1. Concepto de Psicología.

La Psicología es la ciencia que estudia la conducta y los

procesos mentales. Trata de describir y explicar todos los aspectos del pensamiento, de
los sentimientos, de las percepciones y de las acciones humanas. Por ser una ciencia, la
Psicología se basa en el método científico para encontrar respuestas.
Etimológicamente, Psicología o Psicología, proviene del griego psique : alma y logos:
tratado, ciencia. Literalmente significaría ciencia del alma; sin embargo,
contemporáneamente se le conceptualiza a la Psicología como una parte de las
Ciencias Humanas o Sociales que estudia: El comportamiento de los organismos
individuales en interacción con su ambiente. Los procesos mentales de los individuos.
Los procesos de comunicación desde lo individual a lo microsocial. La psicología es el
estudio científico de la conducta y la experiencia de como los seres humanos y los
animales sienten, piensan, aprenden, y conocen para adaptarse al medio que les
rodea. 2. Historia de la Psicología. La psicología empezó a ser reconocida como
disciplina científica distinguible de la filosofía o la fisiología a fines del siglo XIX, y tiene
sus raíces en periodos más antiguos de la historia de la humanidad. En el Papiro Ebers
(aprox. 1550 adC) se encuentra una breve descripción de la depresión clínica. El texto
está lleno de encantamientos y recetas mágicas para alejar demonios y otras
supersticiones, y también se puede observar una larga tradición de práctica empírica y
observación de este tipo de problemas. A pesar del origen griego de la palabra
Psicología, en la cultura helénica sólo existen referencias a la psique (esto es, alma o
espíritu), como una fuente de preocupación de los filósofos post-socráticos (Platón y
Aristóteles en particular) ante cuestionamientos acerca de si el hombre, desde el
nacimiento, contaba con ciertas conocimientos y habilidades, o si esto lo adquiría con
la experiencia. Los cuestionamientos también se relacionaban con la capacidad del
hombre para conocer el mundo. Estas interrogantes contaron con un gran número de
aportaciones de la filosofía, que intentaban explicar la naturaleza de la psique, sus
aptitudes, y los contenidos adquiridos. Hasta el siglo XVI no hubo planteamientos pre-
científicos al respecto. René Descartes afirmaba que el cuerpo funcionaba como una
máquina mecánica perfecta, distinguiéndola del alma porque esta era independiente y
única, con algunas ideas innatas que serían determinantes para ordenar la experiencia
que los individuos tendrían del mundo. Thomas Hobbes y John Locke, de la tradición
empírica inglesa, le daban un lugar muy importante a la experiencia en el conocimiento
humano, destacando el papel de los sentidos para recoger información del mundo
físico, de lo cual se desprendía el concepto de verificación de las ideas correctas por
contrastación con la información sensorial. En el siglo XVI la psicología aún era
considerada algo así como parte de la teología, pero la aparición de las disciplinas
médicas impulsó la concepción de lo espiritual (lo relacionado con el alma) en
términos de funciones cerebrales. En este momento se sitúan las referencias de
Thomas Willis a la Psicología en La doctrina del Alma, y su tratado de anatomía de 1672
De Anima Brutorum (Dos discursos acerca del alma de los brutos). En el siglo XIX
aparecieron los primeros intentos de adoptar métodos específicos para ahondar en el
conocimiento del comportamiento humano, que es lo que se entiende como psicología
científica, hecho page 1 / 7 Wikiaraujo Psicología como ciencia que es asociado a
Willhelm Wundt (1832-1920), un profesor de medicina y fisiología de la Universidad de
Leipzig fundó en Leipzig el primer Instituto de Psicología en el mundo, y el primer
laboratorio científico de psicología, en 1879. Este hecho es la fundación de la Psicología
como ciencia formal. Wundt y sus discípulos se concentraron en el estudio de los
contenidos de la consciencia, mediante el método de la introspección rigurosa, que
consistía en la descripción de las percepciones y sensaciones que el observador tenía
ante la estimulación y las primeras escuelas psicológicas empezaron a establecerse: el
Estructuralismo de Wundt y Titchener, y el Funcionalismo del médico y filósofo William
James. El primero se concentraba en la forma y la estructura de los contenidos de la
conciencia, y el segundo en los actos y funciones de la mente. Hacia 1900, Freud
estableció el método psicoanalítico,que ha ejercido una gran influencia sobre la gran
influencia moderna. En 1920, John Watson publicó el ensayo que definía la escuela que
se conocería como conductismo, y a principios de este siglo el neurólogo Sigmund
Freud creo su propia teoría, el psicoanálisis. Estas teorías siguieron desarrollándose, la
primera con el trabajo de B.F. Skinner y la segunda a través del trabajo de autores
como Carl Gustav Jung, Anna Freud, Melanie Klein, Erik Erikson, Erich Fromm, Jacques
Lacan, etc. Jean Piaget fue quien realizó una de las mayores aportaciones a la
Psicología del siglo XX, al desarrollar la teoría de la epistemología genética, sobre la
construcción del aspecto cognitivo del sistema psíquico. 3. Escuelas psicológicas
actuales. Enfoques. Enfoque conductista: Watson. Se centra en la conducta observable.
En sus experimentos, afirmaba que la conducta podría reducirse a cadenas de
asociaciones de E-R, adquiridas a través del condicionamiento. Postulados: Los
psicólogos estudian los sucesos ambientales/estímulos (EE) y la conducta
observable/respuestas (RR ). El tema central de la investigación es el aprendizaje, a
partir de la experiencia. El ambiente es primordial en el aprendizaje. La introspección
debe ser sustituirse por métodos objetivos( observación y experimentación). A partir
de experimentos con animales se infiere a comportamientos humanos. Enfoque
cognitivo. Millar, Priban, Fodor…Surge como reacción al conductismo, porque tratan a
las personas como "cajas negra", donde lo que interesa es el antes y el después, pero
no lo que ocurre dentro. Los cognitivistas creen que entre EE y RR intervienen procesos
mentales capaces de transforma la información proporcionada por ellos. Se basan en la
analogía mente-ordenador. Metáfora del ordenador: la mente es como un ordenador
donde llegan un sinfín de informaciones ( inputs), donde son seleccionadas,
procesadas y almacenadas, y de la que salen mensajes vía neurológica que se
convierten en respuestas motóricas, viscerales ( outputs ). La Psicología debe estudiar
los procesos, estructuras y funciones mentales que dan sentido a la conducta humana.
Estas estructuras cognitivas son dinámicas y adaptativas. Su función consiste en
percibir las sensaciones, interpretarlas y adaptarlas a los conocimientos previos.
Enfoque psicoanalítico. Sigmund Freud ( 1856-1939 ) fue el fundador del Psicoanálisis.
Postulados: El objeto de estudio son los procesos mentales inconscientes que
determinan la conducta. Los problemas psicológicos estaban basados en experiencias
traumáticas en la infancia de origen page 2 / 7 Wikiaraujo Psicología como ciencia
sexual, y en deseos insatisfechos. El ser humano está dirigido por impulsos: vida (eros)
y muerte (tánatos). La energía psíquica o libido tiende a satisfacer los impulsos ya sea
de forma real o imaginaria. Estas tendencias chocan con las normas morales y sociales.
El individuo tiende a reprimirlas, expulsándolas de la conciencia al inconsciente.
Método: Introspección: análisis de lapsus, actos fallidos, contenidos de los sueños,
asociación libre de ideas. Enfoque humanista: Abrahan Maslow y Carl Rogers. Es una
corriente dentro de la psicología que nace como parte de un movimiento cultural mas
general surgido en USA en la década de los 60 involucra planteamientos como la
política, las artes y el movimiento social llamado contracultura. Postulados: Su objetivo
es favorecer la autorrealización, buscando el equilibrio entre la propia vocación y las
demandas de las instancias sociales ( familia, amigos, profesores,...). Al Psicólogo le
interesa el individuo como ser excepcional e irrepetible, para que se acepte tal y como
es. Métodos: científicos, introspección, análisis producción literaria, intuición. La
Gestalt: Wertheimer, Köhler y Kofka. Es una escuela de psicología que se dedico
principalmente al estudio de la percepción. Frente al asociacionismo imperante, la
escuela de la Gestalt postulaba que las imágenes son percibidas en su totalidad, como
forma o configuración, y no como mera suma de sus partes constitutivas: "El todo no
es igual a la suma de las partes" 4. Ramas o campos de la Psicología. Psicología básica:
Se refiere a la teoría psicológica sobre la conducta y los procesos mentaleS. Psicología
general: se encarga del estudio del comportamiento de los organismos individuales,
procesos afectivos e intelectuales y el sistema psíquico. Psicología Experimental :
aplicación de técnicas de laboratorio, semejantes a las de las ciencias naturales para el
estudio del comportamiento y los fenómenos psíquicos, entre los que se incluyen
elementos de estudio tradicionales de la psicología, como la percepción, la memoria, el
pensamiento, el aprendizaje y la resolución de problemas. Psicofisiología: es una
tendencia de la psicología experimental que considera las funciones psíquicas desde el
punto de vista fisiológico. Psicología Social:Rama de la psicología que estudia como el
entorno social influye, directa o indirectamente, en el comportamiento de los
individuos. La psicología social comprende diversas teorías que pueden ser clasificadas
como teorías del equilibrio. Son las que se ocupan, tanto teórica como prácticamente,
de cómo y por qué cambian los individuos sus actitudes. Psicología evolutiva:
Psicología evolutiva o del desarrollo humano. Los psicólogos denominan desarrollo al
cambio psicológico que se da a lo largo de la vida. Psicología de la personalidad: se
encarga de estudiar lo que nos caracteriza como individuos (nuestra personalidad).
Busca entender cómo ésta se comporta, que influencias recibe durante su desarrollo,
como puede medirse o modificarse. page 3 / 7 Wikiaraujo Psicología como ciencia
Psicología Aplicada. Actividades profesionales de los psicólogos. Psicología Educativa:
Es una ciencia que se identifica con dos campos de estudios: la psicología y las ciencias
de la educación. Estudia los mecanismos implicados en el aprendizaje de un sujeto y
los factores que intervienen en los centros educativos y que influyen de forma
indirecta en la enseñanza y el aprendizaje, encargándose no solo del aprendizaje
positivo sino también del negativo. El psicólogo de la educación suele desarrollar su
actividad profesional en los sistemas sociales dedicados a la educación en todos sus
niveles y modalidades, durante todo el ciclo vital de la persona. También interviene en
los procesos psicológicos que puedan afectar al aprendizaje o que deriven de el,
independientemente de su origen (personal, grupal, social, de salud, etc.) Se
responsabiliza de las implicaciones educativas de su intervención profesional, y si lo
necesita puede coordinarse con otros profesionales. Psicología Clínica: La psicología
clínica es la que se encarga del estudio, diagnóstico o tratamiento de problemas o
trastornos psicológicos o conducta anormal. Se dedica al bienestar humano y se
enfatiza en la búsqueda del conocimiento. Las funciones del psicólogo clínico consisten
en la prevención, diagnóstico y tratamiento de todo tipo de trastornos de la conducta
que pueda presentar una persona. El campo de acción es muy grande se puede
encargar desde pequeños desajustes en la relación del individuo con su medio
(neurosis, fobias, timidez, etc.), hasta patologías que puedan destruir casi por completo
la personalidad del sujeto como por ejemplo la esquizofrenia. Los problemas clínicos se
formulan en términos de hipótesis para ser comprobadas a través de los encuentros
con los pacientes que dan cuenta de su estado mental. La práctica clínica supone
necesariamente la investigación. Recursos Humanos: en la gestión de organizaciones,
se llama recursos humanos al conjunto de los empleados o colaboradores de esa
organización. Lo mas común es llamar así a la función que se ocupa de adquirir,
desarrollar, emplear y retener a los colaboradores de la organización. Psicología del
Deporte:La psicología del deporte es el estudio científico de los factores psicológicos
que están asociados con la participación y el rendimiento en el deporte. 5. El método
de la Psicología. 5.1.Es realmente una ciencia la Psicología? Para una gran parte de los
psicólogos ésta no puede ser considerada una ciencia, ya que su objeto de estudio (la
conducta) no es susceptible de ser investigado por medio de un método experimental
y por eso no cumple con una de las principales condiciones de cualquier ciencia. Sin
embargo, los psicólogos como todos los científicos, realizan observaciones, formulan
hipótesis, elaboran teorías y modifican o perfeccionan esas teorías a la luz de nuevas
observaciones. En conclusión, la psicología cumple con el requisito básico de toda
ciencia: confronta sus teorías con la realidad, rechazándolas si la experiencia no las
demuestra. Es cierto que no puede ser preciso ni exacto como otras ciencias, debido a
la complejidad de los factores que intervienen en la conducta. page 4 / 7 Wikiaraujo
Psicología como ciencia 5.2. Método científico. Es el modo en que las ciencias tratan de
descubrir los principios generales que explican los hechos objeto de su estudio. Una
teoría científica explica, a través de un conjunto integrado de conocimientos, los
principios que organizan y predicen los comportamientos o los hechos observados. Por
razonable que pueda parecer una teoría, no se puede considerar como cierta a menos
que se compruebe. El científico usa métodos definitorios, métodos clasificatorios,
métodos estadísticos, métodos hipotético-deductivos, procedimientos de medición,
etc. 5.3.Métodos y técnicas de investigación en Psicología: La psicología entendida
como ciencia básica o experimental, enmarcada en la tradición positivista, y que utiliza
un método científico de tipo cuantitativo, a través de la contrastación de hipótesis, con
variables cuantificables en contextos experimentales, y apelando además a otras áreas
de estudio científico para ejemplificar mejor sus conceptos. El intento de comprender
el fenómeno psicológico en su complejidad real ha intentado, desde una perspectiva
más amplia, la utilización de metodologías cualitativas de investigación, que
enriquecen la descripción e interpretación de procesos que, mediante la
experimentación clásica cuantificable, resultan más difíciles de abarcar, sobre todo en
ámbitos clínicos. a. Técnicas descriptivas: El punto de partida de una ciencia es la
descripción. En la vida cotidiana, todos observamos y describimos a las personas, y a
menudo tenemos intuiciones acerca de los motivos por los cuales se comportan de
determinado modo. Los psicólogos profesionales hacen más o menos lo mismo, solo
quede un modo más objetivo y sistemático. * Observaciones Directas:
comportamientos que pretendemos estudiar. Por ejemplo, la agresividad de
alumnos/as de 3º ESO en el patio. Agresiones verbales( insultos, discusiones,
amenazas,...) o físicas( patadas, peleas, golpes,...) * Observaciones de laboratorio:
situación artificial y controlada ( reacción al comportamiento molesto de unos alumnos
adiestrados en la biblioteca). * Dispositivos de evaluación: Cuestionarios, entrevistas y
pruebas psicológicas(test). * Estudio de casos: Niños salvajes. Proporciona detalles
íntimos de su desarrollo. b. Técnicas explicativas: 1. Estudios de correlación: Análisis de
relaciones causales, tratando de encontrar factores asociados a cierto tipos de
conducta.¿ la participación en clase va pareja a un mayor rendimiento?. Correlación
positiva: dos variables aumentan o disminuyen al mismo tiempo ( cuando hace calor se
comen más helados). Correlación negativa: si una variable aumenta la otra disminuye
( a mayor depresión menor autoestima). Conclusión errónea de causalidad: el que dos
 factores correlacionen no significa que uno cause al otro. Pero nos permiten hacer
predicciones para conocer mejor el comportamiento futuro. page 5 / 7 Wikiaraujo
Psicología como ciencia 2. Experimentos: El método consiste en manipular un aspecto
que resulta controlable, y que llamaremos variable independiente, para analizar el
efecto que produce en otro, normalmente relacionado con la conducta, y que
llamaremos variable dependiente, de manera que al modificar la primera resulta
también modificada la segunda. La experimentación nos proporciona un método para
probar las hipótesis: "La música de piano, escuchada en los momentos anteriores a un
examen, afecta positivamente a la disminución de la ansiedad que éste produce".
Variable dependiente: ansiedad producida por la proximidad del examen. Instrumento
para medida objetiva de la ansiedad: prueba tipificada. Variable independiente:
fragmento de piano ( vals opus 64 de Chopin) Grupos experimentales y de control los
seleccionaremos en una clase de forma aleatoria. Proceso: se separan los grupos: el G.
Control haciendo las actividades normales y el G . Experimental escuchando en un
lugar a parte la pieza de piano.Realizan juntos el examen y después contestarán de
nuevo el cuestionario. En caso de que hubiera diferencias significativas en el G.
Experimental y no en el G. Control, podemos considerar que son debidas a la variable
independiente( la audición musical).

2. Memoria
3. lunes, 3 de octubre de 2011

4. E. Los procesos de la memoria –codificación, 
almacenamiento y recuperación­
5.

6. Fijación o codificación:

7. Se trata del proceso en el cual la información es preparada por así

decirlo para, que pueda ser almacenada. Los factores determinantes de que
el proceso se de de forma correcta son: la concentración, la atención y
motivación del sujeto.

8. En esta etapa la información puede codificarse de formas diversas, de

acuerdo con la necesidad o el momento, esto puede ser por medio de
imágenes, sonidos, experiencias, ideas, sucesos, etc., todo esto tiene la
dependencia del tipo de información que sean utilizadas.
9. Tulving y Thomson , establecieron que existe una relación
profunda entre la codificación de los elementos en la memoria y su
recuperación posterior.

10. Almacenamiento o consolidación:

11. Cuando la información ya paso por el proceso de codificación pasa a

la etapa del almacenamiento, en este punto, pasa a ser almacenada en los
diversos tipos de memoria que se tienen en relación a la necesidad que se
tiene: puede ser la memoria a mediano plazo o a largo plazo y a corto plazo.

12. Es necesario que se cuente con una especie de estrategia por parte
del sujeto que pretende recordar después la información, es decir, que tenga
una imagen, una idea, que tengan un orden o categorización, entre otros,
mientras el proceso se lleva a cabo.

13. Recuperación o evocación:

14. Este proceso es el que nos permite poder encontrar la información

cuando la necesitamos, es decir, recordar.

15. Es el proceso final por el cual pasa la información, pero es necesario

que los anteriores procesos hayan sido realizados de forma correcta, si no
es asi, entonces, al recordar la información, solo tendremos “retazos” de
recuerdos, esta información puede ser extraída en el momento que se
desee.

Teoría del desarrollo cognitivo de Piaget

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Jean Piaget en Ann Arbor (c. 1967)

La teoría del desarrollo cognitivo de Piaget es una teoría exhaustiva sobre la naturaleza
y el desarrollo de la inteligencia humana. Fue creado por primera vez por el psicólogo
suizo del desarrollo Jean Piaget (1896–1980). La teoría se ocupa de la naturaleza del
conocimiento en sí y de cómo los humanos gradualmente lo adquieren, lo construyen y lo
utilizan.1 La teoría de Piaget se conoce principalmente como una teoría de la etapa de
desarrollo.

Para Piaget, el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos
mentales resultantes de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Creía que los
niños construyen una comprensión del mundo que los rodea, experimentan discrepancias
entre lo que saben y lo que descubren en su entorno, y luego ajustan sus ideas en
consecuencia.2 Además, Piaget afirmó que el desarrollo cognitivo está en el centro del
organismo humano y que el lenguaje depende del conocimiento y la comprensión
adquiridos a través del desarrollo cognitivo. 3 El trabajo de Piaget, mencionado
anteriormente, recibió la mayor atención.

Las aulas centradas en el niño y la "educación abierta" son aplicaciones directas de los
puntos de vista de Piaget.4 A pesar de su gran éxito, la teoría de Piaget tiene algunas
limitaciones que Piaget se reconoció a sí mismo: por ejemplo, la teoría respalda las etapas
agudas en lugar del desarrollo continuo (decorado horizontal y vertical).5

Índice
 1Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y figurativa
o 1.1Asimilación y acomodación
o 1.2Etapa Sensorio-motora
o 1.3La etapa Pre-operacional
 1.3.1La etapa de la función simbólica
 1.3.2La sub-etapa del pensamiento intuitivo
 o 1.4Etapa de las operaciones concretas
 1.4.1Tests para las operaciones concretas
o 1.5Etapa de las operaciones formales
 1.5.1Experimentos
o 1.6Los estadios y la causalidad
 2Aplicaciones prácticas
 3Mecanismos físicos postulados subyacentes a esquemas y etapas
 4Relación con las teorías psicométricas de inteligencia
 5Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget
 6Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos
 7Véase también
 8Referencias
 9Enlaces externos

Naturaleza de la inteligencia: inteligencia operativa y

figurativa[editar]
Piaget señaló que la realidad es un sistema dinámico de cambio continuo. La realidad se
define en referencia a las dos condiciones que definen los sistemas dinámicos.
Específicamente, argumentó que la realidad involucra transformaciones y estados. 6
Las transformaciones se refieren a todas las formas de cambios que una cosa o persona
puede experimentar. Los estados se refieren a las condiciones o las apariencias en las que
se pueden encontrar cosas o personas entre las transformaciones. Por ejemplo, puede
haber cambios en la figura o en la forma (por ejemplo, los líquidos se remodelan a medida
que se transfieren de un recipiente a otro, y de manera similar los humanos cambian en
sus características a medida que envejecen), en tamaño (un niño pequeño no camina y
corre sin caerse, pero después de los 7 años de edad, la anatomía motora sensorial del
niño está bien desarrollada y ahora adquiere destreza más rápida), o en la colocación o
ubicación en el espacio y el tiempo (por ejemplo, varios objetos o personas pueden
encontrarse en un lugar, en un momento y en un lugar diferente en otro momento). Por lo
tanto, argumentó Piaget, para que la inteligencia humana sea adaptativa, debe tener
funciones que representen tanto los aspectos transformacionales como los aspectos
estáticos de la realidad.7 Propuso que la inteligencia operativa es responsable de la
representación y manipulación de los aspectos dinámicos o transformadores de la
realidad, y que la inteligencia figurativa es responsable de la representación de los
aspectos estáticos de la realidad. 8

La inteligencia operativa es el aspecto activo de la inteligencia. Implica todas las

acciones, abiertas o encubiertas, emprendidas para seguir, recuperar o anticiparse a las
transformaciones de los objetos o personas de interés. 9 La inteligencia figurativa es el
aspecto más o menos estático de la inteligencia, involucrando todos los medios de
representación utilizados para tener en cuenta los estados (es decir, formas sucesivas,
formas o lugares) que intervienen entre transformaciones. Es decir, esto involucra
la percepción, imitación, imágenes mentales, dibujo y lenguaje.10 Por lo tanto, los aspectos
figurativos de inteligencia derivan su significado de los aspectos operativos de la
inteligencia, porque los estadios no pueden existir independientemente de las
transformaciones que los inter-conectan. Piaget creía que los aspectos figurativos o la
representación de la inteligencia están subordinados a sus aspectos operativos y
dinámicos, y, por lo tanto, que la comprensión deriva esencialmente del aspecto operativo
de la inteligencia.9

