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INTERLENGUA

El término técnico interlengua refiere al sistema lingüístico no nativo; surge a partir de las
propuestas de Selinker (1972). Este es el panorama histórico:

3.1 ANÁLISIS CONTRASTIVO


En los años sesenta se pensaba que los errores y las peculiaridades de la lengua de los no
nativos se podían prevenir si se partía de un análisis contrastivo de los sistemas lingüísticos en
contacto, el de la LM y el de la lengua meta. Este análisis, en su hipótesis más fuerte, intentaba
prever cuáles serían las estructuras problemáticas, de este modo se podrían crear nuevos hábitos
en la L2 para evitar el error. Esta versión fuerte del Análisis Contrastivo proponía la comparación
de las estructuras de los dos sistemas en sus niveles fonológico, morfológico, sintáctico y léxico
con el propósito de detectar semejanzas y diferencias.
Los investigadores de este análisis dan por hecho dos supuestos básicos:
a) que el aprendizaje se produce por una transferencia de hábitos de la LM a la LE, y
b) que la transferencia será positiva en todos los casos en que coincidan las estructuras de
la LM con las de la lengua que se aprende, mientras que será negativa si hay diferencias
entre los dos sistemas.

El Análisis Contrastivo considera que la principal fuente de los errores de los alumnos era la
transferencia de las estructuras y/o rasgos de la LM a la lengua que se estaba aprendiendo.
Esta teoría del aprendizaje sirvió de base psicolingüística para el diseño de los métodos
audiolinguales en el aprendizaje de lenguas extranjeras, en particular durante los años sesenta y
los setenta. En los setenta, este modelo predictivo del Análisis Contrastivo fue muy criticado por
una serie de razones teóricas, prácticas y empíricas.

3.2 EL ANÁLISIS DE ERRORES

El análisis de los errores de las producciones de los alumnos de LE mostró que no todos los
errores se deben a una transferencia negativa de la LM, ciertos errores no se deben al proceso de
transferencia.
Corder (1967) destaca la importancia de los errores para alumnos, profesores e investigadores
como fuente de información. La lengua de los aprendientes se puede ver como un dialecto
idiosincrásico. La primera etapa del análisis de errores es el reconocimiento de la idiosincrasia; la
segunda es descriptiva y la tercera explicativa.
Al habla no nativa se la llamó “sistema aproximado” o “competencia transicional”, Selinker (1972)
organizó esto y lo llamó “interlengua”. En las acutaciones lingüísticas se puede observar las
locuciones de los alumnos en su interlengua, las locuciones en su LM y también las equivalentes
de los hablantes nativos de la lengua meta, estos son los datos psicológicamente relevantes para
el aprendizaje de LE.
Se ha investigado la adquisición del español/LE y ha sido útil el Análisis de Errores. Los trabajos
en este campo han mostrado resultados muy valiosos para los profesionales de la enseñanza del
español a no nativos.
Vázquez estudió los errores de la interlengua alemán-español. Tomó cuatro criterios para
clasificar los errores: el lingüístico; etiológico; comunicativo y el pedagógico. Como resultado los
estudiantes tuvieron la posibilidad de trabajar de un modo reflexivo con sus errores a la vez de
intentar superarlos.
Fernández se centró en el análisis de errores y en el examen de la producción total de aprendices
del español. Este fue un trabajo muy rico porque abarcó todo el sistema de la lengua: léxico,
morfosintaxis; discurso y los errores fonológicos que revela la grafía. Realizó una clasificación en
errores transitorios y permanentes que a su vez se clasificaron en fosilizables y fosilizados.
La aplicación dela metodología utilizada reveló que se da siempre la universalidad. esta
universalidad no niega lo idiosincrásico. La mayor proximidad, entre las lenguas, facilita pero a su
vez es más probable la interferencia. A modo de ejemplo de la interlengua española se ven la
similitud de las construcciones, de las estructuras, de las marcas morfológicas y del léxico en la
interlengua de tres estudiantes de LM muy diferentes.
La s investigaciones realizadas por Fernández han dado una descripción sistemática y
exhaustiva de la interlengua española. También realizó una síntesis de los errores, atendiendo a
su evolución, a su clasificación y a las hipótesis sobre las estrategias que subyacen en la
interlengua.
Como conclusión se observó que muchos de los errores desaparecen en el proceso de desarrollo
de la LL (ej. formas irregulares de los verbos); pero otros errores permanecen, a estos les llamó
fosilizados o candidatos a la fosilización. El análisis de los errores también señala en qué grupos
de hablantes se da con más frecuencia el fenómeno.
Estos estudios tienen un gran valor pedagógico porque permiten un conocimiento importante de la
interlengua española y porque sensibilizan al profesor de E/LE frente a los errores de sus
alumnos.

