran programas para ins-
tituir los procesos sociales y psicológicos que moldean la conducta
pública”, el esquema socio-cultural es una fuente de información
extrínseca, es decir, aquella “...que suministra un patrón o modelo
en virtud del cual se da forma definida a procesos exteriores”. Es ex-
trínseca en la medida en que -a diferencia de los genes- los esquemas
socio-culturales “están fuera de la frontera del organismo individual
y se encuentran en el mundo intersubjetivo de común comprensión
en el que nacen todos los individuos humanos, en el que desarro-
llan sus diferentes trayectorias y al que dejan detrás de sí al morir.
Estas fuentes extrínsecas de información son vitales para el hombre
“sólo porque la conducta humana está tan débilmente determinada
por fuentes intrínsecas de información, las fuentes extrínsecas son tan
vitales” (Geertz, 1987: 91).
Entendiendo de esta forma el esquema socio-cultural, efectiva-
mente, como señala Geertz, se expresa una forzosa analogía con el

178
concepto ʻherencia socialʼ, concepto que nos permite entender, sin
duda, los juegos con reglas explícitas y quizás en menor medida los
juegos con reglas implícitas, ya que si bien éstos pueden ser también
preexistentes a los niños y aprendidos -en la medida en que por ejem-
plo, el juego de la casita, la comidita, etcétera, tienen una larga tradi-
ción, los jugaban las abuelas, las madres y se transmiten al interior de
la comunidad infantil-, pueden ser, por otra parte, una recreación o
reinvención lúdica de la experiencia vivida. Por otra parte, el concep-
to de herencia social resultaría deficiente para explicar el surgimiento
de nuevos juegos, de ahí la importancia de introducir en el análisis
el jugar.
Si bien la mayoría de los esquemas socio-culturales son propi-
cios para la acción real sobre la naturaleza o sobre la vida en sociedad
-“modelos para la realidad” en Geertz-, el juego es un esquema pro-
picio para la representación. Siguiendo a Geertz, en términos estric-
tos, este esquema propicio para la representación no es otra cosa que
un “modelo de la realidad”: “pero modelos de -procesos lingüísticos,
gráficos, mecánicos, naturales, etcétera-, que funcionan no para su-
ministrar fuentes de información en cuyos términos puedan estruc-
turarse otros procesos, sino para representar esos procesos estruc-
turados como tales, para expresar su estructura en otro medio -son
mucho más raros- y tal vez se limitan al hombre entre los animales
existentes” (ídem: 92).
Nosotros preferimos separar los conceptos esquema socio-cul-
tural y propicio para la representación, en vez de utilizar el concepto
“modelo de la realidad”, básicamente para desligarnos de toda vin-
culación utilitarista del juego, cuya fuente puede ser encontrada en
una vinculación directa y casi mecánica entre juego y realidad. Apar-
te, la “realidad” del juego incluye también el mundo imaginario.
Creemos aquí que el juego solamente suministra un esquema
general que si bien remite a la realidad -de manera abstracta o concre-
ta-, sólo puede ser “llenado” a condición de conocer -incluso cuando
sea de manera intuitiva- la realidad que allí se propone representar

179
y aun así, el esquema puede ser “llenado” de tal forma que no co-
rresponde a la realidad sino que la transforma, la burla, la invierte e
incluso la imagina a partir de elementos conocidos.
Por otra parte, es importante subrayar que la representación es
el objeto mismo de este esquema socio-cultural, de ahí que, como he-
mos señalado, no tiene consecuencias reales sino más bien simbóli-
cas, el juego es una realidad sobrepuesta y ficticia, pero ejemplar.
Hemos dicho que el esquema del juego determina, prevé y re-
gula de manera explícita e implícita el comportamiento del individuo
y su relación con otros, ya que el juego contiene invariablemente un
reglamento. Normas precisas marcan los límites de lo que se “vale en
él”; las reglas pueden ser:

i) implícitas cuando se derivan de una propuesta temática de representa-

ción que es concreta -observable en la vida real, aun cuando sea le-
jana y ficticia- y está contenida en el nombre del juego (comadrita,
apaches, por ejemplo), o
ii) explícitas cuando la temática a representar es abstracta, más que obser-
vable, es deducible (destreza, habilidad, solidaridad, lealtades y
alianzas de grupo, etcétera), las reglas determinan en este caso, de
manera clara, los movimientos corporales, las acciones específicas
de cada jugador, el cómo ha de manipular los instrumentos del
juego, etcétera, para alcanzar un objetivo determinado.

Como he dicho, el juego tiene un desarrollo incierto. Parte de la

tensión que le es inherente deriva de su propia estructura: un esque-
ma mínimo que, sin embargo, se repite a lo largo del juego, sin que
el juego sea el mismo, sino al contrario, tiene una “historia” que se
acumula. Es decir, está constituido por jugadas, que conservan una
misma estructura, pero que al acumularse cambian constantemente
el desarrollo del juego.
El juego -en tanto esquema socio-cultural- es objeto de significa-
ción, de valoración, es decir, es objeto de interpretación y de control
social, se legitima, se institucionaliza o degrada, se permite o impide

180
de manera diversa en diversas sociedades, de ahí que el juego tiene
una existencia histórica. De una u otra manera socialmente existe una
clasificación sobre los juegos y su permisión o prohibición no afec-
ta solamente a aquellos que antiguamente se llevaban a cabo como
prácticas sagradas.
Si el esquema que sugiere el juego es significativo, las reglas que
comunican y organizan este esquema -de manera implícita o explíci-
ta- también son significativas, tienen connotaciones en el proceso de
percepción, de conocimiento y de acción sobre la realidad, en relación
a ellas también se lleva a cabo interpretación y control social sobre el
juego.
La significación es dada por los seres humanos, sean éstos los
teóricos que han producido una visión legítima del juego o las gentes
del común; entre unos y otros existen coincidencias que son así mis-
mo significativas y que denotan, sin duda alguna, el privilegiado lu-
gar que se le concede a los juegos explícitamente reglamentados que
involucran la racionalidad, la objetividad, la competencia, la lucha;
elementos todos ellos mucho más evidentes en los juegos de reglas
explícitas -aunque también de reglas implícitas- masculinos.
Las normas del juego solamente afectan a aquel o aquellos que
de manera voluntaria se involucran en él, es decir a aquellos que lo
juegan. El juego es entonces básicamente una práctica de consenso, su
realización y desarrollo dependen de la voluntad de los participantes.
Entre los niños, este elemento es ocasionalmente muy importante, el
juego aparece a veces como un muy delicado equilibrio, amenazado
constantemente por el abandono (“ah no, así no juego más”) o por la
expulsión de uno o más de sus participantes
Los juegos son, en este marco, una de las formas que hemos
socialmente establecido para acceder al jugar, que es esencialmente
simbolizar, es la voluntad y la acción de “apropiarse” del esquema
del juego y “vaciar” en él contenidos simbólicos que respetan la te-
mática propuesta por el esquema y en congruencia con las reglas que
propone.

181
 El juego en tanto esquema socio-cultural contiene reglas implí-
citas y/o explícitas que guían -y obligan- el comportamiento de los
sujetos y su relación con otros a quienes une la voluntad de jugar
y durante el tiempo específico del juego; pero las reglas del juego
también implican una relación diversa del sujeto con el esquema del
juego en la medida en que éste da mayor o menor posibilidad de
acción a quien lo juega, esto es, las reglas condicionan o determinan
-con mayor o menor elasticidad- las acciones típicas del jugador, el
espacio propicio, los instrumentos que se deben utilizar en el juego,
el número de jugadores, etcétera.
Simultáneamente los juegos como esquemas promueven y mo-
vilizan la escenificación de modos de experiencia y percepción dife-
rentes; así, las reglas del juego condicionan formas de relación entre
los participantes y los obliga a recrear diversas formas de acción y
relación con la realidad.
Si los juegos con reglas explícitas son, en consecuencia, en tanto
esquemas socio-culturales, modelos de signos lógicos. Como hemos
señalado, remiten a un espacio y a una situación abstracta que es con-
vencional y arbitrariamente establecida por las reglas del juego, las
acciones de los jugadores deben ser objetivas y generales, y contem-
pla un fin racional, un triunfo que por otra parte exige de la raciona-
lidad de los participantes, quienes deben considerar la oportunidad y
eficiencia de sus acciones para alcanzarlo.
Por otro lado, las acciones de los sujetos son homológicas, las
reglas del juego colocan a los jugadores en una relación de igualdad
y semejanza, los homologa desde múltiples consideraciones y la fun-
ción de cada uno de ellos puede ser transferida.
El juego con reglas implícitas aparece en este sentido como
opuestas una a una las características antes mencionadas y parece
constituir más bien modelos de los signos expresivos, las reglas del
juego y el juego mismo (aun cuando también con frecuencia estas
propuestas de juego -la casita, la escuelita, etcétera- constituyen una
tradición al interior de la comunidad infantil) en tanto implícitas, no

182
requieren de aprenderse y objetivarse a la manera contractual del an-
terior tipo de juegos, en este sentido conservan más bien un carácter
natural, como es “natural” la situación que se representa en ellos.
El tema de la trama no es arbitrario sino, por el contrario, mo-
tivado. Tiene un referente concreto y las acciones que allí se llevan a
cabo son analógicas, expresan congruencia y correspondencia con las
observadas por los niños frecuentemente en el terreno de la realidad,
las acciones de cada uno de los niños en el juego son inmanentes a él,
inseparables de su participación en el juego, modifican su desarrollo
y por lo mismo singulares. Este tipo de juegos invita, pues, la expre-
sión de la subjetividad y con frecuencia llama al juego y escenifica las
relaciones de afectividad entre los que se representan en el juego y
entre los mismos jugadores.
Los juegos con reglas explícitas son modelos de signos lógicos,
racionales, abstractos y públicos; su práctica no avergüenza a los ni-
ños más grandes ni aun a los adultos. Por el contrario, son espectá-
culos públicos que sin duda dan cabida a la expresión de la subjetivi-
dad y la emoción, pero ésta es ocultada o bien explicada, legitimada
de una manera racional e inclusive objetiva, los papeles permanecen
aquí ocultos y la tensión del juego no deriva de la expresión de la
subjetividad, lo mismo que el júbilo y la alegría derivan de la per-
secución y alcance de un objetivo preciso y racional. Quien gana,
expresa simbólicamente la capacidad para triunfar y el logro de las
capacidades que el juego exalta y escenifica en la competencia: con-
centración, destreza, agilidad, etcétera. El juego escenifica y exhibe
simbólicamente situaciones y prácticas objetivas y generales acordes
con la esfera pública, por lo tanto, la sociedad no pone restricciones a
su práctica, sino que más bien la estimula en la forma de deportes y
competencias públicas.
Si observamos las características generales de las propuestas a
representar de los dos tipos fundamentales de juego, esto es, de los
juegos de reglas implícitas y explícitas, encontraremos las siguientes
diferencias fundamentales:

183
Papeles subjetivos, diferentes y complementarios
vs. acciones similares, transitivas y en una dirección

Los juegos de reglas implícitas constituyen básicamente una propues-

ta para escenificar el desarrollo de un tema el cual frecuentemente
tiene un referente concreto en la vida de los sujetos y su desarrollo es,
por decirlo así, natural.
La propuesta del juego podría ser simple, se limita o es inheren-
te al nombre del juego pero requiere que los participantes hagan uso
de sus experiencias previas, confía en que conozcan los elementos
típicos que se invocan solamente con el nombre del juego.
Así, el nombre del juego, sea “oficina”, “casita”, “apaches”,
“monstruos” etcétera, invita a recrear espacios, objetos (y su uso),
personajes, relaciones, acciones y situaciones particulares. “¡Jugue-
mos a la escuelita!”, dicen los niños y el nombre del juego propone
un espacio social concreto con el que asocian relaciones y acciones
muy particulares que expresan lo típico, destacan lo que caracteriza
y diferencia este espacio social específico. Por el contrario, los juegos
de reglas explícitas son convenciones específicas y son, por decirlo
así, juegos puros. No tienen un referente concreto en la realidad que
no sea el juego mismo en la medida en que no existen encantadores,
escondedores de chirriones o jugadores de canicas o futbol por fuera
de la relación con el juego mismo.
La organización de estos juegos requiere en consecuencia del co-
nocimiento de reglas explícitas que tienen una vigencia exclusiva en
el terreno del juego, es éste el que determina con precisión la forma
del espacio, que es así un espacio puro, la secuencia de acciones es-
pecíficas, etcétera.

Un orden tradicional y un orden legal

El juego de reglas implícitas propone la representación de situacio-

nes que involucran actores singulares y diversos. Así, en principio el

184
desarrollo del juego requiere que los participantes se diferencien por
su papel social (rol y estatus). En consecuencia, la repartición de los
papeles establecida entre los niños al comienzo del juego, marca la
desigualdad, ya que trata de establecer las diferencias entre los perso-
najes y subrayarlas; los participantes del juego de la casita, por ejem-
plo, se diferencian ampliamente: la mamá, el papá, los hijos, que a su
vez se diferencian entre sí, el hermano mayor, el del medio, el chico,
el bebé, etcétera, igual ocurre en el juego de la tiendita: el que vende,
la que compra; la escuelita: la maestra y los alumnos; los apaches: el
bandido y el policía, etcétera. Frecuentemente, el establecimiento de
la desigualdad simbólica en el juego tiene su fuente en la desigualdad
real de los niños respecto a edad, expresando así simbólicamente las
relaciones de poder existentes entre ellos en el terreno de la realidad.
Pero cuando los niños mayores son de edades similares, ocasional-
mente se presenta el conflicto que puede poner fin a un juego que ha
sido entonces apenas propuesto, ya que la repartición de los papeles
es el primer paso en el desarrollo del juego.
La repartición de los papeles en el juego de reglas implícitas se
deja comparar con la realidad social “seria” y particularmente con
la visión que de la vida cotidiana propuesta por Goffman; en estos
juegos, al igual que en la realidad, puede entenderse que los niños
conforman un equipo de actuación: “Emplearé el término ʻequipo de
actuaciónʼ, o simplemente ʻequipoʼ, para referirme a cualquier con-
junto de individuos que cooperan para representar una rutina deter-
minada” (Goffman, 1986: 90).
Los juegos con reglas explícitas parten de una situación por
entero contraria, el juego requiere en principio del establecimiento
de la igualdad. Es notable, por ejemplo, al momento de establecer
los equipos que han de enfrentarse en el juego, la consideración que
los propios niños hacen del tamaño de los participantes. Cuando
un equipo se compone de niños más chicos o de menor edad, se
establece la “ventaja”, es decir, se otorga un beneficio relativamente
controlado, que compensa la desigualdad de edad, de fuerza o de

185
número, estableciendo de este modo un equilibrio y una condición
de igualdad de origen en la partida del juego.
La igualdad se renueva al momento de jugar, pues quien sale
primero, lo que podría dar una ventaja comparativa, o un papel más
activo (el que la va a “traer”, el que hará de lobo o el que esconde el
chirrión en primer lugar, etcétera), es dejado al azar, cancioncillas y
dichos entre los niños tienen el efecto de situarlos en igualdad de con-
diciones ante la suerte: “pin uno, pin dos... pin siete, pi-no-chi-to” o
bien, “Zapatito blanco, Zapatito azul, dime cuántos años tienes tú...”;
tienen la misma función que tirar al aire una moneda a águila o sol.
Ahora bien, la igualdad ante el azar requiere de ser organizada,
de ahí el importante papel de los niños que asumen un papel de lide-
razgo y, con frecuencia, la igualdad se renueva en varias ocasiones.
Por ejemplo, en una ocasión, los niños estaban en el terreno de
la C.F.E. cuando Mary (11 años) dijo: “¿Quieren jugar?”. Un niño pre-
gunto “¿A qué?”. Hubo un momento de silencio hasta que se des-
tacó la voz de otra niña, que dijo: “¡A la trae!”, entonces todos dije-
ron “¡Sí!”. “¿Quién tiene una moneda?”, preguntó Pancho (12 años).
Ya con la moneda en la mano, Pancho y Mary se colocaron frente a
frente; él tiró la moneda y ella dijo: “águila”, y ganó, entonces fue
ella quien tuvo la oportunidad de “traerla”. Estos dos niños estaban,
pues, por decirlo de algún modo, organizando la marcha del azar; el
juego de la “trae” agotó su ritmo cuando dos niños se perseguían en-
tre ellos, uno se la “daba” repetidas veces a otro (excluyendo de esta
manera a los demás participantes o colocándolos en una condición
de espectadores), quien finalmente se puso a hacer marometas y no la
“dio” más; por un momento, el juego se convirtió en la observación
de las volteretas y peripecias que los dos niños realizaban tirados en
el pasto, hasta que otra vez fue Mary la que preguntó a todos: “¿Juga-
mos a otra cosa? ¿Jugamos a los encantados?”.
Nuevamente Pancho y Mary se pararon frente a frente y del
mismo modo colocaron sus manos, ahora el niño decía, rápidamente
y en voz baja, “pin uno, pin dos, pin tres, pin cuatro”, etcétera, hasta

186
que le correspondió a la niña la sílaba final de “pinochito”. Se podría
pensar que este hecho le daba derecho a escoger al primer miembro
de su grupo, pero no fue así, a cambio le dio nuevamente el derecho
de pedir primero -como no se hizo en la ocasión anterior- la cara de
la moneda, que otra vez tenía el niño en sus manos. Ella dijo una vez
más “águila” y nuevamente ganó. Al final de este proceso, los gru-
pos estuvieron conformados por 5 mujeres y 4 hombres. De hecho,
en muchas ocasiones, aún hoy por hoy, los equipos que se oponen
se escogen enfrentando hombres contra mujeres y viceversa. Había,
pues, una mujer más pero el niño dijo, señalando al más grande: “Él
vale por dos”, estableciendo de este modo el equilibrio y reforzando
nuevamente las condiciones de igualdad que el azar había de por sí
procurado. Debe señalarse que, de forma regular, en los juegos donde
un niño toma un papel activo en la conformación de los grupos, se
convierte en el “ propietario del equipo”, y la expresión verbal en los
niños es muy clara: “Tú eres de Mary”, por ejemplo.
Del mismo modo es en los juegos de reglas explícitas donde se
establecen turnos que deben ser respetados y que, a veces, se expre-
san espacialmente en una fila, como en el juego del reloj, o en una
dirección, como en el juego de barajas. El establecimiento de este or-
den en el juego a veces ocurre en razón del ímpetu y la rapidez de los
niños para solicitar el turno, entendiéndose entre ellos que este ímpe-
tu otorga los derechos que se solicitan; de este modo queda, por otra
parte, establecida la voluntad de jugar, como sucedió, por ejemplo,
una tarde en la puerta de mi casa:

Lupita: “¿Jugamos al pelechi?”.