En cualquier momento, la inteligencia operativa enmarca cómo se entiende el mundo y

esto cambia si la comprensión no es exitosa. Piaget creía que este proceso de
entendimiento y cambio involucra dos funciones básicas: la asimilación y
la acomodación.10111213
Asimilación y acomodación[editar]
Mediante su estudio en el ámbito de la educación, Piaget se enfocó en dos procesos, a los
que llamó asimilación y la acomodación. Para Piaget, la asimilación significaba la
integración de elementos externos en las estructuras de la vida o ambientes, o aquellos
que podríamos tener a través de la experiencia. La asimilación es cómo los seres
humanos perciben y se adaptan a la nueva información. Es el proceso de adecuar nueva
información en los esquemas cognitivos preexistentes.14 La asimilación en la que se
reinterpretan nuevas experiencias para encajar en, o asimilar con, la antigua idea. 15 Se
produce cuando los seres humanos se enfrentan a la información nueva o desconocida y
hacen referencia a la información previamente aprendida con el fin de hacer sentido de
ella. Por el contrario, la acomodación es el proceso de que el individuo tome nueva
información del entorno y altere los esquemas preexistentes con el fin de adecuar la nueva
información. Esto ocurre cuando el esquema (conocimiento) existente no funciona y
necesita ser cambiado para hacer frente a un nuevo objeto o situación. 16 La acomodación
es imperativa, ya que es la forma en la que la gente conseguirá interpretar nuevos
conceptos, esquemas, marcos, y más.17 Piaget creía que el cerebro humano ha sido
programado a través de la evolución para brindar equilibrio, que es lo que él cree que en
última instancia, influye en las estructuras de los procesos internos y externos a través de
la asimilación y la acomodación.14

La comprensión de Piaget era que la asimilación y la acomodación no puede existir una sin
la otra.18 Son como las dos caras de una misma moneda. Para asimilar un objeto en un
esquema mental existente, primero es necesario tener en cuenta o adaptarse hasta cierto
punto a las particularidades de este objeto. Por ejemplo, para reconocer (asimilar) una
manzana como una manzana, primero hay que enfocar (acomodar) sobre el contorno de
este objeto. Para ello, hay que reconocer aproximadamente el tamaño del objeto. El
desarrollo aumenta el saldo, o equilibrio, entre estas dos funciones. Cuando están en
equilibrio entre sí, asimilación y la acomodación generan esquemas mentales de
la inteligencia operativa. Cuando una función domina sobre la otra, estas generan
representaciones que pertenecen a la inteligencia figurativa.19

Piaget propuso cuatro etapas del desarrollo cognitivo: la etapa Sensorio-Motora, pre-
operacional, operaciones concretas y operaciones formales.20

Etapa Sensorio-motora[editar]
La etapa sensorial-motora es la primera de las cuatros etapas del desarrollo cognitivo
que "se extiende desde el nacimiento hasta la adquisición del lenguaje". 21 En esta etapa,
los niños construyen progresivamente el conocimiento y la comprensión del mundo
mediante la coordinación de experiencias (como la vista y el oído) con la interacción física
con objetos (como agarrar, chupar, y pisar).22 Los bebés adquieren el conocimiento del
mundo de las acciones físicas que realizan dentro de ella. 23 Estas progresan de acción
reflexiva e instintiva a la luz de principios del pensamiento simbólico hacia el final del
estado.23

Los niños aprenden que se separan del medio ambiente. Ellos mismos tienen aspecto de
medio ambiente, a pesar de que pueden estar fuera del alcance de los sentidos del niño.
En esta etapa, según Piaget, el desarrollo de la permanencia del objeto es uno de los
logros más importantes.14 La permanencia del objeto es la comprensión del niño de que
los objetos siguen existiendo a pesar de que él o ella no pueda percibirlo. 23 El juego "¡ya te
vi!" es una buena prueba de esto.24 Al final del período sensorial-motor, los niños
desarrollan un sentido permanente de sí mismos y del objeto. 24

US Navy 100406-N-7478G-346 El especialista en Operaciones de segunda clase Reginald Harlmon

y técnico en Electrónica de tercera clase Maura Schulze juegan peek-a-boo con un niño en la sala
de niños del Hospital Likas
Piaget divide al estadio sensorio-motor en seis sub-estadios": 24

Sub-estadio Edad Descripción

"Coordinación de la sensación y la acción a través de

comportamientos reflexivos".24 Piaget describe tres
reflejos primarios: la succión de objetos en la boca, seguir
objetos interesantes o que se mueven con los ojos, y
Nacimiento-
1 Reflejos simples cerrar la mano cuando un objeto entra en contacto con la
6 semanas
palma de la mano (prensión palmar). Durante las primeras
seis semanas de vida, estos reflejos comienzan a
convertirse en acciones voluntarias, por ejemplo, el reflejo
palmar se convierte en un agarre intencional.25

"Coordinación de la sensación y de dos tipos de esquemas:

hábitos (reflejos) y reacciones circulares primarias
(reproducción de un evento que inicialmente se produjo
2 Primeros hábitos y
por casualidad) El foco principal está todavía en el cuerpo
fase primaria de 6 semanas-4
del infante."24 Como un ejemplo de este tipo de reacción,
reacciones meses
un niño podría repetir el movimiento de pasar su mano
circulares
por delante de su cara. También en esta fase pueden
comenzar las reacciones pasivas, causadas por
el condicionamiento clásico o operante.25

Desarrollo de hábitos. "Los infantes se vuelven más

orientado a objetos, yendo más allá de la auto-
preocupación, repiten acciones que traen resultados
interesantes o placenteros."24 Este estadio se asocia
principalmente con el desarrollo de la coordinación entre
la visión y la prensión. En este estadio se producen tres
nuevas habilidades: el agarre intencional de un objeto
deseado, las reacciones circulares secundarias y las
3 Fase de las
diferenciaciones entre fines y medios. En este estadio, los
reacciones
4-8 meses niños comprenderán intencionalmente la acción en la
circulares
dirección de un objeto deseado, generalmente es la
secundarias
diversión de los amigos y la familia. Las reacciones
secundarias circulares, o la repetición de una acción que
implique manipular un objeto externo, por ejemplo,
moviendo un interruptor para encender una luz en varias
ocasiones. También ocurre la diferenciación entre medios
y fines. Esta es quizás una de los estadios más importantes
del crecimiento de un niño, ya que representa el amanecer
de la lógica.25

4 Coordinación de 8-12 meses "Coordinación de la visión y el tacto - coordinación ojo-

las estadios de las mano, coordinación de los planes y la intencionalidad."24
 Esta etapa se asocia principalmente con el desarrollo de la
lógica y de la coordinación entre medios y fines. Esta es
reacciones una etapa muy importante del desarrollo, celebrando lo
circulares que Piaget llama "primera inteligencia adecuada."
secundarias Además, esta etapa marca el comienzo de la orientación
de meta, la planificación deliberada de medidas para
cumplir un objetivo.25

"Los infantes se vuelven intrigados por las muchas

propiedades de los objetos y de las muchas cosas que
pueden ejercer sobre los objetos, por lo que experimentan
5 Reacciones
con nuevos comportamientos."24 Esta etapa está
circulares terciarias,
12-18 meses principalmente asociada al descubrimiento de nuevos
novedad y
medios para alcanzar las metas. Piaget describe el niño en
curiosidad
este momento como el "joven científico", conduciendo
pseudo-experimentos para descubrir nuevos métodos para
enfrentar los desafíos.25

"Los infantes desarrollan la capacidad de utilizar símbolos

primitivos y forma representaciones mentales
6 Internalización de perdurables."24 Esta etapa se asocia principalmente con los
18-24 meses
Esquemas inicios de la comprensión interna, o la
verdadera creatividad. Esto marca el paso a la etapa pre-
operacional.

La etapa Pre-operacional[editar]
La segunda etapa de Piaget, la etapa pre-operacional, comienza cuando el niño empieza a
aprender a hablar, en torno a los dos años y se prolonga hasta la edad de siete años.
Durante esta etapa previa a las operaciones de desarrollo cognitivo, Piaget observó que
los niños todavía no comprenden la lógica concreta y no pueden manipular mentalmente la
información.26 En esta etapa, en los niños tiene lugar el incremento del juego y el
fingimiento. Sin embargo, el niño todavía tiene problemas para ver las cosas desde
diferentes puntos de vista. Los juegos de los niños se clasifican principalmente por el juego
simbólico y la manipulación de símbolos. Dicho juego es demostrado por la idea de que las
fichas son aperitivos, los trozos de papel son platos, y una caja es una mesa. Sus
observaciones de símbolos ejemplifican la idea de juego con la ausencia de los objetos
reales en cuestión. Mediante la observación de secuencias de juego, Jean Piaget fue
capaz de demostrar que, hacia el final del segundo año, se produce un nuevo tipo de
funcionamiento psicológico cualitativo, este se conoce como el estadio pre-operativo. 2728

El estadio pre-operativo es escaso y lógicamente inadecuado con respecto a las

operaciones mentales. El niño es capaz de formar conceptos estables, así como creencias
mágicas. Sin embargo, este todavía no puede realizar operaciones, que son tareas que el
niño puede realizar mentalmente, en lugar de hacerlo físicamente. El pensamiento en esta
etapa sigue siendo egocéntrico, lo que significa que el niño tiene dificultades para ver el
punto de vista de los demás. La etapa de las pre-operaciones se divide en dos sub-etapas:
La etapa de las funciones simbólicas, y la sub-etapa del pensamiento intuitivo. La
subetapa de la función simbólica es cuando los niños son capaces de entender,
representar, recordar objetos e imágenes en su mente sin tener el objeto en frente de ellos.
La sub-etapa del pensamiento intuitivo es que los niños tienden a proponer las preguntas
de por qué y cómo llegar. Esta etapa es cuando los niños quieren entender todo. 28

La etapa de la función simbólica[editar]

Alrededor de 2-4 años de edad, los niños aún no pueden manipular y transformar la
información de una manera lógica. Sin embargo, sí pueden pensar en imágenes y
símbolos. Otros ejemplos de las capacidades mentales son el lenguaje y el juego de roles.
El juego simbólico es cuando los niños desarrollan amigos imaginarios o juegan juegos de
roles con amigos. Los juegos infantiles se vuelve más sociales y estos asignan roles el uno
al otro. Algunos ejemplos de juego simbólico incluyen, por ejemplo, "jugar a la casita", o
tener una fiesta de té. Curiosamente, el tipo de juego simbólico de los niños entablan está
conectado con su nivel de creatividad y a la capacidad de conectarse con los demás. 29
Además, la calidad del juego simbólico puede tener consecuencias sobre su desarrollo
posterior. Por ejemplo, los niños pequeños cuyos juego simbólico es de naturaleza violenta
tienden a exhibir un comportamiento menos prosocial y son más propensos a mostrar
tendencias antisociales en años posteriores. 30

En esta etapa, aún hay limitaciones tales como el egocentrismo y el pensamiento pre-
causal.

Egocentrismo

El egocentrismo se produce cuando un niño es incapaz de distinguir entre su propio punto

de vista y el de otra persona. Los niños tienden a seguir con su propio punto de vista, en
lugar de tomar el punto de vista de los demás. De hecho, ni siquiera son conscientes de
que existe una cosa tal como 'puntos de vista diferentes'. 31 El egocentrismo se puede ver
en un experimento realizado por Piaget y Bärbel Inhelder, conocido como el problema de
las tres de montañas. En este experimento se muestran tres vistas de la montaña y al niño
se le pregunta qué es lo que vería según la posición de un muñeco que viaja, el niño
describe consistentemente lo que puede ver solo desde su punto de vista en la que se
encuentran sentados ellos mismos, independientemente de que se le pide adoptar la
perspectiva del muñeco. El egocentrismo también puede causar que un niño crea que "Me
gusta Barrio Sésamo, por lo que a papá debe gustarle Barrio Sésamo también".

Similar al pensamiento egocéntrico preoperatorio de los niños es su estructuración de una

relación de causa y efecto. Piaget acuñó el término "pensamiento pre-causal" para
describir la forma en que los niños preoperacionales usan sus propias ideas o puntos de
vista existentes, como en el egocentrismo, para explicar las relaciones de causa y efecto.
Los tres conceptos principales de causalidad que muestran los niños en la etapa pre-
operacional son: el animismo, el artificialismo y el razonamiento transductivo.32
El animismo es la creencia de que los objetos inanimados son capaces de accionar y
tienen cualidades reales. Un ejemplo podría ser un niño creyendo que la acera estaba loca
y le hizo caer, o que las estrellas brillan en el cielo porque son felices. El artificialismo se
refiere a la creencia de que las características medioambientales pueden ser atribuidas a
las acciones o intervenciones humanas. Por ejemplo, un niño puede decir que hay viento
fuera porque alguien está soplando muy fuerte o las nubes son blancas porque alguien les
pintó ese color. Finalmente, el pensamiento pre-causal está categorizado por el
razonamiento transductivo. El razonamiento transductivo es cuando un niño no entiende
las verdaderas relaciones entre causa y efecto. 2833 A diferencia de razonamiento
inductivo o deductivo (general a lo específico, o específico a lo general), el razonamiento
transductivo refiere a cuando un niño razona desde concreto a lo específico, dibujo una
relación entre dos eventos separados que de otro modo no relaciona. Por ejemplo, si un
niño escucha el ladrido de un perro y luego reventó un globo, el niño llegaría a la
conclusión de que reventó el globo debido a que el perro ladró.

La sub-etapa del pensamiento intuitivo[editar]

Tiene lugar entre alrededor de las edades de 4 a 7, los niños tienden a ser muy curiosos y
a hacer muchas preguntas, empezando el uso del razonamiento primitivo. Hay una
emergencia en el interés de razonar y de querer saber por qué las cosas son como son.
Piaget llamó a esto la sub-etapa intuitiva porque los niños se dan cuenta que tienen una
gran cantidad de conocimientos, pero no son conscientes de la forma en que la
adquirieron. La concentración, la conservación, la irreversibilidad, la inclusión de clases y
la inferencia transitiva son todas características del pensamiento preoperatorio.

 La centración es el acto de centrar toda la atención en una característica o

dimensión de una situación, haciendo caso omiso de todos los demás.
 La conservación es la conciencia de que si se alteran la apariencia de una
sustancia esta no cambia sus propiedades básicas. En este estadio, los niños no son
conscientes de la conservación y exhiben centración. Tanto la centración como la
conservación pueden ser más fáciles de entender una vez familiarizados con la tarea
experimental más famosa de Piaget. En esta tarea, un niño es presentado con dos
vasos de precipitados idénticos que contienen la misma cantidad de líquido.
Generalmente, el niño nota que los vasos contienen la misma cantidad de líquido.
Cuando uno de los vasos se vierte en un recipiente alto y delgado, en general los
niños que son menores de 7 u 8 años de edad dicen que los dos vasos ya no
contienen la misma cantidad de líquido, y que el recipiente más alto tiene la cantidad
más grande (centración), sin tomar en consideración el hecho de que ambos vasos de
precipitados se observaron previamente que contenían la misma cantidad de líquido.
Debido a los cambios superficiales, el niño es incapaz de comprender que las
propiedades de las sustancias continuaron siendo las mismas (conservación). La
irreversibilidad es un concepto también desarrollado en este estadio, que está
estrechamente relacionado con las ideas de la concentración y la conservación. La
irreversibilidad se refiere a cuando los niños son incapaces de revertir mentalmente
una secuencia de eventos. En la misma situación vaso, el niño no se da cuenta de que
si la secuencia de eventos se invierte y el agua desde el vaso alto se vierte de nuevo
en su vaso original, entonces existiría la misma cantidad de agua. Otro ejemplo de
dependencia de los niños en las representaciones es su falta de comprensión de
"menor que" o "más que". Cuando dos filas que contienen la misma cantidad de
bloques se colocan delante de un niño, una fila extendida más lejos que la otra, el niño
pensará que la fila extienda contiene más bloques. 2834
 La inclusión de clase se refiere a un tipo de pensamiento conceptual que aún no
pueden comprender los niños en el estadio pre-operacional. La incapacidad de los
niños de enfocarse en dos aspectos de una situación a la vez les inhibe de entender el
principio de que una categoría o clase puede contener varias sub-categorías / clases
diferentes.32 Por ejemplo, se le puede mostrar una imagen de ocho perros y tres gatos
a una niña de cuatro años. La chica sabe lo que los gatos y los perros son, y ella es
 consciente de que ambos son animales, sin embargo, cuando se le pregunta, "¿Hay
más perros o animales?" Es probable que ella responda "más perros". Esto es debido
a su dificultad para concentrarse en los dos subclases y la clase más grande, todo al
mismo tiempo. Ella pudo haber sido capaz de ver a los perros como perros o animales,
pero tuvo problemas al tratar de clasificarlos como ambos, simultáneamente. 3536
Similar a esto es el concepto en relación con el pensamiento intuitivo, conocido como
inferencia transitiva.
 La inferencia transitiva está utilizando los conocimientos previos para determinar
la pieza que falta, usando la lógica básica. Los niños en el estadio preoperacional
carecen de esta lógica. Un ejemplo de inferencia transitiva sería cuando un niño se
presenta con la información - "A" es mayor que "B" y "B" es mayor que "C". Este niño
puede tener dificultad en este caso entendiendo que "A" es también mayor que "C".
Etapa de las operaciones concretas[editar]
La etapa de las operaciones concretas es el tercero de las cuatro etapas de la teoría del
desarrollo cognitivo de Piaget. Esta etapa, que sigue a la de la etapa preoperacional,
ocurre entre las edades de 7 y 11 años 37 y se caracteriza por el uso adecuado de la lógica.
Durante este estadio, los procesos de pensamiento de un niño se vuelven más
penetrantes y "como adulto". Empieza solucionando problemas de una manera más lógica.
El pensamiento hipotético, abstracto, aún no se ha desarrollado y los niños solo puede
resolver los problemas que se aplican a eventos u objetos concretos. En esta etapa, los
niños se someten a una transición en la cual estos aprenden normas tales como
la conservación.38 Piaget determinó que los niños son capaces de incorporar
el razonamiento inductivo. El razonamiento inductivo involucra inferencias a partir de
observaciones con el fin de hacer una generalización. En contraste, los niños tienen
dificultades con el razonamiento deductivo, que implica el uso de un principio de
generalización con el fin de tratar de predecir el resultado de un evento. En este estadio,
los niños suelen experimentar dificultades con averiguar la lógica en sus cabezas. Por
ejemplo, un niño va a entender que "A es más de B" y "B es más de C". Sin embargo,
cuando se le preguntó "¿A es más de C?", El niño podría no ser capaz de entender
lógicamente la pregunta en su cabeza.

Otros dos sucesos importantes en la etapa de las operaciones concretas son la aparición
de la lógica y la eliminación del egocentrismo.

El egocentrismo es la incapacidad para considerar o entender una perspectiva distinta de

la propia. Es la fase en la que el pensamiento y la moralidad del niño es completamente
auto centrado.39 Durante esta etapa, el niño adquiere la capacidad de ver las cosas desde
la perspectiva de otra persona, incluso si piensan que la perspectiva es incorrecta. Por
ejemplo, mostrarle a un niño un cómic en el que Jane pone una muñeca debajo de una
caja, sale de la habitación, y luego Melissa lleva la muñeca a un cajón, y Jane regresa. Un
niño en la etapa de las operaciones concretas va a decir que Jane todavía pensará que
está debajo de la caja en vez de pensar que el niño sabe que está en el cajón. (Véase
también tarea de la falsa creencia.)

Los niños en esta etapa pueden, sin embargo, resolver solo los problemas que se aplican
a los objetos reales o eventos, y conceptos no abstractos o tareas hipotéticas. El
comprender y saber cómo usar el sentido común completo aún no ha sido totalmente
adaptado.

Piaget determinó que los niños en la etapa de las operaciones concretas fueron capaces
de incorporar la lógica inductiva. Por otro lado, los niños de esta edad tienen dificultades
para utilizar la lógica deductiva, que implica el uso de un principio general para predecir el
resultado de un evento específico. Esto incluye la reversibilidad mental. Un ejemplo de
esto es ser capaz de invertir el orden de las relaciones entre las categorías mentales. Por
ejemplo, un niño puede ser capaz de reconocer que su perro es un labrador, que un
labrador es un perro, y que un perro es un animal, y sacar conclusiones a partir de la
información disponible, así como aplicar todos estos procesos para situaciones
hipotéticas.40

El extracto de la calidad del pensamiento del adolescente a nivel operacional formal es

evidente en la capacidad de resolución de problemas verbales del adolescente. 40 La
calidad lógica del pensamiento del adolescente se evidencia cuando los niños son más
propensos a resolver problemas con una modalidad de ensayo y error. 40 Los adolescentes
comienzan a pensar más como piensa un científico , elaborando planes para resolver
problemas y probar sistemáticamente opiniones.40 Utilizan el razonamiento hipotético-
deductivo, lo que significa que se desarrollan hipótesis o conjeturas mejores, y deducen
sistemáticamente, o llegan a la conclusión, que es el mejor camino a seguir para resolver
el problema.40 Durante esta etapa el adolescente es capaz de entender el amor, las
pruebas y los valores lógicos. Durante esta etapa el joven comienza a entretener a las
posibilidades de futuro y se fascina con lo que pueden ser.40

Los adolescentes también están cambiando cognitivamente por la forma en que piensan
acerca de asuntos sociales.40 El egocentrismo adolescente gobierna la forma en que los
adolescentes piensan acerca de asuntos sociales, y es el elevado auto-conciencia en
ellos, ya que son, lo que se refleja en su sentido de singularidad personal y la
invencibilidad.40 El egocentrismo adolescente puede ser diseccionado en dos tipos de
pensamiento social, público imaginario que consiste en el comportamiento para llamar la
atención, y la fábula personal, lo que implica sentido de singularidad personal e
invencibilidad del adolescente.40 Estos dos tipos de pensamiento social comienzan a
afectar el egocentrismo de un niño en la etapa concreta. Sin embargo, se traslada a la
etapa operacional formal cuando después se enfrentan al pensamiento abstracto y el
pensamiento totalmente lógico.

Tests para las operaciones concretas [editar]

Los tests de Piaget son bien conocidos y son practicados para testear las operaciones
concretas. Las test más comunes son los de la conservación. Hay algunos aspectos
importantes que el experimentador debe tener en cuenta a la hora de realizar
experimentos con estos niños.

Un ejemplo de un experimento para probar la conservación es el test del nivel del agua. 41
Un experimentador tendrá dos vasos que son del mismo tamaño, llénelos al mismo nivel
con líquido, que el niño reconocerá es el mismo. Luego, el experimentador verterá el
líquido de uno de los vasos pequeños en un vaso alto y delgado. El experimentador le
preguntará al niño si el matraz más alto tiene más líquido, menos líquido o la misma
cantidad de líquido. El niño dará su respuesta. El experimentador le preguntará al niño por
qué dio su respuesta, o por qué cree que es así.

