LENGUA CASTELLANA Y COMUNICACIÓN

MÓDULO 1
Eje temático: Literatura

I. La lectura literaria como diálogo entre lector y texto

1. Identificación de los elementos literarios relevantes para la

interpretación del sentido de las obras

Un elemento que el Marco Curricular destaca para Primer Año Medio es la

importancia que adquiere la lectura literaria centrada en temas que se relacionen
con “experiencias, preocupaciones e intereses de los alumnos y alumnas”
(MINEDUC: Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios
de la Educación Media, p. 42). Asimismo, el Programa de Estudio concibe la
lectura como diálogo entre el lector y el texto. Desde este punto de vista,
resultará fundamental, para motivar la lectura literaria, la consideración de
vínculos entre las obras leídas y experiencias que sean significativas para los
estudiantes, ya que esto facilita la comprensión e interpretación del texto.

Por otra parte, resulta también relevante establecer la relación entre las obras y
sus contextos de producción y recepción. Para que el aprendizaje sea
significativo, es importante que los alumnos y alumnas investiguen tanto los
contextos que rodearon la producción de cada obra literaria, así como las
posibles relaciones entre los diferentes textos y el momento que caracteriza la
recepción —lectura— realizada por los estudiantes (ver más adelante la noción
de horizonte de expectativas planteada por Jauss).

Este tipo de trabajo resulta útil para que los estudiantes enriquezcan su
competencia lectora, puesto que un lector preparado tiene mejores
herramientas para decodificar un texto (Eco) y proponer interpretaciones más
complejas y mejor argumentadas de ellos. Así, los alumnos y alumnas
comprenderán lo que significa dialogar con las obras literarias, es decir,
considerar los elementos centrales de la interpretación.

1.1. ¿Qué es la literatura?

Literariedad: término con el que se ha vertido al español un concepto empleado

por los formalistas rusos (literaturnost), mediante el cual se alude a aquel
conjunto de características que convierten a un texto, por su estructura y su
funcionamiento, en obra literaria. Así, Tinianov considera la obra literaria como
un “sistema de factores de correlación” y de procedimientos jerarquizados en
dependencia de un elemento dominante. Para Mukarovski, este elemento
dominante es la “función estética”, que hace que su componente básico, la

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lengua, deseche su dimensión de uso (propia del lenguaje habitual), para
convertirse en signo autónomo volcado sobre su propio mensaje artístico.

Dentro de los criterios que han sido usados para determinar qué es la literatura,
se han sugerido varios, entre los cuales se encuentran:

• el de la intencionalidad artística (“intención literaria”); criterio que no

resulta operativo, en la medida en que el hecho de que un autor se
proponga hacer un texto literario no asegura su calidad artística. Por el
contrario, existen obras sin intención artística que son consideradas
literarias por el público;
• el gusto personal o el de un determinado grupo de lectores, lo que
tampoco puede constituir un criterio decisivo, pues las valoraciones de
estos grupos están sujetas al cambio de apreciación impuesto por el
devenir de la historia de la cultura y de los cánones estéticos (recuérdense
aquellos textos que hoy son rescatados y que en su momento fueron
desdeñados desde el punto de vista del canon literario).

En síntesis, la pregunta que ha recorrido la historia de la literatura es la

siguiente: ¿lo literario se define por criterios internos o externos a los textos?
Considerando la literatura como un acto de comunicación, la respuesta que cada
época dé a estas interrogantes deberá tener en cuenta los tres pilares básicos de
la comunicación literaria: el emisor (autor), el mensaje (texto) y el receptor
(público). Por lo demás, no puede dejarse de lado el circuito de distribución que
afecta a las obras, determinado por intereses económicos, políticos, etc. En otros
términos, cada época determina qué es y qué no es considerado literario en
función de distintos intereses (cfr. Estébanez, 2001: 630).

1.2. ¿Qué es lo que hace que un mensaje verbal sea una obra literaria?

La respuesta que ensaya Roman Jakobson a esta pregunta comienza con una
revisión de las funciones semánticas del signo lingüístico que proponen tanto Karl
Bühler (expresión, representación, apelación), como B. Malinovski (función
fática) y la lógica moderna (función metalingüística). A partir de este estudio,
Jakobson desarrolla un esquema de las funciones del lenguaje vinculadas a los
seis factores que constituyen todo acto de comunicación verbal: un emisor
envía un mensaje a un receptor o destinatario a través de un canal que
sirve de contacto entre ambos. Este mensaje es construido de acuerdo a un
código que, para posibilitar la comunicación, debe ser común al emisor y al
receptor, de modo que el mensaje pueda ser codificado y decodificado. Este
mensaje es emitido dentro de un contexto de referencia, es decir, un contexto
que define las relaciones que existen entre el mensaje y el objeto o realidad a
la que alude (cfr. Estébanez: 433):

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 CONTEXTO
↓
EMISOR → MENSAJE → RECEPTOR
↑
CANAL
↑
CÓDIGO

Cada uno de estos factores va a determinar una función del lenguaje, que
señala el papel que desempeña alguno de estos elementos en relación a la
totalidad de la comunicación.

REFERENCIAL
↓
EMOTIVA O EXPRESIVA → POÉTICA → APELATIVA O CONATIVA
↑
FÁTICA
↑
METALINGÜÍSTICA

1. La función centrada en el emisor se denomina emotiva o expresiva, y

manifiesta la actitud de este frente a lo que está comunicando. Como
señala Jakobson, “el estrato puramente emotivo lo representan en el
lenguaje las interjecciones” (Estébanez: 433).
2. Cuando lo que interesa es llamar la atención del receptor, estaremos
frente a la función apelativa o conativa. Esta función se manifiesta
sobre todo en la utilización de vocativos y del modo imperativo.
3. La función que se centra en el contexto es la función referencial
(también conocida como función representativa, cognoscitiva o
denotativa, según Estébanez), cuyo acento está puesto en las relaciones
entre el mensaje y el objeto al cual este refiere.
4. La función fática se centra en el canal que permite el contacto entre
emisor y receptor. Por lo tanto, ella predomina cada vez que se quiere
establecer, interrumpir, prolongar, o verificar la comunicación entre los
participantes.
5. Cuando el acento está puesto sobre el código que se utiliza en la
comunicación, predomina la función metalingüística. El prefijo meta-
quiere decir “más allá”, por lo tanto, metalingüística será toda reflexión
que, además de utilizar el lenguaje para comunicar, buscará hablar
acerca del lenguaje mismo. Cada vez que queremos constatar que
emisor y receptor utilizan el mismo código, estamos en presencia de
esta función.

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 6. Cuando la atención del emisor se centra en el mensaje, estamos en
presencia de la función poética. El acento no está puesto en lo que se
dice (que correspondería a la función referencial), sino cómo se dice.
Para Jakobson es el predominio de esta función sobre las otras lo que es
propio de la obra literaria. Un criterio para determinar el carácter poético
de un texto, señala Jakobson, es la reiteración regular de unidades
equivalentes: «La función poética proyecta el principio de equivalencia
del eje de selección (sintagma) al eje de combinación (paradigma)»
(Estébanez: 444).