Juana: “¡Primis!” (grita Juana inmediatamente, mientras salta).
Rosa: “¡Segund!” (grita y salta Rosa, casi al mismo tiempo).
Lupita: “¡Yo terceras!” (grita Lupita, mientras levanta la mano).
Rosa: “¡Hay que buscar una rama!” (rama que sirve para dibujar
en el piso y demarcar el terreno de juego).

187
Papeles subjetivos, diferentes y complementarios vs.
acciones similares, transitivas y en una dirección

En los juegos con reglas implícitas, los sujetos representados son dis-
tintos y sus acciones deben ser en concordancia diferentes, pueden te-
ner un carácter complementario u opuesto, pero, y esto es importante,
no son acciones ni iguales ni repetitivas ni tienen una sola dirección,
muy por el contrario, son heterogéneas aun cuando frecuentemente
obedecen a una secuencia relativamente lógica y pueda haber más de
un niño representando papeles similares.
Por ejemplo, en un juego acabado de la escuelita8 se establece en
principio una distinción general entre maestra y alumnos. Se entra,
se toma clase, se sale al recreo, se regresa a casa, etcétera. A pesar de
que aquí el papel de alumnos propone en esencia una representación
similar, cada uno de ellos tiene, sin embargo, un gran margen para la
acción individual, que de hecho el juego permite y promueve. Enton-
ces, tanto como pueden verse en acción diversos comportamientos
de maestras se representan múltiples alumnos, distinguido cada uno
por un comportamiento singular que no puede ser transferible. Así,
por uno u otro motivo, un niño puede optar por ser el desobedien-
te del grupo en tanto que otro aparenta dormir en clase, y uno más
atiende con atención y entrega puntual una buena prueba.
Como el juego de reglas implícitas permite ese amplio margen
de acción individual, su desarrollo constantemente es puesto en dis-
cusión. Por otra parte, estos juegos carecen de un objetivo preciso,
que no sea la representación en sí misma; en consecuencia, su desa-
rrollo concreto es por completo impredecible, de hecho ni los mismos
niños saben con precisión qué sucederá y cómo:
Maestra: “No, que tú no te dormías, que tú me decías que no
habías entendido”.

8
Debe decirse que la secuencia de la trama y las acciones pueden no ser acabadas, esto
es, pueden limitarse al salón de clases, del mismo modo que el juego de las muñecas
puede limitarse a la acción de bañarlas o peinarlas, como quiera que sea, se representa
una acción total, esto es, contenida en sí misma.

188
 Alumno: “No, que yo sí me dormía y tú me despertabas con un
fajazo pero yo ya todo lo sabía”.
Maestra: “No, porque si te dormías, ¿cómo lo ibas a saber? ¡Tú
no te dormías!, ¡ándale!”.
Alumno: “No, yo sí me dormía”.
Maestra: “Bueno, pues ¡despiértate!, o le mando una nota a tu
mamá, aquí a la escuela se viene a estar despierto. ¡Miren este! ¡Án-
dale! Levanta la cabeza o te pego con el fajo, ¡ándale!”.
Alumno: “Maestra, es que anoche mi papá se emborrachó hasta
bien tarde”.
Maestra: “¡Pues ni modos!, ¡tú tienes que estudiar!”.

Pero el juego de la escuelita puede darse de otras múltiples ma-

neras, puede llevarse a cabo sin que ninguno de los niños haga “como
si” se durmiese en clase, o bien, ante esta situación es posible pensar
en un gran rango de posibilidades que pueden ir de una situación
extrema a otra, pues es tan posible prever que el juego se desarrolle
cuando la maestra permita al niño dormir por un rato tranquilamente
en clase, como cuando no lo hace y envía al niño directamente a casa,
obligándolo a regresar con una excusa o acompañado por su mamá.
La diferente acción de cada uno de los niños involucra el desa-
rrollo del juego y condiciona simultáneamente la acción de los impli-
cados en él, que varía conforme se va desarrollando la representación.
Los juegos de reglas implícitas permiten el entretejido de esas
múltiples individualidades, ya que su desarrollo consiste precisa-
mente en desplegarlas en su particularidad y diferencia.
Por el contrario, en los juegos con reglas explícitas, los partici-
pantes no representan roles, sino que adquieren funciones que con
frecuencia deben ser exactamente iguales. El juego consiste en repe-
tirlas, en perfeccionarlas con un efecto en ocasiones acumulativo y
en otras no. Por ejemplo, el juego de la trae o “trai”, como dicen los
niños, impone una acción muy simple e idéntica: el niño que la “trae”
se la pasa a otro, el cual debe hacer exactamente lo mismo, podría

189
decirse que el juego vuelve a empezar cada que cambia el niño que
“la trae”; en este juego no hay efecto acumulativo, hay una rotación
de los jugadores y en ella consiste la emoción del juego.
Los juegos del futbol, de las canicas, del béisbol, etcétera, deli-
mitan con mucha precisión las acciones de los participantes, el regla-
mento señala de manera concreta su modo y dirección. Este tipo de
juegos construye, por decirlo así, su propia historia, tiene un efecto
acumulativo.
El juego no ofrece (como sí el de reglas implícitas) a cada jugador
una amplitud de posibilidades, pero en cambio sí le permite, en igual-
dad de condiciones, escenificar si son más o menos diestros en ellas.

La escenificación de la subjetividad en un espacio y situación

concreta vs. la escenificación de la competencia en un
espacio y situación abstracta

En los juegos con reglas implícitas, la participación de cada uno de los

niños es por completo personal, subjetiva, en cierto sentido inherente
a él, cualquiera de los participantes tiene múltiples posibilidades de
recrear y, en ese sentido, cada uno de ellos condiciona la dirección
que toma el juego, su participación es intransferible.
Con frecuencia, en estos juegos proponen espacios sociales e in-
vitan a recrear situaciones en las cuales prevalecen las relaciones per-
sonales “cara a cara”; estos juegos, por lo tanto, invitan y provocan la
escenificación de relaciones acompañadas de sentimientos y emocio-
nes, que comúnmente distinguen el vínculo entre los personajes que
allí se representan. No existe competencia entre los participantes, aun
cuando en algunos de ellos (policías y ladrones, bandidos, etcétera)
se representa lucha u oposición, los niños asumen roles complemen-
tarios y pueden llevarlos a cabo de múltiples maneras, que el juego
permite como posibles, sin que haya ningún tipo calificación o eva-
luación; no se trata aquí, en otros términos, de poner a prueba quién
de ellos hace mejor la representación de maestra, madre, hija, indio,

190
etcétera, si bien ocasionalmente los niños eligen representar (dentro
de una gama) una buena persona, una buena madre o hija, esto no
significa que se desempeña mejor que otros niños en el terreno del
juego, pues igualmente juega bien aquel que representa un niño re-
belde, una madre que castiga a sus hijos con violencia, un padre que
se emborracha con frecuencia, un indio o un blanco que mata a trai-
ción, etcétera, etcétera.
En un sentido estricto, por el contrario, los juegos de reglas ex-
plícitas tienen un desarrollo lineal, todos los participantes, en condi-
ciones iguales (ante las reglas que los homologan), ejecutan acciones
similares y buscan un objetivo idéntico. El objetivo de este tipo de jue-
gos es explícito y preciso, con frecuencia significa un triunfo o un lo-
gro en tanto que expresa la capacidad de alcanzar dicho objetivo, las
acciones aquí tienden a ser iguales e implican competencia, el triunfo
del individuo o el equipo significa simultáneamente la derrota del
contrario o bien la permanencia del capaz en una posición de “acti-
vo” de “primero”, como en el caso de las rondas, donde si bien el jue-
go delimita con precisión su desarrollo, no contempla la posibilidad
de un triunfo claro, pero en cambio sí cede una función protagónica
(el lobito, el jicotillo, el gato y el ratón, o en otras rondas como “arroz
con leche” o “el panadero”, aquel o aquella que escoge la pareja para
bailar en medio de la ronda) que es rotada y transferida a aquel que
se desempeña activamente en el proceso del juego.
Los juegos con reglas explícitas, a pesar de que la representa-
ción no es tan obvia (como el otro tipo de juegos donde escenificar es
el objetivo mismo del juego), son también prácticas simbólicas, ellos
ponen a prueba, escenifican capacidades y valores abstractos -eficien-
cia, rapidez, habilidad, solidaridad, conocimiento, entre otros-. Esta
característica es sumamente importante, ya que da lugar a la repre-
sentación aun cuando ésta permanece frecuentemente oculta.
Al igual que en los juegos con reglas implícitas, las reglas aquí
prefiguran un comportamiento básico, modelan una relación obje-
tiva, pero son los niños los que elaboran estrategias particulares. Si

191
bien el esquema del juego es en este caso extremadamente codificado,
ya que los niños no tienen aquí una amplia gama de posibilidades
para tirar la pelota, para correr en una dirección y no en otra, etcé-
tera, es en la realización de la misma acción, de la misma función
donde ellos pueden hacerlo mejor o peor, dependiendo de su propia
capacidad que se ha puesto aquí a prueba. Por otra parte, el triunfar,
el ganar, es en sí mismo simbólico. Como veremos, el que muchos de
los juegos de reglas explícitas contemplan en su estructura la compe-
tencia, ha sido sin duda uno de los elementos que dentro del campo
de la interpretación socio-histórica han llevado a algunos autores a
considerarlos como superiores y civilizados.

El jugar como el territorio separado y el significado restringido

de una comunidad emocional

Si el juego es un modelo propicio para la representación, jugar es

realizar y sobre todo experimentar lo imaginario, ambas implican
necesariamente una “emoción” individual aun cuando socialmente
orquestada y confirmada que, por otra parte, difícilmente puede ser
explicada o expuesta verbalmente, sin embargo, es observable, en el
movimiento corporal, la expresión gestual y mímica, y en la tensión,
la concentración, la alegría, pero también el dolor que absorbe al
jugador.
Conviene recordar que, como dice Claparade, “el fondo del jue-
go no está en la forma exterior del comportamiento, que puede ser
completamente igual tanto si se juega como si no se juega; está en la
actitud interna del sujeto ante la realidad. Claparade estima que el
síntoma más esencial del juego es la ficción. La conducta real se trans-
forma en lúdica a causa de la ficción” (Cfr. Elkonin, 1978: 77). El que
juega, participa activamente en la construcción objetiva del juego, se
sitúa en una esfera intermedia entre su subjetividad y el mundo exte-
rior. Rompe, mientras juega, el espacio y el tiempo cotidiano. Habita
un mundo simbólico, donde hace significativas las experiencias, los

192
valores, las relaciones, etcétera, que con frecuencia tienen una expre-
sión real en su contexto social o en su experiencia personal.
En el juego y a través del jugar, se da una relación simbólica con
el espacio, con el tiempo, con los objetos y con los otros jugadores, allí
el espacio es separado del espacio habitual de la vida cotidiana y el
tiempo circula con un ritmo diferente, las relaciones con quienes se
juega se modifican, se hacen representaciones de otras relaciones en
“otra” realidad.
Jugar es recrear, es volver a crear, pero haciéndolo a partir de sí
mismo, a partir de lo que se quiere -consciente e inconscientemente-
comunicar, exponer, escenificar y objetivar en el juego. El impredeci-
ble e incierto desarrollo del juego tiene en este punto su fuente, pues
si bien el juego es un esquema, permite que sea “llenado” de múlti-
ples maneras con una amplia variedad y combinación de “jugadas”
individuales, con formas singulares de recrear, de expresarse, de ser,
en ese territorio del “como si”.
El jugar es simbolizar y, al contrario de los juegos, es inherente al
ser humano, ahistórico, si bien la experiencia del jugar también es re-
gulada y controlada socialmente fundamentalmente a través del jue-
go, que impone límites a representar. El juego es un dispositivo, apa-
rece como una forma disciplinada y socialmente admitida y regulada
del jugar. El jugar mismo es objeto de preocupación social porque no
tiene consecuencias, es una práctica inútil, improductiva; es, en cierta
forma, la exaltación de la sensibilidad y la emoción, la exaltación de
la capacidad de simbolizar, de inventar, de recrear, expresa la poten-
cialidad de mundos posibles.
Ahora bien, es importante subrayar que el jugar, entendido
como recrear, no se limita en modo alguno a determinados esquemas
socio-culturales que se han legitimado, institucionalizado y transmi-
tido como juego. La realidad social está, por decirlo así, constituida
por un conjunto de “juegos” relacionados entre sí, esto es, por un
conjunto de esquemas socio-culturales, de formas culturalmente es-
tablecidas para actuar en un campo social que son preexistentes y

193
percibidas por los niños y que, ocasionalmente, son tomados como
juegos en el sentido aquí dicho, “separados” de la realidad y repre-
sentados sin consecuencia alguna.
Por ello, la experiencia social es fuente permanente -a través
del jugar- de múltiples e innumerables juegos, muchos se escapan a
nuestra observación y, otros más, no se repiten otra vez, no se insti-
tucionalizan, ni transmiten, se disuelven en la memoria de los niños.
Ocasionalmente la gran industria del juguete rescata, por de-
cirlo así, uno de estos innumerables juegos al elaborar instrumentos
de juego que generan e invitan a que en ellos se viertan contenidos
simbólicos, es decir, se jueguen, en este sentido genera su práctica, los
“institucionaliza”, esta es otra fuente permanente de nuevos juegos.
Los conceptos de símbolo, simbolizar, simbólico, tienen muchas
y diversas definiciones e interpretaciones, en el campo de la antro-
pología y en el campo de la semiología, e inclusive del psicoanálisis
(véase Fossaert 1984), más que discutir cada una de ellas y sus di-
versas implicaciones, nosotros tomaremos una definición general que
nos sirve para la aplicación de nuestro estudio del juego y del jugar.
Entenderemos que el juego es propicio para la simbolización en
la medida en que es un esquema socio-cultural propicio para expre-
sar, para escenificar en forma concreta y observable actitudes, relacio-
nes sociales, ideas, prácticas sociales, actividades específicas, concep-
tos abstractos, etcétera. Nos es útil la definición que da Leslie White
al concepto de simbolizar: “Entendemos por ‘simbolizar’ el hecho de
otorgar un cierto sentido a hechos o cosas, o a la forma en que dicho
otorgamiento es captado y apreciado. El agua bendita sirve muy bien
como ejemplo en este sentido: su santidad le es otorgada por otros
seres humanos. El lenguaje articulado es la más característica forma
de simbolización. Simbolizar es traficar con significados no sensoria-
les, es decir, significados que, como la santidad del agua bendita, no
pueden ser percibidos por los solos sentidos. La simbolización es una
especie de conducta. Sólo el hombre es capaz de simbolizar” (White,
1975: 133).

194
 Resta agregar a esta definición general que, por lo menos en el
juego, el niño es capaz de simbolizar porque previamente ha interio-
rizado las normas sociales, la temática y los contenidos propuestos
por el juego. En el jugar se expresa la capacidad del niño para interio-
rizar las estructuras objetivas de los campos sociales, para “apropiar-
se de ellas” y hacerlas operar simbólicamente en el juego.
Como hemos señalado, el que juega establece una ruptura
temporal con la cotidianidad, con el espacio, con el tiempo que en
ella circula y con las relaciones que se establecen en la esfera de la
realidad.
Para Huizinga (1968: 29), este alejamiento de la vida cotidia-
na es una característica básica y definitoria del juego, el cual es una
acción libre y “sentida como situada fuera de la vida corriente”; de
igual manera, para Caillois (1986: 37), el juego es una actividad “se-
parada” y lo es en la medida en que se circunscribe, se limita tanto
temporal como espacialmente. Caillois encuentra una relación direc-
ta particularmente entre el arte y los juegos de simulacro (llamados
por otros autores de roles, protagonizados o simbólicos, de reglas
implícitas por nosotros) en el cual se inserta, en su opinión, el instin-
to de la mimicry: “De uno u otro modo, el jugador escapa del mundo
haciéndolo otro. Pero también es posible haciéndose otro. Que es a
lo que responde la mimicry... Pero las conductas de la mimicry pasan
ampliamente de la infancia a la vida adulta. También cubren toda
diversión a la que nos entreguemos enmascarados o disfrazados...
finalmente es claro que la representación teatral y la interpretación
dramática entran con todo derecho a ese grupo” (Caillois, 1986: 55).
Conviene, sin embargo, señalar que a diferencia del teatro, que
requiere de disciplina, entrenamiento y ensayo con una distribución
de los personajes en relación a un libreto específico, que implica un
argumento que frecuentemente tiene un comienzo y un fin, y que
suele ser elegido con la intención de comunicar algo; los juegos
de reglas implícitas, por el contrario, se llevan a cabo de manera
espontánea y su desarrollo es por completo incierto, dado el tema,

195
todo puede suceder dentro del marco que le es propio. Para los
espectadores, el desarrollo de la obra puede ser desconocido y, en
ese sentido, tan incierto como lo es el juego de los niños, parte del
“chiste” y la emoción que suscitan dichas representaciones -donde
puede perfectamente incluirse el cine y las diversas versiones que
de éste obtenemos los televidentes de manera cotidiana- estriba
justamente en el desconocimiento de la trama y su desarrollo.
Es sin duda a Duvignaud (1982) a quien más le preocupa el
entendimiento del significado de esta experiencia subjetiva pero so-
cialmente orquestada, de las actividades inútiles y gozosas llama-
da por él “el territorio del juego” o “el juego del juego”, temas que
son el aspecto central de sus trabajos. Para Duvignaud, el alcance de
esta experiencia no se limita al juego propiamente, es más bien una
“región” donde se lleva a cabo toda práctica de lo imaginario: “Sin
duda, el área que delimitan las actividades lúdricas es más vasta y en
todo caso más específica de la que les conceden Huizinga y Caillois;
sin embargo, los aspectos que adopta esa experiencia sin duda son
más diversos de lo que se cree” (Duvignaud, 1982a: 24).
Al concebir el juego, más que como una actividad específica,
como una experiencia “delirante”, de “éxtasis” donde incluye la di-
vagación, el acto del amor, el sueño o la ensoñación, la fiesta, la con-
vivialidad de las palabras intercambiadas al margen del trabajo, la
política o la religión, todo aquello que se hace sin la búsqueda de una
utilidad, sin intencionalidad y resulta placentero, Duvignaud amplía
enormemente el campo del juego, de ahí que: “Se entra al territorio
del juego por vías paralelas o divergentes entre sí, aunque todas per-
miten situar la actividad lúdrica y precisar sus puntos de arraigo en
la existencia colectiva” (ídem: 49).
Duvignaud se refiere entonces, más que al juego en sí mismo, a
la experiencia del que juega, y es particularmente esta experiencia la
que constituye el punto central que diferencia lo lúdico de cualquier
otra actividad. Por otra parte, si comprendemos el jugar como esta
“región” simultáneamente estamos abriendo la posibilidad que nos