 Justificación Después de que el niño ha respondido a la pregunta que se plantea,

el experimentador debe preguntarse por qué dio esa respuesta. Esto es importante
porque las respuestas que dan pueden ayudar al experimentador a evaluar la edad de
desarrollo del niño.42
 Número de veces que se pregunta Algunos argumentan que si se pregunta a un
niño si la cantidad de líquido en el primer juego de vasos es igual a la de, después de
verter el agua en el vaso más alto, el experimentador le pregunta de nuevo sobre la
cantidad de líquido, los niños comenzan a dudar de su respuesta original. Pueden
empezar a pensar que los niveles originales no eran iguales, lo que influirá en su
segunda respuesta.43
 Selección de palabras El fraseo que el experimentador utiliza puede afectar cómo
responde el niño. Si en el ejemplo de líquido y de vidrio el experimentador pregunta:
"¿Cuál de estos vasos tiene más líquido?", El niño puede pensar que sus
pensamientos acerca de ellos son los mismos porque el adulto está diciendo que uno
debe tener más. Alternativamente, si el experimentador pregunta: "¿Son iguales?",
 Entonces es más probable que el niño diga que lo son, porque el experimentador está
insinuando que lo son.
Etapa de las operaciones formales[editar]
La etapa final se conoce como la etapa de las operaciones formales (en la adolescencia
y la edad adulta, aproximadamente entre los 11 y los 15-20 años): La inteligencia se
demuestra a través del uso lógico de los símbolos relacionados con los conceptos
abstractos. Esta forma de pensamiento incluye "suposiciones que no tienen ninguna
relación necesaria con la realidad." 44 En este punto, la persona es capaz de razonamiento
hipotético y deductivo. Durante este tiempo, las personas desarrollan la capacidad de
pensar acerca de los conceptos abstractos.

Piaget creía que se vuelve importante el "razonamiento hipotético deductivo" en el estadio

de las operaciones formales. Este tipo de pensamiento implica situaciones hipotéticas y a
menudo se requiere en la ciencia y las matemáticas.

 El pensamiento abstracto El pensamiento abstracto emerge durante la etapa de las

operaciones formales. Los niños tienden a pensar de manera muy concreta y en
particular en etapas tempranas, y empiezan a considerar los posibles resultados y las
consecuencias de las acciones.
 Metacognición, la capacidad de "pensar sobre el pensamiento" que le permite a los
adolescentes y adultos de razonar acerca de sus procesos de pensamiento y
monitorizarlos.45
 La resolución de problemas se demuestra cuando los niños utilizan el ensayo y
error para resolver problemas. Emerge la habilidad para resolver un problema de
manera sistemática, lógica y metódica.
Mientras que por lo general los niños en edad escolar primaria utilizan el razonamiento
inductivo, sacando conclusiones generales a partir de experiencias personales y hechos
específicos, los adolescentes llegan a ser capaces de razonar deductivamente, en la que,
usando la lógica, sacan conclusiones específicas de los conceptos abstractos . Esta
capacidad resulta de su capacidad para pensar hipotéticamente. 46

"Sin embargo, la investigación ha demostrado que no todas las personas en todas las
culturas alcanzan las operaciones formales, y la mayoría de la gente no utiliza las
operaciones formales en todos los aspectos de sus vidas".47

Experimentos[editar]

Piaget y sus compañeros realizaron varios experimentos para evaluar el pensamiento

operacional formal.48

En uno de los experimentos, Piaget evaluó las capacidades cognitivas de los niños de
diferentes edades mediante el uso de una escala y pesos variables. La tarea consistía en
equilibrar la escala mediante el enganche de pesos en los extremos de dicha escala. Para
completar con éxito la tarea, los niños debían usar el pensamiento operacional formal a
darse cuenta de que tanto la distancia de los pesos del centro como la pesadez de estos
afectaban al equilibrio. Un peso más pesado debe situarse más cerca del centro de la
escala, y un peso más ligero tiene que ser colocado más lejos del centro, de modo que los
dos pesos se equilibren entre sí.46

Mientras que de 3 a 5 años de edad no podían comprender en absoluto el concepto de

equilibrio, los niños de la edad de 7 podrían equilibrar la balanza mediante la colocación de
los mismos pesos en ambos extremos, pero no se dieron cuenta de la importancia de la
ubicación. A los 10 años, los niños podrían pensar acerca de la ubicación pero fallaron en
no usar la lógica y en su lugar utilizaron la prueba y el error. Finalmente, a los 13 años y 14
años, en el inicio de la adolescencia, algunos niños comprenderán más claramente la
relación entre el peso y la distancia y podrían implementar con éxito su hipótesis. 49

Los estadios y la causalidad[editar]

Piaget ve la concepción infantil de la causalidad como una marcha desde las concepciones
"primitivas" de causa a aquellas de carácter más científico, riguroso y mecánico. Estos
conceptos primitivos se caracterizan por ser sobrenaturales, con un tono decididamente no
natural o no mecánico. Piaget tiene como su premisa más básica que los bebés
son fenomenistas. Es decir, su conocimiento "consiste en la asimilación de las cosas a los
esquemas" de su propia acción para que se muestren, desde el punto de vista del niño,
"que tiene cualidades que, de hecho, se derivan del organismo". En consecuencia, estas
"concepciones subjetivas", tan frecuentes durante la primera estadio del desarrollo de
Piaget, se desvanecen al descubrir verdades empíricas más profundas.

Piaget cita el ejemplo de un niño creyendo que la luna y las estrellas lo siguen en una
caminata nocturna. Al enterarse de que tal es el caso de sus amigos, debe separarse de sí
mismo del objeto, dando como resultado una teoría de que la Luna está inmóvil o se
mueve independientemente de otros agentes.

La segunda etapa, de alrededor de tres a ocho años de edad, se caracteriza por una
mezcla de este tipo de concepciones mágicas, o animistas, "no naturales" de la causalidad
y la causalidad mecánica o "naturalista". Esta conjunción de explicaciones causales
naturales y no naturales supuestamente se derivan de la experiencia misma, aunque
Piaget no hizo mucho intento de describir la naturaleza de las diferencias en la concepción.
En sus entrevistas con niños, hizo preguntas específicamente sobre fenómenos naturales,
tales como: "¿Qué hace que las nubes se muevan?", "¿Qué hace que las estrellas se
muevan?", "¿Por qué fluyen los ríos?" La naturaleza de todas las respuestas dadas, dice
Piaget, es tal que estos objetos deben realizar sus acciones para "cumplir con sus
obligaciones hacia los hombres". Él llama a esto "explicación moral". 50

Aplicaciones prácticas[editar]
Los padres pueden utilizar la teoría de Piaget la hora de decidir cómo determinar qué
comprar con el fin de apoyar el crecimiento de sus hijos. 51 Los maestros también pueden
usar la teoría de Piaget, por ejemplo, cuando se discute si las materias del programa de
estudios son o no adecuadas para el nivel de los estudiantes. 52 Por ejemplo, estudios
recientes han demostrado que los niños en el mismo grado y de la misma edad actúan de
forma diferente en la fluidez de las tareas de medición de la suma y la resta. Mientras que
los niños en los estados operativos preoperacionales y concretos de desarrollo cognitivo
realizan operaciones aritméticas combinadas (como sumas y restas) con una precisión
similar,53 en general, los niños en el nivel de las operaciones concretas de desarrollo
cognitivo fueron capaces de resolver tanto el problema de la suma como el de la resta con
mayor fluidez.54

La etapa de crecimiento cognitivo difiere de una persona de otra. Afecta e influye en cómo
alguien piensa en todo. Supongamos un ejemplo con flores. Un lactante de 7 meses, en la
etapa sensoriomotora, reconoce a las flores oliéndolo, tirando de ellas y mordiéndolas. Un
niño un poco mayor no reconoce de que una flor no es fragante, pero al igual que muchos
niños a su edad, su egocentrismo, le enseñarán dos manos curiosas. En la etapa
operacional formal de un adulto, las flores son parte del mayor esquema, lógico. Se utilizan
tanto para ganar dinero como para embellecer. El desarrollo cognitivo o pensamiento es un
proceso activo desde el principio hasta el final de la vida. El progreso intelectual se debe a
que las personas en cada edad y etapa de desarrollo buscan el equilibrio cognitivo. Para
lograr este equilibrio, la forma más fácil es comprender las nuevas experiencias a través
de la óptica de las ideas preexistentes. Los bebés aprenden que los nuevos objetos puede
ser tomado de la misma forma de los objetos familiares, y los adultos le explican los
titulares del día como evidencia de su concepción del mundo existente. 55

Sin embargo, la aplicación de la teoría normalizada de Piaget y los procedimientos en

diferentes sociedades establecen resultados muy variables, lo que lleva a algunos a
especular que no solo algunas culturas producen un desarrollo más cognitivo que otras,
eso sin clases específicas de experiencia cultural, sino que también la educación formal, el
desarrollo podría dejar en cierto nivel, como el nivel de las operaciones concretas. Se
realizó un procedimiento siguiendo los métodos desarrollados en Ginebra. Los
participantes se presentaron con dos vasos de precipitados de igual circunferencia y la
altura, lleno de cantidades iguales de agua. El agua de un vaso de decantación se
transfiere a otro más pequeño y con la circunferencia más alta. Los niños y los adultos
jóvenes de las sociedades sin escritura de una determinada edad fueron más propensos a
pensar que el vaso de decantación más alto y delgado de precipitados tiene más agua en
ella. Por otro lado, el hecho de modificar los procedimientos del test para que coincida con
la cultura local produce un patrón diferente de resultados. 56

Mecanismos físicos postulados subyacentes a esquemas y

etapas[editar]
En 1967, Piaget consideraba la posibilidad de que probablemente las moléculas
de ARN realicen esquemas todavía abstractos (que él promovió como unidades de
acción)-aunque no llegó a ninguna conclusión firme. 57 En ese momento, debido a trabajos
como los del bioquímico sueco Holger Hyden, las concentraciones de ARN se habían
correlacionado con el aprendizaje, por lo que la idea era bastante plausible.

Sin embargo, al momento de la muerte de Piaget en 1980, esta idea había perdido favor.
Uno de los problemas principales era sobre la proteína que, se suponía, tal ARN produce
necesariamente, y que no encajaba con la observación. Se determinó que solo alrededor
del 3 % de ARN se codifica para la proteína. 58 Por lo tanto, la mayor parte del 97 %
restante (el "ncRNA") teóricamente podría estar disponible para servir como esquemas de
Piaget (u otros papeles reguladores en la década de 2000 bajo investigación). La cuestión
aún no se ha resuelto de forma experimental, pero sus aspectos teóricos fueron revisados
en 200858 - luego se desarrolló más alejado de los puntos de vista de la biofísica y
la epistemología.5960 Mientras tanto, este enfoque basado en el ARN también ofreció, de
forma inesperada, explicaciones a varias otras cuestiones biológicas no resueltas,
proporcionando así un cierto grado de corroboración.

Relación con las teorías psicométricas de inteligencia [editar]

Piaget diseñó una serie de tareas para verificar las hipótesis que surgen de su teoría. Las
tareas no fueron destinados a medir las diferencias individuales, y no tienen ningún
equivalente en los test de inteligencia psicométrica. A pesar de las diferentes tradiciones
de investigación en el que se desarrollaron las pruebas psicométricas y tareas de Piaget,
se ha encontrado que las correlaciones entre los dos tipos de medidas son
consistentemente positivas y generalmente moderadas en magnitud. Es un factor general
común que las subyace. Se ha demostrado que es posible construir una batería que
consiste en tareas piagetianas que es tan buena medida de la inteligencia general como
los test CI estándares.616263

Desafíos a la teoría de las etapas de Piaget[editar]

Las consideraciones de desarrollo piagetianas han sido cuestionadas por varios motivos.
En primer lugar, como señaló el propio Piaget, su teoría parece predecir que el desarrollo
no siempre progresa de manera lisa. El "Decalage", o lagunas no previstas en el avance
del desarrollo, sugieren que el modelo de estadio es, como mucho, una aproximación
útil.64 Además, los estudios han encontrado que los niños pueden ser capaces de aprender
los conceptos supuestamente representados en los estadios más avanzadas con relativa
facilidad (Lourenço & Machado, 1996, p. 145).6566 En términos más generales, la teoría de
Piaget es de "dominio general", prediciendo que la maduración cognitiva ocurre al mismo
tiempo en diferentes dominios del conocimiento (tales como las matemáticas, la lógica y la
comprensión de la física o del lenguaje).64 Piaget no tuvo en cuenta la variabilidad en el
rendimiento de un niño en particular, cómo un niño puede diferir en sofisticación a través
de varios dominios.

Durante los años 1980 y 1990, los desarrollistas cognitivistas, fueron influenciados por los
"neo-nativistas" y las ideas de la psicología evolucionista. Estas ideas minimizan las
teorías generales y enfatizan el dominio específico o modularidad de la mente.67 La
modularidad implica que las diferentes facultades cognitivas pueden ser, en gran medida,
independientes unas de otras, y se desarrollan, por lo tanto, de acuerdo a calendarios muy
diferentes, que están "influenciados por las experiencias del mundo real". 67 En este orden
de ideas, algunos desarrollistas cognitivos argumentaron que, en lugar de ser aprendices
generales de dominio, los niños vienen equipados con las teorías específicas de dominio,
a veces denominadas "conocimiento básico", que permite que se manifiesten en el
aprendizaje dentro de ese dominio. Por ejemplo, incluso los niños pequeños parecen ser
sensibles a algunos regularidades predecibles en el movimiento y las interacciones de los
objetos (por ejemplo, que un objeto no puede pasar de a través de otro), o en el
comportamiento humano (por ejemplo, que una mano repetidamente alcanza un objeto
tiene ese objeto, no tiene porqué seguir un camino particular de movimiento), ya que se
convierte en la piedra angular de los cuales se construye conocimiento más elaborado.

La teoría de Piaget tiende a infravalorar la influencia que la cultura tiene en el desarrollo

cognitivo. Piaget demostró que un niño pasa por varias etapas de desarrollo cognitivo y
llega a conclusiones por su cuenta, pero en la realidad, el entorno sociocultural del niño
juega un papel importante en su desarrollo cognitivo. La interacción social enseña al niño
sobre el mundo y les ayuda a desarrollar a través de las etapas cognitivas, procesos que
Piaget descuidó su consideración. 68

Un trabajo más reciente ha cuestionado fuertemente algunas de las presunciones básicas

del "conocimiento central" de la escuela, y las ideas revisadas de dominio generalmente—
pero a partir de un enfoque de sistemas dinámicos más reciente, no desde una perspectiva
revisada de Piaget. Los enfoques de sistemas dinámicos atienden la moderna
investigación neurocientífica que no estaba disponible para Piaget cuando se estaba
construyendo su teoría. Un hallazgo importante es que el conocimiento de dominio
específico se construye a medida que los niños desarrollan e integran el conocimiento. Sin
embargo, esto sugiere más de una "integración fluida" de aprendizaje y desarrollo que
Piaget, o cualquiera de sus críticos neo-nativistas, habían imaginado. Adicionalmente,
algunos psicólogos, como Lev Vygotsky y Bruner, pensaban diferente a Piaget, sugiriendo
que el lenguaje es más importante para el desarrollo de la cognición que lo que asumía
Piaget.6769

Estadios neo-piagetianos y post-piagetianos[editar]

Artículo principal: Teorías neo-Piagetianas del desarrollo cognitivo

En los últimos años, varios eruditos trataron de abordar las preocupaciones con la teoría
de Piaget, desarrollando nuevas teorías y modelos que pueden acomodar la evidencia que
viole los postulados y las predicciones de Piaget.

 Las teorías neo-piagetianas de desarrollo cognitivo, adelantadas por

Case, Demetriou, Halford, Fischer, Michael Commons y Pascual-Leone, intentaron
integrar la teoría de Piaget con las teorías cognitivas y diferenciales de la organización
cognitiva y desarrollo. Su objetivo consistía en mejorar la atención a los factores
cognitivos del desarrollo y de las diferencias intra-individuales e inter-individuales en el
desarrollo cognitivo. Sugirieron que el desarrollo a lo largo de las etapas de Piaget es
debido al aumento de la capacidad de la memoria de trabajo y la eficiencia del
procesamiento por "maduración biológica".70 Por otra parte, la teoría
de Demetriou atribuye un papel importante a los procesos hipercognitivos de auto-
grabación, de autocontrol y de autorregulación, y reconoce el funcionamiento de varios
dominios relativamente autónomos de pensamiento (Demetriou, 1998; Demetriou,
Mouyi, Spanoudis, 2010; Demetriou, 2003, p. 153).71
 La teoría de Piaget se detiene en el estadio de las operaciones formales, pero
otros investigadores han observado que la forma de pensar de los adultos es más
matizada que en el pensamiento operacional formal. Este estadio ha sido
nombrado pensamiento post-formal u operación.7273 Se han propuesto etapas post
formales. Michael Commons presentó evidencia de cuatro etapas post formales:
sistemática, meta-sistemática, paradigmática, y cross-paradigmático (Commons &
Richards, 2003, p. 206-208; Oliver, 2004, p. 31).747576 Sin embargo hay muchos
teóricos que han criticado "el pensamiento formal puesto", debido a que el concepto
carece de la verificación tanto teóricas como empíricas. Para el uso cotidiano, en su
lugar, ha sido sugerido el término "pensamiento integrador". 7778798081
 Se dice que antes de la etapa preoperacional temprana se produce una etapa
"proposicional", ha sido propuesto por Fischer, Biggs y Biggs, Commons, y Richards. 82
83

 Buscando una base de micro-fisiológica de la capacidad mental humana, Traill

(1978, Sección C5.4 [5] (en inglés); - 1999, Sección 8.4 [6] (en inglés)) propusieron
que puede haber estadios "pre-sensoriomotores" ("M-1L", "M-2L",......), que se
desarrollan en el útero y/o son transmitidos de manera genética.
 Jerome Bruner ha expresado puntos de vista sobre el desarrollo cognitivo en una
"orientación pragmática" en la cual los seres humanos utilizan activamente el
conocimiento de las aplicaciones prácticas, tales como la resolución de problemas y la
comprensión de la realidad.84
 Michael Lamport Commons propouso el modelo de complejidad jerárquica (MHC)
de dos maneras: "La complejidad horizontal" y la "Complejidad vertical" (Commons y
Richards, 2003, p. 205).758586
 Kieran Egan ha propuesto cinco etapas de la comprensión: "somática", "mítica",
"romántica", "filosófica", y "irónica", que se desarrolla a través de herramientas
cognitivas tales como "historias", "oposiciones binarias", "fantasía" y "rima, el ritmo y la
métrica" para mejorar la memorización de desarrollar una capacidad de aprendizaje de
larga duración.87
 Lawrence Kohlberg desarrolló tres etapas del desarrollo moral: "Preconvencional",
"Convencional" y "Postconvencional".8788 Cada nivel se compone de dos etapas de
orientación, con un total de seis etapas de orientación: (1) "Castigo-obediencia", (2)
"Instrumental Relativista", (3) "Buen muchacho-Buena muchacha", (4) "Ley y Orden",
(5) "Contrato social", y (6) "Principio de la ética universal".8788
 Andreas Demetriou ha expresado teorías neo-Piagetinas sobre el desarrollo
cognitivo.
 Las etapas del desarrollo del ego de Jane Loevinger se producen a través de "una
evolución de las etapas".89 "La primera es la etapa de pre-social seguida de la etapa
simbiótica, Etapa impulsiva, etapa de auto-protección, Etapa conformista, Nivel
Autoconsciente:. La transición de la etapa conformista a la de la conciencia, Nivel
individualista: la transición de la Etapa de la conciencia a la de la Autónoma, Etapa
Conformista y Etapa integrada". 89
  Ken Wilber ha incorporado la teoría de Piaget en su campo multidisciplinar de
la Teoría Integral. La conciencia humana está estructurada en orden jerárquico y
organizada en cadenas en "Holon" o "gran cadena del ser", que se basan en el nivel
de desarrollo espiritual y psicológico.90
 El proceso de iniciación es una modificación de la teoría de Piaget, integrando el
concepto de Maslow de autorrealización.91
 Cheryl Armon ha propuesto cinco etapas de "la buena vida": "Egoísta hedonismo",
"Instrumental hedonismo", "Reciprocidad afectiva / altruista ", "Individualidad", y
"Autonomía / Comunidad" (Andreoletti & Demick, 2003, p. 284) (Armon, 1984, p. 40-
43).9293
 Christopher R. Hallpike propuso que la evolución humana de comprensión moral
cognitiva ha evolucionado desde el principio de los tiempos, desde su estado primitivo,
hasta la actualidad (Época contemporánea). 9495
 Robert Kegan extendió modelo de desarrollo de Piaget a los adultos, en la
descripción del marco de desarrollo constructivo

Las 5 diferentes tipos

de memoria ¿las
conoces?

El otro componente funciona como un depósito a largo plazo

de sucesos, destrezas y hechos.
1. Memoria episódica (Hechos
personales)
La utilizas para responder preguntas como “¿Qué hiciste
el fin de semana?”, o para acordarte de la primera vez que
viste nieve o nadaste en el mar. Mientras más dramático un
recuerdo, más fácil será recuperarlo.

Esto sucede en la memoria episódica.

Si piensas en los eventos especiales de tu vida, como

festividades o cumpleaños, es posible que los hechos que
recuerdas destaquen por alguna razón excepcional, sea
buena o mala.

Los ejemplos comunes y corrientes tienden a fundirse unos

con otros.

2. Memoria a corto plazo

(Funcional o de trabajo)
Esta es temporal. Su característica principal es la baja
capacidad: se satura rápidamente. Podemos retener un
promedio de siete cosas no relacionadas entre sí (como letras,
palabras o números) durante unos minutos.

Esto se conoce como retentiva.

Cuando los psicólogos se dieron cuenta de que la memoria a

corto plazo se usa constantemente mientras hablamos,
pensamos y actuamos, empezaron a referirse a ella como
memoria funcional o memoria de trabajo para destacar el
papel activo que desempeña.

3. Memoria a largo plazo

Todos los hechos que conoces, todas las cosas que sabes
hacer, muchos de los eventos de tu vida, además de
todas las cosas sorprendentes que ni siquiera sabías
que sabías: este gigantesco bagaje de conocimiento es lo
que conforma la memoria a largo plazo.
4. Memoria semántica (Hechos)
La memoria semántica es nuestro depósito de
conocimientos generales: hechos, conceptos y
vocabulario. Nos permite saber cuál es la capital de Italia,
por ejemplo.

En general, tenemos las respuestas a las preguntas, pero no

recordamos dónde, cuándo y cómo lo aprendimos.

Con frecuencia, la memoria semántica y la episódica se

yuxtaponen cuando hablamos de acontecimientos pasados.
Por ejemplo, gracias a la memoria semántica sabemos el
resultado de las últimas elecciones nacionales.

Pero la importancia política del suceso nos permite evocar los

recuerdos personales que asociamos con la elección, los
cuales vienen de la memoria episódica.

5. Memoria procedimental
(Destrezas)
Incluye habilidades físicas y mentales adquiridas con el
tiempo, como andar en bicicleta, escribir o usar un
teclado. Usamos la mayoría de los conocimientos
procedimentales automáticamente, sin una evocación
consciente de cómo hacerlo.

También se conoce como memoria implícita o habitual.

Si bien algunas destrezas que aprendemos, como leer o
montar bicicleta, prevalecen sin practicarlas, otras, como
hablar un idioma extranjero o tocar un instrumento musical,
se deben practicar habitualmente para retenerlas.