3.3 EL ERROR Y LA FOSILIZACIÓN

Es común que cuando los hablantes nativos de una lengua cuando son niños como en los adultos
durante la adquisición de una segunda lengua cometan errores. Como docentes debemos valorar
la capacidad y la voluntad de nuestros alumnos en sus producciones en la lengua meta, sobre
todo a nivel oral y observar los errores desde un punto cualitativo.
Los errores de los que aprendían una LE se concebían como algo negativo que debía evitarse, y
se trataba de prevenirlos mediante el análisis contrastivo de la L1 y L2. Cometer errores es, a
partir de Corder, y de Slinker, una estrategia que emplean tanto los niños que adquieren su LM
como los adultos que aprenden una LE.
La fosilización es un mecanismo por el que un hablante tiende a conservar en su interlengua
ciertos elementos, reglas y subsistemas lingüísticos de su lengua materna en relación a un lengua
objeto dada. Las causas por las que se produce la fosilización no se han determinado con toda
claridad, pero se pueden atribuir a factores diversos, principalmente a procesos de transferencia y
de permeabilidad.

3.4. LOS ERRORES Y LA TRANSFERENCIA

A pesar de que durante los años 70, el análisis de errores criticó profundamente a el Análisis
Contrastivo cuando explicaba los errores de los aprendientes, no cabe duda de que una parte de
ellos son transferencias de su LM, o bien de otra lengua conocida. En la década de los 90 el
estudio de la transferencia ha resurgido, no obstante, ya no es visto como un proceso mecánico
que hay que evitar, como sucedía con el Análisis Contrastivo, si no que más bien es entendida
como una estrategia del aprendiente para cubrir algunos elementos de la LE que el alumno aún
no es capaz de reconocer, por eso es habitual su aparición cuando al alumno se le pide producir
enunciados con una complejidad superior a su nivel de conocimiento de la lengua.
Los estudios demuestran que las transferencias se dan en los primeros estadíos de aprendizaje,
especialmente, cuando la LE presenta un rasgo propio muy marcado, y es sustituido por el rasgo
de la LM, que el alumno percibe como más universal.
3.5 LOS ERRORES Y LAS ESTRAGEGIAS

En la construcción de la interlengua, en la génesis de los errores, y en los procesos de fosilización,


influyen la transferencia de la LM y ciertas estrategias de aprendizaje de la L2 que llevan a realizar
hipergeneralizaciones y simplificaciones del sistema de la lengua meta.

Cuando se necesita resolver una situación para la que no se tiene competencia lingüística suficiente,
ni recursos pragmáticos que puedan ayudar, los estudiantes de una LE suelen utilizar diferentes
estrategias de aprendizaje y de comunicación, algunas comunes a todos.

La tendencia a reducir la LO a un sistema simple es común a los primeros estadios de la adquisición


de la LM y de una LE y suele darse en diferentes aspectos y niveles de la IL. Es frecuente en la IL
española la tendencia a evitar elementos gramaticales que no son portadores de significado
referencial, como los artículos; las marcas de género femenino, etc.

La tendencia a la hipergeneralización de las reglas aprendidas o inferidas constituye otra estrategia


frecuente y común en la construcción de la IL, se da en distintos niveles.