196
permite vincular el juego con otras actividades y prácticas culturales
que también invitan y evocan experiencias de ruptura y alejamiento
con la realidad al tiempo que ésta es representada simbólicamente.
Sin embargo, Duvignaud delimita el campo de su análisis a los
juegos sin reglas (ídem: 12), en este sentido, a la vez que amplía el
campo del juego hacia otras experiencias y prácticas culturales lo
limita, sin embargo, en el terreno propio del juego, ya que para él
esta experiencia “delirante” se efectúa a condición de romper el
consenso, las normas y reglas establecidas. Si entendemos el jugar
como este “territorio” y este estado de “alejamiento”, o mejor aún,
de “elevamiento”, entonces veremos que es común también a otras
prácticas culturales y constituye, por decirlo así, una sola matriz que
ha sido designada de modo diverso por distintos autores, así son
“experiencias delirantes” para Duvignaud (1982a); conmutaciones
para Berger y Luckman (1979); “erlebnis” para Heller (1977); “ex-
periencias pre lógicas” para Jensen (1966) o “zonas de transición”
para Winnicott (1985), y desde nuestro punto de vista, al igual que el
juego e incluso a través de él, son también objeto de interpretación,
regulación y control social.
Para Heller, este estado de alejamiento está presente en todas
las actividades que involucran la genericidad y la creatividad al mar-
gen de si suceden o no todos los días. Así nos dice: “Que un erlebnis,
sea cotidiano o no, no depende del hecho en sí y ni siquiera de las
circunstancias de que se verifique todos los días, sino del contenido
de lo que moviliza. Thomas Mann, como es sabido, escribía cada día
algunas páginas, pero no significa que se tratara de una ‘actividad
cotidiana’. En este caso, el erlebnis... está garantizado por la generici-
dad y no por la excepcionalidad de tales acciones” (Heller, 1977: 21).
Este tipo de vinculación con la realidad establecida, al parecer
de manera contradictoria, a través de una ruptura con su transcurrir
diario, acompaña así mismo al espectador de una obra de teatro y
constituye para Jensen la expresión del pensamiento pre lógico, tan
común al hombre primitivo como al civilizado:

197
 “...la actitud de los pueblos primitivos es exactamente igual a la nuestra;
así, por ejemplo, cuando en una representación del Macbeth nos
dejamos arrastrar por la vivencia apasionada, pese a que en otra
esfera de nuestras facultades de experiencia sabemos perfecta-
mente bien que allí sólo ‘se hace como si’” (Jensen, 1966: 38).

Pero si esta conmutación con la vida cotidiana ocurre ante una

representación de Macbeth, por qué no considerarla también, como
hemos dicho, presente en la experiencia que acontece a la mayoría de
la población que asiste día con día a las múltiples representaciones de
la realidad que por la televisión se suceden una tras otra. Margarita
Zires considera que ver televisión es “entrar” a un espacio de juego e
ilusión; para ella, el televidente no es un sujeto pasivo que se encuen-
tra ante el televisor con una mente embotada y en blanco; por el con-
trario, él incluye el televisor en el ritual de su vida cotidiana, y entra
a una instancia imaginaria, una instancia de juego: “proponemos que
el sujeto televidente participa en la construcción de los programas
televisivos. Ello nos permite planear el juego que se establece entre
sus vivencias y aquéllas que se ven reflejadas en la pantalla televisiva.
Consideramos que este sujeto no está a la espera de una infusión de
imágenes que van a dibujar toda su mente: él posee las suyas, posee
un conjunto de vivencias anteriores al hecho televisivo que están pre-
sentes y actúan en el momento de ver televisión” (Zires, 1986: 5).
De igual forma y al igual que después de un juego, una vez que
termina el programa, simplemente “no ha pasado nada”, pues tam-
bién la realidad de la televisión es una realidad ficticia, imaginaria,
que tal vez corrobora la riqueza de las múltiples formas de vida que
se dan bajo otras condiciones, en otras circunstancias, que exaltan
otras virtudes, otros problemas, otras soluciones; allí también todo
transcurre “como si”, de ahí que, como señala Zires al acabar el pro-
grama, “...parece oírse ‘aquí no ha pasado nada’, porque si antes di-
jimos que nos vemos huyendo, persiguiendo, escondiéndonos, esto
no es totalmente verdad... No nos vemos vivirlo, jugamos vivirlo. No
nos vemos en las pantallas, ni nos vemos huyendo; nos ponemos en

198
el lugar de los actores y personajes, reconocemos lo que se interpre-
ta, lo reconozco sin tenerlo que experimentar como algo propio... No
se quiere asumir la experiencia vicaria que experimentamos. Se nos
permite huir de todo compromiso con lo que pasó en el interior de
nuestras casas y nuestros cuerpos” (ídem: 32).
La relación de la televisión con lo lúdico, tiene, particularmen-
te para los niños de clases medias, una transferencia más directa;
así, los niños juegan a la caricatura, ellos mismos reparten sus per-
sonajes y son “Nani” o “Robin Hood”, “Batman” o cualquiera de
ellos, tanto si manipula un muñeco que “es” el personaje como si
el niño “es” en sí mismo el personaje. Si bien esto es cierto, afir-
mar que gracias a la televisión los niños enriquecen sus experiencias
imaginarias tal como lo hace, es sumamente relativo, no solamente
porque es sin duda un proceso diferente en términos de la prácti-
ca lúdica construir la representación a partir de las experiencias de
vida que a partir de la propuesta de un programa, es decir de las
experiencias derivadas de la situación de espectador, sino también
porque esta perspectiva minimiza la vida cotidiana y regular como
fuente permanente de imaginación.
Los niños de El Platanal no tenían, como tales, un acceso conti-
nuo o privilegiado a la televisión, su uso era prioritariamente adulto.
Ha cambiado ciertamente en el último tiempo, ya que el número de
televisores por familia se ha duplicado y el número de niños se ha re-
ducido y son un poco más objeto de atención; asimismo las madres
afirman que los niños ven demasiada televisión, comentario que antes
era inexistente. Con frecuencia, los niños al regreso de la escuela veían
“la película de las dos”, película mexicana de la época de oro, veían y
ven telenovelas, la lucha libre y películas “de pistolazos” es de estas
últimas de donde con frecuencia los niños varones toman temas para
sus juegos, es decir, las convierten en juegos, esto es, en esquemas que
guían su acción y relación, y que propone una escenificación particular.
Vinnai critica al futbol contemporáneo por su organización ra-
cionalista y expresión mercantil. En su opinión, los jugadores de este

199
tipo de futbol son de hecho trabajadores asalariados que por añadi-
dura realizan en el juego una actividad regulada por normas al igual
que las actividades laborales. Como quiera que sea, Vinnai comenta
una investigación norteamericana, en la cual se demuestra que “las
modificaciones en la concentración sanguínea de glucosa y de adre-
nalina a consecuencia de un intenso esfuerzo físico, pudieron hallarse
no sólo entre quienes practicaban el futbol, sino también, en igual me-
dida, entre los espectadores de partidos de futbol. Más aún, en estos
últimos, el cuadro normal se restablecía con mayor lentitud que entre
los jugadores” (Vinnai, 1986: 33-34).
Este tipo de experiencia colectiva que reúne emocionadamente
a la masa adquiere para Maffesoli (2004) singular importancia en las
sociedades postmodernas, donde el individuo como sujeto aislado
comienza a ser reemplazado por formas de agrupamiento comunita-
rio. En este marco, el deporte y más precisamente el futbol es para el
autor una experiencia religiosa, similar a lo planteado por Agamben
en el capítulo anterior, en tanto que la religión postmoderna supone
la concentración de personas alrededor de la estética, identificándose
entre sí (al margen de cualquier relación entre los espectadores) por
el hecho de disfrutar en común. Así, el futbol da lugar al paroxismo y
el éxtasis comunitario, en torno a él se construyen organizaciones vo-
luntarias, lealtades e identidades, que caracterizan la conformaciones
sociales neotribales de la sociedades postmodernas.
Pero la experiencia del que juega, esta ruptura con la realidad que
acompaña la ficción, la recreación ilusoria es más amplia y ha dado
pie al establecimiento de diversas vinculaciones entre el juego, y la
experiencia que acompaña a las actividades creativas, científicas y ar-
tísticas, así como a la experiencia religiosa y en general aquellas expe-
riencias donde se establecen conmutaciones con la realidad. Se entra
así a lo que Berger y Luckman (1979: 43) llaman una zona limitada de
significado: “Comparadas con la realidad de la vida cotidiana, otras
realidades aparecen como zonas limitadas de significado, enclavadas
dentro de la suprema realidad caracterizada por significados y modos

200
de experiencia circunscritos… “Conmutaciones” similares se producen
entre el mundo de la vida cotidiana y el mundo de los juegos, tanto en
los niños como -aún más señaladamente- de los adultos... Las experien-
cias estética y religiosa abundan en transiciones de esta especie, puesto
que el arte y la religión son productores endémicos de zonas limitadas
de significado”.
Winnicott (1985: 63) es el único autor que establece una clara
diferencia entre el sustantivo “juego” y el verbo sustantivado “el ju-
gar”, concibe una zona intermedia entre el individuo y el contexto
social en el que éste vive (región intermedia entre las creencias y las
prácticas, para Duvignaud), a la que denomina “zona transicional”,
y considera el territorio de toda experiencia creativa y el origen de
la vida cultural cuya base encuentra en la experiencia del niño que
juega; es en esta zona donde se sitúan los adultos ante la experiencia
religiosa, el arte y en general todo acto creativo. “He aquí pues mi ex-
posición fundamental. Afirmo que: I. El lugar de la ubicación de la ex-
periencia cultural es el espacio potencial que existe entre el individuo
y el ambiente (al principio el objeto). Lo mismo puede decirse acerca
del juego. La experiencia cultural comienza con el vivir creador, cuya
primera manifestación es el juego...” (Winnicott, 1985: 135).
Para Duvignaud, al igual que para Winnicott, la experiencia lú-
dica del niño y del adulto tienen la misma naturaleza, las acciones
creativas remiten nuevamente al niño que juega: “De ese modo, lo
imaginario sopla donde puede y sin lugar específico se instala en la
vida..: no un ʻarte medioʼ... sino una práctica que evoca al niño que
hace de un trozo de madera un caballo o de un trapo una bandera:
la denominación de las cosas separadas de su eficiencia funcional,
se abre a todo aquello que le propone el azar y remite al dinamismo
de la creatividad de la que ya no son únicos depositarios el arte y la
cultura...” (Duvignaud, 1980: 152).
Como se observa, estas teorías resultan incompatibles con la
gran mayoría de las teorías sobre el juego infantil como experiencia
exclusiva del niño.

201
La falacia del racionalismo: la exclusión de los adultos
y el jugar como una práctica primitiva

Hemos visto que respecto a los juegos, prevalece una concepción

evolucionista, también respecto al jugar como experiencia “pre-lógi-
ca”, prevalece una visión similar que legitima el juego de los niños
al tiempo que niega la experiencia lúdica adulta; así, contrario a lo
que hemos venido planteando aquí, donde concebimos el jugar como
una experiencia común y no vinculada con la edad, algunos autores
sostienen que el niño juega porque está situado en una condición dis-
tinta a la del adulto, en una escala inferior, cerca de la animalidad y
cerca de los hombres “primitivos”.
La concepción de que el niño es capaz de involucrarse con lo lú-
dico en relación a su primitivismo y animalidad está también presen-
te en las interpretaciones socio-históricas del juego. Huizinga (1968:
35) nos dice que “la comunidad arcaica juega como juegan el niño y
los animales”. A su vez, y en opinión de Grange: “A la mayor parte
de los juguetes tradicionales, se les ha podido encontrar un ‘origen
religioso’, origen que se explica por el parentesco, más o menos con-
trovertido, entre Juego y Sagrado, y que también se explica por la ino-
cente divinidad de la infancia, que reencuentra así lo más originario,
gracias a la primitividad de su espíritu, capaz de introducirla de lleno
en el mundo de la ‘magia’... El niño es un primitivo, su pensamiento
es el de un primitivo, dicen los psicólogos más serios, que subrayan
el animismo, el egocentrismo y otros sincretismos infantiles... Así, la
filogénesis es isoforma con la ontogénesis. Lo primitivo es infantil y
el niño es un primitivo... La idea no es nueva” (Grange, 1981: 178).
Piaget también ubica al niño y particularmente al pensamiento in-
fantil en condiciones similares y al margen del contexto histórico social:
“La permanencia de las leyes del desarrollo mental basta para explicar
estas coincidencias, y como todos los hombres, incluidos ‘los primiti-
vos’, han empezado por ser niños, el pensamiento del niño precede al
de nuestros antepasados tanto como al nuestro. Con el finalismo y el

202
animismo cabe relacionar el artificialismo o creencia de que las cosas
han sido construidas por el hombre, o por una actividad divina análoga
a la forma de fabricación humana” (Piaget, 1981: 46).
Si bien es cierto que el pensamiento lógico y racionalista ha te-
nido en las sociedades contemporáneas una importancia central que
no tuvo en otras épocas, en nuestra sociedad subsiste, y quizás de
manera importante, ese pensamiento intuitivo, prelógico, animista y
finalista que también es extensivo al pensamiento adulto. Esto es la
sociedad moderna, es una sociedad donde el pensamiento racional
constituye la forma legítima del pensamiento, pero éste mismo ocul-
ta fenómenos totémicos como los de los hombres “primitivos”. “La
producción racional para la obtención de ganancias es el mismo acto
que la producción de símbolos... En efecto, mediante el desarrollo de
la producción industrial de mercado, es decir, del dominio institucio-
nal conferido a la economía, la tradicional relación funcional entre la
serie cultural y la serie natural hoy se encuentra invertida: en lugar
de servir para la diferenciación de la sociedad mediante una diferen-
ciación de los objetos, toda distinción imaginable de la sociedad es
puesta al servicio de otro desencadenamiento de objetos. Fetichismo
y totemismo: he aquí las más refinadas creaciones de la mente civili-
zada” (Sahlins, 1988: 212).
No son pocos los autores que en el marco de la antropología
han criticado la visión simplista del pensamiento “primitivo” y nos
han presentado la complejidad del pensamiento salvaje, sin duda
destaca en esta perspectiva Lévi Strauss (1984). En términos simi-
lares y en opinión de Jensen, es equivocado plantear que el pensa-
miento humano es unas veces lógico y otras veces pre-lógico, lo que
varía es la naturaleza de las culturas a las que pertenecemos, pues
toda cultura establece una escala de valores y nuestra sociedad va-
lora positivamente lo que se experimenta por la vía lógico-casual,
que considera en general como perteneciente a la esfera científica,
sin embargo: “En realidad la actitud científica no es más que un
aspecto de las posibilidades humanas, al que en nuestra cultura se

203
atribuye gran importancia (excesiva probablemente por desventu-
ra nuestra), en tanto que entre los pueblos primitivos, en donde,
sin lugar a dudas, existe también, se lo valora en menos. En cuanto
al tipo del individuo de pensamiento exclusivamente científico, no
existe en realidad en parte alguna, y no es más que una abstracción”
(Jensen, 1966: 40). Como vimos, para Agamben la predominancia
del pensamiento científico, el ego cogito, ha deteriorado la autoridad
de la experiencia en la modernidad.
Así, en los adultos de nuestra sociedad industrial “subsisten”
“elementos prelógicos” que adquieren gran importancia y no son in-
coherentes o marginales a las formas de organización económica y
social: “Vivimos en una cultura de la imagen, nos dice Guiraud (1987:
133), cuya arma más eficaz es la ilusión de que los signos son cosas,
el comercio vende símbolos que funcionan a niveles totalmente irra-
cionales, pero la cultura de la imagen invade también el campo de la
política, de la economía, de las relaciones sociales, ‘nosotros mismos’
somos signos entre los signos, en este teatro donde interpretamos
nuestro propio papel”.
Parece haber, sin embargo, un empeño particular en destacar
que existen grandes diferencias entre el adulto y el niño, particular-
mente en lo que a su fantasía se refiere; al niño le es dado la posibi-
lidad de exponer su fantasía, de escenificar lo que imagina a partir
de su propia experiencia y como parte de su desarrollo natural. Pero
los niños son conscientes de los límites entre la realidad y el juego,
para ellos también el juego es sólo un juego que se da en un terreno
particular, distinto de la realidad, que es “de a mentiritas”. Eso no
significa, como señala Agamben, que el niño no juega seriamente.
Por otra parte, en el desarrollo del juego, los niños no expresan
su desconocimiento del mundo, sino por el contrario, expresan con
bastante claridad la existencia de un mundo exterior, objetivo y nor-
mado, donde los sujetos -inclusive ellos, como niños- tienen papeles
y comportamientos regulados y definidos; podemos decir que de uno
u otro modo ellos han aprehendido de tal forma la realidad exterior

204
que son capaces de recrearla, de reinventarla y transformarla, y por
lo tanto, demuestran haber interiorizado las normas del comporta-
miento social.