Tomado de Guía de Bienestar

Los 12 tipos de
inteligencia: ¿cuál
posees tú?
¿Qué clases distintas de inteligencia existen? Lo
explicamos en este resumen.
por Jonathan García-Allen
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

La inteligencia es uno de los rasgos más valorados por

nuestra sociedad, junto con la belleza o la salud. Este
constructo suele verse como un rasgo que se tiene o no se
tiene, por lo que es frecuente hablar de si alguien es
inteligente o no lo es. La realidad es que la inteligencia
está llena de matices.

A lo largo de las décadas ha existido un gran debate sobre

qué tipos de inteligencia existen. ¿Qué ocurre con el chico que
no es capaz de aprobar un examen de matemáticas pero, en
cambio, es capaz de escribir piezas musicales de infinita
belleza? ¿Qué pasa con el chico al que no se le dan bien los
idiomas pero es un genio de la programación? Gran parte de
este debate se ha centrado en sí existía una inteligencia
unitaria o distintos tipos de inteligencia.

En el artículo de hoy, vamos a repasar los distintos tipos

de inteligencia que existen basándonos en la segunda
opción de este debate.

Distintos tests de inteligencia para

distintos tipos de inteligencia
Lo cierto es que la inteligencia es un constructo abstracto, por
lo que ha provocado grandes discusiones entre los distintos
expertos.

Los psicólogos se han interesado durante mucho tiempo por

este concepto y hoy en día existen distintos tipos de test de
inteligencia. Algunos de ellos miden lo que se conoce como
“Factor G” o inteligencia unitaria y otros miden los distintos
tipos de inteligencia de los que hablaremos en este
artículo. Por ejemplo, la inteligencia lógico-matemática
o inteligencia lingüística.

 Puedes saber más sobre los test de inteligencia en

nuestro artículo: "Tipos de test de inteligencia"

Los 12 tipos de inteligencia

Y claro, desde que este constructo se estudia, varias teorías
han intentado explicar qué es la inteligencia. Desde
la inteligencia cristalizada y fluida de Raymond Cattell,
la teoría bifactorialde Spearman o las inteligencias
múltiples de Howard Gardner, son muchas las
aportaciones que los distintos investigadores y profesionales
de la psicología nos han dejado para ayudarnos a entender
cómo funciona la inteligencia humana.

Esta última teoría, la de las inteligencias múltiples, ha sido

muy influyente a la hora de nombrar algunas de las
inteligencias más reconocidas y a contribuido notablemente a
romper con el paradigma de la inteligencia unitaria.

Pero, ¿qué tipos de inteligencia existen? A continuación

puedes ver una lista con los distintos tipos de inteligencia.

1. Inteligencia lingüística

Como su nombre indica, es la habilidad de dominar el

lenguaje. Pero este tipo de inteligencia no solamente incluye
el lenguaje oral, sino también la escritura o la gestualidad, por
lo que tiene mucho que ver con el proceso comunicativo. Las
personas que tienen una alta inteligencia lingüística tienen
una sensibilidad especial por el significado de las palabras, el
orden de las mismas, los sonidos, los ritmos, la métrica, etc.
(por ejemplo, los escritores o los poetas).

 Puedes conocer más sobre este tipo de inteligencia

leyendo este post: "Inteligencia lingüística: ¿qué es y
cómo se puede mejorar?"
2. Inteligencia lógico-matemática

Es la capacidad de conceptualizar las relaciones lógicas

entre las acciones o símbolos (por ejemplo, un
matemático o científico). Dicho de otra forma, es la
habilidad para razonar de manera deductiva y lógica y la
habilidad de resolver problemas matemáticos.

El psicólogo Jean Piaget, cuando realizó sus estudios, pensó

que estaba trabajando sobre una amplia gama de
inteligencias, pero en realidad estaba estudiando la
inteligencia lógico-matemática. La rapidez para solucionar
problemas matemáticos es el indicador más habitual para
determinar cuánta inteligencia lógico-matemática posee un
individuo.

 Artículo recomendado: "Inteligencia lógico-

matemática: ¿qué es y cómo la podemos mejorar?"

3. Inteligencia espacial

La inteligencia espacial se define como la capacidad

humana poder observar el mundo y los objetos desde
diferentes perspectivas y, además, es la habilidad para
manipular o crear imágenes mentales para poder resolver
problemas. Este tipo de inteligencia se compone de distintas
habilidades: imaginación dinámica, manipulación de las
imágenes, habilidades gráficas artísticas o razonamiento
espacial, entre otras. La gente con alta inteligencia espacial
es muy buena haciendo puzzles o dibujando. Los escultores,
arquitectos, pintores o pilotos son ejemplos de individuos con
alta habilidad espacial.

 Más sobre esta inteligencia: "Inteligencia espacial:

¿qué es y cómo se puede mejorar?"

4. Inteligencia musical

Mientras algunas personas son muy buenas realizando

esculturas o pintando, otras tienen una capacidad enorme
por elaborar piezas musicales, pues reconocen y
componen tonos y ritmos musicales con gran talento. Estas
personas aventajadas en el aspecto musical tienen una
inteligencia musical alta, lo que les permite tocar
instrumentos y leer o componer piezas musicales con
facilidad.

5. Inteligencia corporal y cinestésica

Y los bailarines, ¿qué tipo de inteligencia poseen? Pues según

la teoría de las inteligencias múltiples poseen la que se
conoce como inteligencia corporal o cinestésica, que es la
habilidad de utilizar el propio cuerpo, es decir, la
coordinación de los movimientos corporales.

Este tipo e inteligencia hace visible una gran conexión entre

la mente (y las emociones) y el movimiento, y, además de los
bailarines, suelen poseerla actores o deportistas. ¿Has visto
jugar alguna vez a Leo Messi? Seguramente no pueda tocar
una pieza de Beethoven o hacer una caricatura de Luis
Suárez, pero, con el balón en los pies, es capaz de hacer
cosas que no están al alcance de nadie más.

6. Inteligencia intrapersonal

Hay individuos que poseen una notable habilidad de

entenderse a sí mismos, sus pensamientos y emociones y
regular su propio comportamiento, porque son capaces de
acceder a sus sentimientos y emociones y reflexionar sobre
éstos. Aunque la inteligencia intrapersonal comprende el
autoconocimiento y la autoapreciación, también incluye el
entendimiento de la condición humana. Los psicólogos,
filósofos o los escritores, generalmente tienen una alta
capacidad en este tipo de inteligencia. Además, este tipo de
individuos suelen gozar de un mayor bienestar emocional y
psicológico.

 Saber más: "Inteligencia intrapersonal: ¿qué es y

cómo se puede mejorar?"

7. Inteligencia interpersonal

Puede que hayas observado que hay ciertos individuos que

tienen una habilidad única a la hora de llevarse bien o
relacionarse con otras personas. Son individuos que
emplean su inteligencia interpersonal cuando interactúan con
los demás de manera eficiente, pues son capaces de
entender, empatizar y comunicarse apropiadamente.

La inteligencia interpersonal es la habilidad de discernir las

emociones y las intenciones de los demás y permite
interpretar las palabras y gestos, o los objetivos y metas de
otras personas. Los políticos, profesores o actores son
aventajados en este tipo de inteligencia.

 Lectura recomendada: "Inteligencia interpersonal:

definición y consejos para mejorarla"

8. Inteligencia emocional

Uno de los recientes y grandes paradigmas de la inteligencia

es la inteligencia emocional. A pesar de que el concepto de
inteligencia emocional fue empleado por primera vez por los
psicólogos americanos Peter Salovey y John Mayer en el año
1990, fue Goleman quien, gracias a su best-
seller Inteligencia Emocional (1995), hizo famoso este
constructo.

La inteligencia emocional comprende tanto la

inteligencia intrapersonal como la inteligencia
interpersonal, y está compuesta por cinco elementos:
autoconciencia emocional, autocontrol emocional,
automotivación, empatía y habilidades sociales. Son muchas
las investigaciones que afirman que la inteligencia
emocional aporta muchos beneficios: minimiza los
efectos del estrés y lo previene, mejora el bienestar
emocional, mejora las relaciones interpersonales, mejora el
rendimiento laboral…

9. Inteligencia naturalista
La inteligencia naturalista se refiere a la sensibilidad
que muestran algunas personas hacia el mundo
natural, pues es la habilidad de distinguir, ordenar, clasificar,
comprender y utilizar elementos del medio ambiente, objetos,
animales o plantas. En el pasado, este tipo de inteligencia era
sumamente importante para la supervivencia. Los biólogos,
campesinos, botánicos o cazadores dominan este tipo de
inteligencia.

10. Inteligencia existencial

Mientras algunos individuos viven el día sin dedicarle mucho

tiempo al motivo de las cosas, las personas con alta
inteligencia existencial tienden a meditar sobre su
existencia. Este tipo de pensamientos pueden incluir el
sentido de la vida y la muerte. La inteligencia existencial es
conocida como la novena inteligencia múltiple en la teoría de
Howard Gardner, y éste la define como: “la capacidad para
situarse a sí mismo con respecto al cosmos y respecto a los
rasgos existenciales de la condición humana, como es el
significado de la vida y de la muerte, el destino final del
mundo físico y psicológico en profundas experiencias como el
amor a otra persona”.

La búsqueda de sentido, el autoconocimiento, poseer una

propia escala de valores morales, el gozo estético o el sentido
de misterio son algunas de las manifestaciones de este tipo
de inteligencia, que puede cultivarse con la práctica de la
meditación, la contemplación o el ejercicio de filosofar y
dialogar.
Mientras algunos autores hablan de este tipo de inteligencia
como la inteligencia espiritual, otros, en cambio, afirman que
son dos tipos de inteligencia distintas, pues la inteligencia
existencial va mucho más allá del comportamiento
espiritualmente positivo y sano, más allá de ser una
buena persona.

11. Inteligencia creativa

Hay personas que están hechas para trabajar en un puesto de

trabajo que requiere un trabajo mecánico y monótono y que
se adaptan sin problemas a entornos laborales de este tipo.
Pero, en cambio, hay personas que parece que su mente
vuela, que siempre están un paso por delante de los
demás y que están constantemente innovando. Estas
personas poseen una alta inteligencia creativa.

Pero, ¿qué caracteriza a las personas con alta inteligencia

creativa? La fluidez, es decir, la capacidad para producir
muchas ideas; la flexibilidad, para para ver y abordar las
situaciones de formas diferentes; y la originalidad, para
fabricar respuestas poco habituales o novedosas.

 ¿Cómo son las personas creativas? Descúbrelo en este

artículo: "Los 7 rasgos de personalidad de las personas
creativas"

12. Inteligencia colaborativa

Recientemente ha aparecido un nuevo concepto de

inteligencia en el entorno organizacional, es la inteligencia
colaborativa. Se podría definir como la capacidad de elegir
la mejor opción para alcanzar una determinada meta
trabajando en conjunto, y está basada en la idea del
trabajo en equipo, tan necesario para las empresas de hoy en
día.

De hecho, el trabajo en equipo es una de las competencias

que más valoran los reclutadores, y es por eso que, ante esta
nueva necesidad a la hora de encontrar trabajo, están
apareciendo muchos másters o cursos especializados en este
tipo de inteligencia.

 Si quieres profundizar en esta temática, puedes

encontrar toda la información que necesitas en nuestro post:
"Inteligencia colaborativa: ¿qué es exactamente?"
La memoria: concepto, funcionamiento y anomalías Germán AbeleirA PAdín1 Universidad de
Salamanca psicogerman@gmail.com SUmAriO en este artículo se expondrá el proceso
psicológico conocido como memoria; qué es la memoria, qué representa para nuestra
supervivencia como individuo, cómo es su estructura, cuáles han sido los hallazgos más
representativos en este campo, cuáles son las estructuras biológicas implicadas en la memoria,
qué anomalías pueden producirse y qué fenómenos comunes pueden darse en ella. Palabras
clave: Psicología, memoria, recuerdos, amnesia, patología. SUmmArY in this article the
psychological process known as memoria will be exposed; what is the memory, what implies in
our survival as individual, how is his structure, which were the most representative
discoverments in this field, which are the biological structures implied in memory, which
anomalies can be seen in it and what common phenomenons can be found in it. Key words:
Psychology, memory, memories, amnesia, pathology. 1 Germán Abeleira Padín es estudiante de
5º de grado en Psicología en la Universidad de Salamanca. CT 5 (2013) 177-190 1. ¿QUé eS lA
memOriA? PrimerA APrOximACión Al COnCePTO de memOriA es bastante común en el
lenguaje coloquial decir que alguien tiene mala memoria, que tiene memoria fotográfica o
memoria de pez. el concepto de “memoria” está muy extendido en el habla popular; no
obstante, cuando pedimos que nos den una definición lo más científica posible de memoria, la
gente de a pie se atasca mucho y no sabe ofrecer una definición. Saben que tiene relación con
el recuerdo de fechas, de acontecimientos clave o cómo moverse y/o ejecutar ciertas acciones
de un determinado modo. Con estos antecedentes, podemos plantear una definición operativa
y al mismo tiempo comprensible para cualquier persona: la memoria es el proceso psicológico
encargado de almacenar, codificar y recuperar acontecimientos, conceptos o procedimientos
para poder adaptarnos a las distintas demandas de la vida diaria. es algo que nos hace únicos a
todos y cada uno de nosotros porque no vivimos lo mismo, no lo almacenamos del mismo
modo ni somos habilidosos en todos los procedimientos y habilidades que puede llegar a
alcanzar el ser humano. Como se puede intuir fácilmente, si la memoria no funciona bien
podemos experimentar grandes problemas en nuestro entorno, causar perjuicios importantes
a nuestros allegados o a nosotros mismos. es por ello un proceso mental que debe cuidarse y
ejercitarse para poder sobrevivir en nuestro entorno. no obstante, es necesario saber desde un
primer momento que la memoria, al igual que otros procesos psicológicos y nuestro propio
organismo, sufre desgaste con el paso de los años, con lo que ciertas pérdidas son inevitables;
evitar que sean lo suficientemente graves como para impedir la vida cotidiana del sujeto es el
objetivo primordial de terapias y ejercicios diseñados para tal fin. Por tanto, si existe la
posibilidad de que la memoria no funcione correctamente, es lógico que se den anomalías. en
este artículo se verán alteraciones y características que presenta la memoria y cómo pueden
afectar éstas a la vida cotidiana de los sujetos que la padecen. También uno puede hacerse una
idea de que, para mejorar aspectos de la memoria, es necesario conocerla bien, y para
conocerla clara. Se intentará pasar de una visión ingenua e intuitiva de lo que es la memoria a
una conceptualización teórica, con datos experimentales y explicación científica. También se
hará referencia a obras de arte que, de un modo u otro, tienen a la memoria como parte
fundamental. 2. ClASifiCACión de lA memOriA Y mOdO de fUnCiOnAmienTO de CAdA UnO de
lOS diSTinTOS TiPOS de memOriA A lo largo de la Historia ha habido diversos intentos de
clasificar y comprender el fenómeno de la memoria, y la clasificación que se sigue a día de hoy
es la siguiente: a) Memoria sensorial. es la clase de memoria que se encarga de la información
que recibimos a través de los estímulos. Se clasifica en icónica (relacionada con imágenes) y
ecoica (relacionada con los sonidos); se presupone que tenemos una por cada estímulo, pero
son únicamente éstas las que están plenamente demostradas y que se conocen bien, fruto de
la investigación. b) Memoria operativa. Anteriormente era llamada memoria a corto plazo, pero
ahora se emplea este nombre más completo y adecuado a lo que este tipo de memoria realiza.
esta memoria está encargada de llevar de la memoria a largo plazo (de la que hablaremos a
continuación) lo necesario para poder llevar a cabo una tarea, y también para retener por un
breve periodo de tiempo información que requiera ser usada de inmediato. Tiene una
capacidad limitada en función de la información con la que el sujeto esté trabajando y cómo
disponga de ella en su memoria. c) Memoria a largo plazo. es el centro de consolidación de lo
necesario para sobrevivir en nuestro medio. Se clasifica en declarativa (de conocimientos) y
Procedimental (de habilidades y procedimientos). la declarativa se clasifica a su vez en
episódica (relacionada con episodios y eventos de la vida del sujeto) y Semántica (de
conceptos, fechas de acontecimientos históricos, conocimientos del mundo, etc.). Como mera
curiosidad, se expondrán unos tipos de memoria que pueden aparecer en diversos escritos
pero que, a día de hoy, pueden incluirse dentro de los tipos que se han citado anteriormente o,
simplemente, son nombres antiguos de los tipos de memoria que se han citado anteriormente:
lA memOriA: COnCePTO, fUnCiOnAmienTO Y AnOmAlíAS 179 – Memoria autobiográfica.
relacionada con la propia vida del sujeto. Se suele encuadrar en la memoria a largo plazo del
sujeto, concretamente en la episódica. – Memoria reciente. Se refiere a la memoria de la que
disponemos para operar con la información correspondiente y resolver cualquier demanda del
entorno. Ahora se emplea más el concepto de “memoria operativa”. – Memoria remota. Se
refiere a la memoria que almacena información de eventos o conceptos y que los preserva
para futuras acciones que el sujeto pueda desempeñar en el futuro. Como puede apreciarse,
salvo casos concretos que habría que reformular para que encajasen mejor, la clasificación de
la memoria ha alcanzado un consenso bastante amplio entre los estudiosos de dicho proceso
mental. 3. bASeS neUrOAnATómiCAS de lA memOriA Como uno puede imaginarse, las distintas
memorias que poseemos no tienen su centro neurológico en estructuras comunes, sino que
cada tipo de memoria tiene sus bases neurales en concreto. A continuación se expondrán los
distintos tipos de memorias y sus correlatos neuroanatómicos: 3.1. memOriA SenSOriAl Aquí
nos referimos, como se ha visto anteriormente, a la icónica y la ecoica. no hay estudios
concluyentes al respecto, pero se sabe que entran en juego los lóbulos temporal (en el caso de
la memoria ecoica) y occipital (en el caso de la 180 Germán AbeleirA PAdín memoria icónica).
es necesaria más investigación al respecto. la información que se procesa en este tipo de
memoria dura muy poco tiempo, escasos segundos o incluso milisegundos, ya que se basa
esencialmente en retención de percepciones que nuestros órganos receptores retienen un rato
en nuestro “registro” sensorial. 3.2. memOriA OPerATivA Se sabe que las áreas involucradas en
este tipo de memoria están situadas en el lóbulo frontal del cerebro. este lóbulo tan complejo
en cuanto a funciones, también se encarga de esta función de memoria operativa, con la que
trabajamos información a las demandas que tengamos que hacer frente. muchos estudios aquí
implican la actuación del lóbulo frontal para la buena ejecución de tareas, retención para
posterior uso de información necesaria para cumplimentar una actividad en condiciones.
dentro del lóbulo frontal en concreto, se delimita la zona prefrontal dorsolateral para las tareas.
Una buena forma de evaluar este tipo de memoria es con un test conocido como “Tarjetas de
Wisconsin”, en el que se presentan tarjetas de figuras que difieren en tres aspectos (formas,
colores y cantidad) y el sujeto debe clasificarlas en función de unos criterios establecidos y que
el profesional está obligado a aplicarlos para evaluar correctamente al paciente. Aunque esto
último está implicado más en la toma de decisiones que en la memoria en sí, es importante
saber, para decidir cómo clasificar la siguiente tarjeta, cómo era la respuesta a la anterior
tarjeta clasificada. 3.3. memOriA A lArGO PlAzO el centro neurológico de este tipo de memoria
se encuentra en el hipocampo, una parte importante de nuestro encéfalo que nos ayuda a
almacenar información necesaria para nuestra vida. resulta bastante complicado delimitar
muchas cosas en este tipo de memoria. en primer lugar, la capacidad para almacenar
información aquí no ha sido delimitada con precisión, pero se sabe que hay espacio (ese
famoso dicho de “el saber no ocupa lugar” es una mentira) en dicha memoria. las estructuras
implicadas en esta memoria se han delimitado de forma bastante aproximada y correcta en los
lóbulos temporales mediales y en una estructura subcortical conocida como “hipocampo”. lA
memOriA: COnCePTO, fUnCiOnAmienTO Y AnOmAlíAS 181 4. nACimienTO Y deSArrOllO de lOS
eSTUdiOS de memOriA la memoria fue investigada por autores relevantes como ebbinghaus,
baddeley o miller; no obstante, desde el inicio de los tiempos, se ha intentado aprovechar todo
lo posible la capacidad de los seres humanos para almacenar y recordar cosas (sirva como
ejemplo la oratoria en el mundo clásico especialmente). A continuación se verán distintos
acontecimientos relevantes en el estudio de la memoria y sus respectivos autores. desde
antiguo, diferentes oradores buscaron la forma de tener presente todo aquello que querían
mencionar en su discurso y cómo querían mencionarlo. el desarrollo de reglas mnemotécnicas
(llamadas así por la titánide mnemosine) se hizo imprescindible para poder retener en la
memoria todo lo que se quería contar. Si bien hubo algunos planteamientos similares a
posteriori, y autores como William 182 Germán AbeleirA PAdín James hacían algún que otro
intento de comprender este fenómeno, no es hasta la investigación de ebbingaus, aplicada a sí
mismo y usando sílabas sin sentido, cuando se puede hablar de un primer estudio (o al menos,
una primera aproximación de estudio) relacionado con la memoria. desde la neuropsicología
hubo también estudios. Uno de los primeros indicios que propició la investigación de la
memoria por parte de esta disciplina, fue la aportación de lashley en su búsqueda del
“engrama”. este investigador estadounidense quería encontrar la red neuronal relacionada con
la memoria, y para ello realizaba experimentos de incisiones en ratas. dado que no encontró un
punto concreto en el que se almacenase la memoria, concibió la idea de que la memoria se
halla dispersa por todo el cerebro. Un avance importante, sobre todo en lo referido a la
memoria operativa, es el estudio de baddeley y Hitch. estos autores vieron que la memoria a
corto plazo es mucho más compleja de lo que en un principio se creía, y que trabaja de forma
más activa por diversos mecanismos que ésta dispone, tales como el “ejecutivo central”
(organizador de lo que se lleva a cabo en dicha memoria), el “bucle fonológico” (regulador de
la información verbal) y la “agenda visoespacial” (regulación de la información visual). Otro
avance significativo en el estudio de la memoria fue, sin lugar a dudas, el número 7+-2 de
miller. Según este autor, la capacidad de memoria a corto plazo del ser humano es 7+-2 ítems.
Si bien luego se ha visto que depende de muchos factores tales como el tipo de información y
su exposición, esto supuso un gran avance porque permitía delimitar la capacidad de la
memoria. no obstante, el hallazgo más importante en memoria fue gracias a una operación
quirúrgica realizada al estadounidense Henry molaison, o como sería conocido para la
posteridad, “H. m.” (1926-2009). este hombre padecía una epilepsia muy severa y que duraba
ya muchos años, con lo que se sometió a una operación bilateral para extirpar unas partes del
encéfalo para poder llevar una vida normal sin ataques epilépticos. la cirugía, aparentemente,
resultó ser un éxito (se le había extirpado gran parte del hipocampo, corteza cerebral
circundante al hipocampo y amígdalas), mas no se contaba con un contratiempo inesperado: la
eliminación de esos componentes (especialmente el hipocampo) causaron en H. m. una
amnesia anterógrada permanente y una leve amnesia retrógrada. esto propició una serie de
investigaciones que abrieron una cantidad ingente de conocimientos sobre el proceso de
memoria. Para empezar, gracias a este paciente se vio que la memoria es un proceso
psicológico aparte del aprendizaje o condicionamiento (es decir, tiene entidad propia y no
depende de otros procesos), ya que el resto de funciones cognitivas del sujeto estaban
relativamente intactas y podía llevar una vida más o menos normal; otro gran hallazgo que se
hizo gracias a este hombre es que los dislA memOriA: COnCePTO, fUnCiOnAmienTO Y
AnOmAlíAS 183 tintos tipos de memoria tienen diferentes formatos de almacenamiento, ya
que si bien el aprendizaje de habilidades motoras se consolidaba bien y se ejecutaban de forma
correcta, no pasa lo mismo con la consolidación de recuerdos de eventos que el sujeto vivió
tras su operación, lo que hace pensar que hay una parte no consciente en los procesos de
memoria; por último, para mencionar otro gran hallazgo gracias a H. m., citar el de la
consolidación de recuerdos, ya que este paciente presentaba un gradiente progresivo de
recuerdos en el que los recuerdos más lejanos en el tiempo se recordaban mejor y a medida
que iba avanzando en el transcurso de la vida en dichos recuerdos, no había un recuerdo más
nítido (esto encaja perfectamente con la premisa de la ley de ribot, en la que se dice que se
deterioran primero los recuerdos más recientes mientras que los más lejanos se preservan
mejor debido a su fuerte consolidación en la memoria). 184 Germán AbeleirA PAdín 5.
AnOmAlíAS Y fenómenOS de lA memOriA Como en todo proceso mental (ya sea atención,
percepción, etc.), en la memoria se dan ciertas anomalías. dichas anomalías no implican
necesariamente la existencia de una patología mental. Algunas de las más destacadas son: a)
Amnesia retrógrada. es la incapacidad de acceder a la información anterior al accidente que
produjo la amnesia. Cabe decir que en el lenguaje coloquial se concibe la amnesia como la
pérdida de memoria, cuando en realidad no es así; es una incapacidad del sujeto para acceder
a la información. b) Amnesia anterógrada. Con este concepto hacemos referencia a la
incapacidad de formar recuerdos nuevos. el traumatismo ha afectado de tal modo, que no
podemos consolidar en nuestra memoria recuerdos nuevos. es quizás la menos conocida a
nivel popular, pero es tan frecuente que no puede despreciarse lo más mínimo. c) Amnesia
lacunar. Tipo de amnesia en la que somos incapaces de recordar qué ha pasado en un
momento concreto del día o de la noche. no hace falta que ocurra en un proceso patológico
porque puede darse tranquilamente en una persona sana; si dejamos de focalizar nuestra
atención a ciertos eventos que transcurren y no somos capaces de tenerlos almacenados, es
frecuente que se dé esto. d) Síndrome amnésico. fallos en la memoria de carácter global y
permanente, no correspondientes a una demencia porque el resto de capacidades del sujeto
están intactas y preservadas. es importante hacer un buen diagnóstico para determinar qué
pasa realmente en el sujeto, dado que muchos trastornos y patologías pueden tener síntomas
comunes y, gracias a ello, confundirse. e) Síndrome de Korsakoff. Patología diencefálica que se
da con un déficit de tiamina, derivado de una nutrición pobre y/o un abuso de alcohol. Se
caracteriza por un estado severo de confusión, amnesia tanto retrógrada como anterógrada y
un estado emocional apático. la parte del encéfalo afectada por dicho síndrome es el
diencéfalo. f) Amnesia disociativa. Anomalía de la memoria en la que el sujeto trata de
recuperar información relevante pero no puede; para diferenciarlo de un olvido normal, hay
que tener en cuenta la intensidad de la incapacidad de recordar. g) Fuga disociativa. es una
pérdida brusca y repentina de la identidad del sujeto; al igual que aparece de forma brusca y
repentina, así desaparece. Podrá presentar amnesia retrógrada en mayor o menor grado. lA
memOriA: COnCePTO, fUnCiOnAmienTO Y AnOmAlíAS 185 h) Personalidad múltiple. varias
“memorias” de distintas personalidades en un mismo sujeto. Suelen darse en sucesos
traumáticos. i) Paramnesias. Aquí se encuadran un conjunto de fenómenos que tienen en
común que son falsas memorias. A destacar: – no ubicación de una persona en el espacio-
tiempo. este fenómeno se caracteriza por una falta de precisión a la hora de poner a una
persona (o personalidad histórica) en una ubicación espacio-tiempo concreta. – Conocer sin
recordar nombre. Clásico fenómeno que seguro que el lector habrá experimentado más de una
vez; consiste en conocer y saber que ha estado con una persona o un objeto, resulta familiar
pero se da una incapacidad para poder recordar el nombre de eso. – Sensación de
conocimiento. fenómeno caracterizado por experimentar, el sujeto, una familiaridad con un
determinado campo de conocimiento. – fenómeno de la punta de la lengua. Curioso y muy
familiar fenómeno de nuestra memoria; consiste en la incapacidad de traer, de la memoria a
largo plazo, información para actuar en una determinada situación. – lagunas temporales.
fragmentos de nuestra memoria en los que hay una especie de vacío y que no pueden
rellenarse con la información correspondiente. – Checking o verificación de tarea. Proceso
encargado de la revisión de un concepto, por ejemplo. Una vez que hemos realizado algo,
tendemos a revisarlo. j) Parapraxias. Aquí se engloban los lapsus que puede haber en la
memoria del sujeto. k) Confabulación. Procedimiento por el cual el sujeto, ante la existencia de
lagunas en su memoria, las rellena con recuerdos falsos. Se encuentran frecuentemente en
demencias y Síndrome de Korsakoff. l) Pseudología fantástica. recuerdos inventados por el
propio sujeto, que éste llega a creerse por necesidades afectivas. m) Recuerdo delirante. darle
un significado nuevo a un recuerdo que tenemos en nuestra memoria. n) Deja vù. falsa
experiencia de recordar algo que, en realidad, es experimentado por primera vez. o) Jamais vù.
Anomalía en la que ocurre justo todo lo contrario del Deja vù; el sujeto vive una situación que
vivió de verdad pero que no le resulta familiar. 186 Germán AbeleirA PAdín p) Criptoamnesia.
Sensación de no tener familiaridad con una idea y su origen. esta anomalía puede llevar a
problemas graves como acusaciones de plagio. Hay que conocer también que se dan ciertos
fenómenos en la memoria y que son comunes en todos los humanos. A continuación se
expondrán algunos fenómenos comunes que se dan en la memoria y que no son indicios de
patologías, sino que son regularidades halladas en diversos sujetos experimentales: a) Curva de
posición serial. esta curva indica lo que aprende el sujeto de una lista de items. diversos
estudios han demostrado que ocurre una regularidad en la memorización de dichos items: se
recuerdan mejor los primeros y los últimos. estos dos fenómenos fueron llamados “efecto de
primacía” y “efecto de recencia”. las explicaciones que se dan para la aparición de estos dos
fenómenos radican en el hecho de que, en el primer caso, los primeros items son los primeros
en consolidarse bien en la memoria; en el segundo caso, como son los últimos en presentarse,
son los que más recientes están en la memoria operativa del sujeto. b) Ley de Ribot. Se ha visto
en pacientes que han sufrido amnesia retrógrada y que ya están recuperados de ella. es un
curioso fenómeno que contradice lo que uno podría pensar por sentido común: lo último en
recordarse es lo más alejado del momento actual del sujeto. lo que esta ley viene a decir, es
que lo último que logra recordarse es lo más reciente, puesto que los hechos más alejados del
momento presente están más consolidados en la memoria del sujeto y son más difíciles de
hacer desaparecer que los hechos más recientes, que requieren un proceso de asentamiento
en la memoria un poco más largo y complejo. 6. memOriA en lA CUlTUrA POPUlAr en la cultura
popular podemos encontrar muchos casos relacionados con la memoria. basten como ejemplo
los siguientes del mundo del cine: – Memento (2000). esta película dirigida por Christopher
nolan y protagonizada por Guy Pearce, Carrie Ann moss y Joe Pantoliano, nos narra la vida de
lenny, un perito de seguros que quiere vengarse del asesinato de su mujer. Su problema reside
en que, el día que asesinaron a su mujer, él también fue atacado y, debido a un golpe en la
cabeza, sufre amnesia anterógralA memOriA: COnCePTO, fUnCiOnAmienTO Y AnOmAlíAS 187
da; es decir, es incapaz de formar recuerdos nuevos desde el momento en el que sufrió el
accidente. 188 Germán AbeleirA PAdín – 50 Primeras citas (2005). Película dirigida por Peter
Segal y protagonizada por drew barrymore y Adam Sandler, en la que se cuenta la historia de
un biólogo marino enamorado de una mujer que en principio parece normal, pero que posee
una fuerte amnesia anterógrada. Consecuencia de esto, Adam Sandler tiene que seducirla día a
día todos los días para que pueda permanecer con ella, ya que es incapaz de consolidar el
recuerdo del día anterior en el que estuvo con ese hombre. lA memOriA: COnCePTO,
fUnCiOnAmienTO Y AnOmAlíAS 189 7. bibliOGrAfíA m. r. rosenzweig, S. m. breedlove, n. v.
Watson, Psicobiología: Una introducción a la Neurociencia Conductual, Cognitiva y Clínica,
barcelona 2005, 671-743. n. r. Carlson, Fisiología de la conducta, madrid 2006, 454-5