La adquisición del sistema de flexión verbal de una lengua suele dar lugar a construcciones creativas
en los primeros estadios de adquisición de este aspecto del nivel morfológico, tanto en LM como en
LE. Es muy frecuente que los aprendientes regularicen todas las formas verbales. La estrategia de
hipergeneralización de una regla se manifiesta también en la competencia sintáctica.

Estas estrategias son inconscientes y pueden ocasionar errores normales en el proceso de


aprendizaje. Pero algunos de estos errores pueden permanecer fijados en la IL: pueden corregirse,
hacerse conscientes y, sin embargo, reaparecer en algunas situaciones de uso de la LO. Es lo que se
conoce como fosilización, principal característica de la IL,

Algunos hablantes con estudio formal de una L2 son resistentes a eliminar los errores que parecen
fosilizados, quizá porque están satisfechos con su capacidad para comunicarse. Cuando quien
aprende una L2 percibe sus errores, toma conciencia de ellos y quiere corregirlos, intenta formar una
nueva hipótesis a partir de los datos de que dispone y de las instrucciones del experto. Estas nuevas
hipótesis le llevarán a un estadio de la IL caracterizado por la inestabilidad y, en ciertos casos, por la
hipercorrección.

3.6 REVISIÓN DEL PAPEL DE LA LM EN LA IL.

Últimamente se ha retomado el interés por comprender mejor el papel de la LM en la adquisición


de la L2 y por investigar las causas de fenómenos universales, como la fosilización en L2. Un
aprendiente de LE, a diferencia del que adquiere la LM, no parte de un estadio inicial (E0). La LM
esta disponible de algún modo. Se piensa que se trata de una transferencia de rasgos
gramaticales o léxicos particulares de una lengua a otra. Otros, entienden la transferencia
en términos de principios lingüísticos mas generales, que guiaron la adquisición de la LM, pero
la extienden también el proceso de adquisición de la L2; en el marco de la Gramática Universal,
entendida como el conjunto de principios innatos que hacen posible la adquisición de una lengua.
¿Qué significa realmente trasferir?, o ¿Cuál es realmente el papel de la LM en la adquisición de la
L2?.
Algunos marcos de investigación como los Modelos de Principios y Parámetros de Chomsky han
permitidos interpretar de forma más sutil algunos datos de la IL española con respecto a la LM y a
la fosilización. Un ejemplo de la permeabilidad de la gramática del español es la alternancia de
los modos subjuntivo e indicativo. La elección de un modo u otro depende unas veces de reglas
gramaticales, y otras, de decisiones que toma el hablante según al análisis, el contexto y el
conocimiento compartido con su interlocutor. Los aprendientes se encuentran perdidos ante las
reglas gramaticales, o en otros casos, no toman consciencia de la alternancia y del uso que los
nativos hacen de ella.
Estas actuaciones por parte de los que aprenden español como L2 puede ser por estrategias de
aprendizaje o comunicación variadas, como:
- Estrategia de evasión o inhibición, por la inseguridad del subjuntivo;
- Preferencia por el uso de la forma menos marcada (Indicativo);
- hipercorrección, (sobreúsos del Subjuntivo);
- Influencia de la forma más frecuente (Indicativo).
Los niños que adquieren el español como LM no tienen ninguna dificultad para apropiarse de
forma intuitiva de las reglas que rigen este uso peculiar de los modos verbales en español. Las
conclusiones de Stokes sugieren que el estudio formal aislado no facilita la adquisición de las
reglas del uso del subjuntivo, por el contrario, los estudiantes que hablan con nativos se ven
beneficiados desde estadios muy tempranos de su IL, porque reciben datos “desencadenantes”
de los nativos. Parece más importante el contacto con los nativos que la cantidad de estudio
formal que realicen. Habría que agregar a las conclusiones de este autor que, aun en contextos
institucionales, es posible y deseable diseñar actividades de práctica funcional y comunicativa
para facilitar la adquisición de este tipo de estructuras.