La distribución social de la experiencia lúdica

Socialmente podemos corroborar la existencia de diferencias funda-

mentales en las formas, los tiempos y los espacios socialmente deter-
minados para acceder a la experiencia lúdica. No sólo existe social-
mente un desplazamiento de los grupos de edad en el juego, sino
también una distribución social en las formas de acceder a la esfera
lúdica, elaborada en relación a los ciclos de vida, a las edades y se-
xos, e inclusive permisible en ciertas actividades festivas, artísticas y
creativas.
Muchas de las formas adultas de acceder a esa “conmutación” y
ruptura con la vida cotidiana -la ensoñación, la vivencia interior ante
una obra de teatro o un programa televisivo, el proyectar el pasado y
el futuro, etcétera- permanecen ocultas, no se objetivan, ni se organi-
zan socialmente. Simultáneamente la expresión pública, socializada
y organizada, es restringida a situaciones que se pueden considerar
como un acontecimiento, cierran o inauguran ciclos, tienen un ritmo
secuencial, y conservan un carácter ceremonial y festivo.
El juego del niño, por el contrario, no es un acontecimiento, per-
tenece al ámbito de la cotidianidad, se lleva a cabo en los límites de
su espacio habitual y el de sus relaciones inmediatas; entrar al juego,
jugar es socialmente permitido al niño, frecuentemente provocado e
inclusive ordenado.
La fiesta es un buen ejemplo que nos permite establecer parámetros
comparativos entre la permisión social del “jugar” para los adultos
y los niños. Al igual que el juego, la fiesta implica una ruptura con
la cotidianidad, con el tiempo; en última instancia, nos dice Villardy
(1987), la fiesta cancela el tiempo, así mismo, la fiesta se lleva a cabo en
un espacio delimitado, cerrado; en ella, el espacio es repentinamente

205
transfigurado, se abre a un mundo imaginario. El estar en fiesta, al
igual que el jugar, involucra el cuerpo, la música exalta la sensibilidad
y el mundo de lo afectivo, su ritmo impone movimiento, baile; la fiesta
es también ruido, risa, convivencia desinteresada.
Ahora bien, la fiesta frecuentemente es pública, se legitima so-
cialmente conservando un carácter formal, subraya y conmemora el
orden social establecido. Van Gennep (1987) se refiere a los ritos de
pasaje y su apreciación sobre ellos es más compleja, ya que si bien
cada rito asegura el paso de una situación social a otra, cada una de
estas ceremonias tiene también su propio objeto. Las ceremonias de
matrimonio comportan ritos de fecundación; las de nacimiento, ritos
de protección y predicción; las de funerales, ritos de defensa, etcétera.
Por otra parte, el mismo autor, en referencia a la sociedad tradicio-
nal francesa, distingue “las ceremonias cíclicas”, las “ceremonias de
calendario” y las “ceremonias agrarias”. Villardy (1987: 660) divide
las fiestas en dos categorías, la primera de ellas es la llamada “fiesta
esencia”. Fiesta tradicional que frecuentemente rompe también con la
economía alimentaria instaurando un tiempo de derroche y dispen-
dio ilimitado y cuyo desarrollo involucra la participación de la comu-
nidad. En este tipo de fiesta, se magnifican momentos de la historia,
se toma conciencia del conjunto social que allí se concentra y proyecta
hacia el porvenir. Villardy distingue también la “fiesta existencia”.
Similar al juego en tanto que espontánea y privada, llevada a cabo
entre amigos de manera informal, desacralizada, en realidad momen-
tos espontáneos de plenitud que surgen de la nada, con la nada, de
la mera decisión de estar en fiesta; estas fiestas -a diferencia de las
anteriores- trastocan el movimiento de la trascendencia y se plantean,
al igual que el juego, como un fin en sí mismas.
El movimiento de la historia indica que en la sociedad contem-
poránea es más común este último tipo de fiestas en tanto que la par-
ticipación en fiestas que conmemoran la historia y cohesionan a la co-
munidad como tal, ha disminuido, la “fiesta existencia” es integrada
al presente y a la vida diaria, en opinión de Villardy: “...sin embargo,

206
tal adherencia al presente nos parece un criterio insuficiente para de-
finir el concepto de fiesta existencia... también puede significar una
degradación en relación a las ceremonias antiguas y una incapacidad
para operar una síntesis entre los diferentes sectores de nuestra vida
diaria... o si no más bien expresan sólo una fuga de esta vida diaria”
(ídem: 665).
La sociedad urbana ha ampliado la posibilidad de esta fiesta
para el mundo del adulto, la ha alejado de lo sagrado y de lo público,
y la ha situado también en el espacio cotidiano, vinculándola directa-
mente con la vida del individuo. Así, la participación activa y masiva
en las fiestas tradicionales ha disminuido, las fechas que conmemo-
ran hitos de la historia e inclusive de la vida religiosa han perdido su
carácter original, y se han venido a instaurar como tiempos libres. El
interés por los “puentes” denota más un espíritu de vacaciones que
de vivir un momento de intensidad social; así, por ejemplo, la Sema-
na santa ha ido perdiendo su arraigo tradicional y se han colocado
en el plano de igualdad con las fiestas que permiten tiempos libres
en el plano de la vida familiar como el día de la madre, etcétera. Con
todo, aun estas fiestas espontáneas no se realizan de manera cotidia-
na, como la experiencia del juego lo es para el niño. Así, incluso estas
fiestas espontáneas, los “tiempos libres” ajenos a la vida religiosa y
pública, son permisibles dentro de un orden calendarizado, ordena-
do, instituido y socializado: “De que la fiesta es ‘devorada’, ‘digerida’
por las instituciones organizadas, no cabe la menor duda. El ritual
de los aniversarios ya es un esfuerzo por reintegrar la explosión al
curso tranquilizante de la historia. Pero ello no suprime el carácter
inopinado, imprevisible de la fiesta, ni esa tentativa de subversión
que ella hace de una manera efímera. Inútil en principio, exaltante en
su realización, la fiesta cae dentro de la esfera de la intencionalidad
cero que sólo se alcanza mediante el juego” (Duvignaud, 1982a: 56).
Así pues, socialmente la experiencia lúdica en el adulto es sólo
relativamente aceptada o, al igual que para el niño, vista como una
experiencia natural pero en los espacios religiosos, en las situaciones

207
festivas y también en los trabajos creativos y particularmente
artísticos.
Finalmente, como hemos dicho, los niños son conscientes de
que el juego es “sólo un juego”; podemos observarlo en sus maneras
de comportarse y expresarse al interior de éste. Como ellos mismos lo
dicen, ya a los 3 años, el juego es “de a mentiritas”. Esta expresión tie-
ne una connotación profundamente diferente a la de decir mentiras,
que es falsear la realidad pero en el territorio de la realidad.
Es inclusive particularmente en los juegos de reglas implícitas,
que algunos autores consideran característico de los niños más pe-
queños, donde podemos observar cómo reafirman constantemente
que están jugando, señalando clara y verbalmente la situación de fic-
ción que prevalece.
De esta manera, el “como si”, que se ha convertido en uno de
los elementos definitorios del juego desde una perspectiva teórica, es
para los propios niños de un uso común y corriente en el juego: “Que
tú me pegabas -de a mentiritas-, como si estuvieras enojada”, “como
si fueras mi hija, tú llorabas”, etcétera. Con la frecuencia que aparece
el “como si” aparece el “dizque”. “¡Ándale juega, juega! Dizque éste
era el zacatito”, me dijo en una ocasión una niña de 2 años y medio
mientras colocaba una tela verde encima de la cual “dormía” un ele-
fantito de plástico.
El tiempo mismo en que sitúan los niños al jugar denota
explícitamente el tiempo de la ficción y la irrealidad, tanto por la
preposición “que” (que yo hacía, que tu decías...), como por qué los
mezclan el tiempo pretérito imperfecto y el condicional o potencial,
refiriendo a una acción que se presentará momentos después; de esta
manera “planean” los sucesos que se desarrollarán durante el juego.
Pero los niños no sólo expresan la distinción entre los terrenos de la
realidad y lúdico, sino que en la acción de jugar particularmente juegos
de reglas implícitas, ellos están de hecho escenificando la esfera de la
realidad, lo que a nuestro juicio demuestra que de un modo u otro ellos
han interiorizado lo que le es típico y norma los comportamientos en

208
diversos campos sociales. Así, el niño que juega se sitúa en una zona
intermedia (entre el mundo subjetivo y el mundo objetivo), también en
relación al hecho de que al jugar representa y recrea el mundo exterior
que ha sido previamente aprehendido, interiorizado.
Con frecuencia, el juego mismo, como esquema preestableci-
do, forma parte de esta realidad, es el material objetivo sobre el cual
proyecta su fantasía, recrea relaciones, situaciones, actividades obje-
tivas, reales o imaginarias pero preexistentes en tanto que han sido
interiorizadas. Pero la acción del niño que juega no es mecánica, la
representación y la recreación no son una copia burda de la realidad,
una simple imitación. Desde nuestro punto de vista, el niño no imita
la realidad, la recrea a partir de su propia experiencia, la transforma
al escenificarla sin otro objeto más que la diversión que le provoca la
escenificación en sí misma; el niño no parece buscar, por lo menos a
nivel consciente, verbalizado, modificar la realidad en el terreno de
los hechos, no propone nada, el juego se consume en sí mismo.

Los incontables e innombrables juegos: la representación oculta

en los juegos de reglas explícitas

Los juegos de reglas explícitas suponen un desarrollo racional en tan-

to que proponen alcanzar determinadas etapas o jugadas para lograr
una conclusión favorable al jugador quien está, mucho más que en
los juegos de reglas implícitas, condicionado por el esquema del jue-
go, sin embargo, el desarrollo de este tipo de juegos no excluye el ju-
gar entendido como representación, ya que la dinámica del juego no
está dada por la obediencia simple a las reglas ni por el uso exclusivo
del pensamiento lógico del niño escolar que las respeta.
Así, y aun cuando el objetivo propuesto por el juego no es la
representación en sí misma, como en el caso de los juegos con reglas
implícitas, sino el logro de una meta determinada (ganar canicas, llegar
primero, hacer más goles al contrincante, etcétera), con frecuencia
la consecución de esta meta implica poner a prueba, representar

209
simbólicamente habilidades, destrezas, poder, conocimientos, estos
juegos exhiben también el comportamiento ético y moral de los niños,
en él se escenifican relaciones de solidaridad, se proyectan y objetivan
las alianzas de grupos, los conflictos, la cooperación, etcétera.
Se puede decir entonces que cada juego guarda un juego oculto,
una representación aún más importante que permanece innombrada
y que de hecho constituye la trama simbólica en el desarrollo de éste.
De ahí que sea tan importante establecer una diferencia concep-
tual entre el juego, entendido como esquema cultural permanente y
preexistente, y el jugar, que entendemos como la acción de llenar con
contenidos simbólicos dicho esquema; es esta distinción la que nos
permite entender porque aun cuando el juego como esquema per-
manece fijo e inmutable, en la práctica, en el jugar adquiere múltiples
formas no sólo en razón de las múltiples posibilidades de combina-
ción de figuras, jugadores, etcétera, sino y principalmente en relación
al hecho de que sus contenidos varían, como varía la situación, las
personas con quienes se juega y lo que de un modo consciente e in-
consciente se quiere comunicar, representar en un momento dado.
El juego de la lotería, por ejemplo, tiene reglas preestablecidas,
fijas y ampliamente conocidas, sin embargo, podemos ver en los si-
guientes dos ejemplos cómo se modifica en razón de qué es lo que
en una situación concreta los niños comunican y expresan simbólica-
mente en él.
En la primera ocasión, observé que el tema que dominó el juego
desde el inicio fue el azar, casi podría decirse que los niños no estaban
jugando entre sí, sino que cada uno de ellos estaba poniendo a prueba
ante sí mismos y ante los demás los beneficios que le procuraba su
buena suerte, poniendo a prueba “su estrella”. Desde el momento de
la asignación de las cartas (repartidas al azar), los niños expresaron su
agrado o desagrado en relación a las figuras que contenían, e inclusi-
ve uno de ellos se negó a jugar porque el cartón donde estaba “el sol”,
que en su opinión era la de su buena suerte, no le correspondió, y a
pesar de que esta especie de fetichismo con los cartones fue común

210
también en otros juegos, pero sin duda determinó el desarrollo de
este juego con particular énfasis.
A cada jugada, los niños interrumpían el desarrollo del juego,
se santiguaban, decían frases incomprensibles, soplaban las figuras,
se cambiaban de lado argumentando que el jugar donde estaban no
era conveniente, estaba “salado”, hacían similares comentarios a
sus compañeros cuando no salían figuras de su cartón: “Tú no tie-
nes suerte, ya ni deberías jugar”, etcétera. Uno de ellos mantuvo un
perrito permanentemente alzado, rascándole la cabeza y diciéndole
secretos, pues consideraba que el animalito y sus “conjuros” atraían
su suerte. Puede decirse que el juego no se transformó, conservó su
inmutable esquema, sin embargo, la diversión y el jugar, lo que allí
se representaba, estaban más bien en probar los beneficios del azar.
Vuelto a jugar el mismo juego de la lotería, fue otro juego. En
esta ocasión, jugábamos en el portal de la casa de Ma. Cristina. Llovía
afuera y doña Rosario estaba sentada en las escaleras desde donde
nos veía jugar, comentaba que desde niña no jugaba lotería, de mane-
ra excepcional dijo que quería jugar, todos la animamos para que lo
hiciera y yo le di mi cartón.
En esta ocasión fue el desarrollo del juego de doña Rosario
quien dominó el tema general del juego y en cual se centró la aten-
ción y el juego de todos los niños; ellos saben de memoria las figuras
que corresponden a cada cartón y son precisos y rápidos en localizar
su ubicación y colocar una piedra o un frijol en su lugar, mientras que
doña Rosario, a pesar de que permanecía atenta, no era igualmente
rápida debido a su falta de práctica: “La muerte -anuncia Ma. Cris-
tina-”. “¡La tiene! ¡La tiene!”, gritan Cleotilde y Edelmira. “¡Ponle el
frijol!”, dice Ma. Cristina a su mamá, pero Cleotilde se apresura y
lo coloca. “Yo también la tengo”, dice Edelmira y coloca su frijol. El
juego continúa con este tono y a pesar de los niños, doña Rosario no
parece tener posibilidad de ganar, pues a Felipe le falta solamente el
espacio del “negrito”; en ese momento, Edelmira le dice a Ma. Cristi-
na: “Barájalas, pues” y a pesar de que el hecho es prohibido y consti-

211
tuye una fuente de conflicto frecuente entre los niños, en esta ocasión
Ma. Cristina lo hace; Edelmira se agacha rápidamente y ve la carta
que será dicha al final, pues es la última y le dice: “Barájalas bien,
barájalas, pues”. Ma. Cristina lo hace pero de cualquier forma sale “el
negrito”. Felipe gana entonces y en vez de celebrar su triunfo con un
grito de “¡lotería!”, como ocurre con frecuencia, dice a su mamá: “No
siempre se gana, pero le doy la revancha, a ver”.
El mismo juego de lotería se convirtió, de esta manera y en esta
situación particular, en una escenificación del gusto de los niños ante
el hecho de que doña Rosario había querido jugar con ellos. Podemos
suponer que el juego, en torno a este agradecimiento, en el interés
de los niños por el triunfo de la señora, de ahí que ellos no quisieron
aprovechar su ventaja comparativa y antes bien usaron su conoci-
miento y habilidad de manera colectiva, modificando profundamen-
te el esquema de competencia que solía prevalecer en otros juegos de
lotería.
Si en los anteriores juegos se da la posibilidad de que los niños
establezcan un cierto acuerdo no expresado verbalmente e implícito en
torno al cual gira el juego, en otros juegos, cada niño, de manera indi-
vidual, aislada y ciertamente oculta a los demás, representa un papel
particular que, con frecuencia, es al mismo tiempo su estrategia.
Así, las reglas del juego sólo regulan lo más general a él, son
objetivas y obligatorias ciertamente, pero dan cabida a estrategias y
representaciones individuales, es decir, al jugar.

212
 CAPÍTULO VII

Las condiciones e instrumentos

del juego

Factores previos y requerimientos sociales

C omo hemos visto en los capítulos anteriores, el juego en tanto es-

quema socio-cultural no se agota en la propuesta de una acción
a representar, esta misma propuesta implica formas de relación diver-
sas entre los sujetos que juegan y entre ellos, y el esquema del juego
en tanto que éste involucra en forma diversa la experiencia personal
del que juega (en tanto códigos abiertos o cerrados, o reglas explícitas
o implícitas).
Ciertamente, una condición previa y fundamental es la clasifica-
ción realizada en torno al género. Esta clasificación hace las veces de
parteaguas en el universo de los juegos y condiciona, previamente, al
desarrollo concreto del juego de un modo eficaz, quiénes jugarán y
quiénes no, determinados juegos.
Otros factores previos se refieren a condiciones e implementos
más concretos que el juego exige, a fin de poderse desarrollar: la ma-
yor parte de los juegos requieren de instrumentos específicos, algu-
nos son más posibles bajo determinadas condiciones climáticas que
les resultan particularmente propicias, los juegos imponen así mismo
una cierta disponibilidad del espacio, algunos exigen determinado
número de niños, etcétera.
Estas condiciones se asocian claramente con la estructura de los
juegos, señalando tendencias generales de los juegos de reglas implícitas

213
o explícitas vinculadas con el uso de instrumentos, espacios, etcétera,
simultánea y coherentemente, estas condiciones previas permanecen
estrechamente relacionadas con el género de los jugadores.
Así, la acción de jugar un juego determinado, a pesar de su es-
pontaneidad y aparente sencillez, implica un proceso que pone en re-
lación múltiples factores que son conocidos por los niños y aceptados
de facto, ya que en la mayoría de los casos, estas condiciones previas
aparecen como restricciones que excepcionalmente son vistas como
tales, así por ejemplo, el juego de la riata requiere de una cuerda tanto
como el juego de canicas se lleva a cabo sobre un terreno húmedo y
los diversos juegos de ronda son juegos colectivos que requieren un
número mínimo de participantes. De esta manera, el desarrollo del
juego y particularmente la elección de uno en especial, se encuentra
estrechamente relacionada con condiciones concretas que son cono-
cidas por los niños y que tienen el efecto de estimular, provocar un
juego particular en un momento dado, inhibiendo la realización de
otros. Mención especial merecen los juguetes.