factores de inteligencia emocional

Por Erica Patino, M.A.
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La inteligencia emocional incluye ser consciente de las emociones y ser capaz

de expresarlas y utilizarlas de manera productiva. Es fundamental para el éxito
académico y social de su hijo. Aquí detallamos cinco factores que conforman la
inteligencia emocional.

438Encontró esto útil

5 factores de inteligencia emocional
¿Su hijo entiende sus sentimientos? ¿Puede reconocer los sentimientos de los
demás? Vea estos escenarios para tener una idea de la inteligencia emocional de su
hijo.
Autoconciencia.
Qué es esto:
Su hijo puede responder a la pregunta, “¿Cómo me siento acerca de esto?”.
Ejemplo:
Su hijo escucha que un amigo se burló de él en la clase de ciencias. La autoconciencia
ayuda a su hijo a reconocer que se siente triste y lastimado.
Manejando Emociones.
Qué es esto:
Su hijo puede parar y pensar, “¿Tomando en cuenta cómo me siento, cómo debo
reaccionar?”.
Ejemplo:
Su hijo decide lo que quiere hacer: confrontar, ignorar o enojarse con un amigo. Él es
capaz de pensar los posibles resultados de cada una de sus acciones.
Auto motivación.
Qué es esto:
Su hijo puede cumplir con un objetivo sin importar cómo se siente: “a pesar de cómo
me siento, yo necesito hacer...”
Ejemplo:
Incluso, aunque su hijo pueda sentirse nervioso por tener que confrontar a sus amigos,
él es capaz de decidir hablar directamente con ellos para decirles cómo sus acciones
lo lastimaron.
Reconociendo las emociones de los otros (Empatía).
Qué es esto:
Su hijo puede decir, “Yo sé cómo tú te estás sintiendo”.
Ejemplo:
Su hijo habla con el amigo el cual se disculpa por haberse burlado de él. Su hijo
reconoce que su amigo se siente mal y puede hablar con calma acerca de lo que
pasó.
Manejando Relaciones.
Qué es esto:
Su hijo puede tomar decisiones acerca de sus relaciones. Él podría pensar sobre sí
mismo, “la mejor cosa para mí, es ahora hacer...”
Ejemplo:
Ahora que su hijo ha hablado con su amigo, él puede decidir si quiere seguir siendo
amigo de esa persona o no.
¿Quiére insertar esta imágen en su sitio de internet o en su blo g? Use este snippet. Descargar Más grande Tamaño del texto

Qué más puede hacer

La inteligencia emocional puede ser confusa para dominarla, pero es algo que
sus niños pueden mejorar con la práctica. Una manera en que usted puede
ayudar, es alentar a sus niños a que ganen más auto-conciencia a todas las
edades, ya sea que estén en la escuela primaria, escuela media o bachillerato

La medida de la inteligencia
La medida de la inteligencia

La inteligencia se mide a través de una prueba que esta destinada a evaluar ciertos conoc
inteligencia, también conocidos como test de coeficiente intelectual (C.I o I.Q), se tratan d
buenos resultados darán un número que es la medida de nuestra inteligencia. Estos test n
ejemplo los nervios de la persona que hace el test o su estado emocional en ese momento

Como vimos en el primer punto, existen varios tipos de inteligencia( psicológica, biológica
test.

Antes mencionamos el término "coeficiente intelectual, y ¿esto qué es? ; es un número qu

su edad.

El C.I medio en un grupo de edad es 100; si una persona supera este número ( más de 15
tipo de gente es un 2% de la población, cuando es inferior hablamos de la discapacidad in

Aqui os dejo las medidas de los C.I :

Normal = 100

Discapacidad mental - de 70

Superdotado + de 120

Aquí os dejo el enlace a un test,simplemente para que lo hagais como algo curioso,puesto que no te puedes fiar de los resultados que se de
http://www.psicoactiva.com/tests/testci.htm

Existen distintos tipos de test de inteligencia:

TESTS DE INTELIGENCIA Y
DESARROLLO INDIVIDUALES
ALEXANDER, ESCALA DE
W.P. Alexander
Apreciación de la inteligencia práctica y
libre de influencia cultural.
Aplicación: Individual
Tiempo: 35-40 minutos
Edad:Desde 7 años
BATTELLE, INVENTARIO DE
DESARROLLO
J. Newborg y otros
Evaluación de las habilidades
fundamentales del niño en las distintas economiza tiempo sin perder fiabilidad pues permite detectar en qué área
áreas del desarrollo y diagnóstico de las debe o no hacerse una evaluación completa.
posibles deficiencias o retrasos.
Aplicación: Individual
Tiempo: 10-30 minutos para la prueba para la aplicación a niños con diversas minusvalías.
de “screening”, y 60-90 minutos para el
inventario completo.
Edad:0-8 años.
BSID ESCALAS BAYLEY DE
DESARROLLO INFANTIL
N. Bayley
Evaluación del desarrollo mental y
psicomotor en edad temprana
Aplicación: Individual
Tiempo: 45 minutos aprox.
Edad: Hasta 2 años y medio.
GOODENOUGH TEST DEL DIBUJO
DE LA FIGURA HUMANA
F:L: Goodenough y D.B. Harris
Medida de la madurez intelectual
Aplicación: Individual
Tiempo: 10-15 minutos
Edad: 3-15 años
EOD ESCALA OBSERVACIONAL DEL
DESARROLLO
F. Secadas
Diagnóstico del desarrollo evolutivo;
descripción y explicación de los
procesos; métodos de intervención.
Esta escala aprecia inteligencia práctica, facilidad de adaptación a distintos
ambientes y situaciones, y habilidad en la ejecución. Se basa en la existencia
de un factor “F”, denominado de inteligencia práctica o de “perfomance”,
claramente distinto al factor Verbal preponderante en la mayor parte de las
pruebas de inteligencia. Utilizada tanto en procesos de selección como de
orientación, se emplea para evaluar personas con dificultades verbales o
desconocimiento del idioma.
Se compone de tres subpruebas: Passalong, Cubos de Kohs y Construcción
con cubos. Puede aplicarse a sujetos con deficiencias auditivas.
Aprecia el nivel de desarrollo del niño (con o sin minusvalías), y permite
evaluar su progreso en cinco áreas: personal/social, adaptativa, motora,
comunicación y cognitiva.
Formado por más de 300 elementos, puede aplicarse en su forma completa o
abreviada (prueba de “screening”); la aplicación de esta última forma
Los procedimientos para obtener la información son de tres tipos: Examen
estructurado, Observación (clase, casa) e Información (de profesores, padres
o tutores). En los distintos elementos de las áreas se dan normas específicas
La prueba tiene tres escalas. La primera es la Escala Mental, que aprecia
aspectos relacionados con el desarrollo cognitivo y la capacidad de
comunicación. La Escala de Psicomotricidad evalúa el grado de coordinación
corporal y habilidades motrices finas en manos y dedos. Por último el
Registro de Comportamiento permite analizar la naturaleza de las
orientaciones sociales y objetivas hacia el entorno.
Es una prueba no verbal, fácil de aplicar y bien aceptada por los sujetos,
quienes deben hacer tres dibujos: de un hombre, de una mujer y de sí
mísmo, en todos los casos de cuerpo entero.
La puntuación directa obtenida en los dibujos del hombre y la mujer se
convierte en el CI, pero debe interpretarse con ciertas precauciones por no
estar su justificación estadística bien contrastada.
Partiendo de una primera Escala de Observación (EOD) publicada en 1988, el
autor elaboró una segunda que, sin anular la anterior, amplía su ámbito de
aplicación de los 6 a los 17 años), incorporando, al mismo tiempo, un estudio
de los procesos evolutivos.
Aparte de su función evaluativa y explicativa se proponen medidas de
intervención –correctoras o estimuladoras- para activar los comportamientos
observados.
en el bebé:
el
cognitivism
o

2 COMENTARIOS

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tratarlos es diferente a la de las mamás

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2 Septiembre 2011 - Actualizado 2 Septiembre 2011, 12:35
IVÁN

Seguimos repasando algunas de las teorías sobre la

adquisición y desarrollo del lenguaje en el
bebé más importantes. Ya le ha tocado el turno a dos
de ellas: el conductismo y el innatismo; ahora
profundizaremos sobre la Teoría Cognitiva,
representada por Jean Piaget, psicólogo suizo.

La Teoría Cognitiva, en lo referido al origen del lenguaje,

puede considerarse un añadido a la visión innatista,
puesto que comparte con ella las bases relacionados
con la individualidad del niño o una concepción general
del lenguaje como capacidad de representación.

No obstante, la diferencia entre ambas teorías la

encontramos, casi con exclusividad, en que la Teoría
Cognitiva defiende que el origen del lenguaje está
íntimamente vinculado con el desarrollo
cognitivo, de tal forma que el niño aprenderá a hablar
sólo cuando acceda cognitivamente a un determinado
nivel de ese desarrollo cognitivo.

En otras palabras: nuestro hijo aprenderá a hablar en el

momento en que esté preparado cognitivamente para
ello. Los innatistas, por el contrario, querían demostrar
la existencia de una independencia del lenguaje frente
a otros aspectos cognitivos.

Según esta teoría la adquisición del lenguaje

depende del desarrollo de la inteligencia, es
decir,se necesita inteligencia para poder adquirir un
lenguaje. En esta teoría se busca reflejar cómo se
desarrolla nuestra capacidad cognitiva desde los
primeros años de vida hasta que la madurez intelectual.
La inteligencia empieza a desarrollarse desde que
nacemos, mucho antes de que el niño hable, por lo que
el irá aprendiendo a hablar según su desarrollo
cognitivo evolucione y alcance el nivel necesario para
ello.

Es el pensamiento el que hace posible adquirir un

lenguaje, lo que implica que cuando el ser humano
nace no posee un lenguaje innato (como afirmaba la
Teoría Innatista), sino que lo va adquiriendo poco a poco
como parte del desarrollo cognitivo. Así mismo, una vez
adquirido el lenguaje, éste ayudará al niño a
desarrollarse a nivel cognitivo.

Proceso de adquisición del

lenguaje
En el proceso de adquisición del lenguaje, esta teoría
establece dos tipos de habla:

 Habla egocéntrica: que corresponde con el tipo de

habla que el niño utiliza para poder expresar sus
pensamientos en esta etapa, más que para
comunicarse socialmente. Este lenguaje se va
reduciendo hasta desaparecer después de los siete
años aproximadamente. (Por ejemplo, cuando
nuestro hijo está jugando con los encajables y dice en
voz alta “el círculo va aquí”. No nos lo está diciendo a
 nosotros, sino que sus pensamientos los está
plasmando en voz alta).

 Habla social:es la que se desarrolla después de la

egocéntrica (en el caso de los encajables, cuando sí
quiere comunicarnos a nosotros, que le estamos
viendo, dónde tiene que colocar la figurita).

La construcción progresiva de diferentes “esquemas”

sobre la realidad es una señal de que la inteligencia del
niño se está desarrollando. Desde que los niños nacen,
construyen y acumulan estos “esquemas” que surgen
de la exploración del ambiente en el que viven,
adaptándolos a la hora de enfrentarse a experiencias
hasta entonces desconocidas para ellos.

Otra idea de la Teoría Cognitiva es que el aprendizaje

empieza con las primeras experiencias
sensoriomotoras, formadas con el desarrollo cognitivo
y el lenguaje, donde el aprendizaje continúa por medio
del conocimiento al interactua con el entorno que le
envuelve.

Así, para alcanzar el máximo desarrollo mental, nuestro

hijo debería atravesar desde su nacimiento diferentes y
progresivas etapas del desarrollo cognitivo, las cuales
no puede saltarse, ni nosotros podremos forzalre para
lograrlas más rápidamente.
Etapas del desarrollo del niño
La teoría de Piaget identifica cuatro etapas en el
desarrollo del niño, las cuales son: etapa motora-
sensorial (desde que nace hasta los dos años),
etapa preoperacional (de los dos a los siete
años), etapa concreta-operacional (de los siete a
los doce años) y la etapa formal-operacional
(desde los doce hasta la adolescencia).

No voy a detenerme a explicar estas etapas ya que mi

compañera Mireia ya ha hablado del tema de forma
más amplia. Podreis consultar sus entradas en los
enlaces que acompañan este post, al final del mismo.

Ventajas e inconvenientes
La Teoría Cognitiva tiene sus ventajas y desventajas,
como el resto de teorías. En esta en concreto, las
desventajas están condicionadas con las ventajas, que
son, entre otras:

 La exactitud con la que se han llevado a cabo las

observaciones de Piaget.

 Al realizar sus estudios con sus propios hijos,

Piaget pudo descubrir fenómenos que podrían habe
pasado inadvertidos si los hubiera realizado alguien
no conocido por los niños.

 Otra ventaja de haber llevado a cabo sus

investigaciones con sus hijos es que pudo decidir si el
fracaso a las tareas planteadas se debía a la falta de
interés, a fatiga o a la incapacidad real.

 Los estudios se llevaron a cabo durante un largo

periodo de tiempo, algo que es muy raro de poder
hacer al realizar una investigación.

Por otro lado, alguna de las desventajas de esta teoría

son:

 Al basar sus conclusiones sobre únicamente tres

niños, es muy difícil generalizar a todos los niños los
resultados obtenidos.

 Piaget y su esposa eran investigadores pero, ante

todo, eran padres. Y no debemos olvidar que, en
ciertas ocasiones, los padres no somos del todo
objetivos en el rendimiento de sus propio hijos.
Conclusión
La Teoría Cognitiva completa la información aportada
por la teoría innatista en el sentido de que demuestran
que, junto a la competencia lingüística, también es
necesaria una competencia cognitiva para adquirir y
desarrollar el lenguaje.