Es importante señalar que en un mismo texto podemos identificar más de una

función, pero estas siempre se disponen de manera jerárquica, es decir,
predomina una sobre las otras. Esto nos permitirá, más adelante, establecer
un criterio de clasificación de los mensajes literarios en los llamados géneros
teóricos.

1.3. La interpretación de un texto desde una perspectiva comunicacional

En el diccionario de términos literarios de Marchese y Forradellas, la

interpretación se define de la siguiente manera: "La interpretación de un texto
literario, vista desde la perspectiva (...) de la crítica semiológica (...) se cimenta
en los criterios básicos de la comunicación (...): el texto es un mensaje que un
emisor (el escritor) envía a un destinatario (lector, público). La actuación de un
mensaje implica la referencia a un sistema - la literatura con sus instituciones
(...) específicas - y a códigos culturales peculiares, retóricos, estilísticos, etc. La
interpretación es una exploración compleja del texto, que parte del nivel
denotativo del mensaje para reconstruir las distintas [variables de significado] en
niveles cada vez más complejos, hasta llegar a la connotación total del texto."
(Marchese y Forradellas: 216).

La definición anterior insiste en aclarar que interpretar un texto no consiste

simplemente en analizar su estructura, rastrear los elementos que lo
caracterizan, sino también, y a partir de este análisis, proponer un sentido
posible para lo leído. Esto no quiere decir que el alumno o alumna pueda
interpretar con absoluta libertad un texto literario, ya que su lectura debe estar
siempre fundamentada en su análisis y en la determinación de ciertas categorías
iniciales.

Jerome Bruner se refiere a este proceso de la siguiente forma: "(...) Hay un

segundo paso en el análisis literario que rara vez se toma en cuenta. Una vez
que hemos clasificado un texto en lo que se refiere a su estructura, su contexto
histórico, su forma lingüística, su género, sus múltiples niveles de significación y
lo demás, todavía podemos desear descubrir de qué manera el texto afecta al
lector y, en realidad, a qué se deben los efectos que producen en el lector. ¿Qué

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es lo que hace que las grandes obras reverberen con tanta vivacidad en nuestras
mentes por lo común mundanas? ¿Qué es lo que les da a las grandes obras de
ficción su poder: en el texto y en el lector? (...) La manera usual de abordar
estos temas es referirse a procesos o mecanismos psicológicos que funcionan en
la vida real. Se dice que los personajes de una historia son motivadores debido a
nuestra capacidad de identificación o porque, en su conjunto, representan el
elenco de los personajes que nosotros, los lectores, llevamos inconscientemente
en nuestro interior. O bien, desde un punto de vista lingüístico, se dice que la
literatura nos afecta debido a sus tropos [figuras]; por ejemplo, las metáforas y
las sinécdoques que suscitan el estimulante juego de la imaginación" (Bruner:
16). Desde este punto de vista, toda interpretación de un texto siempre será
subjetiva (y por ello no puede ser la única lectura), pues está ligada a lo que
este motivó en el lector a partir de su experiencia personal. Lo importante es
que el estudiante pueda siempre volver al texto y explicar en qué parte de él se
fundamenta su interpretación. El espectáculo que despliega la literatura,
entonces, depende de manera importante de nuestra imaginación. Es esta la
que carga de sentido y también de contenido el mundo representado en la obra
literaria.

Situación de comunicación literaria

En literatura encontramos dos manifestaciones de la relación comunicativa: una

de ellas es la que se establece entre el lector, la obra literaria y su autor, o sea,
como se dijo antes, la relación dialógica en que se inserta toda obra; y la otra es
que dentro del texto literario se exhiben distintas formas de comunicación entre
los personajes, pues ellas representan algunas de las situaciones comunicativas
que se dan en la vida cotidiana.

1.4. Elementos de la situación comunicativa literaria:

1. El código:

Como en toda situación comunicativa, en la literatura también existe un código.

La lingüística, el estructuralismo y el distribucionalismo norteamericano han
definido código como un conjunto finito y abstracto de unidades y leyes de
composición y de oposición, susceptible de producir un número ilimitado de
combinaciones y operaciones o, específicamente en el ámbito de la semiología,
un número ilimitado de mensajes. Los códigos pueden ser distintos, según el
tipo de señales (o signos) que se organizan en un sistema dominado por
determinadas leyes.

La importancia del código en literatura es el proceso de codificación y

decodificación del mensaje, que corresponden respectivamente a actividades de

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producción e interpretación de los enunciados; así, codificar un mensaje equivale
a producirlo y decodificarlo equivale a interpretarlo (cfr. Marchese, 1989: 57,
59). Por ello, se debe procurar que los estudiantes manejen ciertos códigos que
faciliten su acercamiento comunicativo al texto literario. Por ejemplo, conocer las
principales figuras empleadas en la literatura, los géneros en que los textos se
clasifican, los sistemas ideológicos o estéticos que hegemonizan o dominan el
momento de producción del mensaje, e incluso sub-códigos o sistematizaciones
normativas como la métrica. Cada momento de la historia literaria ha asumido
de una manera particular estos códigos. Una vez que se crea una nueva obra,
existe la posibilidad de mantener este uso de los códigos o de transgredirlos
para crear un nuevo estilo. El estilo de una obra puede ser considerado como
una modificación del valor de los elementos codificados: cuanto más significativa
sea esta modificación, tanto más original aparecerá la forma de expresión de la
obra.

2. El autor:

El texto responde al designio y voluntad de alguien que lo ha “entretejido” o

“hilvanado” intencionadamente. Como sucedería con cualquier producto
lingüístico, en tanto receptores intentamos interpretar el pensamiento del autor.
Sin embargo, esto no implica que la obra encuentre allí su significación, pues si
se redujera el contenido de una obra a la relación con su autor, aquella se
convertiría en mero testimonio o expresión de sentimientos e ideas
extraliterarios: el autor sería el verdadero contenido de la obra. En el plano
teórico, por lo tanto, será necesario distinguir entre el autor en cuanto sujeto
empírico y el autor “implícito”, que se encuentra entre las páginas del libro,
rastreable cada vez que leemos (el protagonista de En busca del tiempo
perdido se llama Marcel, pero no es Marcel Proust y la novela no es su
autobiografía - mayor información en Brioschi, 2000: 29). El conocimiento del
autor en tanto sujeto biográfico y social ha interesado a las corrientes
historicistas, sociológicas y de psicocrítica (llegando incluso, en el caso de esta
última, al intento por descubrir en el texto los complejos secretos del
inconsciente del autor). El autor establece, a través del texto, una especial
relación con sus destinatarios, puesto que se mueve en unas coordenadas y
códigos, de acuerdo a los que emite el mensaje que será descifrado por los
receptores. Estos pueden descubrir la presencia del autor en el texto a partir de
una serie de signos y huellas dejadas por él y que la crítica trata de interpretar.