Juguetes industriales como instrumentos del juego

El acceso a unos u otros instrumentos, condiciona, entre otros facto-

res, el que los niños elijan uno u otro juego, valga decir, en el caso de
los juguetes industriales, las condiciones socio-económicas y cultu-
rales de los adultos, constituyen un importante elemento a analizar
en relación a los tipos de juegos de los niños. Quisiera subrayar la
importancia de las condiciones culturales y la forma en la que impac-
tan, en mi opinión es a partir de esta consideración, y no del ingreso
familiar, que los juegos de los niños se distinguen ahora en algunos
barrios del poblado. Particularmente en lo que se refiere a las canicas
y trompo, quienes trabajan en las dos tiendas ubicadas en el centro,
afirmaron que no se venden, de hecho una persona contó los que
había vendido la temporada anterior en cerca de 20 canicas. Por el
contrario, en la tienda ubicada en un lugar más marginal pero junto

214
a la escuela, reportan la venta de mínimo unas 300 canicas y ningún
cambio al respecto.
Lo mismo ocurre con el celular, Tablet, video juegos que requeri-
rían un análisis más profundo y una observación mucho más deteni-
da: es evidente que han entrado al poblado hace aproximadamente 5
años pero en relación al número de usuarios, la frecuencia de su uso e
implicaciones, existen versiones completamente contrarias.
De hecho, ya desde los años 80, en la tienda ubicada en el centro
del poblado, la dueña había contestado: “Sólo vendo resortera en el
tiempo, pero no me acuerdo en qué tiempo es, ahorita no es, por-
que no hay muchos pájaros”. De manera similar, me contestó: “Yo no
vendo canicas, ni billetitos, ni trompos, porque tengo mucha gente y
luego pa’ uno o dos pesos, los chiquillos se juntan muchos”.
Para la misma fecha, en otra pequeña tienda del poblado, me
dijeron: “Las canicas se venden en enero, las resorteras en este tiempo
y todo se vende porque los niños los piden”.
Los juguetes, particularmente los juguetes industriales, han
sido objeto de varios estudios desde la perspectiva sociológica y
psicológica. A grandes rasgos, se podría decir que ambas perspecti-
vas son opuestas. Mientras los sociólogos han elaborado en torno a
ellos serias críticas que afectan la totalidad de los aspectos relacio-
nados con éste, los psicólogos promueven su consumo, y algunos
vinculados a la gran industria han tenido que ver directamente en
su fabricación.
Abundan los ejemplos que permiten concluir que en la socie-
dad urbana se induce a los padres a la compra de juguetes, éstos son
considerados como un instrumento educativo y se subraya particu-
larmente cuáles deben ser adquiridos en relación a la edad del niño y
en función de coadyuvar a desarrollar las capacidades psicomotoras,
psicológicas y sociales.
El interés porque el juguete sea un instrumento educativo ha
dado pie, según Brougère, al paso del juguete industrial al juguete
racionalizado: “El juguete industrial suponía un desarrollo tecnológico

215
a nivel de la fabricación. El del juguete racionalizado implica un
desarrollo de la concepción del producto a partir de las adquisiciones
de las “ciencias de la infancia”... Por otra parte, existe una edad para
cada juguete, lo que permite la multiplicación de los juguetes según
las edades (en lugar de la multiplicación de su empleo) y posibilita
también la especificación de cada juguete. Un juguete racional es
pues el juguete adaptado a una franja de edad lo más precisa posible”
(Brougère, 1981: 113).
En una gran cantidad de libros cuyo tema central es el desarro-
llo infantil muy particularmente en los libros comunes de consulta
para muchos padres y madres de familia que pueden encontrarse
en librerías y supermercados, puede verse hasta qué punto resulta
importante la asociación entre el desarrollo del niño y la compra de
juguetes apropiados a su edad: “...la obra titulada L’enfant et ses jouets
de J. Bandet y R. Sarazanas (1972) (es un)... ejemplo representativo
de una corriente de ideas, de un tipo de discurso que hace posible
el juguete racionalizado. El juguete es descrito como algo serio, que
debe eludir el azar. Se reconoce primeramente un derecho al juguete,
lo que significa la posesión de juguetes como norma, y su ausencia
como una deficiencia intolerable. El juguete sería más una necesidad
que la industria, lejos de haber creado, no haría más que satisfacer. La
escuela aparece como el lugar privilegiado de intervención, a través
de las ciencias pedagógicas, del juguete industrial; su función es nor-
malizadora, en ningún caso crítica” (Brougère, 1981).
Sin duda esta perspectiva del juego y del juguete ha tenido éxito,
pues una de las formas, quizás la más común, en que los adultos inter-
fieren, o intentan interferir, en el juego de los niños, es sin duda a través
de la compra de juguetes. Las clases medias conceden al niño un alto
estatus y paralelamente al juego, en este marco el juguete es el medio
para promover el juego y particularmente el juego educativo: mante-
ner entretenido al niño y qué mejor que educándolo simultáneamente,
es ese el fondo y argumentación que solventa el gran crecimiento de la
industria del juguete.

216
 Como una tendencia general, los sociólogos europeos, por el
contrario, han tenido la capacidad de disociar el juguete del juego,
a ellos parece preocuparles la excesiva intervención del adulto en la
experiencia lúdica infantil y el distanciamiento del objeto de la natu-
raleza y del mundo de referencia del niño.
Respecto a los materiales, por ejemplo, algunos autores opi-
nan que éstos ya no remiten a productos naturales ni tienen que ver
con una fabricación y una tradición artesanal, son ajenos al niño y al
contexto de su vida cotidiana; respecto a los diseños, las críticas son
igualmente abundantes, algunos autores señalan que los juguetes no
tienen referencia en el mundo real del niño: “En efecto, ¿por qué un
cordero? (se podría preguntar de la misma manera, ¿por qué gracio-
so?). Es muy improbable que Brann suponga parentesco alguno entre
el animal real que vio dos o tres veces en su existencia, y esta forma
inerte que hoy le preocupa. Eso no cambia nada, el niño no vive en un
mundo de pastores y rebaños, de modo que el cordero es un ser casi
tan exótico para él como un ornitorrinco” (Renaud, 1981: 38).
Otros autores/as, por ejemplo Aída Reboredo, critican a los ju-
guetes industriales por su excesivo realismo y llegan, también por
este caminon a sostener que son estos juguetes los que hacen desapa-
recer el juego: “El ludismo es un lenguaje perdido. El juego se ha con-
vertido en una actividad mediatizada por el juguete industrial, y en
estas condiciones no es tal, o acaso sea un juego sui generis en el que
prima la reproducción del sistema de objetos existentes en el mundo
real... El juego colectivo es desplazado por formas individuales que
tienen como eje el juguete industrial, que no es sino una mercancía
más. Dentro de estos determinismos, el acto lúdico se convierte en un
parasistema del mundo real” (Reboredo, 1983: 17).
Por otra parte, las críticas hacia los juguetes industriales seña-
lan que éstos convierten al niño en un sujeto pasivo y observador
y no posibilitan una relación afectiva con el objeto, sobre todo los
juguetes mecánicos o eléctricos y electrónicos que se manejan en uso
de un instructivo preciso, ya desde los años 80 se planteaba que los

217
juegos con computadora quedan incluidos en esta categoría y tal vez
la representan por excelencia: “La computadora abarca el juego, el
ambiente lúdico y al jugador; es tan inclusiva que margina al jugador
y le impide el contacto con el ambiente orgánico. Con la mejoría de la
representación gráfica y sonora, el modelo de simulación puede ser
cada vez más realista pero colateralmente se irán omitiendo contactos
corporales con el mundo vivo. La vida simulada en la pantalla puede
conseguir un efecto magistral; no obstante, el cuerpo que corre o el
que se siente que se desplaza no coincide con la realidad del correr o
el sentir. El simulacro del cuerpo resulta en una usurpación del mis-
mo...” (Weisz, 1986: 172).
Pero, a mi juicio, la crítica más preocupante respecto a los jugue-
tes industriales es la que los responsabiliza o asocia con la pérdida
de la experiencia lúdica infantil; este juguete, elaborado desde una
perspectiva racional, con materiales y diseños cuidados, modernos y
llamativos, sin embargo, y de acuerdo a investigaciones recientes en
contextos urbanos, no logra promover, provocar el juego mismo, la
experiencia lúdica: “¡Pobres juguetes en suma! Entendámoslo bien:
ese cordero, ese tractor, ese puesto de verdulería, ese juego de cu-
bos, pueden ocasional o pasajeramente, incitar a un niño a jugar. No
se trata de nada original: cualquier otra cosa es capaz de conseguir
lo mismo. Lo que es singular, en cambio, es que semejantes objetos,
que han sido concebidos expresamente para el juego, puedan llegar
a congelar hasta tal punto todo deseo de jugar en numerosos niños”.
(Renaud, 1981: 35).
En opinión de Renaud, la relación del niño urbano con lo lúdico
es deficiente y escasa, “es una corriente que no fluye”, requiere de
demasiados esfuerzos, desaparece. Y no debido a la calidad o carac-
terística de los juguetes, sino al estilo de vida de los adultos quienes
viven en una cultura donde el hombre está reducido a servir a cam-
bio de un salario; “ya no recoge ni trabaja materiales, ya no tienen
contacto con una materia, ya no es responsable en ningún nivel de su
entorno” (Renaud, 1981: 38). El adulto no tiene más que juguetes para

218
ofrecer al niño: “¿Qué espera regalándole esos corderos, esas ranas,
esos conejos? ¿Por qué por añadidura, hacer además que tales anima-
les estúpidos sean invariablemente bonachones y tengan la lengua
colgando ridículamente?... ¿no son una pluma de pájaro, una cajetilla
de fósforos, un cepillo de dientes lo que encanta al niño? Desde luego
que se engaña, que nosotros habitamos un universo sobre humaniza-
do, donde casi no es posible realizar hallazgos espontáneos y donde
el niño aprenderá pronto que los objetos son utilidades puras y sin
alma... por lo demás, esta vez no se lo confunde: el niño no juega con
nuestros divertidos animales, no se entretiene con nuestras divertidas
caminatas campestres y todos nuestros cachivaches que hacen bum-
bum. ¿A quiénes, pues, está realmente destinado el esfuerzo de hacer
producir esas cursilerías impotentes, si no a los adultos que no saben
o ya no pueden dar al niño la dignidad de develar en común lo real
y la felicidad de objetos que se unen orgánicamente a un universo?”
(ídem: 37). Así pues, “...todos esos juguetes son construidos en nom-
bre de los adultos y sus impotencias, no en nombre del niño y sus
deseos” (Renaud, 1981: 38).
Desde nuestro punto de vista, el Ambiente social incide en la
experiencia lúdica, que es mucho más rica que los objetos que la in-
citan, el juguete mismo se transforma en el juego, hace lo que el niño
quiere que haga, inclusive se destruye en el juego; sin embargo, con-
viene más referirnos a instrumentos de juego que a juguetes, en este
sentido estamos más de acuerdo con la concepción de Grange (1981:
138), pues verdaderamente el juguete no es un objeto específico: “el
juguete no es un objeto puesto que, es lo que se distingue de lo útil,
lo que no obedece a una teleología. El juego opera generalmente me-
diante el falseamiento del objeto: jugar con una pluma de escribir es
justamente no utilizarla para su finalidad habitual, más aún es utili-
zarla sin finalidad alguna”.
Con base en nuestra propia experiencia en el contexto urbano
y en El Platanal, creemos que todo instrumento del juego puede ser-
vir como para incitar el jugar, los hay de muchos tipos: artesanales,

219
industriales, mecánicos, de colores vivos y opacos, realistas e imagi-
nativos y, en nuestra opinión, todos y cada uno, inclusive los juegos
con computadora, son instrumentos de juego y cumplen en ese as-
pecto su función. La naturaleza no se opone a la máquina, el plástico
a la madera, ambas constituyen aspectos reales de la vida del niño
urbano y aunque a paso más lento, del niño rural.
El tema de los juguetes no debería ser preocupante, basta ob-
servar jugar a un niño, la relación del niño con el juguete no es me-
cánica, ni obediente, el juguete -como dice Renaud-, como cualquier
otra cosa, es capaz de incitar el juego y, habría que agregar, como
cualquier otra cosa, adquiere una y varias “vidas” que el niño le da en
relación a su propia experiencia. No hay escapatoria, en el momento
en el que el niño juega con el juguete, lo niega, lo transforma, ocurre
como con cualquier otro objeto: simbólicamente le da vida.
El problema, a nuestro juicio, no es el juguete y ni siquiera el
juego, cualquier cosa puede ser un instrumento de juego, inclusive
los juguetes, pero para que lo sean basta con que el niño juegue, el
interés adulto estaría mejor permitiendo que prospere un ambiente
lúdico, por fuera de toda racionalidad, vigilancia y control, si el juego
obedece a la voluntad de jugar, sin duda la experiencia será una ex-
periencia recreativa.
El problema de la difícil relación del niño urbano de clase media
con lo lúdico, estriba más bien en el empeño instrumentalista y utilita-
rista de los adultos que coartan las posibilidades del jugar en el juego
mismo, pero por otra parte, con frecuencia el niño con recursos econó-
micos está quizás demasiado ocupado para poder jugar, tiene muchas
actividades que son una prolongación de la escuela (inglés, natación,
ballet, karate, etcétera, etcétera) y/o pocas y muy reguladas posibilida-
des para reunirse libremente con otros niños y escasas posibilidades de
contar con espacios abiertos que le permitan además tener una relación
directa con la naturaleza, donde ésta forme parte de su experiencia lú-
dica. El problema entonces no es del juguete, sino de las dificultades
para que existan las condiciones para el juego y el jugar.

220
 A la inversa, y volviendo a nuestro caso de estudio, los niños de
El Platanal, a pesar de la escasez de los recursos económicos, cuentan
con una gran infraestructura y un excelente espacio social propicio
para el juego; si bien se puede decir que los adultos sólo de manera
relativa interfieren en el juego a través de la compra de juguetes y
que la nueva racionalidad de éste como un instrumento educativo no
ha llegado al poblado, en donde incluso los niños continúan jugando
básicamente lo que jugaban sus abuelos.
Los instrumentos del juego merecen una especial atención, pues
nos son de utilidad como referentes para entender la apenas relativa
variación histórica de los juegos en El Platanal, tanto por la reducida
introducción de algunos nuevos instrumentos que trajeron consigo
nuevos juegos, como porque muchos de los juegos no han cambiado,
continúan siendo básicamente los mismos juegos que jugaron sus abue-
los, inclusive permanecen las divisiones de los juegos entre sexos que
respetaban los niños que habitaban el poblado a comienzos del siglo; lo
que sin duda ha cambiado han sido los instrumentos de esos mismos
juegos y la forma en que son adquiridos por los niños de un período
histórico y otro. Entrevistas realizadas a gente mayor corroboran esta
continuidad de los juegos como ocurre con las rondas, los encantados y
el juego con muñecas. Estas últimas eran elaboradas de trapos por una
señora que las hacía a pedido de las madres y niñas de la localidad; los
trompos y las resorteras, también eran elaborados por otro habitante del
poblado que tenía la habilidad para fabricarlos artesanalmente y satis-
facer la demanda infantil. Lo dicho por don Ramón y doña Elena, nos
recuerda la historia del trompo en Europa donde, en el siglo XIX: “es
por decisión del grupo de niños por lo que los juguetes son fabricados
por los adultos” (Grange, 1981: 151). Los juegos de temporada y festivos
como representar pastorelas en la época de Navidad. Por supuesto, hoy
día estos instrumentos o juguetes llegan fabricados por la industria del
juguete. En El Platanal, casi todos los instrumentos de juego son com-
prados; mientras que un buen número de los juegos permanecen como
una vieja tradición que se hereda al interior de la comunidad infantil.

221
La diversidad de instrumentos de juego en El Platanal

La compra de juguetes industriales era excepcional y en hoy día es

cada vez más frecuente, no obstante, su adquisición esté marcada
fundamentalmente por la tradición y, en ocasiones, se hacen “sacri-
ficios” para comprar a los niños juguetes en Navidad o en Reyes, ya
que, como dijo una señora, sin juguetes “no hay gusto para ellos, y
ellos son los que viven la ilusión”; en algunos casos, los niños no reci-
ben juguetes ni siquiera estos días especiales. Como señala Brougére
(1981: 112) “Juguete es ahora sinónimo de juguete industrial”. De ahí
que acerca de la pregunta: ¿tienen los niños (que viven en la casa)
juguetes? 63 personas contestaron que sí, en tanto que 19 dijeron que
no tenían. Para el 2015, solamente dos personas afirmaron no haber
comprado juguetes a los niños.
Sin duda aquí también la concepción del juguete como sinónimo
de juguete industrial, falsea la realidad, ya que, consecuentemente,
las clases de escasos recursos económicos resultan despojadas no sólo
de juguetes industriales sino, aún más, de la infinidad de juguetes,
en sentido de instrumentos de juego, con los que cuentan los niños,
quienes transforman lúdicamente una multitud de objetos.
Entendiendo el juguete como un instrumento de juego, al mar-
gen de si es o no comprado para tal fin, la respuesta “no tiene jugue-
tes” aparece del todo equivocada, no cabe duda de que, al contrario,
todos los niños de El Platanal tienen acceso a una infinidad de jugue-
tes. Contabilizar los objetos que utilizan, se transforman y se crean
lúdicamente y para un fin lúdico, resultaría simplemente imposible.
Así, y exclusivamente en relación a los juegos observados du-
rante el trabajo de campo, los niños hicieron uso de un amplio núme-
ro de juguetes que clasificamos a partir de su origen y tipo de mate-
riales en los siguientes: naturales, reutilizados, industriales, naturales
reutilizados, juegos sin instrumentos.

222
 Cuadro 9
Instrumentos del Juego en El Platanal 1985 y 2015

NATURALES REUTILIZADOS

palos escoba pluma cepillo telas andadera

lodo papel cuaderno micrófono espejo costales

piedras monedas mesa aguja adobón campana

llanta
plantas cuerda tabla regla baldosas hule

tierra jabón gis tejas macetas poste

agua bote cinturón hilo botellas zapatos

ranas reboso peine disco sombrero colores

ramas, verduras (pepinos
papas elotes etcétera) libros pintura algodón vidrio cartón

flores listones tacón jeringa moldes resorte

gato pinta uñas ropa ligas carretilla lata

gallo tijera tubo cajas cerillos  

INDUSTRIALES
casitas de billetitos de
bicicleta cartón papel      

muñeca escobita soldadito      

trastesito camioncito ametralladora      

muñecas de
sillita papel monito      

coche lotería patrulla      

pistola globo rifle      

canicas o
pelota mosaicos bate      

triciclo resortera(*) palitos chinos      

guadaña de
máscara turista plástico      

tinita capa dominó      

yoyo baraja        
(*) Las resorteras son también elaboradas por los niños con ramas de árboles y ligas.