Hay que señalar también que la visión cognitiva del

lenguaje, y la relación entre lenguaje y pensamiento,
fue señalada también por el psicólogo ruso Lev
Vigotsky, aunque la entiende de forma opuesta a como
lo hace Piaget.

No obstante, los planteamientode de Vigotsky están

más relacionados con la Teoría Interaccionista, de la
cual ya hablaremos en la última de las teorías sobre
la adquisición y desarrollo del lenguaje en el
bebé

La formación de conceptos: una comparación entre los enfoques cognitivista y histórico-

cultural Gerardo Ramos SerpaI Adriana López FalcónI Resumen La formación de conceptos es
uno de los componentes esenciales tanto del proceso de creación y desarrollo del
conocimiento, como de instrucción y aprendizaje en el contexto educacional. Entre las
tendencias pedagógicas que estudian esta problemática se encuentran el cognitivismo y el
enfoque histórico-cultural. A su vez, la formación de conceptos en el marco del proceso
interactivo de enseñanza-aprendizaje tiene lugar en correspondencia con los fundamentos
lógico-gnoseológicos que le sirven de base. Se propone como objetivo de este estudio valorar
críticamente los fundamentos lógico-gnoseológicos presentes en la comprensión e
implementación de tal proceso desde las perspectivas de ambas tendencias, tomando como
referencia a dos de los principales representantes de las mismas: David Ausubel y Lev Vygotsky,
respectivamente. En el caso de Ausubel, junto a la presencia de aspectos positivos, se aprecian
inconsecuencias que hacen que predomine un enfoque lógico-formal que lastra el fundamento
científicamente consecuente y el grado de efectividad en la implementación del proceso de
formación de conceptos. En el caso de Vygotsky, sin dejar de observar limitaciones en sus
fundamentos lógico-gnoseológicos relacionadas con la identificación terminológica en
ocasiones de la naturaleza de lo práctico con la del pensamiento o entre conceptos y
abstracciones, no obstante se aprecia un mayor grado de cientificidad y consecuencia en las
bases de dicho proceso a partir de un análisis lógico dialéctico de contenido basado en lo social
y cultural. El estudio de los mismos contribuye a elaborar una comprensión más integral del
complejo proceso de formación de conceptos. Palabras clave Formación de conceptos —
Cognitivismo — Enfoque históricocultural — Ausubel — Vygotsky.
http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201507135042 I- Universidad de Matanzas, Matanzas,
Cuba. Contactos: gerardo.ramos@umcc.cu; adriana. lopez@umcc.cu 616
http://dx.doi.org/10.1590/S1517-9702201507135042 Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 3, p.
615-628, jul./set. 2015. Concept formation: comparing cognitive and cultural-historical
approaches Gerardo Ramos SerpaI Adriana López FalcónI I- Universidad de Matanzas,
Matanzas, Cuba. Contactos: gerardo.ramos@umcc.cu; adriana. lopez@umcc.cu Abstract
Concept formation is one of the essential components of both knowledge creation and
development, and of instruction and learning in the educational context. Cognitivism and the
cultural-historical approach are two of the pedagogic trends studying this problem. Concept
formation in interactive teaching-learning processes takes place according to its logical-
epistemological foundations. This study aims to critically evaluate the logical-epistemological
foundations of the understanding and implementation of this process from the perspectives of
both trends, referring to two of their main representatives: David Ausubel and Lev S. Vygotsky.
In Ausubel’s case, along with positive aspects, we have analysed inconsistencies that make a
logical-formal approach predominate. Such approach ballasts the scientifically consistent
foundation and the grade of effectiveness in the implementation of concept formation
processes. As for Vygotsky, while observing limitations in his logical-epistemological
foundations related with terminological identification in occasions of the nature of the practical
with that of thought, or between concepts and abstractions, we have observed a greater
degree of scientificity and consistency in the bases of such process using a dialectical logical
analysis of content based on the social and cultural. The study of both authors contributes to
elaborating a more integral understanding of the complex process of concept formation.
Keywords Concept formation — Cognitivism — Cultural-historical approach — Ausubel —
Vygotsky. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 3, p. 615-628, jul./set. 2015. 617 La formación de
conceptos es uno de los componentes esenciales tanto del proceso de creación y desarrollo del
conocimiento, como de instrucción y aprendizaje en el contexto educacional. Recientes
trabajos tratan dicha temática a través de sus diferentes aristas, tales como los de Fleury
(2006), Bejarano (2013), Farrán (2013), Nava (2013) y Guillen (2014), entre otros. La formación
de conceptos es abordada también desde diversas disciplinas científicas, entre ellas la
pedagogía. Aun así, el carácter complejo de su análisis exige un enfoque interdisciplinario que
incluye, entre otras perspectivas, la que proviene del tratamiento lógico-gnoselógico de esta
cuestión, el cual ayuda a esclarecer los fundamentos más generales sobre los cuales transcurre
dicho proceso intelectual. La formación de conceptos y la educación En el contexto educacional
se puede constatar que entre las tendencias pedagógicas que le dedican una especial atención
a la problemática de la formación de conceptos se encuentran el cognitivismo y el enfoque
histórico-cultural. Ambas, desde sus respectivas ópticas científicas, ofrecen un conjunto de
apreciaciones que pueden ser provechosamente analizadas y valoradas con el fin de
perfeccionar tanto la comprensión misma del proceso de enseñanza-aprendizaje como su
implementación. La base cognoscitiva del proceso educativo en el aula se asienta en el hecho
real y objetivo, aunque de carácter ideal, de la fijación y estructuración de los conocimientos
científicos en los contenidos pedagógicos a través precisamente de los conceptos; así como en
el grado de claridad y precisión con que el alumno se apropia de los mismos y los traduce en
habilidades, capacidades y aptitudes. Es por ello que la formación de conceptos en el marco
del proceso interactivo de enseñanza-aprendizaje tiene lugar en correspondencia con los
fundamentos lógico- -gnoseológicos que le sirven de base. Tales fundamentos se vinculan a la
comprensión general del proceso de conocimiento, sus causas y modos de realización, así
como con las formas y regularidades a través de las cuales se estructura y se mueve el
pensamiento que pretende captar adecuadamente la realidad. Podemos o no ser conscientes
de ello, pero tales regularidades se encuentran ahí y funcionan aún sin nuestro conocimiento o
nivel de conciencia y dominio de las mismas. Pero se trata de conocerlas y emplearlas de forma
consciente y efectivo en función de las finalidades y condiciones que nos trazamos. Así, tales
regularidades gnoseológicas y lógicas, aun cuando corresponden a los diferentes sujetos en
particular, están presentes y operan objetivamente en los procesos intelectuales que se
manifiestan en la educación, en tanto esta última supone formar y madurar la capacidad
intelectual del individuo de modo consciente y científicamente planeado y ejecutado, a través
de las diversas vías y formas en que éste se estructura y desenvuelve, acorde a los diferentes
niveles educacionales, sin exclusión de ninguno, desde los grados básicos hasta el posgrado,
por supuesto con sus especificidades. Precisamente esto induce a que los profesores se
encuentren conscientes y capacitados para diseñar y desenvolver el proceso de formación y
desarrollo de conceptos tomando en consideración tanto los presupuestos teóricos sobre los
que el mismo se asienta, así como las variadas prácticas que los llevan a efecto, con sus
aciertos y limitaciones en cada caso, sabiendo entenderlas y aprovecharlas. El problema
consiste en que no siempre estos fundamentos lógico-gnoseológicos tienen una base científica
sólida, ni son conscientes y consecuentemente asumidos y aplicados. Ello influye
decisivamente tanto en la concepción del propio proceso de formación de conceptos que se
tenga, como en su implementación pedagógica. 618 Gerardo R. SERPA; Adriana L. FALCÓN. La
formación de conceptos: una comparación entre los enfoques cognitivista e... Por esto,
mientras más adecuados y científicamente válidos sean los fundamentos lógicos y
gnoseológicos del proceso de formación de conceptos en este campo, y de modo más
consciente y consecuente los mismos sean empleados, en mayor medida se contribuirá a la
eficiencia, eficacia y pertinencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. El presente trabajo se
propone como objetivo valorar críticamente los fundamentos lógico-gnoseológicos que sirven
de base a la comprensión del proceso de formación de conceptos desde los puntos de vista del
cognitivismo y del enfoque histórico–cultural. Para ello centraremos nuestra atención en el
análisis de dos de los principales representantes de estas tendencias pedagógicas: David
Ausubel y Lev Vygotsky, respectivamente. Por supuesto que no es posible hacer una
generalización absoluta de que sus posiciones teóricas sean las únicas ni agoten el amplio
espectro de estas tendencias, pero de algún modo permiten ilustrar las mismas, además de la
impronta que tales autores le impregnan al quehacer de sus seguidores o simpatizantes,
vinculados a aquellos que se motivan y ocupan de la trascendente tarea de establecer y
desarrollar de modo intencional la capacidad intelectual de los educandos mediante la
formación de conceptos. En primer lugar, nos detendremos en la caracterización de cómo se
concibe la formación de conceptos en ambos autores. La formación de conceptos en David
Ausubel La concepción ausubeliana del problema se inserta en su teoría del aprendizaje
significativo, entendiendo por el mismo la adquisición de significados nuevos por parte del
alumno, lo que ocurre cuando las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo
no arbitrario y sustancial con algún aspecto existente específicamente relevante de los
conocimientos estructurados que ya él posee. Tal aprendizaje se diferencia de esta manera,
sustancialmente, del repetitivo o mecánico. Cabe señalar que aunque la producción científica
de Ausubel relacionada con este tema es amplia, incluyendo el abordaje de problemáticas tales
como el aprendizaje verbal significativo y su relación con el llamado aprendizaje por recepción,
expuesto en su obra original The psychology of meaningful verbal learning (1963); el estudio
del desarrollo infantil con sus componentes personológicos y conductuales, lingüísticos,
cognitivos y físicos, como expresión de influencias biológicas y sociales (AUSUBEL; SULLIVAN;
PENHOS, 1991); el análisis de la adquisición y la retención del conocimiento en su vínculo
estrecho con cuestiones tales como los diferentes contextos en que ello puede tener lugar, los
nombres de los conceptos y su adquisición a través del aprendizaje representacional
significativo y el incremento del vocabulario de la persona (AUSUBEL, 2000); no obstante, el
tratamiento de la cuestión específica de la formación de conceptos aparece de forma madura y
clásica como parte de su obra Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo, escrita
originalmente en 1968 y ampliada con aportes de varios colaboradores en 1978 (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN, 1997), unido al hecho de que su comprensión de la formación de
conceptos ha mantenido los puntos de vista teóricos esenciales que lo caracterizan, por lo que
nos detenemos fundamentalmente en esta obra para su apreciación. Según este autor, para
que el aprendizaje sea significativo la tarea de aprendizaje debe ser potencialmente
significativa (constituida por un material razonable que pueda relacionarse de manera
sustancial y no arbitraria con la estructura cognoscitiva del alumno), y el estudiante debe
asumir además una actitud para relacionar el nuevo material de aprendizaje con su estructura
existente de conocimientos, en correspondencia con la disposición de contenidos relevantes en
dicha estructura (entendida ésta como el contenido Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 3, p. 615-
628, jul./set. 2015. 619 y la organización totales de las ideas de una persona determinada)
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997). A su vez, Ausubel considera que el aprendizaje
significativo puede tener lugar de diversos modos, y ser por recepción, si el contenido
potencialmente significativo es comprendido o hecho significativo durante el proceso de
internalización; o por descubrimiento, si el alumno relaciona intencionada y sustancialmente
una proposición potencialmente significativa del planteamiento de un problema a su
estructura cognoscitiva con el propósito de obtener una solución que sea susceptible de ser
relacionada significativamente con su estructura cognoscitiva (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1997). Entre los tipos de aprendizaje por recepción se encuentra, junto al aprendizaje de
representaciones y de proposiciones, el aprendizaje o adquisición de conceptos; el que a su vez
puede ocurrir en forma de asimilación de conceptos o de formación de conceptos. En general,
la adquisición de conceptos es vista como el aprendizaje del significado de los atributos de
criterios del concepto, entendidos estos como aquellos rasgos que sirven para distinguir o
identificar al concepto. La formación de conceptos se entiende como aquel proceso propio
fundamentalmente de los años preescolares y de los primeros de la escuela primaria, donde
los […] conceptos cotidianos (primarios) más simples y perceptiblemente fundamentados se
adquieren relacionando sus atributos de criterio descubiertos con la estructura cognoscitiva
después de haber sido relacionados con los muchos ejemplares particulares de los cuales se
derivan (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 86). La asimilación de conceptos es
interpretada como aquella forma de aprendizaje que ocurre a partir de los últimos años de la
escuela primaria en adelante, donde “los atributos de criterio del concepto se presentan, por
definición o con base en el contexto, y luego se relacionan directamente con la estructura
cognoscitiva del alumno” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 86). A continuación
caracterizaremos con mayor nivel de detalle la concepción de Ausubel acerca de la formación
de conceptos. Ante todo este autor entiende por concepto a los objetos, eventos, situaciones o
propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante algún
símbolo o signo. Considera que es importante y necesario estudiar los conceptos ya que, en su
opinión, “el hombre vive en un mundo de conceptos en lugar de objetos” (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1997, p. 105), los cuales permiten percibir la realidad a través de un filtro
conceptual, lo cual hace posible la adquisición de ideas abstractas sin experiencia empírico-
-concreta, los cuales se emplean tanto para categorizar nuevas situaciones dentro de campos
de conocimientos existentes como para servir de postes de afianzamiento a la asimilación y el
descubrimiento de conocimientos nuevos. Para él, el proceso específico de formación de
conceptos se caracteriza por el hecho de ser espontáneo, sin guía, de carácter inductivo, donde
los atributos de criterio del concepto se adquieren a través de la experiencia directa,
transitando por etapas sucesivas de generación de hipótesis, comprobación y por último
generalización de las mismas. Aunque, como se ha dicho, este es un proceso que ocurre
principalmente en el niño preescolar, considera que puede darse en cualquier edad, lo que
amplía el espectro de su presencia y significación en el proceso educacional (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1997, 1997). Ausubel diferencia entre nombrar conceptos (fenómeno vinculado al
establecimiento de equivalencias representativas entre símbolos de primer orden e imágenes
concretas) y formar conceptos (proceso asociado a que la palabra comienza a representar
significados e ideas genéricas fijados en contenidos cognoscitivos más abstractos y
generalizados). Por esto el proceso 620 Gerardo R. SERPA; Adriana L. FALCÓN. La formación de
conceptos: una comparación entre los enfoques cognitivista e... de formación de conceptos va
madurando, de modo tal que según su opinión los atributos de criterio concretos se van
reemplazando progresivamente por atributos de naturaleza más abstracta. En todo ello
desempeña un papel importante el lenguaje al facilitar, mediante las propiedades de
representación de las palabras, los procesos de transformación del pensamiento que aquí
intervienen; al mejorar y perfeccionar los significados mediante la verbalización y aumentar así
su poder de transferencia (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997). En tanto Ausubel considera
que en el aula es más importante el aprendizaje significativo por recepción que por
descubrimiento, a partir de la diferenciación que él mismo establece, por lo que de aquí se
deduce también la trascendencia de la formación de conceptos como uno de los modos de
llevar a efecto este aprendizaje por recepción. La formación de conceptos en Lev Vygotsky
Veamos seguidamente la comprensión de Vygotsky acerca de la formación de conceptos. Pero,
para ello, primero se hace necesario esbozar la concepción histórico–cultural que caracteriza la
perspectiva teórica general al interior de la cual este autor concibe y expone su visión acerca de
la formación de conceptos. Vygotsky parte del principio de que la conducta del ser humano no
es solamente un producto de la evolución biológica, sino que ante todo ella representa un
resultado y se encuentra condicionada por el desarrollo histórico y cultural de la propia
humanidad. Concibiendo a la cultura como el producto de la vida social y de la actividad
mancomunada de los sujetos; así como la esencia del propio proceso del desarrollo cultural,
sintetizada en el planteamiento de que “a través de los demás es que nos convertimos en
nosotros mismos” (VYGOTSKY, 1987, p. 160), Vygotsky asume la similitud entre el desarrollo
cultural y el desarrollo de las funciones psíquicas superiores del ser humano en tanto formas
superiores de actividad. De aquí que precise la peculiaridad distintiva de tales funciones
específicas propiamente de lo humano, en relación con el llamado proceso de internalización,
esto es, aquel proceso mediante el cual la función externa, social e interpsicológica, se hace
interna, intrapsicológica. Para él: “La internalización de las formas culturales del
comportamiento incluye la reconstrucción de la actividad psicológica teniendo como base las
operaciones con signos” (VYGOTSKY, 1994, p. 75). Así, la naturaleza de los procesos psíquicos
del sujeto se expresa en su mediatización a través de los signos, el lenguaje y la cultura como
tres factores esenciales que condicionan dichos procesos en su propia naturaleza. Entendiendo
a los signos como aquellos estímulos creados artificialmente por el individuo con el fin de
influir sobre la conducta propia o ajena, para él la signación (como proceso de creación y
utilización de los signos) representa un nuevo principio de actividad que delimita y especifica la
naturaleza de la psiquis humana (VYGOTSKY, 1994). A partir de aquí, Vygotsky concibe al
concepto como una formación cualitativamente nueva que no puede reducirse a los procesos
más elementales que caracterizan al desarrollo del intelecto en sus etapas tempranas, es una
nueva forma de actividad intelectual y un nuevo modo de conducta donde se tiene conciencia
de las propias operaciones intelectuales como resultado de auténticos cambios sustanciales,
que abarcan tanto el contenido como la forma del pensamiento. En su criterio ello ocurre de
manera verdaderamente plena en la etapa de la adolescencia y lo valora como fenómeno
primordial de toda la edad de transición. Al respecto considera que “la formación de conceptos
es justamente el núcleo fundamental que aglutina todos los cambios que se producen en el
pensamiento del adolescente” (VYGOTSKY, 1991, p. 59). La formación de conceptos apreciada
en toda su trascendencia como una función Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 3, p. 615-628,
jul./set. 2015. 621 del crecimiento social y cultural total del adolescente constituye una función
psíquica superior mediatizada por aquel signo específico que es precisamente la palabra, la
cual es utilizada de manera consciente como un medio para la formación misma de los
conceptos. El proceso de formación de conceptos transita por tres fases fundamentales: la de
las imágenes sincréticas, la del pensamiento en complejos y la del pensamiento en conceptos
propiamente dicho (VYGOTSKY, 1991). Aun cuando Vygotsky se opone a la exageración del
papel de la percepción visual directa y de las vivencias concretas en el niño, que conduce a
plantear que el mismo no sabe pensar de manera abstracta, considera que en esa edad lo que
existe son equivalentes funcionales de los conceptos o palabras que nombran clases conocidas
o grupos de elementos visuales relacionados entre sí por características visualmente comunes,
y no conceptos totalmente formados. Pese a que Vygotsky habla de conceptos reales del niño,
a cuyo estudio relaciona los llamados conceptos espontáneos y científicos, de manera rigurosa
y consecuente él considera a la formación de conceptos, y a las fases antes dichas, propias sólo
de los conceptos artificiales, abstractos o intelectuales del nivel superior, los cuales están
presentes de manera plena en la adolescencia, a los que entonces puede calificar entonces de
conceptos verdaderos (VYGOTSKY, 1981). De aquí que para este autor la formación de
conceptos, en tanto eslabón básico de todos los cambios en la psicología del adolescente, hace
que todas las demás funciones psíquicas se intelectualicen, reestructuren, integren y supediten
a esta función central. En ello radica el trascendente papel de la formación de conceptos en el
establecimiento y maduración de la personalidad del sujeto. Subrayando toda la significación
de la formación de conceptos para el adolescente en particular, y en general para el individuo
como sujeto social, Vygotsky plantea que gracias a dicho proceso es que llegamos a
comprender la realidad, a las demás personas y a nosotros mismos. Para él: “El conocimiento
en el verdadero sentido de la palabra, la ciencia, el arte, las diversas esferas de la vida cultural
pueden ser correctamente asimiladas tan sólo en conceptos” (VYGOTSKY, 1991, p. 64); por lo
que el paso al pensamiento en conceptos le permite al adolescente acceder al mundo de la
conciencia social objetiva, de la ideología social, apropiarse de la libertad en tanto
conocimiento de la necesidad, y con todo ello formar su personalidad y su concepción del
mundo. Los fundamentos lógico-gnoseológicos de la formación de conceptos en David Ausubel
y Lev Vygotsky Las concepciones anteriormente expuestas de la naturaleza y el proceso de
formación de conceptos, tanto en Ausubel como en Vygotsky, se asientan en fundamentos
lógico-gnoseológicos específicos y, en ocasiones, contrapuestos. En el caso de Ausubel se parte
de concebir la relación entre los conceptos y la realidad física de modo tal que los primeros
constituyen una versión esquemática (en buen sentido) y selectiva de la segunda, por lo que la
realidad conceptual es vista no como una representación caprichosa o ilógica del mundo físico,
sino como una reproducción que identifica los aspectos notables e importantes de dicha
realidad (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997). Este fundamento objetivo del proceso de
formación de conceptos se une al reconocimiento de que en el mismo se abstraen las
características esenciales de una clase de objetos o acontecimientos, vinculando así los
conceptos (al menos en su intención) no a cualesquiera rasgos, sino precisamente a los de
carácter esencial. Por ello, Ausubel opina que la realidad objetiva que es denotada por un
concepto determina en gran medida la utilidad del mismo, acercándose así (aunque lateral y
tímidamente) a la validez 622 Gerardo R. SERPA; Adriana L. FALCÓN. La formación de
conceptos: una comparación entre los enfoques cognitivista e... práctica de tales conceptos
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997). Así mismo, Ausubel centra la atención y destaca el papel
relevante de los conocimientos que ya posee el sujeto y la necesidad de correlacionar con
ellos, en el marco de la estructura cognoscitiva, la adquisición de los nuevos conceptos. En las
anteriores consideraciones se aprecia, no obstante, el intento de alejarse de la concepción del
reflejo (entendido de modo activo y creativo) y de la verdad, al considerarse a los conceptos
como versiones que identifican o denotan aspectos de la realidad objetiva. Ello se correlaciona
con la imprecisión que supone definir a los conceptos como objetos, acontecimientos o
situaciones, y no como reproducciones ideales de tales fenómenos. En ocasiones, Ausubel
identifica la existencia real sólo con la existencia objetiva, cuando por ejemplo caracteriza al
concepto como “una abstracción o una idea genérica que no existe realmente” (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 59), aunque en otros lugares aclara que tal irrealidad de los
conceptos se refiere al mundo físico. En el curso del rechazo a lo que Ausubel llama “excesivo
entusiasmo en el aprendizaje por descubrimiento”, este autor se opone también a lo que
considera una epistemología obsoleta que se basa en la búsqueda de la verdad, en tanto opina
que únicamente existen “concepciones humanas de la verdad” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1997, p. 145). No obstante, si bien es acertado renunciar a alcanzar una verdad final, acabada e
inmutable, así como reconocer el lado subjetivo de todo conocimiento verdadero; por otro
lado, la hiperbolización del carácter relativo de la verdad, el olvido de su lado absoluto (lo que
conduce al relativismo) y su referente objetivo no nos debe llevar a renunciar a la verdad como
tal, y mucho menos a dejar de considerar su complejidad contradictoria interna, constituida de
lados o aspectos tanto absolutos como relativos, objetivos como subjetivos, todo ello social e
históricamente condicionado. Lo anterior se fundamenta en este autor en el hecho de que en
el plano lógico la consideración del significado lógico de un conocimiento no tiene que ver con
su validez empírica, lo que en realidad evidencia que Ausubel asume y opera ante todo con una
lógica formal, es decir, que se desentiende y no se ocupa del análisis y la comprobación del
contenido concreto al que se refieren los conocimientos en general y los conceptos en
particular. Cuando Ausubel identifica lo abstracto con lo formal (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN,
1997, p. 209), con ello induce al pensamiento en conceptos a la pérdida de contenido y por lo
tanto de validez operativa real. Pero esto, a su vez, es expresión de la concepción ausubeliana
según la cual los conceptos captan los rasgos comunes de las clases de objetos de la realidad
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997). No obstante, como es conocido, lo esencial no puede ser
identificado ni reflejado a través simplemente de lo común; ya que por lo regular si el concepto
pretende reproducir lo esencial, ello no se puede lograr a partir de detectar los aspectos
repetibles sensorialmente perceptibles, sino sobre todo reflejando la ley interna del
movimiento del objeto. Aquí se expresa la confusión entre lo esencial y lo universal (por un
lado) y lo repetible y lo común por otro. La comprensión lógico-formal del proceso de
formación de conceptos se complementa con la vinculación del mismo a lo que Ausubel llama
idea general de categorización, entendiendo por ello el reconocimiento de que “todo tiene un
nombre” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 97), con lo que se desdibujan los procesos de
nombrar y conceptualizar, asociados pero diferentes en su naturaleza. Todo lo anterior se
asienta en Ausubel en la visión estrecha, unilateral, que de la práctica posee. Si bien es correcta
la comprensión ausubeliana de que la práctica no es una variable de la estructura cognoscitiva
sino un factor de carácter social que influye sobre ella; la interpretación de la misma como
Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 3, p. 615-628, jul./set. 2015. 623 “presentaciones repetidas
de la misma tarea de aprendizaje” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 276) manifiesta
claramente, primero, su reducción al campo educativo, y segundo, su simplificación y
empobrecimiento al restringirla a una actividad repetitiva, limitadamente activa y
sustancialmente no creativa. Resumiendo, Ausubel considera acertadamente que la formación
de conceptos está determinada culturalmente, y que dicho proceso va madurando
progresivamente mediante el establecimiento de abstracciones de más alto orden, más
precisas y diferenciadas, a la vez que tiene lugar la toma de conciencia de las operaciones de
conceptualización involucradas. En todo ello el lenguaje desempeña un papel importante como
facilitador de la generación de nuevos conceptos, debido al poder de representación de las
palabras y a la capacidad de nominar las ideas que serán empleadas en el proceso de
conceptualización. Por otro lado, la distinción ausubeliana entre formación y asimilación de
conceptos no deja de ser sumamente convencional, ya que cuando el individuo asimila
activamente un concepto, evidentemente el resultado no es especularmente el mismo
concepto que se le presentó, sino aquel que lleva la impronta de su peculiar estructura
cognoscitiva, intereses, necesidades y fines, es decir, un concepto que es re-hecho y re-
formado. Igualmente, al considerarse que en el aula es el aprendizaje significativo por
recepción (y la formación de conceptos dentro de él) el que predomina, en tanto “mecanismo
humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar la vasta cantidad de ideas e
información representada por cualquier campo del conocimiento” (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1997, p. 47), entonces […] la mayoría de los individuos descubrirá, autónomamente
y de ahí en adelante muy pocos conceptos. Las contribuciones de conceptos más difíciles,
hechas al almacén de la cultura, las realizan los miembros más dotados en el curso de
generaciones y van quedando a la disposición de todos los demás miembros de la sociedad
adecuadamente maduros, que pueden captarlos por asimilación conceptual (AUSUBEL;
NOVAK; HANESIAN , 1997, p. 106). Todo ello, sin dejar de ser cierto, puede conducir al peligro
de que la escuela efectivamente se adapte y acepte pasivamente esta situación, y renuncie a la
finalidad de promover y formar en la mayoría de los miembros de la sociedad las capacidades
no sólo para recepcionar los conocimientos ya hechos, sino para asimilarlos creadoramente y
descubrirlos permanentemente. Precisamente, Ausubel considera que la escuela solamente
puede contribuir a la realización de la creatividad como capacidad “en aquellos individuos raros
que ya posean las potencialidades necesarias” (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 509), lo
cual frisa con posiciones francamente elitistas que deben ser evitadas. Pasemos a valorar estos
fundamentos lógico-gnoseológicos en la comprensión vygotskyana de la formación de
conceptos. El principio teórico rector en los puntos de vista de Vygotsky lo constituye el
historicismo, entendido como el estudio del objeto en su proceso de cambio, en su dinamismo,
tanto del pasado al presente como en su proyección futura. De esta forma, aplicado al estudio
del pensamiento y del concepto como una de sus formas, el llamado método de los cortes
genéticos significa el reconocimiento de que la esencia de cada forma del pensamiento
(incluyendo aquí al concepto) se revela únicamente al comprenderla como un momento
determinado orgánicamente imprescindible del proceso del desarrollo (VYGOTSKY, 1991), lo
que inserta y entiende al pensamiento en su espacio natural de devenir. Ello es expresión de
que Vygotsky asume y emplea de manera consciente el enfoque lógico dialéctico,
materialístamente interpretado, en el estudio del devenir de la realidad y de su reflejo 624
Gerardo R. SERPA; Adriana L. FALCÓN. La formación de conceptos: una comparación entre los
enfoques cognitivista e... en el pensamiento humano. Oponiéndose a la psicología y a la
pedagogía tradicionales y a su enfoque metafísico del pensamiento, expresado en la
concepción cuantitativa que interpreta la naturaleza de las formas superiores de dicho
pensamiento diferenciándolas de las formas elementales sólo por el número de nexos
asociativos que las componen e interpretando al concepto como aquella forma de
pensamiento que se fundamenta en lo familiar, lo común, lo repetible, que obvia lo diferente,
hace a Vygotsky concluir que “la descripción de la formación del concepto suministrada por la
psicología tradicional que reproduce simplemente el esquema de la lógica formal se encuentra
totalmente desligada de la realidad” (VYGOTSKY, 1991, p. 96), lo que subraya no solo su
desfiguración teórica sino su pérdida de significación práctico-instrumental. Su perspectiva
teórica en el análisis del proceso de formación de conceptos se concreta en el reconocimiento
de que a lo largo del desarrollo cultural de la conducta no se modifica sólo el contenido del
pensamiento, sino también sus formas. Así, para él, el contenido nuevo no es un líquido que se
echa en un recipiente o forma invariable, sino que un contenido determinado puede ser
representado de manera adecuada solamente con ayuda de formas determinadas. La
formación del concepto modifica sustancialmente el contenido del pensamiento al revelar los
nexos profundos y esenciales de la realidad, así como las leyes que rigen su dinámica. De igual
modo, el principal cambio en la forma del pensamiento motivado por la formación de
conceptos lo constituye el hecho de que a partir de aquí el sujeto puede dominar su propio
pensamiento lógico, lo cual incide a su vez en los constantes cambios del contenido del
pensamiento (VYGOTSKY, 1991). La formación de los nuevos conceptos ocurre en relación
directa con todos los restantes y al aparecer los mismos se insertan en el sistema conceptual
anteriormente existente, lo que reordena y perfecciona a dicho sistema, lo que representa una
característica relevante de su existencia y funcionamiento. El desarrollo de los conceptos
supone la unidad indisoluble del análisis y la síntesis, expresado en la formación de conceptos a
través del reconocimiento de que: “Un concepto emerge solamente cuando los rasgos
abstraídos son sintetizados nuevamente y la síntesis abstracta resultante se convierte en el
instrumento principal del pensamiento” (VYGOTSKY, 1991, p. 94) y donde la palabra es “usada
deliberadamente para dirigir todos los procesos de la formación del concepto avanzado”
(AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 94). Contraponiéndose a la concepción lógico-formal
de la psicología tradicional que separa el contenido y la forma del pensamiento, basándose en
la ley de la proporcionalidad inversa entre el contenido y el volumen del mismo (lo cual
condena inevitablemente al concepto a su empobrecimiento y separación cada vez mayor de la
realidad), Vygotsky esclarece la naturaleza esencial del concepto al considerar que: El
verdadero concepto es la imagen de una cosa objetiva en su complejidad. Tan sólo cuando
llegamos a conocer el objeto en todos sus nexos y relaciones, tan sólo cuando sintetizamos
verbalmente esa diversidad en una imagen total mediante múltiples definiciones, surge en
nosotros el concepto. El concepto, según la lógica dialéctica, no incluye únicamente lo general,
sino también lo singular y lo particular (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1997, p. 78). Los
fundamentos lógico-gnoseológicos expuestos se asientan en la comprensión y necesidad de la
práctica, en tanto actividad material transformadora, objetiva y subjetiva a la vez, como base
objetiva del proceso de formación de conceptos. Aun cuando en determinado momento
Vygotsky identifica a la actividad práctica con el “pensamiento práctico” o el “intelecto activo”
(AUSUBEL; Educ. Pesqui., São Paulo, v. 41, n. 3, p. 615-628, jul./set. 2015. 625 NOVAK;
HANESIAN, 1997, p. 151), lo cual suprime la diferencia esencial entre el carácter material de la
práctica e ideal del pensamiento; no obstante, en su concepción prevalece el reconocimiento
de que son los problemas que le plantea la propia vida al adolescente, así como su
incorporación activa a la misma, el estímulo principal del desarrollo de las formas superiores
del pensamiento, incluyendo el de los conceptos; tomando en consideración a la actividad
práctica de los seres humanos (y específicamente la laboral como factor fundamental del
desarrollo cultural del individuo y de la sociedad) en toda su complejidad, mediatizada tanto
por las herramientas materiales como por las herramientas del pensamiento que contribuyen a
las operaciones intelectuales. Con ello Vygotsky dibuja toda la complejidad y multilateralidad
de este fenómeno humano peculiar. A partir de todo lo anterior este autor argumenta el hecho
real de que a través del despliegue del proceso de formación de conceptos se va realizando un
reflejo con la mayor profundidad y verdad de la realidad, como proceso gradual e infinito de
acercamiento de la imagen intelectual del fenómeno a su esencia real, contradictoria y
dinámica. No obstante, en ocasiones Vygotsky no diferencia suficientemente entre
pensamiento en conceptos y pensamiento abstracto, entre concepto y abstracción, lo que no
permite reconocer adecuadamente a la abstracción como una operación o acción lógica y al
concepto como una forma de existencia del pensamiento que representa, a la vez, un producto
y una condición de dicha operación. De igual modo, cuando Vygotsky plantea que: “El
adolescente, con la formación de conceptos, entra en una vía de desarrollo que le conducirá
más tarde o más temprano a dominar el pensamiento dialéctico” (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1997, p. 68), ofrece una imagen simplificada de dicho proceso ya que no es de
manrea automática, ineludible, ni segura o inviolable que el adolescente llega a dominar un
pensamiento dialéctico al formar conceptos, ya que en ello toman parte otros factores tales
como las propias tareas o actividades que son diseñadas por el profesor y a ejecutar por el
alumno, su grado de maduración intelectual, sus motivaciones y permanencia escolar, el
entorno familar y social, entre otros. Consideraciones finales Los fundamentos lógico-
gnoseológicos específicos que corresponden tanto a la perspectiva cognitivista representada
por Ausubel, como al enfoque histórico-cultural expuesto por Vygotsky, nos permiten
comprender tanto los aciertos como las limitaciones de ambas maneras de concebir el proceso
de formación de conceptos en tanto propuestas a tomar en consideración en el camino
complejo y comprometido de perfeccionamiento de la teoría y la práctica educativa, espacio y
vía indispensable del proceso de socialización del individuo y de su formación intelectual e
integral. No se trata de rechazar y subvalorar, ni de asumir acríticamente y mimetizar a
cualquiera de estas dos posiciones o autores, todo posee su semilla racional, sus fuentes reales
y esenciales. Se trata de descubrirlas, de comprenderlas, de concientizarlas, de leer en el fondo
y por detrás de las tesis expuestas, y de interiorizar responsablemente las implicaciones
prácticas, formativas y colectivas derivadas de asumir una posición teórica dada. Es por ello
que desde nuestro punto de vista, tanto Ausubel como Vygotsky ofrecen indispensables
referentes a tomar en cuenta para entender e implementar en el espacio educacional el
complejo y relevante proceso de formación de conceptos. En este sentido, consideramos
importante resaltar diversos aspectos presentes en las aportaciones de ambos autores para
lograr y mejorar un adecuado proceso de formación de conceptos en los educandos. Entre
ellos se pueden destacar: 626 Gerardo R. SERPA; Adriana L. FALCÓN. La formación de
conceptos: una comparación entre los enfoques cognitivista e... - el aprovechamiento de los
conocimientos preexistentes para ello, aunque no tanto de modo individual sino sobre todo en
los espacios colectivos en que ello ocurre en el aula y la escuela, potenciados por los colegas de
estudio y maestros; - la preparación del proceso, los métodos y los medios de enseñanza para
favorecer el aprendizaje de modo efectivamente significativo; - tomar en cuenta y propiciar
tanto el aprendizaje por recepción como por descubrimiento, incluso en la escuela; -
comprender que la formación de conceptos transcurre a todo lo largo de la vida humana, tanto
dentro como fuera de la escuela, reconociendo las variadas formas en que ello tiene lugar
según el nivel de maduración intelectual del sujeto y los fines y peculiaridades de la labor
cognoscitiva a realizar; - considerar los factores lingüísticos, sociales y culturales presentes en
el proceso de formación de conceptos, no solo como contextos externos sino como elementos
activos que operan en y a lo largo del propio proceso de asimilación y creación de conceptos
por los sujetos durante toda su existencia; - la estrecha correlación entre el contenido y la
forma del pensamiento en el caso específico de los conceptos, generados en el curso de la
actividad social del sujeto, ante todo práctica; - la necesaria distinción y concreción del proceso
de formación de conceptos en los diferentes estadios del desarrollo psíquico, intelectual y
educacional del sujeto. De aquí que las aportaciones tanto de Ausubel como de Vygostky, los
énfasis en diferentes momentos y aspectos del complejo proceso de formación de conceptos,
de algún modo se complementan y nos ayudan a apropiarnos de una visión más completa e
integral de dicho proceso. Ello no significa eclectizar la representación teórica del mismo,
precisamente para evitar esto se han subrayado los, en nuestro criterio, inconsecuentes
momentos lógico-gnoseológicos que en determinados aspectos ambos autores evidencian. Se
trata más bien de saber discernir y apropiarse de los elementos válidos del aporte de ambos
como parte del curso del conocimiento con sus momentos absolutos y relativos hacia la
completitud y perfeccionamiento en lo referido a esta compleja y a la vez enraizada cuestión
humana de los conceptos y su formación. En sentido general y en relación con la labor
instructiva y formativa de los educadores, la adecuada formación de conceptos no debe ser
entendida como una cuestión teórica abstracta, desvinculada de la realidad, con sentido y
relevancia únicamente en el aula y para la actividad pedagógica, sin significación práctica que
rebase el marco individual dentro del cual aparentemente solo tiene lugar en el intrincado y
oculto cerebro del individuo. Más que ello, la formación de conceptos constituye el logro de
formar acertamente la manera propiamente humana de captar la realidad, que trasciende lo
cognoscitivo y llega hasta lo estético, no solo para entenderla sino ante todo para mejorarla en
función de los más altos fines humanos y colectivos. En ello participa la preparación del
maestro tanto en el contenido técnico a enseñar como en su formación pedagógica y lógico-
filosófica, sus motivaciones y compromiso con la labor de educador, su maestría y recursos
para formar las habilidades intelectuales de sus educandos, las formas de evaluación que
desarrolle, entre otros muchos elementos. Ella manifiesta una de las funciones más
importantes de la escuela como institución social al preparar al ser humano para la vida, al
capacitarlo para apropiarse de lo más elevado elaborado y aculumado por la humanidad que le
antecedió, además de ponerlo al nivel de su tiempo y de ofrecerle las herramientas
intelectuales para transformar su realidad y humanizar su entorno, convirtiéndolo en un ser
activo motivado por los intereses de las mayorías, lo que llama la atención también sobre la
dimensión ética de la formación de conceptos, no como fenómeno pura o exclusivamente
intelectual, sino ante todo y esencialmente humano