En relación con la situación de comunicación, en el texto narrativo será

necesario distinguir con precisión dos parejas de “participantes” modelados
sobre las funciones emisor-destinatario:

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 1. El escritor-autor y el lector: se trata del autor real, es decir, el sujeto
biográfico que escribió la obra y del lector real, que accede a ella en un
determinado contexto de recepción.
2. El narrador y el lector virtual: el narrador es el sujeto a cargo de contar
la historia dentro del texto. Su diferencia con el autor real es que, por
ejemplo, un autor masculino podría asumir una voz femenina para narrar.
El lector virtual, por su parte, es el lector que cada obra supone como
aquel que leerá el texto y que no equivale al lector real que lo decodificará
(Marchese, 1989: 277).

Es importante señalar que los distintos tipos de lector no se excluyen.

Entenderemos que es el narrador, y no el autor quien dialoga con el lector. El
narrador no se identifica con el escritor empírico, ni siquiera cuando coinciden
los nombres del autor y el narrador.

En consecuencia, la comunicación literaria es un complejo sistema de círculos

concéntricos, en los cuales se ve replicado infinitas veces el esquema
comunicacional.

3. El receptor:

Respecto del lector, la estética de la recepción ha elaborado una tipología similar

a la que ha sido establecida para el narrador en la teoría del relato. Ya se habló
del lector real, el sujeto históricamente determinado, que se acerca a la obra
literaria. A partir de lo anterior, cuando se produce una obra, se supone la
existencia de un gran número de lectores virtuales que pueden establecer
ilimitadas lecturas, dependiendo del contexto de recepción en que se inserten. El
autor metaforizado o narrador dará por supuesta su existencia, aunque no los
nombre. En ocasiones, el narrador menciona explícitamente al lector al que
dirige su relato, por ejemplo, el Duque de Béjar y el Conde de Lemos en el
Quijote, el rey de España en las cartas de relación de la Conquista de América, el
receptor de una novela epistolar, etc. Este concepto se conoce como narratario
intratextual, que es el destinatario explícito del texto (aun cuando solo sea una
ficcionalización), (cfr. Estébanez, 2001: 602).

Por último, al producir una obra se supone también un lector ideal o modelo, que
será aquel capaz de comprender todas las posibilidades de sentido de un texto.
Por su parte, Rifattere hablará de archilector para referirse al conjunto de
interpretaciones críticas suscitadas por los diferentes lectores de un texto (la
suma de todas las lecturas posibles). Por lo tanto, un texto literario tendrá
siempre múltiples posibilidades de lectura, dependiendo del contexto en que sea
leído.

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Dentro del ámbito de la recepción de una obra literaria, resulta importante
trabajar la noción de Obra abierta (tratada por Umberto Eco). Este concepto se
utiliza para diferenciar aquellas obras en las que el sentido aparece más
claramente delimitado, de aquellas en que se invita al lector a que otorgue
distintos sentidos posibles. En la búsqueda de sentido, el lector puede penetrar
en el texto por diversas vías, utilizando diferentes códigos y llegando con ello a
interpretaciones distintas. Desde este punto de vista, el lector es también un
“productor” de sentido, al proponer su propia interpretación para lo que lee.

4. Contexto de producción y recepción:

• Entenderemos por contexto de producción la realidad cultural que

rodea el surgimiento de una obra literaria (es decir, el conjunto de
instituciones de una determinada sociedad, así como el sistema
conceptual, códigos estéticos, corrientes artísticas y estilísticas vigentes en
una época o escuela definidas). Dentro del contexto de producción cultural
debe tenerse en cuenta la serie de temas, mitos, estereotipos,
cosmovisiones, etc., que comportan la tradición cultural de la comunidad
en que surge dicho texto (cfr. Estébanez, 2001: 213).
• Por otra parte, entenderemos por contexto de recepción el momento o
realidad cultural que rodea la lectura de una obra determinada,
independientemente del momento de su producción.
• El contexto se relaciona además con el concepto de horizonte de
expectativas. El horizonte de expectativas es todo aquello que se espera
de una obra, tanto desde su contexto de producción como de recepción.
Desde su producción, se espera que una obra esté en diálogo con las
cosmovisiones propias de su época. Por ejemplo, una obra como El
Extranjero de Camus, nos permite observar la angustia y las
contradicciones propias de su época marcada por la postguerra. Como
explica H.R. Jauss, “la reconstrucción del horizonte de expectativas que ha
contribuido a la producción de una obra en el pasado, nos permite
también reconstruir las preguntas a las que el texto contestó y entender
así cómo el lector de antaño podía ver y comprender la obra” (H.R. Jauss,
1976, en Estébanez, 2001: 528). Se entiende esta noción como horizonte
de expectativas externo, ya que se refiere a todos los elementos
exteriores a la obra que influyen en lo que de ella se espera, como
expresión (aunque no reflejo) de la época en que se produce. Además,
existe un horizonte de expectativas interno, referido a la forma de asumir
los códigos literarios, es decir, la tradición existente en relación con las
estructuras de género, o cualquier recurso o construcción considerados
más aceptables, canónicos o incluso elegantes en determinado momento.
Por ejemplo, al leer una novela policial, siempre se esperará que el crimen
no se resuelva hasta el final. Si esto sucediera, se entendería como una
transgresión al horizonte de expectativas interno. Desde este punto de
vista, puede entenderse todo quiebre en el curso de la historia de la

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 literatura a partir de la violentación del horizonte de expectativas
establecido por la tradición. Ejemplo de lo anterior fueron las vanguardias
artísticas del siglo XX, que rompieron con el código realista de
representación de la realidad.

La lectura, entonces, estará determinada por el diálogo entre los distintos

horizontes de expectativas (interno y externo) implicados en el circuito de
producción, distribución y recepción de cada obra.

1.5. La comunicación literaria: aportes desde la pragmática y la

fenomenología

a. El pacto de lectura: la regla “F”.

Desde una perspectiva pragmática, Siegfried Schmidt postula en su artículo La

Comunicación Literaria (1987) la regla “F” como uno de los criterios de
delimitación de la especificidad de la comunicación estética. Esta regla señala
que quienes participan en la comunicación literaria no deben juzgar los objetos
de la comunicación referencialmente o según criterios de “verdad”: La verdad
o la falsedad de una referencia se mide según la relación de los referentes con
la realidad que los participantes de la comunicación aceptan, en un momento
determinado, como socialmente válida. Al quedar suspendidos estos criterios
de verdad, los participantes de la comunicación deben hacer intervenir otros
criterios cuando toman una posición o emiten un juicio sobre un objeto de
comunicación considerado como estético. Un objeto es literario si se
enmarca dentro de la concepción de lo literario que está vigente en
determinado momento o si mediante un acuerdo implícito entre los
interlocutores es tenido como tal.