Con toda esta gama de instrumentos, se juegan los tres tipos de

juegos que observamos: con reglas explícitas, implícitas y heterogé-
neos. La riqueza y complejidad del uso de estos objetos en el juego es

223
aún mayor, pues su uso lúdico no se excluye y en ocasiones se presta
a múltiples combinaciones. Más recientemente, los juguetes electró-
nicos como los Xbox, y un poco más común con el celular.
Los juguetes industriales, frecuentemente, significan una don,
un obsequio valioso que se recibe de parte de los adultos en ocasiones
especiales, los familiares suelen regalarlos cuando regresan “del nor-
te” o cuando los niños cumplen años o terminan bien un año escolar,
además de la época navideña.
Pero también es común en El Platanal que los niños compren los
juguetes con dinero fruto de su trabajo o del que los padres les dan
de manera más o menos cotidiana, o bien que “jallen”, como dicen
ellos mismos.
Esta última manera de hacerse de juguetes es, por lo menos, tan
importante como las otras y no parece haber un cambio significativo
en estos años, todos los niños entrevistados en el 2015 afirmaron ha-
ber jugado con los mismos instrumentos mencionados en los 80.
Por otra parte, la compra de juguetes industriales no obedeció,
excepto en un solo caso, a una racionalidad previa en función del
desarrollo del niño, más bien todavía obedece a un criterio que dife-
rencia juguetes para niñas y para niños, conservando y reproducien-
do las características socio-culturalmente asignadas a los géneros y,
en este sentido, condicionando, como hemos señalado, la práctica de
los juegos en relación a la clasificación sexual elaborada sobre ellos,
también obedece por supuesto a la posibilidad de los recursos econó-
micos y se limita a los juguetes más tradicionales, tales como pelotas,
carritos y muñecos.
Aun cuando los juguetes de las niñas no provienen de la gran
industria ni tienen la facultad de llorar, hacer babitas, gatear, etcétera,
como las muñecas costosas de clase media y alta, constituyen una invi-
tación a representar el mundo doméstico y la feminidad, y en este sen-
tido son coherentes particularmente con las propuestas de los juegos
de reglas implícitos femeninos. En nuestra opinión, habría que agregar
que, de la misma forma, a los niños varones no se les regala ni permite

224
el uso -excepto cuando son muy pequeños- de juguetes femeninos, es
decir, no se les permite expresar simbólicamente en el juego la sensibi-
lidad y la ternura, no se les permite practicar ni siquiera por la vía lúdi-
ca, esto es, sin consecuencia real alguna, el ejercicio de cuidar de otros
en el transcurrir del mundo doméstico, lo cual constituye sin duda un
aspecto tan criticable como el que a las niñas no se les expresa simbóli-
camente en el juego la audacia y el interés por el mundo exterior.
En ocasiones, las niñas al igual que los niños, juegan con cani-
cas, en la época del “resorte” todas las niñas hacen uso de él y sería
igualmente difícil encontrar cuál de ellas carece de una cuerda para
saltar o no haya tenido una pelota. Llama particularmente la atención
que los niños, cuando recibían alguna vez un juguete “de caja”, como
ellos mismos los llaman, refiriéndose a un juguete empacado de esta
manera y probablemente más costoso, que el resto de los que frecuen-
temente poseen, lo colgaban en las paredes, o lo dejan, sin abrirlo
siquiera, sobre el ropero o la repisa de la casa; el juguete así colocado
pasaba a formar parte de los adornos de la casa y, por supuesto, del
prestigio del niño ante sus iguales.
Es también frecuente que los juguetes que utilizan los niños son
construidos por ellos mismos, la construcción forma parte del juego,
es en sí misma una experiencia lúdica, dichos juguetes son elabora-
dos con materiales que no tienen ningún valor social o económico,
son materiales de desecho que, por otra parte, no ponen los adultos
al alcance de los niños para tal fin, sino que ellos los buscan y los
“jallan”. Cajas vacías, ropa vieja, maderas, etcétera, la construcción y
empleo de estos juguetes es un conocimiento transmitido y compar-
tido exclusivamente entre niños, forma parte de la cultura infantil, es
transmitida de mayores a menores, una tradición oral e imitativa que
se da en el marco de una gran solidaridad infantil.
Los juguetes que normalmente usan los niños en los llamados
“juegos estacionales” tales como resorteras, canicas, papelitos, etcéte-
ra, son, como hemos dicho, aún vendidos a bajos precios en las tien-
das de abarrotes, o en pequeñas tiendas caseras e informales, y su

225
venta ha disminuido en el centro del poblado. También algunos fines
de semana se venden pequeños y baratos juguetes de plástico en un
tendido que se improvisa en una esquina del centro del poblado. Los
niños los compran con dinero que han ganado en sus trabajos remu-
nerados o han recibido de sus padres, ya que frecuentemente, hasta
las familias de menores recursos económicos, dan a los niños dinero
de manera ocasional o diariamente.
Este dinero infantil da pie a algo que podríamos denominar una
“economía infantil” y un pequeño pero importante “mercado lúdico”
que tiene su expresión y realidad en la auto-adquisición de los jugue-
tes por ellos mismos en las tienditas de la localidad.
Atendiendo a la clasificación general de los tipos de juego, éstos
requieren, como tendencia, de un uso diferencial de instrumentos,
que nos permite, en general, asociar dichos tipos con categorías de
instrumentos. Es más común, por ejemplo, que muchos de los juegos
con reglas explícitas se centran en el desarrollo de una acción particu-
lar y requieren de un instrumento específico a fin de poderse realizar
(barajas, turista, lotería, canicas, futbol, béisbol, etcétera), y con fre-
cuencia dicho instrumento es elaborado industrialmente, aun cuan-
do no necesariamente provienen de las modernas industrias transna-
cionales del juguete. Los llamados juegos heterogéneos conservaron
más o menos tendencias similares a los de reglas explícitas, pero per-
mitieron, aun reducidamente, el uso de instrumentos naturales. Aquí
participan las bicicletas, triciclos y sobre todo pelotas.
En el caso de los juegos con reglas implícitas, desarrollan gene-
ralmente una trama que se lleva a cabo en espacios sociales defini-
dos, en el juego se recrean dichas relaciones y tanto la recreación del
espacio o escenario donde se circunscriben las acciones como éstas
mismas, requieren de una multitud de objetos y ponen así mismo
en acción la necesidad de que el juego incluya, dentro de su propio
desarrollo, la elaboración de los instrumentos del juego.
En este tipo de juegos es donde se presenta la mayor riqueza
respecto al uso y combinación de instrumentos del juego, en ellos el

226
uso de juguetes industriales, como instrumentos exclusivos de juego,
destacan las muñecas y carritos, y frecuentemente se asocian también
con instrumentos naturales y reutilizados. Así pues, y respecto al uso
de instrumentos de juego, puede sostenerse que, como tendencia, los
juegos de reglas implícitas hacen uso de múltiples objetos a los cuales
combinan en el juego.
Los instrumentos del juego no son, sin embargo, ni la única va-
riable ni aún la determinante, como hemos dicho, los niños generan
en ocasiones sus propios instrumentos de juego.

Estacionalidad y temporalidad de los juegos

Si el tipo de juegos está relativamente condicionado por el acceso a

los instrumentos de juego, también lo está en El Platanal por las con-
diciones climáticas, y, en algunos juegos, de manera más importan-
te aún. Ello nos habla de una relación entre la práctica lúdica y los
ciclos de la naturaleza, quienes determinan lo que los niños llaman
los “juegos de temporada”. Mientras que ningún juego de reglas im-
plícitas es temporal al igual que algunos juegos de reglas explícitas y
heterogéneos, en cambio los juegos de temporada sí son todos ellos
de reglas explícitas (canicas, cholla canicas, trompo, lotería, peleche,
yoyos) o bien, juegos heterogéneos (mayates, resortera, etcétera).
¿Cómo es que surgen de pronto estos juegos de temporada y se
generalizan de esa manera sorprendente? ¿Quién los comienza y por
qué se difunden de tal modo? La temporalidad de algunos juegos
tiene un referente concreto en las condiciones naturales directamente
propicias para su práctica; un ejemplo sencillo de este hecho puede ser
la resortera, su estacionalidad es fácil de explicar tal y como lo hacen
los niños: es el tiempo de los pájaros y de las lagartijas, comentaban
los niños. Sin embargo, esta práctica de usar la resortera como arma
de muerte en 1985, hoy día es muy poco practicada, pues ha perdido
legitimidad y es reprobada por otros niños y por los adultos, que
tienen más conciencia de respetar los pájaros y las lagartijas, pues

227
reportan que se ha reducido sensiblemente su población. El tiempo
del mayate tiene también una referencia obvia en las condiciones
naturales, los mayates abundaban y constituían un verdadero juguete
durante las lluvias. Lamentablemente, hoy por hoy, algunos padres
afirman que ya no existen, que hace tiempo no los ven. El Papalote
corresponde al otoño, a los meses de octubre y noviembre, pues como
es obvio, se juega “en tiempos de viento”.
Sin embargo, podemos encontrar ejemplos más complejos de
juegos de temporada, esto es, cuando no hay una relación directa con
condiciones climáticas y, sin embargo, los niños los juegan con gran
intensidad y frecuencia durante un período de tiempo, así ocurre por
ejemplo con el juego del bate. Algunos niños me contestaron que el
juego del bate tiene su tiempo y yo observé que aun cuando se juega
más o menos regularmente, hay un tiempo en que se juega mucho
más frecuentemente. Con todos los juegos de pelota observé lo mis-
mo, de pronto todos los niños juegan con pelotas en las calles.
Algunos niños (sobre todo los más pequeños) opinan que la
temporada de los juegos surge porque las tiendas venden los ju-
guetes apropiados para ella. Sin embargo, esta explicación podría
sernos útil en el caso de los billetitos, pero no en el caso del resorte,
que es un elemento común de costura y se vende permanentemen-
te en las tiendas. Por otra parte, los comerciantes del poblado opi-
nan que, por el contrario, quien determina la venta de los juguetes
es la demanda de los niños. Pero la periodización de los juegos es
confusa para niños y adultos. Para 1985, le solicité a una señora y
aceptó amablemente vender trompos en otra fecha para ver hasta
qué punto el acceso al trompo, es lo que genera una temporada, y
no ocurrió así. Los trompos continuaron en la vitrina y ningún niño
deseó comprarlos.
Durante el mismo mes pregunté en Zamora, a la dueña de una
tienda distribuidora de juguetes, y aun cuando confirmaba la impor-
tancia de la demanda infantil, en su opinión justamente en ese mo-
mento era la temporada de juegos que en El Platanal no se estaban

228
llevando a cabo: “Es tiempo de resortera y trompo, yo no los compro
en otra época porque no se venden”.
Así pues, el problema para el análisis de esta temporalidad es,
por una parte, que en diversas entrevistas los niños expresaron di-
versos tiempos para los juegos temporales, escasamente hubo alguna
coincidencia en sus respuestas o la de los adultos, no hubo socialmen-
te tampoco una conciencia clara de la temporalidad de las canicas,
inclusive días antes de que ésta comenzara a ser evidente.
Si en algunos juegos temporales las condiciones climáticas son
un recurso que explica su temporalidad, en otros quizás sólo valga
una explicación surgida del sentido común: simplemente los niños
“se pican”, es decir, se empeñan en repetirlo por algunos días, para
luego repetirlos esporádicamente, o bien abandonarlos.

El número de niños

Dentro de los factores circunstanciales que condicionan la elección de

un juego u otro, hay un elemento más a considerar: lo constituye el
número de niños disponibles para jugar, esto es, el número de niños
que en un momento dado se encuentran presentes en el patio, en la
calle, en la casa.
De los jugos observados en El Platanal, la mayor parte de las
veces, se integraron en el juego de 3 a 5 niños, y este grupo juega todo
tipo de juegos conservando, sin embargo, un mayor porcentaje los jue-
gos con reglas explícitas; a la inversa, este tipo de juegos disminuye
cuando juega un(a) niño(a) solo(a), o tiene solamente un compañero.
En este conjunto de 1 a 2 niños(as), es más frecuente observar juegos
heterogéneos, y con reglas implícitas, y muy raramente se desarrollan
juegos de reglas explícitas, en estas condiciones.
Los juegos donde participan de 6 a 10 niños son mucho menos y
es excepcional la situación que lleva a participar a un grupo mayor de
10 niños; estos juegos numerosos siguen siendo con frecuencia noc-
turnos y se dan en medio de un ambiente festivo donde lo común es

229
que intervengan niños mayores y aun jóvenes que tal vez recuerden
en ellos una práctica que les era común y divertida; el ambiente lúdi-
co se genera con el encuentro circunstancial, con la plática, se hacen
bromas, se empujan, cantan y finalmente se organiza el juego colecti-
vo que cohesiona en la práctica a niños de diversas edades.
Si los juegos con reglas explícitas requieren de un desarrollo in-
tegral del niño para que éste pueda organizarlos y seguirlos con la
coherencia determinada por las reglas, también como tendencia son
este tipo de juegos los que requieren de un grupo de niños, ya que
proponen la conformación de equipos para su desarrollo. Un niño
solo no puede jugar a las escondidas, a la trai, a los encantados, puede
realizar este tipo de juegos con otro compañero y de hecho así ocurre,
pero con menor frecuencia; a la inversa, los juegos heterogéneos y los
de reglas implícitas son más comunes en el grupo reducido y pueden
ser inclusive juegos individuales, como cuando un niño se divierte
solo dando marometas o jugando solo o con un compañero a los ca-
rritos o a las muñecas.
Al margen de la relación entre los niños y del espacio que les
es propio y cotidiano, se debe considerar que los juegos mismos, sus
reglas y características imponen condiciones de las que hemos estado
hablando. Estos factores en conjunto o de manera aislada, suelen ser
determinantes para la realización de un juego.

La construcción simbólica del espacio

en relación al género y los tipos de juego

Como habíamos señalado, la gran mayoría de los juegos infantiles

en El Platanal se llevan a cabo en el patio y en la calle, estos son los
espacios privilegiados de la comunidad infantil y sus juegos.
Ahora bien, se presentan diferencias interesantes cuando re-
flexionamos específicamente sobre el lugar donde se lleva a cabo
cada uno de los tipos de juego; conviene señalar estas diferencias,
ya que nos hablan de que la construcción simbólica del espacio en el

230
juego está estrechamente relacionada con el uso real de los espacios
en el contexto social.
Así, como tendencia general, los juegos con reglas implícitas,
modelos de signos expresivos que representan situaciones y relacio-
nes sociales que transcurren en espacios delimitados y frecuentemen-
te cerrados, implican de igual manera que el espacio que se construye
simbólicamente en el juego se establece en el interior y simultánea-
mente se delimita, el espacio es, por decirlo así, doblemente cerrado,
se establece en el interior de la casa (principalmente el patio) y allí
mismo se delimita, se cierra.
Por el contrario, los juegos con reglas explícitas, modelos de
signos lógicos que representan espacios abiertos, frecuentemente im-
ponen así mismo el uso de un espacio amplio, se llevan a cabo en la
calle. El juego transcurre relacionado con la conquista y el desplaza-
miento en él, en ocasiones se delimita precisamente (como en el caso
del futbol), pero con frecuencia, el espacio abierto permanece como
tal y sólo se cierra simbólicamente un área fija que representa el lugar
de partir y de llegar, una “base” que tiene un uso esporádico duran-
te el transcurso del juego y significa protección e invulnerabilidad,
cárcel, etcétera, el juego transcurre en el espacio exterior que no es
necesariamente delimitado.
Ahora bien, la relación entre el espacio simbólico del juego y la
realidad social se hace aún más evidente si observamos el lugar de
los juegos en relación al sexo de los mismos. Así, si el esquema de
los juegos de reglas implícitas propone la construcción simbólica de
un espacio interior, a su vez los juegos femeninos se llevan a cabo
mayoritariamente en el patio; estos juegos conservan características
particulares que se prolongan y expresan en los juegos femeninos y
mixtos, ya que un alto porcentaje de ellos se realiza en el patio.
Ciertamente el espacio social por excelencia de la mujer ha sido
la casa, un espacio fijo y cerrado. Las tareas femeninas se relacionan
con el espacio de la casa y ello se representa también en el juego, pero
no sólo se representa el trabajo de la casa, se representa así mismo la

231
permanente continuidad de la mujer en este espacio cerrado, delimi-
tado y fijo. Por el contrario, los juegos de reglas explícitas son propi-
cios para el uso de espacios abiertos y tienden mayoritariamente a ser
masculinos.
Los juegos exclusivamente mixtos conservan en relación al es-
pacio características asexuales, en ellos se encuentran las proporcio-
nes relativamente más equilibradas, se llevan a cabo en la calle, en la
casa y en el patio.
Respecto a los juegos de reglas explícitas que se llevan a cabo en
la calle, es importante señalar que las rondas típica y tradicionalmen-
te femeninas transcurren en la calle, sin embargo, el desarrollo del
juego implica la construcción simbólica de un espacio cerrado pero
circular, este espacio construye el juego que circula en él, las mismas
niñas forman la línea y cierran con su cuerpo el espacio; en tanto que
los juegos de este tipo tradicionalmente masculinos, se llevan a cabo
en espacios demarcados por líneas rectas que frecuentemente confor-
man espacios cuadrados, características en general de los juegos de
reglas explícitas.
La “circularidad” de los juegos femeninos es, a nuestro juicio,
como hemos señalado, una característica que refiere no sólo a la cons-
trucción del espacio de algunos juegos, tiene que ver también con cier-
ta estructura y temporalidad que ocurre en ocasiones en que el mismo
juego se repite hasta que todas o casi todas las participantes han toma-
do en algún momento el “papel” protagonista, aunque en ocasiones, el
liderazgo y el conflicto por él, se hacen también presentes en las rondas
femeninas, como se podrá ver en los siguientes incisos.

El Juego como situación: la voluntad de jugar.