Los procesos afectivos

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1.
2. Características de la Afectividad
3. Manifestaciones Afectivas
 4. El aprendizaje
5.

La afectividad es aquel conjunto del acontecer emocional que ocurre en la

mente del hombre y s expresa a través del comportamiento emocional, los
sentimientos y las pasiones.
La afectividad es el conjunto de sentimientos inferiores y superiores, positivos
y negativos, fugaces y permanentes que sitúan la totalidad de la persona ante
el mundo exterior.

2.- Características de la Afectividad

 Polaridad.- Consiste en la contraposición de direcciones que pueden
seguir de los positivo a lo negativo. del agrado al desagrado, de lo justo a lo
injusto, de la atracción a la repulsión.
 Intimidad.- Expresa subjetividad como una situación profunda y
personal
 Profundidad.- Grado de significación o importancia que le asigna el
sujeto al objeto.
 Intencionalidad.- Porque se dirige hacia un fin sea positivo o negativo.
 Nivel.- Unos son mas bajos y otros elevados
 Temporalidad.- Esta sujeto al tiempo; inicio y un final.
 Intensidad.- Los afectos experimentan distinto grado o fuerza: risa,
sonrisa, carcajada…
 Amplitud.- Los procesos afectivos comprometen a toda
la personalidad del individuo.

3.- Manifestaciones Afectivas

3.1) EMOCIONES.- es una reacción afectiva que surge súbitamente ante un

estímulo, duran un corto tiempo y comprende una serie de repercusiones
psicocorporales.
A) Características:
 Corta duración y elevada intensidad
 Genera modificaciones fisiológicas significativas
 Aparecen por un estímulo en un contexto específico
 Comunes al hombre y al animal

B) Categorías básicas de las Emociones:

 Miedo

 Aversión
 Tristeza
 Ira
 Sorpresa
c) Clasificación de las Emociones:
 Asténicas o pasivas: Se caracterizan por la inhibición o disminución de
la actividad del sujeto.

 Esténicas o activas:

Se produce un incremento de la actividad y excitación por parte del sujeto

d) Componentes de las emociones

*Componente subjetivo

*Respuesta fisiológica

*Conducta expresiva

d) Teoría de las Emociones:

 Teoría de James Lange
  Teoria de Cannon - Bard

3.2) SENTIMIENTOS:
 Procesos afectivos relativamente estables adquiridos en el proceso de
la socialización, experimentados por seres humanos.
 Son profundos porque amamos, adiamos, admiramos, envidiamos a
personas relacionadas con acontecimientos importantes en nuestra vida.
 Son relativamente estables ; su estabilidad es producto de la formación
de un vínculo.
 Son adquiridos en el proceso de socialización: amor a nuestra pareja, el
odio a nuestros enemigos, el cariño hacia una profesora, el rencor hacia un
familiar.
Características de los Sentimientos:
 Es subjetivo
 Surge en forma lenta y progresiva
 Promueve conductas

3.3) PASIONES:

Son procesos afectivos muy profundos de gran intensidad y que son capaces de dominar las
Concepto actividad personaldel individuo. Se diferencia de las emociones en que son estados de mayor
duración

Clasificación Superiores.- Encaminadas

al desarrollo personal y moral del individuo; son valoradas por el grupo social. Ej. Pasión de
la música por parte de Bethovenn, pasión de Eistein hacia la ciencia; pasión de Jesucristo.
Inferiores.- Impiden u obstaculizan el desarrollo personal y social. Ej. Pasión desmedida por
el poder, la fama la riqueza de afanes individualistas y arribistas
Existen dos tipos de pasiones: de auto conservación y de autorrealización.

1. Pasiones de auto conservación: Son las energías que nos ayudan a lograr la
protección de nuestra vida física y nuestra conservación como especie humana. Algunos
ejemplos de estas pasiones son:
* Deseo de descanso: Tendencia a recuperar nuestras fuerzas. Sin equilibrio, el deseo de
descanso se puede convertir en pereza.
* Deseo sexual: Impulso hacia las personas del sexo complementario para la
conservación de la especie. Sin equilibrio, el deseo sexual se puede convertir en erotismo.
* Hambre: Tendencia a la propia conservación por la alimentación. Sin equilibrio, el
hambre nos puede llevar a la gula.
* Sed: Tendencia a la propia conservación por la bebida. Sin equilibrio, el deseo de beber
nos puede llevar a la embriaguez.
2. Pasiones de autorrealización: Son las energías que nos ayudan a conseguir la
protección de nuestra vida psíquica, es decir, el sano fortalecimiento interno de nuestra
propia personalidad. Algunos ejemplos de estas pasiones son:
* El deseo de amar y ser amado. Sin equilibrio, puede convertirse en envidia o celos.
* La valentía. Sin equilibrio, se puede transformar en temeridad.
* El sentimiento de rechazo hacia algo o alguien. Sin equilibrio, puede mudar a
odio.
* El orgullo. Sin equilibrio, se puede convertir en soberbia.
* El deseo de justicia. Sin equilibrio, nos puede llevar a la ira.

EL APRENDIZAJE
Proceso por el cual debido a la experiencia, se produce un cambio de conducta
relativamente permanente en nuestra actividad

TIPOS DE APRENDIZAJE
 Aprendizaje Motor
 Aprendizaje Cognoscitivo
 Aprendizaje Actitudinal
 Aprendizaje Afectivo
 Aprendizaje Social
TEORIAS DEL APRENDIZAJE
A.
A. Condicionamiento Clásico

B. - Representante : Iván Petrovich Pavlov

- Principio : Asociación de estímulos

Podemos distinguir tres elementos que definen el condicionamiento

clásico:

a. Estímulo incondicionado, que no requiere aprendizaje. En el

experimento de Paulov, sería la comida.

b. Respuesta condicionada, no requiere aprendizaje. En este caso

sería la salivación.

c. Estímulo condicionado, requiere aprendizaje a través

del condicionamiento. Sería la campanilla, es un estímulo no
natural.
 - Representante : Edgard Lee Thorndike

- Principio : Ensayo y Error

- Teoría : Proceso mediante el cual se consolida una conducta a través

de los sucesivos tanteos y equivocaciones.