Aceptar la regla “F” implica la fictivización de los papeles en la comunicación.

En el caso del productor, la fictivización pasa por la separación de las
instancias persona real y papel adoptado. Como consecuencia no se puede
establecer una relación directa entre la persona real del productor y los objetos
que produce, lo que, en última instancia, implica que tampoco encontraremos
este tipo de relación entre las acciones contenidas en un texto literario y el
modelo de realidad socialmente válido en el momento de producción o
recepción del texto: solo queda como marco de referencia para los elementos
referenciales, el mundo (en el sentido de la teoría de los modelos) construido
en el propio texto y realizado por el lector como lectura posible. Es por esto
que Schmidt prefiere para los mundos textuales la denominación de mundos
fictivos.

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b. La literatura como iconización de una situación comunicativa
lingüística

Desde una perspectiva fenomenológica, Félix Martínez Bonati en La

estructura de la obra literaria (1960), considera a la frase real auténtica
como aquella que, en tanto producto sensible de la acción comunicativa del
emisor, hace efectiva la comunicación, causando en el destinatario la
percepción y aprehensión de ella como signo comunicativo. Producción y
percepción de la frase determinan el ámbito de la situación comunicativa.
Estas frases pueden hacerse presentes por sí mismas o por medio de un
representante, como sucede, por ejemplo, en la utilización del estilo directo.
Esta representación no es un signo lingüístico, sino un signo icónico: reproduce
realmente aquello de que es signo, lo reconfigura materialmente, imita el ser
mismo del signo. A estas frases reproductoras, que parecen ser frases sin serlo
en verdad, Martínez las denomina pseudofrases. La posibilidad de emitir este
tipo de frases que no son sino representantes de auténticas frases, permite,
según este autor, poner en el ámbito de la comunicación frases imaginarias.

La pseudofrase hace presente una frase auténtica de otra situación

comunicativa, real o imaginaria. Hacerse cargo de las dimensiones semánticas
de ella equivale a imaginarla en su situación comunicativa. Pero también
existen pseudofrases sin contexto ni situación concretos: frases icónicamente
representadas por ellas, imaginadas sin determinación externa de su situación
comunicativa. Tal es el fenómeno literario. La convención fundamental de la
literatura es aceptar como lenguaje tales frases y atribuirles sentido. Por eso,
cuando leemos un poema, no aprehendemos los signos gráficos como frases,
sino como pseudofrases, sin contexto ni situación concretos, que representan
frases auténticas imaginarias. La lectura es el esfuerzo de comprensión de
estas frases imaginarias que nadie dice a nadie en ningún lugar, comprensión
que pasa por desplegar la situación inmanente a la frase, imaginar su situación
sin determinaciones auxiliares. Es por esto que la situación de lectura literaria
es una situación comunicativa, pero no lingüística, en tanto el lector no es el
destinatario de las frases del autor, sino solo de pseudofrases. El autor no se
comunica con el lector por medio del lenguaje, sino que le comunica lenguaje.
Martínez considera que lo poético no corresponde a un cierto tipo de uso del
lenguaje, sino que corresponde al lenguaje como objeto de la poesía: la poesía
es el lenguaje mismo como objeto.

Si lo comunicado es lenguaje (imaginario), la situación comunicativa lingüística

imaginaria (el significado inmanente de tales frases), no incluye ni al autor ni
al lector, sino que es objeto de contemplación para ambos: se iconiza toda la
situación comunicativa lingüística. La ficción literaria no es entonces solo la
ficción de los hechos referidos, sino la ficción de una situación comunicativa
lingüística completa.

10
Elementos del código literario:

Hemos dicho anteriormente que los alumnos y alumnas, para que puedan ser
receptores competentes de los textos literarios, precisan manejar códigos que
les permitan fundamentar adecuadamente sus interpretaciones. Luego de la
actividad sugerida, se desarrollan una serie de conceptos que resultan útiles
para trabajar con tus estudiantes y transformarlos en lectores capacitados.
Puedes ver otros conceptos útiles en el “Anexo 1: Glosario de términos
literarios”.

Actividad sugerida: La comunicación literaria

En esta actividad desarrollaremos los siguientes aprendizajes esperados del

Programa de NM1:

Distinguen claramente el proceso comunicativo involucrado en la

literatura.
Identifican cada uno de los participantes en el proceso de la
comunicación literaria.
Formulan, en forma oral o escrita y fundadamente, sus pensamientos,
comentarios y opiniones personales sobre las obras leídas y las
reacciones que les ha suscitado su lectura.
Comprenden que las obras literarias son creaciones de lenguaje que,
además de su función y valor estéticos, constituyen medios de
expresión, conocimiento y comprensión del ser humano y del mundo.
Comprenden la importancia y el valor que tiene la participación activa
del lector en la lectura literaria, y aprecian su importancia para la mejor
comprensión, importancia y disfrute de las obras que leen.

A partir del conocimiento acerca de los factores de la comunicación, te

sugerimos enfrentes a tus estudiantes con un texto literario que te permita
explicitar la diferencia entre comunicación habitual y literaria. Se sugiere leer
con ellos el poema Advertencia al lector (Poemas y antipoemas) de Nicanor
Parra y entregarles una guía de trabajo que aborde la comunicación literaria
(ver “Guía 1”). La guía contiene una presentación del autor y la explicación del
funcionamiento de la comunicación literaria, integrando dos nuevos elementos:
el autor modelo y el lector modelo, ambos configurados por el propio mensaje.
Te proponemos evaluar el ítem de preguntas a partir de los siguientes
indicadores:

Identificar al emisor y al receptor tipo en el contexto de la situación

comunicativa.
Describir al lector modelo.
Reconocer y describir la relación emisor-receptor.
Caracterizar el contexto comunicativo.

11
 Discriminar las finalidades comunicativas del discurso.
Identificar el tema del texto.

Para continuar trabajando con la obra de Nicanor Parra te recomendamos la

lectura completa de Poemas y antipoemas. Es muy importante que expliques
a tus alumnos y alumnas la incidencia del contexto tanto de producción como
de recepción de la obra. En este sentido, la obra de Parra te permitirá
preguntar a tus estudiantes qué hace que un texto determinado sea
considerado poesía, cuáles son los factores externos al texto y cuáles son los
elementos propios del texto. Para comprender la antipoesía -reformulación y
negación de la poesía- te recomendamos realizar un recorrido histórico que
permita a tus estudiantes situar sus antecedentes y, por lo tanto, su devenir
en el tiempo. Más que causas y efectos, pídeles que reconozcan el contexto
cultural en que el autor produjo la obra y cómo ésta dialoga con otras
manifestaciones de la cultura. Te proponemos que pidas a tus alumnos y
alumnas que investiguen qué ocurría en Chile –a nivel cultural- en los años
treinta. Menciónales como referencia a Eduardo Anguita y Volodia Teitelboim,
además de la publicación de Residencia en la Tierra de Pablo Neruda. Como
actividad sugerida te proponemos que armes una feria dedicada a la antipoesía
en la cual los estudiantes estén a cargo de distintos “puestos temáticos”, como
por ejemplo, los años treinta en Chile, publicaciones alrededor de la antipoesía
(muestra de ellas), impacto de la antipoesía en el extranjero, etc. Además, es
recomendable incentivar la producción de textos antipoéticos por parte de tus
alumnos y alumnas. Los indicadores de evaluación de esta actividad son:

Identificar los elementos constitutivos de la antipoesía.