Una práctica entre amigos

Jugar convoca e implica un estado de ánimo particular, lo caracteriza

una despreocupación y una ligereza que usualmente tiene que ver
con la situación del niño previa al juego mismo, pero también está

232
relacionado con un “ambiente” que se genera ante el encuentro de los
niños y al cual lo afectan múltiples condiciones entre las que cuenta
de manera importante la relación concreta de afecto y conocimiento
que existe entre los niños que se involucran en el juego.
Como hemos visto, los niños de El Platanal permanecen inte-
grados a la comunidad infantil de su cuadra, o bien con parientes que
vienen a visitarlos de otras cuadras o barrios, en ese sentido, siempre
juegan entre conocidos, en territorios familiares; transformado algu-
no de estos elementos, hay en el juego tensión y falta de coordinación
que no le es propia y que logra modificarlo o desaparecerlo.
Durante el trabajo de campo pude observar cómo se transforma
el juego una vez que se modifican ambos aspectos, así, cuando al inte-
rior del mismo poblado nos trasladamos a vivir a otra casa -situada a
dos cuadras de distancia-, los niños vecinos de la primera venían a vi-
sitarnos, pero difícilmente jugaban entre ellos o bien con los niños de
la nueva cuadra, a pesar de la relativa cercanía, éste les representaba
un espacio “ajeno” y un grupo de niños desconocidos; la espontanei-
dad propia del jugar desapareció, y si ocasionalmente se integraron
para jugar, fueron siempre organizados por adultos.
Sin duda, con el transcurrir del tiempo y la regularidad de la
relación con el espacio y con los otros niños, el juego hubiera surgido
de manera espontánea tal como acontece, por ejemplo, con el niño
que llega a vivir a una nueva casa y que pasa por un proceso de adap-
tación, de la misma manera que la comunidad infantil de la nueva
cuadra se adapta a él y lo incluye en sus actividades y juegos.
Pero para jugar no basta conocer a alguien y vivir cerca de él,
cuenta también, y de manera importante, la historia misma de la rela-
ción, pero una historia muy “fresca” que se refiere a situaciones muy
cercanas, a sucesos concretos que los afectan en ese momento, de ahí
que las respuestas de los niños son extremadamente relativas. En este
sentido, afirman, por ejemplo, que no juegan con otro niño y dan una
explicación a este hecho, pero al siguiente día o al cabo de un rato, se
encuentran juntos y jugando.

233
 El juego en tanto esquema socio-cultural tiene una existencia in-
dependiente de los niños en la medida en que es preexistente a ellos
y su realización impone condiciones determinadas que han de acep-
tarse; en cambio, el desarrollo concreto del juego requiere de manera
indispensable de la voluntad de jugar.
Ciertamente nos referimos aquí a los juegos que de manera es-
pontánea involucran a los niños pertenecientes a la comunidad infan-
til, y no a los juegos propuestos e implementados por los maestros en
las aulas e integrados al proceso educativo.
Ahora bien, la realización del juego, de cualquiera de los tipos
de juego que hemos estado hablando aquí (excepto cuando se llevan
a cabo individualmente), requiere que uno o varios niños asuman un
papel de liderazgo en la medida en que él o ellos son organizadores
activos del juego que se jugará, quiénes lo harán, en qué lugar, bajo
qué tipo de división de equipos o roles, etcétera. Todos estos aspectos
deben ser organizados e implican la existencia de un cierto liderazgo
y aun de varios niños que toman este tipo de decisiones, pero dicho
líder sólo tiene un poder relativo, porque el juego es esencialmente
una práctica consensual.
La voluntad de jugar permea y amenaza constantemente el
juego no solamente porque el inicio del juego depende de ella, sino
porque debe existir también en los participantes la voluntad de conti-
nuar jugando, de otro modo el juego se trunca, requiere de otra orga-
nización, vuelve a comenzar o concluye.
Esta característica del juego lo hace ser esencialmente partici-
pativo, pues ciertamente los niños se relevan de forma permanente
en la participación en los diálogos, en las acciones, en las jugadas,
etcétera; un niño que juega a la trae y no es “tocado”, se aburre en
el juego y lo abandona; tanto quien asume el papel de organizador
como los otros niños, distribuyen la participación individual en el
juego, aun cuando siempre existen diferencias personales en este
aspecto, es decir, los niños se involucran de manera diferente en el
jugar.

234
 En la situación del juego mismo y en la forma en que cada
uno de ellos se involucra en él, cuentan con frecuencia las preferen-
cias particulares de cada uno de los niños, y cuenta también en este
caso la influencia que cada uno de ellos tiene tanto para proponer
qué juego jugar como para convencer a los demás de jugar uno en
particular; ciertamente, los niños juegan con frecuencia todos los
juegos, pero sin duda, como dice Javier: “se siente más a gusto” con
uno u otro juego. La experiencia de quien juega es observable en el
transcurrir del juego mismo en la medida en que ella implica una
transformación del sujeto en sus movimientos corporales y en su
expresión verbal.
La distinción entre el juego y el jugar aparece entonces impor-
tante también en el análisis del desarrollo mismo del juego, ya que es
claramente observable cómo, en ocasiones, algunos niños que partici-
pan en el juego no están en el jugar, no logran establecer esa “conmu-
tación” y “ruptura” que les permite entrar al juego y disfrutar en él.
De esta manera, si se observa un juego de grupo, puede ver-
se que los niños participan en él de manera diferencial y que el jue-
go mismo comprende, por decirlo así, un centro y una periferia. En
el centro se sitúan los niños que están plenamente instalados en el
juego, son ellos quienes imponen su dinámica, de allí surgen las ini-
ciativas, emergen las bromas, se establecen o discuten los “mojones”
espaciales y las reglas que en él tendrán vigencia, allí mismo se elige
el juego a jugar y se distribuyen papeles y/o equipos, el orden mismo
del juego emerge de este punto central en tanto que otros niños per-
manecen en la periferia.
Con frecuencia, durante la organización de los juegos se expre-
san las razones existentes detrás de la conformación de los equipos,
comúnmente las razones más claramente expuestas se refieren al sexo
de los niños, así, niños y niñas conforman frecuentemente equipos
contrarios en los juegos de reglas explícitas.
Por otra parte, ocasionalmente se presentan conflictos de lide-
razgo entre los niños y si éste no se resuelve, el juego no se desarrolla.

235
 Pero el poder entre los niños y en el juego también se expresa
a través de la exclusión, si el “¡yo no juego!” amenaza el desarrollo
del juego, el “¡tú no juegas!” amenaza la participación del niño en el
juego y expresa la debilidad de éste frente a un grupo, donde el líder
tiene ocasionalmente un poder más consolidado, aun cuando no ne-
cesariamente está al frente de un grupo más consolidado.
Las rondas que se hacían en 1985, los sábados en el centro
del poblado, son un ejemplo de ello. Actualmente estas rondas se
realizan de manera más institucional, acontecen en los cursos de
verano organizados por alguna escuela, o bien por la colectividad
que acude a los cursos de catecismo en el atrio del templo ahora sí
construido.
En aquel primer período de campo, la gente de El Platanal se
reunía por las noches en el pequeño parque central, pero allí no exis-
tía kiosco central ni hay banda ni música, en varias ocasiones tuve
oportunidad de observar que los adultos y jóvenes platicaban para-
dos alrededor del pavimento central mientras que en el centro las
niñas bailaban y cantaban en juegos de rondas.
Las niñas ahí reunidas provenían de diferentes partes del pue-
blo. Esta plazoleta era y es territorio público por excelencia, por lo
que las comunidades infantiles de diversas calles se diluían aquí. Las
reuniones de niños, jóvenes, señoras y adultos en general, sólo ocu-
rrían en este día al caer la tarde.
La práctica de este juego colectivo y femenino es muy vieja, por-
que señoras de sesenta y setenta años recordaban haber jugado en es-
tas rondas sabatinas. Esta reunión social acontecía porque el sábado
era el único día que se oficiaba misa en la semana.
No todos los sábados se daba esa gran ebullición en la plaza en
relación a los juegos, puede decirse que en promedio juegan 20 niñas,
pero en una ocasión en que mucha gente estaba en la plaza esperando
el resultado del concurso de la reina del pueblo, conté 45 niñas y el
ambiente era sin duda festivo. Las niñas que componían este amplio
grupo iban desde los 4 hasta los 12 años.

236
 En estos juegos era bastante claro y explícito que, como me dijo
una señora, “la que manda es la grande”; se puede decir que cuando
“la grande” tiene respecto a las demás niñas una distancia notable,
los juegos se desarrollan uno tras otro ordenadamente y los cantos de
las rondas se suceden unos a otros como una música relativamente
continua. Pude observar en una ocasión 16 juegos de rondas distintas
que cambiaban cada dos minutos y medio aproximadamente.
Cuando la distancias de tamaño entre las niñas “grandes” no
es muy amplia, son en general el grupo de niñas mayores quienes
organizan a las pequeñas. Puede verse que estas niñas se alejan leve-
mente del grupo para decidir qué jugar, si no hay consenso el grupo
se dispersa y entonces juegan separadamente varias rondas o distin-
tos juegos.
Por otra parte, en uno u otro caso también las niñas chicas ro-
deando a la mayor o a las mayores como en una subasta pública, gri-
tan los nombres de los juegos que desean jugar: “¡Panadero!”, “¡Ma-
tarile!”, etcétera.
En los juegos, las relaciones entre los niños tienen una expresión
espacial: quién se coloca frente a quién, quién se mueve a determina-
do lado para conformar un equipo, etcétera, tiene una significación
muy clara. La ocupación del espacio se sabe congruente en relación
a los diálogos que allí se llevan, aunque era muy difícil escuchar la
totalidad del diálogo, pero lo que sucede en el juego puede inferirse a
partir de los movimientos de las niñas en el espacio.
Hemos señalado que la realidad social es fuente permanente de
juegos, es decir, aparte de los esquemas socio-culturales que se han
legitimado como juego y por lo tanto son preexistentes y aprendidos,
los niños crean continuamente nuevos juegos y particularmente nue-
vos juegos de reglas implícitas.
Podemos considerar que los juegos de “la casita”, “la comidita”,
“la escuelita” y “la tiendita” son juegos de reglas implícitas tradicio-
nales, que se aprenden por imitación y donde los niños vierten sus
experiencias personales y aún practican lo que imaginariamente pue-

237
de suceder en estos espacios sociales; pero más allá de estos juegos
que son continuamente realizados, existen en la realidad social una
multitud de posibilidades de juego que, al igual que estos tradiciona-
les, representan un código abierto que invita a la representación con
sólo denominar una actividad, un espacio social, un animal. Se puede
así jugar “al doctor”, “al carnicero”, “al granjero”, “a la presidencia”,
“al perro”, “al tigre” “al licenciado”, etcétera, etcétera, e incluso jugar
un juego “sin nombre” y cuyo desarrollo se define por sí mismo, para
lo cual se requiere que los niños sepan cuál es la forma típica del
comportamiento social o animal en una situación determinada, así,
el niño extrae de la realidad social -lo mismo que en el juego de la
casita- lo más típico y esqueletal, extrae el “juego” en el sentido aquí
dado, crea el juego, elabora automáticamente el esquema socio-cul-
tural que guiará sus acciones y las de los demás en la representación
que realiza. El jugar en estos casos involucra así la creación del propio
juego, pero en la práctica de la acción misma, lo que demuestra es
la capacidad infantil para interiorizar la realidad que ha percibido y
para escenificarla.
Con frecuencia, en estos juegos creados espontáneamente, los
niños expresan lo que en el momento les interesa, impresiona, agrada
o desagrada, juegos como estos son múltiples y con frecuencia, tam-
bién, irrepetibles.

238
 Conclusiones

S an José de El Platanal es un pueblo inmerso en un contexto rural

que cada vez más se encuentra vinculado con los centros urbanos
de la región, Jacona y Zamora. Hoy por hoy prevalecen en él cultivos
industriales realizados con alta tecnología, tipo viveros, con riego por
goteo y dedicados en particular a los cultivos berries: fresa, zarzamo-
ra, frambuesa y arándano, muchos en manos de compañías nortea-
mericanas y de agricultores ricos de la región a quienes los ejidatarios
les rentan la tierra.
Así, El Platanal cuenta con dos núcleos ejidales, uno otorgado
en 1930 y otro más en 1982, a pesar de su dotación con tierras de
riego, los nuevos cultivos ahí sembrados son sumamente costosos en
cuanto a inversión. Por otra parte, la edad de los ejidatarios y lo incos-
teable de sembrar cultivos tradicionales, así como la migración de los
hijos y nietos de la primera generación de los beneficiados con tierras,
ha motivado que opten por rentar sus tierras a fuertes agricultores de
la región y a empresas norteamericanas.
El poblado ha sido desde su origen una alternativa residencial
barata para la amplia población de migrantes que, como jornaleros
y jornaleras agrícolas, conforman la base de la agricultura del Valle
de Zamora. Ahora bien, las condiciones del trabajo jornalero, la poca
remuneración que se obtiene del trabajo, la carencia de seguridad, et-
cétera, explica en opinión de los habitantes la notable y cada vez más
importante necesidad de migrar a los Estados Unidos.

239
 Familias numerosas que habitan en espacios reducidos expresa
desde los años 80 la característica básica de las unidades domésticas
y de la vida cotidiana del poblado, donde gran parte de la población
no tiene mínimas posibilidades de acumular y prosperar, viven al día
y parte de su sobrevivencia y reproducción física y social proviene
de redes de relaciones fundamentadas en el parentesco que brindan
acceso a la vivienda y prestan multitud de servicios e intercambios
cotidianos y ayudas mutuas en situaciones de urgencia.
Las condiciones objetivas de la estructura familiar generan si-
multáneamente un estilo de vida cotidiano y éste tiene efectos im-
portantes en términos de la socialización de los niños: espacios ha-
bitacionales reducidos y densamente poblados, de donde se expulsa
a los niños y que, por otra parte, están atravesados por relaciones
de familiaridad, calles poco transitadas por autos que constituyen
prolongación de la sociabilidad doméstica, abundancia de niños
que deben cuidar de los menores, entre otros elementos, generan de
manera marginal e inconsciente la comunidad infantil, esto es, la re-
unión cotidiana y espontánea de los niños al margen de la vigilancia
y el control de los adultos. Actualmente se han efectuado cambios
que, como hemos visto, corresponden a una tendencia histórica y
que también en El Platanal amenazan con disminuir o eliminar la
importancia de la comunidad infantil, en particular en el centro del
poblado y en las familias de mejores recursos: el mayor tráfico, la
reducción el número de niños, la subdivisión de los espacios al inte-
rior de las casas, etcétera.
No obstante puede afirmarse que la comunidad infantil conserva
todavía una organización propia de niños donde edad, sexo, parentes-
co y vecindad constituyen elementos en torno a los cuales se organizan
los niños en el territorio de la cuadra, allí las casas, los patios y la calle
permanecen atravesados por el bullicio proveniente del jugar de los
niños. La comunidad infantil es fuente de socialización de niños entre
niños y constituye sin duda un agente educador que enseña a través de
la corrección: allí el orden es un orden convencional y se ejerce presión

240
social a través del señalamiento, de la burla e inclusive a través de la
marginación de la propia comunidad infantil.
El concepto de niño que prevalece en el poblado promueve así
mismo la comunidad infantil, pues el niño en cuanto tal realiza acti-
vidades propias de él, trabajo infantil, escuela y juego lo definen; par-
ticularmente el juego es considerado como propio y natural al niño,
los adultos no racionalizan esta actividad infantil ni le procuran rela-
ciones, espacios ni objetos para ella; en general puede decirse que el
mundo infantil no ocupa un marcado interés y reflexión por parte del
adulto, aunque en el lapso de los últimos cinco años ha llegado a cen-
trar la atención de algunos padres con mejores recursos, que expresan
preocupación por los cambios que están generando los celulares, las
computadoras, en la medida en la que aíslan al niño de sus iguales de
edad, lo encierran en el espacio de la casa y lo distraen del devenir de
su entorno inmediato.
Nótese entonces que a El Platanal no ha llegado o no ha tenido el
menor eco, el nuevo discurso sobre el niño y sobre el juego que emer-
gió a finales del siglo XIX, conceptos y prácticas a los que sin duda
influyeron también los teóricos del juego infantil que aquí analiza-
mos, cuyas ideas resultan particularmente coherentes para los sec-
tores medios y altos de la sociedad, esto es para familias nucleares,
urbanas, que valoran la privacidad, que ejercen el control natal y que
disponen de recursos, de tiempo y de una nueva sensibilidad para
con la infancia que acompaña la racionalización del juego a través del
consumo de juguetes, frecuentemente con la pretensión de educar al
niño mientras juega.
Como vimos, el juego de los niños ha sido tradicionalmente un
objeto de estudio de la psicología y la pedagogía al margen de que
existen diferencias de conceptos y opiniones entre los autores repre-
sentativos de cada una de las líneas educativa y psicológica. Encon-
tramos como punto central de la perspectiva psicológica-educativa
una asociación natural entre niño y juego -exceptuando a la escuela
soviética-, ambos, sujeto y actividad, se encuentran entrelazados por

241
razones extra-sociales, a la manera de una pareja indisociable que es
determinada por factores psicogenéticos, ajenos al ambiente socio-
histórico y económico en la cual, presumiblemente, tiene lugar su
asociación.
Desde nuestro punto de vista, esta perspectiva es insuficiente
por múltiples motivos: entender el juego como propio y natural al
niño y condicionado, sea por su desarrollo psicogenético o psico-
motor, es un error de principio que olvida cosas tan fundamentales
como que los juegos son aprendidos y regulados socialmente. Como
pudimos observar, en la comunidad infantil se integran niños de
edades diversas, quedando aquellas perspectivas con una interpre-
tación de alcance restringido. Olvidan también las distinciones que
socio-culturalmente se establecen entre juegos para niñas y juegos
para niños que, sin embargo, logran marcar diferencias más profun-
das en los juegos.
Por otra parte, eliminar del concepto de juego, la expresión, la
importancia y la significación de los juegos de los adultos, es elimi-
nar la historia de muchos juegos tradicionales y aún más, la historia
misma del juego, negando la posibilidad de un desplazamiento en
el campo de las diversiones por los grupos de edad, estudiado por
algunos sociólogos y analizado como confluencia de factores socio-
económicos y de la historia de las mentalidades; lo que nos habla de
que no sólo el niño, sino también el juego son sujetos y prácticas sobre
lo que actúa la sociedad.
Así mismo, como característica general, se tiende a situar al
niño como un ser esencialmente distinto al adulto o, si se prefiere,
en falta en relación al adulto. Desde la perspectiva del análisis del
juego educativo -que incluye la psicopedagogía de Piaget-, se con-
sidera que el adulto, a diferencia del niño, tiene un pensamiento
lógico, racional, se olvida que el adulto, inclusive el adulto contem-
poráneo, hace cotidianamente uso de otro tipo de relación con la
naturaleza y la sociedad, y que ha sido fundamentalmente la socie-
dad occidental la que ha dado prioridad y valorado como legítimo