Reconocer y describir el contexto de producción y el de recepción.
Seleccionar información pertinente.
Relacionar y evaluar información.

En los siguientes sitios encontrarás información sobre Parra:

http://www.nicanorparra.uchile.cl/estudios/index.html
http://scielo-test.conicyt.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-
22952005000100010&lng=es&nrm=iso
www.nicanorparra.uchile.cl

Conexión con el Programa de NM1

El Programa de Primer Año Medio de Lengua Castellana y Comunicación

trabaja los contenidos de literatura en torno a la lectura literaria como diálogo
del lector con el texto. A continuación se consignan algunas de las páginas y el
número de actividades en donde se aborda la comunicación literaria.

12
La lectura literaria como diálogo entre lector y texto: (Unidad 1, Sub-
unidad 3), Actividades 2 y 3, página 43.

2. Los géneros literarios

El criterio de género literario también es un elemento importante para la lectura

e interpretación. En términos teóricos, los géneros literarios constituyen un

“modelo estructural que sirve como criterio de clasificación y agrupación de

textos (atendiendo a las semejanzas de construcción, temática y modalidad
del discurso literario) y como marco de referencia y expectativas para
escritores y público. El término “género” (del latino genus: familia,
naturaleza, modo; o del griego genos: origen, especie, clase) se utiliza,
desde la cultura clásica, como categoría (…) lógica; en este (…) aspecto, es
definida por Aristóteles como «el atributo esencial aplicable a una
pluralidad de cosas que difieren entre sí específicamente»” (Estébanez:
466).

Desde Aristóteles hasta el siglo XVIII, la clasificación de las obras literarias se

hacía con criterio dogmático y normativo. Se consideraba que los géneros
existentes eran permanentes, con cánones fijos y leyes explicables
racionalmente. Sin embargo, las categorizaciones de los preceptistas eran
continuamente desmentidas por la realidad; algunos géneros eran olvidados,
nacían otros nuevos y los que subsistían experimentaban continuos cambios. En
el extremo opuesto surgió en el siglo XX la estética de Croce, quien negaba el
valor científico a la distinción entre géneros. Aun cuando no haya acuerdo
respecto de este tema, puede resultar útil el criterio de división de géneros
considerado descriptivamente, si se tiene en cuenta la posibilidad de que
muchos textos no puedan ser clasificados más que a nivel de predominancia de
un género u otro en ellos.

Tal como se señaló, las funciones del lenguaje permiten establecer un criterio de
clasificación de los mensajes literarios en géneros. Esta tipología corresponde a
lo que en Segundo Año Medio se estudiará como géneros téoricos desde la
distinción que Ducrot y Todorov hacen entre estos y los géneros históricos (Cfr.
Ducrot; Todorov: Diccionario enciclopédico de las ciencias del lenguaje).

a) Lírica (del griego lyrikos, relativo a la lyra, instrumento musical de

cuerdas): en ella predomina la función emotiva o expresiva. Corresponde
a la expresión del mundo interior de un sujeto, ya que la lírica configura
un yo. Desde esta perspectiva romántica, es considerado como un género
más bien subjetivo y personal (cfr. Lapesa: 139). El que la lírica manifieste
primordialmente “estados anímicos” no significa que sea privativa de un

13
 solo sujeto, pues el poeta, como miembro de una comunidad, puede
interpretar y expresar sentimientos colectivos.
b) Narrativa: predomina la función referencial, esto es, el relato de acciones
o la representación de hechos y espacios. La narrativa proviene de la épica
(“epos” en griego significa narración). La épica narraba las hazañas de los
héroes históricos de un determinado pueblo y se la conoce también como
poesía heroica. El poema heroico tiene una acción o fábula, y proporciona
los antecedentes necesarios para que los oyentes o lectores puedan
seguirla; en el desenlace la acción llega a su fin. Junto a la acción principal
puede haber acciones secundarias o episódicas (entenderemos por
episodio un problema más su solución). El personaje en torno al cual gira
el poema heroico es el protagonista (del griego agon, lucha), a quien se le
opone un antagonista.
c) Drama (del griego drama, acción): consiste en el predominio de la función
apelativa o conativa, ya que las frases, como señala Félix Martínez Bonati,
son instrumentos de la acción dramática. Le corresponde a esta estructura
de género la situación comunicativa de la interacción práctica. El discurso
en este caso será esencialmente una acción pragmática, nunca es
simplemente informativo o expresivo. Se intentará influir sobre el oyente,
producir un efecto sobre él. Si hay relato, estará supeditado
apelativamente (Cfr. Martínez Bonati: La estructura de la obra
literaria).

A diferencia de la narrativa, que relata una acción, el drama la

representa (Lapesa: 149). Es necesario distinguir entre obra dramática y
obra teatral, en la medida en que la obra teatral constituye la puesta en
escena de la obra dramática.

Importante: las obras literarias, sin embargo, pueden presentar más de una
función. Lo que importa en este criterio es la predominancia de una función sobre
las demás en un determinado género.

3. El lenguaje figurado

Si bien el lenguaje figurado no es exclusivo de la literatura, resulta evidente que

hay diferencias entre el uso literario del lenguaje y su uso habitual. Este
problema ha sido objeto de múltiples formulaciones a lo largo de la historia de la
teoría literaria. Para algunos, el lenguaje literario debería considerarse como
sistema diferenciado, en la medida en que constituye un desvío de la norma del
lenguaje de uso común. Quienes esgrimen esta perspectiva (entre los que se
cuentan Rifatterre, Levin, Spitzer) consideran que la lengua literaria presenta
estructuras, procedimientos y recursos que la convierten en un tipo de lenguaje
particular que escapa a las descripciones de la Gramática. A esta tendencia

14
desviacionista se opone la de aquellos que, a partir de la glosemática de
Hjelmslev, niegan la diferenciación específica de la lengua literaria y afirman que

se trata solo de un nivel o modalidad de uso dentro del sistema de la lengua. La

crítica ha señalado que la hipótesis del desvío no es científica, puesto que la
desviación no genera de por sí un efecto poético ni explica, por tanto, el carácter
poético de un texto.

Como ya se anticipó, los formalistas rusos estudiaron exhaustivamente el

problema de la relación entre la lengua prosaica (llamada también emocional o
cotidiana) y la lengua poética. Para Jakubinski, la diferencia radica en que el
lenguaje literario no tiene un fin puramente práctico (servir como medio de
comunicación), sino que presenta un valor autónomo. Para Jakobson, este valor
consiste en que el lenguaje literario, aun cuando utilice recursos de la lengua
cotidiana, lo hace con una finalidad o función particular, que convierte a estos
recursos en centro de interés del discurso. Esta “orientación hacia el mensaje”
propia de la literatura corresponde a lo que Jakobson llama “función poética”.
Sklovski continúa esta línea de pensamiento y señala que lo particular del
lenguaje literario es el realce que toma la “forma” o “expresión” poética en
función de una serie de “artificios” o recursos (fónicos, morfosintácticos y
semánticos) que rompen el automatismo de nuestra percepción y producen un
“extrañamiento”. Situación que hace evidente la utilización artística de la palabra
y no en sustituto de un objeto determinado de la realidad. En general, estamos
habituados a que el lenguaje sea una herramienta para comunicarnos, con lo que
los signos pasan inadvertidos en cuanto tales. El artista se rebela contra esta
actitud y pone en juego los recursos y artificios que “desautomatizan” el uso
verbal habitual. Entre estos recursos se encuentran las figuras literarias (ver
Anexo), que permiten experimentar de manera artística los objetos o realidades
referidas.

Es importante aclarar que para los formalistas rusos los recursos utilizados no
pueden ser entendidos a manera de fórmulas vacías, sino en relación con la
función que desempeñan (de ahí que determinados artificios dejen de serlo si el
uso los automatiza; es el caso de la “metáfora muerta”, que por su uso excesivo
y repetido pasa inadvertida en la comunicación habitual. Ejemplo: “las patas de
la mesa”, “el ojo del volcán”).

Entendemos “Figura” como un término con el que se designan, desde la Retórica

clásica, ciertos procedimientos expresivos a través de los cuales el orador o el
escritor, desviándose del lenguaje usado ordinariamente, trataba de captar la
atención del oyente o del lector, impresionándolo por el ornato con que estas
figuras resaltaban el lenguaje del texto (cfr. Estébanez, 2001: 412). Desde
Quintiliano, sin embargo, se consideró propia de la lengua literaria esta

15
desviación del lenguaje ordinario a través del ornatus, deliberadamente buscado
con fines estéticos.

Los tratadistas clásicos de la retórica intentaron precisar y catalogar los

distintos procedimientos o figuras utilizados por los oradores, que respondían a

distintos modos de desviación: la adjectio o adición de elementos verbales, la

detractio o supresión, la transmutatio o cambio en el orden de dichos
elementos y la inmutatio o sustitución de unos términos por otros. Así, los
teóricos distinguieron dos procedimientos figurativos: las figuras propiamente
tales (surgidas de la adición, supresión o del cambio del orden de los
elementos) y los tropos consistentes en la sustitución de una palabra por otra.
Pese a que algunos teóricos diferencian entre figura y tropo, en muchos casos
estos términos son utilizados indistintamente.

De acuerdo con los niveles lingüísticos en que se llevan a cabo estos

procedimientos, las figuras fueron divididas en:

• Figuras de dicción: afectan al significante en su material fónico,

morfológico y sintáctico; inciden en la forma y la pronunciación de las
palabras y se realizan en el nivel fónico-fonológico de la lengua:
aliteración, paronomasia, onomatopeya, etc.
• Figuras de construcción: afectan a las palabras en el discurso,
realizándose en el nivel morfosintáctico: pueden producirse por omisión de
palabras (elipsis, asíndeton), por adición y repetición (anáfora,
epanadiplosis, enumeración, reiteración), o por modificación del orden
sintáctico (hipérbaton, paralelismo).
• Figuras de pensamiento: atañen a la forma de concebir y expresar las
ideas o conceptos y se realizan en el nivel semántico de la lengua (de
contenido). Unas surgen por duplicación de conceptos (antítesis, quiasmo,
paradoja, oxímoron), otras por ocultación, simulación, alteración o
supresión del contenido real del pensamiento en la expresión del mismo
(ironía), otras tienen que ver con la afectividad o recursos persuasivos
frente a un público (interrogación, exclamación, conminación, apóstrofe,
imprecación, invocación, dubitación, eufemismo, litote), etc.
• Figuras verbales o tropos: se realizan también en el nivel semántico (de
contenido), pero sustituyendo una palabra o palabras por otra u otras,
dando origen a nuevos significados o asociaciones de sentido. Entre los
tropos caracterizados por el cambio de palabras están la metáfora,
metonimia, sinécdoque, antonomasia, hipérbole, ironía (nótese cómo la
ironía es tropo o figura del pensamiento, según distintas vertientes
teóricas). De hecho, etimológicamente tropo (término griego trópos, del
que proviene el latín tropus), es “dirección”, aludiendo con ello al cambio
direccional de una expresión, que se “desvía” de su contenido original

16
 para albergar otro (cfr. Bice Mortara: 163). La definición tradicional de
tropo, de este modo, implica una “sustitución” de las expresiones
propias por otras de sentido no recto o figurado.

En la comunicación habitual se utiliza con frecuencia el lenguaje figurado (“me

muero de hambre”, “me trató como un perro”, “rompí la pata de la silla”), lo
que implica que estos recursos retóricos no son marcas definitivas de

literariedad por sí mismos. Aun así, es indudable que dichos recursos

expresivos (fónicos, sintácticos y semánticos) pueden convertirse en
procedimientos de configuración artística si se presentan en un texto con la
densidad y recurrencia suficientes como para responder a una voluntad de
estilo (cfr. Estébanez: 412-415). Recuérdese lo señalado antes, relativo a la
consideración (por parte de los formalistas rusos) de las figuras literarias como
procedimiento de desautomatización o extrañamiento del lenguaje.

Entender los tropos a partir del desplazamiento permanente del significado de

un texto implica considerar que aquellos dan cuenta del funcionamiento
alegórico de la textualidad: el texto no comunica realidad sino que comunica
lenguaje.

Los tropos, como figuras de desviación, aparecen asociados, según Fontanier,

a tres principios básicos, vinculados a tres figuras (cfr. Mortara Garavelli: 163):

Semejanza: vinculado a la metáfora;

Correspondencia: a la metonimia, y
Conexión: a la sinécdoque.

La metáfora consistirá en la sustitución de una palabra por otra, cuyo sentido

literal tiene cierta semejanza o equivalencia con el de la palabra sustituida. La
metonimia, en cambio, es una sustitución semántica por un principio de
correspondencia entre una causa y un efecto, o entre continente y contenido.
En la sinécdoque, una parte remite a un todo y viceversa, predominando el
principio de conexión entre ambos elementos.