242
el pensamiento lógico racional al tiempo que considera irrelevante
y subvalora otro tipo de conocimiento y de acción sobre el mundo.
Como el niño es visto cerca de la animalidad y del primitivismo
en constante dirección hacia el mundo del adulto, el juego es entonces
entendido como un instrumento de aprendizaje de dicho mundo o
bien como un instrumento terapéutico natural que libera al niño de
sus tensiones en él, de tal suerte que el niño juega -parafraseando a
Groos- “porque es niño” y siendo niño juega, al parecer invariable-
mente a ser adulto, de ahí que el contenido de los juegos es finalmen-
te un contenido adultocéntrico. Esta perspectiva no se corrobora en
las observaciones de El Platanal, donde el niño no juega exclusiva-
mente a ser adulto.
Otra vertiente de análisis psicológico que resulta a nuestro juicio
sumamente interesante es la expuesta por Winnicott, quien distingue
conceptualmente entre juego y jugar, y hace énfasis en el análisis del
juego respecto a lo que éste implica como experiencia para el sujeto
que juega. Lo interesante del análisis de este autor es que sitúa al jue-
go en relación con el mundo exterior, pero el que juega está ubicado
en una “zona intermedia” entre el mundo objetivo donde a través
del juego escenifica y expone su mundo interior y ello le implica una
emoción y una concentración particular, un estado de “alejamiento”
de la vida cotidiana que se expresa; por otra parte, en toda actividad
propiamente creativa, de ahí que Winnicott considera el juego como
el fundamento de toda actividad cultural creativa.
Efectivamente es posible hablar de que el niño que juega “se
transforma”, su transformación es observable, se emociona, cambia
de voz, de gestos, a veces se disfraza o bien salta, corre, ríe, grita,
suda, se cansa o se concentra y lleva a cabo un monólogo bajo que es
imposible escuchar.
La experiencia interna del niño que juega no es explicable, el
niño no la expresa verbalmente y creemos que no puede hacerlo,
pero junto con su transformación individual en el juego, se modifica
el transcurrir de la cotidianidad, se crean espacios distintos, donde el

243
tiempo transcurre de manera diferente y donde quienes juegan mo-
difican sus acciones cotidianas hasta hacerlas relaciones simbólicas,
representaciones de otras relaciones, de otras acciones, en “otra reali-
dad”, que por otra parte se sabe ficticia, sobrepuesta y limitada, pues
aun los niños tienen consciencia de que efectivamente en el juego es
el “como si” fuera la realidad.
Concretamente, en nuestra perspectiva entendemos los juegos
como modelos, como esquemas socio-culturales preexistentes al niño.
Dichos esquemas son propicios para la re-presentación y en ellos, los
niños al jugar, esto es, al involucrarse en la re-presentación propuesta
por el juego, vacían contenidos simbólicos muy diversos, algunos de
los cuales exponemos aquí.
El niño a través del juego aprende solamente una cosa: aprende
a jugar, pero este aprendizaje no es nada irrelevante, significa re-crear
de manera placentera, representarse a sí mismo y a su entorno de
manera simbólica, ejercer su facultad humana de operar en un mun-
do de significados que él mismo experimenta como susceptibles de
ser transformados, interioriza la cultura y escenifica sus esquemas
fundamentales y lo hace de manera divertida, espontánea y ligera,
pues como diría sabiamente alguna gente de El Platanal, en el juego
el niño “aprende a reírse de más cosas”, en el juego “la cosa es reírse”.
Después de todo, no hay que olvidar que el juego se agota y concluye
en sí mismo.
Desde la perspectiva que llamamos socio-histórica, nos encon-
tramos con que para ella el objeto de estudio fundamental son los
juegos de los adultos. Aquí los juegos de los niños o no se mencionan,
o son vistos en relación a un análisis que los pone en permanente
relación con los juegos de los adultos.
En relación a los juguetes, estudiosos desde la perspectiva psi-
cológica y la socio-histórica coinciden en su objeto de estudio pero,
en términos generales, se alejan en la interpretación. Así y particular-
mente, los efectos de la línea educativa, en análisis del juego y de los
juguetes, han sido objeto de estudio y de preocupación por parte de

244
algunos sociólogos que critican el excesivo racionalismo que logra
modificar la libertad y la espontaneidad propia del juego, estable-
ciendo en torno a él un orden, una vigilancia y un consumo de obje-
tos que finalmente tiene el lamentable efecto de dificultar el juego, al
tiempo que restringen al niño a su uso, aislándolo artificialmente del
devenir de la vida real y cotidiana, la cual, por otra parte, imposibilita
la relación espontánea entre los niños aislados en los espacios priva-
dos, separados por peligrosas calles y por la ausencia de relaciones
circundantes al ámbito doméstico, organizados artificialmente por
edades y ajenos a las actividades productivas de los adultos.
La preocupación por hacer cada vez más juguetes y que estos
cada vez más eduquen al niño mientras juega, expresa claramente
el interés por introducir en el juego y el jugar una racionalidad que
no le es propia y que es apropiada a la biopolítica. Esto nos permite
establecer un parámetro comparativo y darnos cuenta de que a pesar
de las difíciles condiciones económicas de los niños de El Platanal,
cuentan paradójicamente con condiciones idóneas y propicias para
lo lúdico.
En el presente trabajo cuestionamos esta concepción instrumen-
talista del juego, la apreciación de que el niño aprende a través de él
conocimientos de la más diversa índole nos parece sumamente dis-
cutible, consideramos que el niño, a través del juego, experimenta pero
también transforma lo que, de una u otra manera, ya sabe, el niño que
juega recrea (en el sentido de volver a crear), representa, se ofrece a
sí mismo y a los demás el espectáculo del mundo que él previamente
ha aprehendido, pone en juego, objetiva, exterioriza los sentidos, las
reglas, los valores ocultos y las relaciones sociales, las actividades, et-
cétera, que él mismo ha visto en acción en el mundo en el cual habita.
De esta manera podemos entender que la asociación actual
entre el juego y el niño, particularmente en los medios urbanos con
mayores recursos económicos, está mediada por una racionalidad
que sobrevalora la importancia de la educación a partir de la
experiencia lúdica, esto es, que la ve como la expresión de un instinto

245
fundamentalmente infantil que se deja controlar hasta el punto de
convertirse en un excelente instrumento pedagógico.
Esta racionalidad ha sido expuesta y legitimada desde una
perspectiva científica y ha tenido eco no solamente en los espacios
reservados a la educación formal, sino inclusive al interior de las
familias; de suerte que, en cierto sentido, regula el consumo de ju-
guetes, beneficiando de esta manera a la industria del juguete, pero
sobre todo estableciendo una vigilancia y una evaluación sobre el
juego de los niños, que nos puede llevar a preguntarnos si el niño
todavía juega.
No deja de llamar la atención otro punto fundamental de coinci-
dencia entre los teóricos del juego desde las dos perspectivas genera-
les en que los hemos dividido aquí: la evolución de los juegos desde
el punto de vista de su estructura formal, los juegos de reglamentos
explícitos aparecen en ellos como el juego superior, institucionaliza-
do, racional, socializado.
Así, en ambos temas, el juego y los niños, prevalece una mirada
biopolítica presente en el planteamiento de Caillois e inclusive por
Huizinga y consistente con la evolución de los juegos de acuerdo a las
fases de desarrollo elaborada por Piaget: los juegos se suceden de psi-
comotores a simbólicos y a reglamentados, y los que prevalecen como
tales en la sociedad adulta son juegos reglamentados, es decir, aque-
llos que practican los niños cuando alcanzan el pensamiento lógico.
También a nuestro juicio los adjetivos en relación a los tipos de
juego y su clasificación, nos demuestran que los estudios sociológicos
del juego no escapan a la razón cultural que prevalece en su tiempo;
de esta manera y si la línea del análisis educativo del juego resulta
coherente con el nuevo concepto de niño y termina en la práctica por
racionalizar el juego al convertirlo en un instrumento educativo, en
general las teorías de Huizinga y Caillois son congruentes al valorar
como legítimo y bueno el juego de reglas explícitas, porque en su opi-
nión es racional, abstracto y lógico, situando al juego de simulacro o
simbólico como inferior, irrelevante y primitivo.

246
 Si bien la distinción entre juegos con o sin reglas claras es una
distinción que se impone al observador, un análisis más detallado
confirma más bien la existencia de papeles ocultos en los juegos re-
glamentados y de reglas ocultas en los juegos considerados sin reglas,
tal y como lo plantea en general Vygotski y Leontev (de la escuela
soviética).
De ahí que nosotros distinguimos entre conjuntos de juegos de
acuerdo a si tienen reglas explícitas o implícitas; empero, agregamos
otro tipo de juegos en relación a su estructura, los juegos libres o si-
tuacionales, los cuales pueden llevarse a cabo por el simple placer del
ejercicio (a la manera de los, llamados por Piaget, psicomotores), o
bien se convierten en juegos de reglas explícitas, pero, a diferencia de
los primeros, estas reglas son impuestas por los propios niños en el
desarrollo y transcurso del juego, del mismo modo pueden dar lugar
a juegos de representación donde los niños se organizan en torno a un
papel claro, y las reglas permanecen ocultas.
En este trabajo, insistimos en que todos los tipos de juego son
necesariamente simbólicos, lo son en sí mismos y como preexistentes
al niño, esto es como modelos o esquemas socio-culturales, sean mo-
delos de signos expresivos (los juegos de reglas implícitas) o modelos
de signos lógicos (los juegos de reglas explícitas). Por otra parte, en
todos los juegos y en el momento de ser jugados, se vierten múltiples
y diversos contenidos igualmente simbólicos, que si bien son suge-
ridos por la temática propuesta en el juego mismo, adquieren muy
diversas expresiones.
En relación a lo observado en el trabajo de campo tanto en 1985
como en 2015, se puede decir que efectivamente y como tendencia ge-
neral, los niños mayores juegan un poco más juegos con reglas explí-
citas, pero en el fondo de esta evolución no existe una razón biológica
ni psicogénetica, sino, por el contrario, una razón socio-cultural que
se expresa en una regulación y control sobre los juegos, tanto por los
adultos como por los niños mismos y es, por otra parte, diferencial
respecto al género.

247
 Por otra parte, el discurso moderno sobre el adulto subyace en es-
tas clasificaciones, ya que también se destaca y subraya o la ausencia o
el carácter racional del juego adulto. Así, al asignar de forma exclusiva
la experiencia lúdica al niño, se define al adulto también, aunque de
forma subyacente e implícita, como un ser sin infancia a la que ha de-
jado atrás. En este sentido, en el ámbito cultural, la infancia es mucho
más eficaz como no infancia, como extirpación u ocultamiento.
De esta manera, la distinción niño/ adulto permea también la
clasificación y valoración sobre los juegos, de modo que su evolución
y desarrollo supone un camino hacia la racionalidad legal y la compe-
tencia propia de los juegos civilizados o superiores que se adjudican
a los adultos.
También y consistentemente, los juguetes se sitúan como instru-
mentos educativos capaces de estimular, gestar las etapas de desa-
rrollo infantil cuya función es ayudar al niño a avanzar y cruzar con
rapidez y éxito por dichas etapas. Así los juguetes son clasificados y
consumidos según la edad de los usuarios o consumidores, preten-
diendo que los niños aprendan las que serán sus prácticas en el futuro
mundo adulto y entonces, de acuerdo a algunos autores, abandonar
la práctica lúdica, puesto que ésta expresa un instinto de aprendizaje
propio de la infancia.
Ciertamente, los niños de El Platanal no escapan a la tendencia
que, dicha con ejemplos, comienza con los juegos con sonaja -pre-
lógicos- al juego de la casita -simbólico- hasta el juego de futbol -re-
glamentado-. Sin embargo, aquí hemos subrayado que la sociedad de
los adultos y la comunidad de los niños ejercen notables influencias
y que, en la práctica, condicionan de manera muy efectiva las edades
en las que los juegos son jugados, y condiciona también, de manera
igualmente efectiva, los juegos que se juegan de acuerdo al género de
niños y niñas.
Así pues que, a pesar de estas tendencias generales, la práctica
de los juegos de los niños enseña, para usar un término estadístico,
una gran dispersión que obedece a la forma particular en la que los

248
niños se socializan y relacionan entre sí, y enseña paralelamente que
los juegos son cotidianamente objeto de interpretación y de control
social. Sobre ambos elementos -edad y sobre todo género- existe co-
tidianamente una interpretación y también una presión social que,
en la forma de aprobación, pero también en la forma de regaños o de
burlas, inciden fuertemente en la experiencia lúdica.
Los tipos de juegos, en tanto esquemas socio-culturales, no se
dan al margen del contexto social donde se llevan a cabo; los juegos
tienen significación social previa al hecho mismo de ser jugados y de
la edad de los jugadores; requieren de condiciones e instrumentos
específicos además de la ya mencionada condición preexistente de
género que socialmente se les adjudica.
En relación a nuestra observación y como una tendencia general,
podemos decir que los juegos libres y situacionales se pueden llevar a
cabo al margen de la edad y del número de niños, están relativamente
relacionados con las condiciones climáticas y, con mayor frecuencia,
se llevan a cabo en la calle y son mayoritariamente masculinos.
Los juegos con reglas explícitas también de manera relativa es-
tán condicionados por el clima, pero con frecuencia requieren de un
número mayor de niños, con frecuencia también se llevan a cabo en
la calle y son mayoritariamente masculinos.
Los juegos de reglas implícitas, al igual que los libres y situa-
cionales, se dan independientemente de la edad, continúan siendo
jugados por niños que superan los 7 años, las condiciones climáticas
no los afectan, ninguno de ellos es un juego estacional, se llevan a
cabo más en el patio de la casa que en la calle y son más femeninos
que masculinos o mixtos.
Reflexionando sobre esta clasificación general, la denominación
“simbólico” a un conjunto determinado de juegos, nos parece en
principio desafortunada no sólo porque, como hemos señalado, toda
práctica lúdica es esencialmente simbólica, sino porque habría que
preguntarse qué práctica humana no es, de algún modo, simbólica,
a pesar de que adquiera -a diferencia del juego- consecuencias en el

249
terreno real o que escapen al terreno de la sola representación que
corresponde al jugar.
La misma generalidad vale para el concepto “reglamentado”,
no sólo porque la práctica lúdica es socialmente reglamentada, sino
porque, aun los llamados juegos simbólicos o primitivos son, como vi-
mos, también reglamentados, si bien, en este caso, el reglamento es
implícitamente propuesto, lo que no lo hace menos obligatorio.
En una relación más directa entre tipos de juego y sociedad,
efectivamente el hombre de la sociedad industrial -al igual que los
niños- recurre a uno y otro tipo de juegos, es una abstracción máxima
considerar que solamente se relaciona con el conjunto social a través
de juegos lógicos. Así el hombre moderno se desempeña en un espa-
cio institucional, objetivo, legal, que se deja comparar con los juegos
de reglas explícitas, pero esto tampoco ha llevado históricamente la
desaparición de otros campos sociales donde se desempeña de mane-
ra más irracional, incluso cuando ciertamente sea devaluada en forma
social. En otras palabras, los juegos de reglas implícitas no desapare-
cen en nuestra sociedad ni en el terreno del juego ni el terreno de la
realidad social; para los niños, su práctica es inhibida y reprimida a
medida que crecen, pero ellos continúan siendo capaces de jugarlos,
lo que demuestra que tan efectiva es la regulación social sobre los
juegos; para los adultos este tipo de juegos son subvalorados, ocultos,
irrelevantes.
No deja de llamar la atención que en el terreno de la realidad
como en el terreno del juego, los juegos de reglas implícitas son más
bien femeninos, tanto como lo doméstico, lo privado y lo afectivo co-
rresponden a la feminidad. Pero aún en el terreno exclusivo de lo
lúdico, incluso en el mundo adulto, los juegos “reglamentados” o
“institucionalizados” conviven de manera cotidiana con juegos “sim-
bólicos” o “primitivos”, y quisiéramos subrayar aquí la utilidad de
la distinción entre el juego y el jugar, ya que, en nuestra opinión, la
mayor parte de la experiencia lúdica de los adultos contemporáneos
ocurre sin la directa y física intervención del adulto en tanto jugador,

250
sino que el adulto juega en tanto que se involucra internamente en
la representación, la “vive” simbólicamente y sin consecuencia real
alguna.
Los juegos, como intentamos demostrar, son esquemas socio-
culturales con reglas implícitas o explícitas, ambos tipos de juego
conviven, sin embargo, en la experiencia lúdica infantil y adulta, si
bien cada uno de estos tipos de juego promueve o invita a diversas
formas de percepción, de conocimiento y de acción sobre la realidad,
y es justamente en razón de sus diversas características, que los jue-
gos son objeto de interpretación, de valoración biopolítica y de con-
trol social que atraviesa con frecuencia aspectos relacionados más con
el género que con la edad de los niños, pero también de los adultos.
No cabe duda de que el sujeto que juega, y es necesario subrayar
que no sólo los niños juegan, experimenta una ruptura con la vida
cotidiana, entra a un territorio, a una esfera diferente a la de la reali-
dad, el juego evoca, invita y promueve una emoción, allí circulan un
tiempo, un espacio, unas relaciones diferentes, el que juega “es otro”,
más exactamente, es “como si fuera otro”. Situados en este territorio,
aquí todo es simbólico.
El jugar nos permite entender la vinculación del juego con otras
prácticas culturales que provocan e invitan la expresión, la escenifi-
cación emocionada de la subjetividad y de la simbolización: la fiesta,
el arte, la religión y las múltiples maneras cotidianas y ocultas en que
esta experiencia se expresa de manera aislada e individual y no es
expuesta públicamente. Medios sin fin, diría Agamben, donde es po-
sible dar un uso diferente a las ideas y a las cosas, y por ello con un
enorme potencial político.

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261
 Biopolítica en el juego
y el jugar
de
Lucía Mantilla

Se terminó de imprimir en enero de 2016

en Grafisma editores S.A . de C.V.
Jaime Nunó 670 / Colonia Santa Teresita, Guadalajara, Jalisco.
Su tiraje fue de 500 ejemplares más sobrantes de reposición.
El cuidado de la edición estuvo a cargo de los editores y la autora

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