En el contexto del Marco Curricular y los Programas de Estudio, sin embargo, no

se considera esta clasificación tan específica, sino que se pregunta por las figuras
que se tratan más frecuentemente en la sala de clases. En el documento “Anexo
2: Figuras literarias”, presentamos una tabla con las figuras que serán
consideradas, de acuerdo a los requerimientos curriculares, en la PSU. Es
recomendable no intentar la presentación expositiva o teórica de las figuras sino,
por el contrario, ir reconociéndolas o identificándolas a partir de la lectura,
estableciendo inductivamente la función y características de las más importantes,
en virtud de una interpretación del texto o postulación de sentido para el mismo.

17
4. Temas de interés en la literatura

Es importante la introducción de la idea de tema literario para que los

alumnos(as) puedan identificar ideas principales y secundarias dentro de un
texto o de una obra. Un tratamiento temático de la obra literaria permite que los
estudiantes reconozcan las variaciones epocales que la literatura ha hecho de las
problemáticas humanas más relevantes. Cada época abordará las temáticas

desde una determinada perspectiva ideológica, esto es: los aspectos políticos,
sociales, culturales, estéticos y económicos inciden en la visión de mundo que
tienen los autores y lectores.

Las distintas corrientes teóricas han intentado definir lo que es el tema. En una
concepción tradicional, basada en el análisis de los contenidos de un texto, se
entenderá por tema la idea central en torno a la que gira un poema, relato u
obra dramática: por ejemplo, la idea del desengaño sería tema central de una
serie de obras barrocas. Otros temas básicos serían el amor, los celos, la
fugacidad del tiempo, la muerte, la amistad, etc. Para algunos formalistas, el
tema es la “unidad significativa mínima, reiterada a lo largo de la obra”
(Tomachevski, 1982).

Además del tema, existe una clasificación menor, el motivo, que considera la
forma específica en que se manifiesta un tema en una obra literaria (por
ejemplo, para el tema del amor, un motivo sería el amor trágico, el amor
sensual, el motivo del amor sagrado, el amor erótico, el amor prohibido, etc.).
Según Tomachevski, la combinación de motivos forma la estructura de la obra.
En otros términos, una obra que responda a un solo tema (“el amor”) puede
presentar muchos motivos relacionados con dicho tema (el motivo del amor
sensual). De la red de motivos recurrentes se podría deducir el tema central de
una obra, tema que cumpliría el papel de principio organizador del conjunto de
motivos jerárquicamente estructurados. Un mismo tema puede aparecer en
distintos autores y épocas, manteniendo algunos motivos y variando otros (el
tema del honor y la honra es tratado de muy distinta manera por Calderón y la
picaresca), (cfr. Estébanez, 2001: 1030). El motivo, entonces, si bien algunos
teóricos lo confunden con el tema, será específicamente una unidad no
descomponible. Como motivo dominante o leitmotiv, designa Wolfgang Kayser, a
“los motivos centrales que se repiten en una obra o en la totalidad de las obras
de un poeta” (Cfr. Kayser, 1970: 90).

Llamaremos tema, entonces,

"(...) a aquellos elementos estereotipados que sostienen un texto o gran

parte de él; los motivos son, por el contrario, elementos menores, y pueden
estar presentes en un número incluso elevado. Muchas veces un tema resulta

18
 de la insistencia de muchos motivos. Los motivos tienen mayor facilidad para
manifestarse en el plano del discurso lingüístico, tanto que, si se repiten,
pueden actuar de modo similar a los estribillos (...) Así, se puede hablar de
un tema, como el de Don Juan, tratado de diferentes formas por cada uno de
los escritores que se han enfrentado con él, y en cada uno de los casos, se
articulan motivos iguales junto a otros a veces muy distintos" (Marchese y
Forradellas, 1989: 399).

¿De qué se habla? Si enfrentamos a un alumno o alumna a esta pregunta, ante

un texto cualquiera, habitualmente recibiremos una respuesta vaga e imprecisa,
ello porque el tema requiere de un desarrollo gradual por parte del lector, que en
una serie de aproximaciones sucesivas puede ir delimitando, cada vez con mayor
precisión, el sentido totalizador de una obra. Lo que sugerimos, entonces, es que
en el trabajo práctico de reconocimiento del tema, los alumnos y alumnas tengan
plena libertad, de acuerdo a sus propias condiciones cognitivas y culturales, de
precisar un sentido posible para la obra, sin importar cuantas veces se
equivoquen o se extravíen en la consecución de este propósito. Ello supone la no
imposición de significados anteriores a la experiencia de lectura, o, dicho de otro
modo, la erradicación de las lecturas normativas que determinen un sentido
único y cerrado de comprensión del texto.

Por otra parte, y desde un punto de vista pedagógico, el amor, la cultura juvenil,
la marginalidad, la drogadicción, la sexualidad, entre otros, son temas que
pueden ser significativos para los jóvenes. Pero este potencial de significación
puede quedar limitado si lo enfrentamos de manera descontextualizada o
apelando, simplemente, a criterios o rigores exclusivamente normativos o
impositivos. Será de gran interés, por tanto, buscar textos que sean comparables
a nivel temático, y pedir a los estudiantes que señalen semejanzas y diferencias
en el tratamiento del tema en cuestión. Del mismo modo, resulta útil comparar
cómo distintos medios de expresión tratan un mismo tema: canciones, películas,
pinturas, comerciales, fotografías, etc.

Es desde aquí que se puede establecer el vínculo con otro de los CMO del Marco
Curricular: “la apreciación del valor de la literatura como medio de expresión y
comprensión de variados temas y problemas humanos” (III, 1.c), para lo cual se
sugiere buscar textos en los que se planteen problemáticas que resulten
interesantes para los alumnos y alumnas, tanto desde el punto de vista del
conocimiento de realidades y cosmovisiones otras, como de la comparación con
la propia realidad en que ellos se desenvuelven. Resultará útil propiciar la
expresión de puntos de vista distintos, debates y conversaciones en torno a
determinados temas propios de la realidad humana. Este punto puede ser
fácilmente vinculado con el relativo a los contextos de producción y recepción de

19
los textos leídos. Preguntas como “¿cuál es la visión del amor que despliega este
poema?”, “¿qué idea de amistad puedes extraer de este cuento?, ¿estás de
acuerdo con ella? ¿en qué se diferencia con la idea de amistad que tenemos hoy
en día?”, etc., son útiles para el análisis.

A continuación, se incluyen una serie de textos con actividades sugeridas para

el trabajo en clases.

20
Actividad sugerida: El tema

En esta actividad desarrollaremos los siguientes aprendizajes esperados del

Programa de NM1:

Interpretan las obras literarias que leen: reconocen los temas que se
desarrollan en ellas, establecen relaciones con sus experiencias
personales, preocupaciones e intereses; perciben el sentido de esos
temas y contenidos que les proponen las obras literarias; reconocen los
elementos constitutivos básicos de las obras y la función de ellos en la
construcción de sentidos, y los interpretan.
Formulan, en forma oral o escrita y fundadamente, sus pensamientos,
comentarios y opiniones personales sobre las obras leídas y las
reacciones que les ha suscitado su lectura.
Comprenden que las obras literarias son creaciones de lenguaje que,
además de su función y valor estéticos, constituyen medios de
expresión, conocimiento y comprensión del ser humano y del mundo.

A partir de la lectura de un texto literario -recomendamos El Ruido de un

trueno (www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ing/bradbury/ruido.htm)-
conversa con tus alumnos y alumnas acerca de la relación del cuento con el
mundo que se presenta en él. Entrégales una pauta de preguntas (ver “Pauta
1”) y evalúa:

Identificar y extraer la información pedida.

Inferir información acerca del cuento.
Evaluar y proponer un sentido para los aspectos del cuento
mencionados.
Producir una opinión propia a partir de lo leído.

Retoma en clases la última pregunta acerca del cuento (¿Crees que el cuento
se conecta con tu realidad?) y pídeles comentar sus respuestas. Relaciona esto
con la carta de Colón (actividad Situación comunicativa, Módulo 1) o algún
otro texto que actúe como documento de alguna experiencia humana (como,
por ejemplo, un diario de vida) en tanto en este tipo de texto se evidencia la
necesidad de los seres humanos de dejar por escrito testimonio de sus
experiencias. Explica a tus estudiantes que muchos de los conflictos humanos
se han transformado en temas universales que pueden encontrarse en la
literatura, que se conectan con las distintas épocas, y dan cuenta de sus
intereses. Un ejemplo de esto es el tema de la muerte en el mundo griego
(tratado en Edipo Rey y Antígona). Pregúntales si creen que la experiencia
de vivir en la ciudad es un tema universal y entrégales una guía de trabajo
(ver “Guía 2”) en la cual esta experiencia aparezca tratada como tema en la
literatura. Esto te permitirá mostrar a tus alumnos y alumnas los cambios

21
radicales ocurridos en el tránsito del siglo XIX al siglo XX a través de la
formación de las grandes urbes.

La guía propuesta contiene distintos tipos de información y discursos con el

propósito de que los estudiantes conozcan un tema que los motive a
preguntarse sobre su entorno. Para su evaluación se sugieren los siguientes
indicadores:

Actividad 1: Identificar información requerida, relacionar información

entregada, reconocer e identificar la relación entre el surgimiento de la
ciudad y los cambios sociales de la época, producir juicios de opinión
acerca de su propia realidad.
Actividad 2: Identificar los elementos de una biografía, producir una
biografía, extraer información textual del poema, producir juicios de
opinión a partir de su propia experiencia.
Actividad 3: Investigar información pedida, evaluar la plaza a partir de
criterios explicados (las ventajas y desventajas), discriminar y evaluar
cuál es la información pertinente, describir información preguntada,
producir una opinión personal a partir de su propia experiencia y
comunicar un mensaje propio (elaborado grupalmente) a sus
compañeros.

Para profundizar en el tema de la ciudad te proponemos la lectura de los

siguientes textos: Poeta en Nueva York de García Lorca (relacionándolo con
Baudelaire como antecedente), Vidas Mínimas de González Vera, Mala Onda
de A. Fuguet. Se recomienda trabajar este último libro en relación a El
guardián entre el Centeno de J.D. Salinger e iniciar una reflexión acerca de
la experiencia como motivo (en este caso juvenil y descontenta). Además, se
sugiere reflexionar acerca del diálogo entre lector y texto (Fuguet como lector
de Salinger) y entre texto y texto (intertextualidad).

Conexión con el Programa de NM1

El Programa de Primer Año Medio de Lengua Castellana y Comunicación

trabaja los contenidos de literatura en torno a la lectura literaria como diálogo
del lector con el texto. A continuación se consignan algunas de las páginas y el
número de actividades en donde se identifican temas de interés en relación a
la experiencia personal de los estudiantes.

Identificación de temas de interés en la literatura: Unidad 1, Sub-unidad

3, Actividades 2, 3, 6, 8. Páginas 43-45. Unidad 3, Sub-unidad 5, Actividades
1, 2, 3. Páginas 78-79.

22
II. Las obras literarias como producciones realizadas en un contexto.
Importancia de la investigación y el contexto histórico-cultural en la
interpretación literaria.

Otro contenido curricular considerado para la PSU de este año se relaciona con la
investigación del contexto histórico-cultural en que se produce una obra,
señalando las posibles relaciones entre el texto y su contexto. Este contenido fue
expuesto más arriba desde la noción de contexto de producción, y será retomado
en el Módulo 3, en tanto también está presente entre los contenidos de NM3 (III,
3.a, b, c.), asociado a la lectura como argumentación.

Muchas veces nos parece agobiante tener que investigar en los contextos de
producción de las obras, pues pensamos que es necesario que nuestros alumnos
y alumnas conozcan en su totalidad la historia de la literatura, lo que constituye
un objetivo difícil de lograr. Sin embargo, la PSU no contempla que los
estudiantes sepan de memoria las características de todos los movimientos
literarios y de todas las épocas de la historia universal, sino que, por el contrario,
evalúa que comprendan la relación entre una obra literaria, un movimiento y
una determinada sociedad o cultura.

La metodología adecuada, entonces, apunta a que los estudiantes realicen

trabajos de investigación sobre la época en que se realizó una determinada obra,
las características del movimiento artístico, literario, cultural, político, etc. al que
pertenece y puedan relacionar la información encontrada con la obra que
leyeron, pues así el trabajo resultará más motivador y significativo para ellos.
Una vez que han comprendido, por medio de ejemplos, la relación texto-contexto
como otra forma de interpretar dialógicamente una obra, es posible aplicar la
misma noción a otros textos y sus contextos de producción y recepción. De lo
contrario, estaremos dando un listado de características, datos y fechas, sin que
el alumno o alumna comprenda la finalidad de ellos.

Otra forma de motivar el aprendizaje significativo de los estudiantes respecto de

la relación texto-contexto es a través de películas que representen alguna obra
leída por ellos o el momento histórico que rodeó su producción (ver
“Shakespeare apasionado” mientras leen una obra de este dramaturgo, ver “Los
amantes del siglo” o “La leyenda del jinete sin cabeza” mientras leen obras del
romanticismo, o bien comparar Matrix o El Show de Truman con La vida es
sueño, Los siete pecados capitales con La Divina Comedia, etc.). Lo
importante es que la película sea analizada en clases, dando oportunidad para
distinguir los elementos comunes y las divergencias entre la obra
cinematográfica y la obra literaria. Un trabajo similar se puede hacer observando
otras manifestaciones artísticas (pintura, escultura, música). Por último, si es
posible, sería interesante planear actividades conjuntas con algún docente de
Historia y Ciencias Sociales, para realizar un trabajo interdisciplinario, al menos
abordando alguna época de manera simultánea.

23
Considerando todas estas sugerencias, los alumnos y alumnas podrán
comprender con mayor claridad y profundidad la noción de “época” y de
“contexto”, relacionando ambos conceptos con las obras que leen.

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