Ley del efecto y ley del ejercicio

C. Condicionamiento Instrumental

- Representante : Skinner

- Principio : Aprendemos según las consecuencias que produce nuestra conducta

D. Condicionamiento Operante

POSITIVO NEGATIVO CONDUCTA

Después de un conducta Después de un conducta AUMENTA

REFORZAMEINTO
aparece algo se retira algo

CASTIGO Después de una Después de un conducta DISMINUYE

 conducta aparece algo se retira algo

B. Aprendizajes por modelos o Vicario

- Representante : Albert Bandura

- Imitación : Imitación

- Teoría :
 Proceso por el cual se aprende una conducta como resultado de
la observación y reproducción frecuente de la conducta de otra persona o
también modelo.
 Aspectos que influyen:
 Si el modelo es castigado o recompensado
 Atención
 Proximidad
 Status
 Interés


A. Aprendizaje de la Captación o Descubrimiento de

Relaciones (Aprendizaje por intuición)

- Representante : Wermer Kohler

- Principio : Insight

- Teoría : El aprendizaje por insight que se traduce como el descubrir de manera súbita las
relaciones de los elementos que conducen a la solución del problema

PRACTICA
1. Proceso psicológico que son la resultante de la correspondencia o no de
las necesidades del sujeto con su entorno originando en las diversas
reacciones favorables o desfavorables
a. Proceso Cognoscitivo
b. Proceso Motivacional
c. Proceso Afectivo
d.Proceso Social
e. Proceso Psicomotor
 1.
a. Nivel
b. Intensidad
c. Amplitud
d. Profundidad
e. Intimidad
2. Al ver una película dramática algunas personas están serenos mientras
algunas lloran. Es ejemplo de las características de la actividad
3. Una persona al ver una araña negra y peluda se le acelera el ritmo
cardiaco y tiembla .¿Qué característica de la afectividad se evidencia?
a. Intimidad
b. Intensidad
c. Amplitud
d.Nivel
e. Profundidad
1. Siento una gran sorpresa y estupor al ver la pasión de Cristo
a. Alegría
b. Emoción
c. Placer
d.Sentimiento
e. Estado de Animo

5) Rina es una persona alegre, pero luego de una mala noticia se pone triste,
en ella nos referimos a:
a. Estados de Animo
b. Emoción
c. Efectos
d.Sentimiento
e. Pasión
1. Son de menor intensidad y de mayor duración .
a. Emoción
b. Pasión
c. Sentimiento
d.Estado de Animo
e. Actitud
1. Proceso afectivo que se forma en un individuo a través de su
experiencia social, se caracteriza por ser prolongada y de menor
intensidad.
a. Pasión
b. Estados de Animo
c. Sentimientos
d.Emoción
e. Actitud
 1. Señale la alternativa correcta
a. Amor a nuestros padres – Emoción
b. Gritar de alegría – Pasión
c. Llorar ante la desgracia – Sentimiento
d.Estar contento – Sentimiento
e. Amor al arte - Sentimiento
1. En los afectos, el nivel se reacciona con lo .........................., mientras
que la intensidad se relaciona con lo....................................
a. Psicológico – Biológico
b. Social – Biológico
c. Psicológico – Social
d.Biológico – Social
e. Todas
1. La mayor estabilidad o duración de los afectos. Esta, a su vez, depende
de la significación o el valor que posee para nosotros dicho afecto.
a. Nivel
b. Simplitud
c. Intimidad
d.Intuisidad
e. Profundidad

11). Son estados afectivos violentos y pasajeros; son choques bruscos que
rompen el equilibrio psicológico – fisiológico del sujeto. Ejemplo: un estallido
de cólera, alegría desbordante:

a) Pasiones

b) Emociones

c) Sentimientos

d) Excitaciones

e) Actitudes

12. Son vivencias afectivas instantáneas, repentinas y que producen cambios

fisiológicos en el sistema neurovegetativo:

a. Pasiones

b. Sentimientos

c. Emociones

d. Estados de Ánimo

e. Afectivo

13. La emoción es:

a) Una reacción subjetiva ante la influencia de un estímulo que origina sólo cambios
psíquicos.

b) Reacción subjetiva ante la influencia de un estímulo que origina sólo cambios biológicos.

c) Reacción subjetiva ante la influencia de un estímulo que origina cambios psíquicos y

biológicos.

d) Son estados suaves y débiles, menos intensos pero más duraderos que los sentimientos.

e) Son estados que no logran grandes cambios psíquicos por ser menos duraderos, suaves y
débiles.

14. Las emociones provocan modificaciones psíquicas, entre estas

modificaciones tenemos:

a) Exaltación

b) Inhibición

c) Paranoia

d) Hipocondría

e) Resp. A y B

15. Se define a las pasiones como:

a) Tipo de afectividad superflua, orientando la conducta del individuo de manera

controlada.

b) Es la predisposición para actuar de manera predeterminada a estímulos.

c) Afectividad muy profunda, absorbente y dominante.

d) Estados suaves y débiles, más duraderos que las emociones.

e) Reacción subjetiva, violenta, ante estímulos que originan cambios psico-biológicos.

17 . En las ….. el sujeto actúa obsesionadamente y su voluntad queda anulada

para la ejecución de otras actividades:

a. Actitudes

b. Emociones

c. Pasiones

d. Sentimientos

e. Estados de ánimo

18. Los fenómenos afectivos de gran profundidad que se graban

obsesivamente en las personas se llaman:
a) Emociones

b) Tendencias

c) Estados de ánimo

d) Inclinaciones

e) Pasiones

19. El alcoholismo se caracteriza por ser:

a) Un sentimiento

b) Una pasión

c) Una actitud

d) Una aptitud

e) Una emoción

20. La Pasión es un estado psicológico de la clase:

a. Intelectiva

b. Volitiva

c. Cognoscitiva

d. Representativa

e. Afectiva

21. Definición correcta de aprendizaje:

a. Es la manifestación de los estados de ánimo
b. Es una forma de comportamiento instintivo
c. Es el conjunto de reacciones inconscientes
d.Es el cambio de conducta relativamente constante a través de la práctica
e. Acto de memorizar nuevos conocimientos

El tener problemas, son una forma de ser mejor cada día. ¡Atrévete a enfrentarlos!

Lic. Alberto Arroyo Coronado

Perú

¿Qué es la personalidad?
Definición, Rasgos y Teorías
Por

Berta Martínez Stiefel

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La personalidad es un conjunto de formas de comportarse y pensar

que suponen diferencias individuales y que se ven afectadas por el
desarrollo de la persona. Incluye actitudes, formas de relacionarse con
los demás, habilidades, hábitos y formas de pensar.

Se trata de un constructo, que al igual que la inteligencia, ha generado

numerosas investigaciones. A lo largo de la historia, numerosas
personas han intentado definirla, así como plantear posibles teorías que
faciliten la comprensión de un concepto, que a simple vista parece fácil.
 



El concepto personalidad es utilizado en la vida diaria por muchas

personas, como dijo Burham en 1990, “todo el mundo sabe lo que es la
personalidad, peor nadie puede expresarlo con palabras”.

¿Cuántas veces hemos utilizado la palabra personalidad en nuestra vida

diaria? Se suele utilizar en diferentes ámbitos:

-Para definir aquellas personas competentes en su vida “Mateo es un

chico con mucha personalidad”.

-Para referirnos a alguna eminencia que ha realizado algo importante

“Eysenck es una personalidad en su campo”.

-Para referirnos a alguien que es diferente a los demás, y que no se deja

llevar por lo que otros digan “Marta tiene mucha personalidad”; o bien lo
contrario “Rocío no tiene ninguna personalidad”…
Definición de personalidad





Como vemos el término es utilizado para designar diferentes aspectos

pero, realmente, ¿qué entendemos por personalidad? Realmente no
existe unanimidad al definirla y existen diferentes definiciones:

 Se trata de la organización dinámica o conjunto de

procesos que integran el flujo de la experiencia y la conducta.

 Otros la definen en relación al autoconcepto (cómo se

define el individuo), o el sentido del individuo de quien es él.

 Forma característica de pensar y comportarse, como

hábitos, actitudes, o, en general, peculiar forma de adaptación
al entorno.

Por su parte, Pervin y Jhon definen la personalidad como las

características que dan cuenta de los patrones consistentes de sentir,
pensar y actuar. Estos patrones cumplen la función de adaptación del
individuo al entorno, mostrando su forma habitual de afrontar las
situaciones.

Allport decía que se trataba de la organización dinámica intraindividual

de los sistemas que determinan su ajuste único al ambiente.

Por otra parte, Eysenck entiende la personalidad como la suma de los

patrones de comportamiento determinados por la herencia y el ambiente
que se originan y desarrollan a través de la interacción de los sectores:
Cognitivo o inteligencia, actitud o temperamento, carácter y
constitución.

En definitiva, en base a las definiciones de personalidad que se han

propuesto a lo largo del tiempo, se extraen los siguientes aspectos
fundamentales:

 La personalidad se trata de un constructo hipotético que

incluye una serie de rasgos, relativamente estables a lo largo
del tiempo y consistentes (no varían de una situación a otra) y
que permite predecir la conducta.

 En la personalidad se incluyen otros elementos como

cogniciones, afectos y motivaciones que determinan la conducta
y que pueden explicar que a veces la personalidad no sea tan
consistente y estable en algunas circunstancias.

 Abarca la totalidad de las funciones y las manifestaciones

conductuales, las cuales serán fruto de elementos estables y
dinámicos, influencias personales, sociales y culturales. Es algo
distintivo y propio de cada individuo y éste buscará adaptar su
conducta a las características del entorno, a ésto se le
denomina “coherencia conductual”.

Constructos relacionados
 



Para entender la personalidad es importante tener en cuenta qué es un

rasgo, qué es el temperamento y qué es el carácter, ya que son
conceptos relacionados.

Rasgo de personalidad

Entendemos por rasgo de personalidad, aquellos elementos

fundamentales para entender la personalidad. Son elementos no son
observables directamente, que se infieren de los comportamientos.

Además son disposiciones latentes, es decir, que no están presentes

normalmente, sino que dependen de la relevancia de la situación. Son
de carácter general y son continuos en el tiempo (estables) y presentan
continuidad en distintas situaciones (consistencia transituacional).
Como ejemplo podemos pensar en una persona extrovertida, de la que
diríamos que es alguien que busca el contacto con los demás, pero nos
podemos plantear, ¿siempre busca el contacto con los demás?.

La respuesta sería no (carácter disposicional). Por otro lado podríamos

plantearnos, ¿a simple vista se puede ver si alguien es divertido o no?
No, es algo que se tiene que inferir (carácter subyacente).

Temperamento

El temperamento se refiere al estilo constitucional del comportamiento,

es decir, a las diferencias de carácter constitucional que se dan en los
procesos de reactividad fisiológica y autoregulación, y que están
influidas a lo largo del tiempo por la herencia, maduración y experiencia.

Características asociadas al temperamento:

 Dimensión biológica: influencia innatas y constitucionales

que influyen en la personalidad.

 Origen genético y base biológica.

 Desarrollo temporal, es decir, está sujeto a procesos de

maduración y experiencia.

 Aparición temprana (en los primeros años de vida antes

de la personalidad).

 Vinculado a la esfera de las emociones, incluyendo

dimensiones de la forma y estilo de la conducta.

Para entender mejor en qué consiste el temperamento pensemos en los

test de neonatos que evalúan temperamento, cuánto tarda en
despertarse y cuánto en calmarse.

Carácter
El carácter, a diferencia del temperamento, está en función de los
valores de cada sociedad, de su sistema educativo y cómo son
transmitidos.

Se trata de un conjunto de costumbres, sentimiento, ideales, valores…

que hace relativamente estables y predecibles las reacciones de un
individuo.

Incluye valores (componentes afectivos y cognitivos) y componentes

motivacionales y comportamentales.

Un ejemplo sería: “si yo tengo una idea, una costumbre, un valor, eso
puede hacer o va a influir en el comportamiento que yo tenga o en las
metas que pretendo alcanzar.

Historia de los conceptos de

temperamento y carácter
 



En relación a los conceptos de temperamento y carácter, se formularon

en la Antigüedad varias teorías.

Por un lado aquellas referentes a los humores y por otro, las

aproximaciones fisiognómicas, fisiológicas y caracteriología literaria.

Doctrina de los humores

Esta línea de trabajo se remonta a Empédocles, quien consideraba que

la naturaleza se componía de 4 elementos (tierra, aire, agua y fuego).
Posteriormente fueron Hipócrates y Galeno los que siguieron esta línea.

Hipócrates fue el primero que enunció la primera teoría de las

diferencias individuales. Afirmaba que los elementos básicos de la
naturaleza están representados en el cuerpo humano en forma de cuatro
humores corporales que daban lugar a diferentes temperamentos.

El temperamento propio de un individuo debe entenderse en función del

predominio de alguno en los humores. Hablaba de 4 tipologías, y
pertenecer a una tipología excluía las otras:

 Sanguíneo (sangre)

 Colérico (bilis amarilla)

 Melancólico (bilis negra)

 Flemático (Flema o mucosidades)

Galeno, por su parte, realizó una contribución teórica más psicológica y

amplía la teoría anterior. Atribuía a los humores la raíz de las
enfermedades, aseguraba que observando la palma de la mano de un
persona podía diagnosticar su enfermedad.
Hablaba de dos dimensiones (frío-calor y seco-húmedo) y de 8 tipos de
temperamento + temperamento equilibrio óptimo.

Aproximación fisiognómica y fisiológica

Desde esta vertiente se postulaba que el aspecto externo de los

individuos era una fuente de información valiosa acerca de
las peculiaridades personales de los individuos, acerca de su
personalidad. Lavater es el máxumo exponente.

Dentro de esta aproximación destaca la caracteriología literaria, donde

se defendía que el carácter podía definirse a partir de breves
descripciones estrictas referentes a “tipos” comunes de seres humanos.

Estas descripciones anticipaban el concepto de rasgo, fundamental para

entender la personalidad.

Posteriormente entre el siglo XVII-XIX, se formuló un nuevo

planteamiento que relacionaba la fisiología corporal y la personalidad.

Destaca la Frenología de Gall. Este autor tenía interés en descubrir las

unidades primitivas de la personalidad como los rasgos y aptitudes, para
explicar las diferencias entre las personas.

Para ello se basaba en las protuberancias craneales, ya que aseguraba

que toda facultad estaba localizada en una región del cerebro.

Historia del concepto “rasgo de

personalidad”
 



Con respecto al concepto de rasgo de personalidad, Stern desde la

Escuela Alemana, acuña su nombre.

Es Allport poco después el que lo desarrolla, definiéndolo como “una

característica generalizada que refleja la individualidad”.

Lo estudió desde una perspectiva individual (rasgo como disposición

personal que caracteriza a un único individuo) y una perspectiva
dimensional (rasgo concebido a partir de la posición que los individuos
ocupan a lo largo de la dimensión que el rasgo representa).

El rasgo se puede considerar desde una perspectiva dimensional a un

perspectiva estructural.

Con respecto a su carácter dimensional, gracias a los rasgos, es

posible ordenar a los individuos.

Es decir, a mayor puntuación en un rasgo, mayor probabilidad de

ocurrencia, mayor frecuencia, mayor intensidad de respuesta y por tanto
mayor número de conductas indicativas. Gracias a los autoinformes, a
los cuestionarios y a la observación, se pueden obtener éstos.

En cuanto a su carácter estructural y jerárquico, los rasgos se

utilizan para:

 Describir personas y diferencias entre las mismas.

 Predecir conductas.

 Clasificar al individuo en categorías o clases.

 Explicar la conducta y personalidad del individuo.

Destacamos la influencia de Eynsenck, que formula un modelo que

clarifica a la perfección la estructura jerárquica de la personalidad, y
donde aúna conceptos como tipo y rasgo.

Eysenck habla de la existencia de respuestas específicas, hábitos, rasgo

y tipos.

 Las respuestas específicas son actos o cogniciones de

carácter específico. Por ejemplo: una persona se enfada y se
siente culpable en una circunstancia concreta.

 Las respuestas habituales son actos o cogniciones

realizadas de manera habitual. Por ejemplo, una persona suele
enfadarse y gritar en su relación con su familia.

 Los rasgos son factores primarios definidos como

intercorrelaciones entre las conductas habituales. Por ejemplo,
una persona se enfada habitualmente y tiene sentimientos de
culpabilidad y ansiedad, tanto en su casa como en el trabajo.

 Y los tipos son factores de orden superior. Por ejemplo,

tendencia a enfadarse y sentirse culpable de una persona. Se
presenta además junto a otros rasgos como sentir ansiedad,
tensión, pensamientos irracionales, estados de ánimo
deprimidos y cambios emocionales.
 



En relación a los conceptos de tipos y rasgos se han ido formulando a lo

largo de la historia varias teorías.

Teorías sobre tipologías



 

La biotipología o tipología de la constitución se encarga de estudiar el

componente constitucional en la estructura de la personalidad.

El interés de la personalidad basada en estos biotipos se basaba en la

creencia de que ciertas tendencias conductuales, normales y patológicas,
están relacionadas con las características constitucionales.

Destacan en esta línea Krestchmer y Sheldon.

Krestchmer asoció los tipos morfológicos o estructurales con trastornos

psiquiátricos, partía de la idea de que las psicosis eran una exageración
poco frecuente de los grandes grupos constitucionales comunes entre los
normales, difiriendo los enfermos sólo en grado.

Los biotipos que describió fueron:

 Leptosomático: individuo solitario, imaginario, idealista,

retraído, sobrio y tendente al fanatismo. Las personas así solían
tender a la esquizofrenia.

 Atlético: persona práctica, constante, enérgica,

dominante y equilibrada. Las personas así tendían a
la epilepsia.

 Pícnico: persona sociable, expresiva, realista, expansiva,

vital y tolerante. Estas personas tendían a la manía-depresión.

Sheldon, por su parte formuló la idea de que existía una relación

precisa y fuertemente estable entre el hábito corporal, las funciones
neuro-hormonales, el temperamento, la inteligencia y el modo de
enfermar.

Identificó 3 dimensiones de la constitución:

 Endomorfia (personas que tienden a ser más delgadas).

  Ectomorfia (personas que tienden a tener más grasa).

 Mesomorfia (tendencia a ser más musculosas).

Las primeras tendían a la manía-depresión, las segundas tendían a la

esquizofrenia y las últimas a la epilepsia.

Teorías sobre los rasgos de personalidad





Los modelos de rasgos que se han desarrollado para intentar explicar la

personalidad siguen dos líneas diferentes.

Por un lado nos encontramos con los modelos factoriales biológicos,

que están orientados a afirmar que las diferencias individuales en la
personalidad se encuentran en las bases biológicas subyacentes a los
procesos psicológicos básicos.
Son modelos que intentan formular un modelo explicativo y causal de la
personalidad. Destacan el modelo de Eysenck, el modelo de Gray, el de
Zuckerman y el de Cloninguer.

Por otro lado, nos encontramos con los modelos factoriales léxicos,
que consideran que en el lenguaje podemos encontrar la única fuente
fiable de datos relativos a las características que pueden definir o
constituir la personalidad. Destaca el modelo de los cinco grandes de
Costa y Mcrae.

Modelos factoriales de la personalidad biológicos

Modelo de Eysenck o modelo PEN (Psicoticismo, Extraversión y

Neuroticismo)

Eysenck considera que la Extraversión, Neuroticismo y Psicoticismo son

los tres tipos que dan cuenta de la estructura jerárquica de la
personalidad y agrupan el resto de rasgos de la personalidad de forma
interrelacionada.

Los extravertidos son personas sociables, activos, vitales, asertivos,

dominantes, buscadores de sensaciones y despreocupados.

Los neuróticos son personas ansiosas, con estado de ánimo deprimido,

culpables, con baja auoestima. Por último, los psicóticos son agresivos,
egocéntricos, impulsivos, antisociales, poco empáticos y fríos.

Los extravertidos en condiciones de reposo, muestran un nivel

crónicamente bajo de arousal (al contrario que los introvertidos).

Los neuróticos son aquellos cuyo sistema nervioso autónomo tiene un

nivel de labilidad máximo, es decir son aquellas personas en las que este
sistema se activa fácilmente y cambia el sentido de su actividad de
forma rápida. Por su parte, los altos en psicoticismo son aquellos que
tienen bajos niveles de serotonina.

Modelo de J. Gray

Para Gray las dimensiones básicas de la personalidad son dos: Ansiedad

e Impulsividad, que surgen de una combinación de las dimensiones
definidas por Eysenck (E y N).

Los ansiosos son personas introvertidas, susceptibles al castigo, es decir

se condicionan mejor con castigo, mientras que los impulsivos, son
personas extrovertidas, susceptibles a la recompensa, más sensibles a
las señales de premio.

Las bases biológicas existentes detrás de estas dimensiones son dos: el

sistema de aproximación o activación conductual (BAS) y el sistema de
inhibición conductual (BIS).

El funcionamiento de estos sistemas se autorregulan y mantienen el

nivel de arousal o activación del Sistema Nervioso. Los ansiosos
presentan un sistema BIS, y los impulsivos un sistema BAS.

Modelo de Zuckerman

Zuckerman trabaja en este modelo con una nueva dimensión “la

Búsqueda de sensaciones”.

Este rasgo viene definido por la búsqueda de experiencias y sensaciones

intensas, novedosas, variadas y complejas, la voluntad de experimentar
y participar en experiencias que comporten riesgo físico, social, legal y
financiero. Este rasgo tiene mayores puntuaciones en los varones.

Este rasgo está formado por cuatro subdimensiones: búsqueda de

aventura y riesgo, búsqueda de experiencias, desinhibición y
susceptibilidad al aburrimiento. Y está asociada a niveles bajos de la
monoaminoxidasa (MAO).

Cuando estos niveles son bajos, los sujetos tienen respuestas de

orientación hacia los estímulos bajas, débiles respuestas de defensa, y
una mayor respuesta cerebral bajo los estímulos intensos.

Modelo de Cloninger

En este modelo Cloninger dice que la personalidad está constituida por 7

rasgos amplios que pueden dividirse en dos grupos: 4 rasgos
temperamentales (Búsqueda de novedad, evitación del dolor,
dependencia-recompensa y persistencia) y 3 caracteriales
(autodeterminación, cooperatividad y espiritualidad).

Es la interacción entre estos rasgos temperamentales y caracteriales la

que determina la aparición de respuestas específicas a las situaciones
concretas.

Así se justifica la variabilidad de la personalidad normal, las alteraciones

de la personalidad y el desarrollo de la misma.

Los sistemas biológicos que sustentan los rasgos de personalidad son los
siguientes:

 Búsqueda de novedad: baja dopamina, es decir

responde intensamente ante estímulos nuevos y señales de
recompensa.

 Evitación del dolor: alta serotonina, es decir responde

intensamente ante estímulos aversivos.

 Dependencia de la recompensa: baja noradrenalina,

es decir, responde a premios y recompensas.
Modelos factoriales léxicos

Modelo de los Cinco Grandes

Este modelo propone la existencia de cinco rasgos de personalidad como

son la ansiedad, la extraversión, la cordialidad, la responsabilidad y la
apertura. Las facetas que caracterizan a estas personas son las
siguientes.





No se trata de un modelo biológico, aunque creen que las tendencias

básicas de personalidad deben tener un cierto sostén biológico. Este
modelo es aplicable transculturalmente y tiene un valor universal.

Con respecto a estos rasgos, es importante destacar:

 Extraversión y Neuroticismo: son los rasgos más

claros (con mayor consenso), son el carácter nuclear de la
personalidad (al contrario que la cordialidad y responsabilidad
con un consenso limitado)

 Apertura: rasgo muy cuestionado porque contiene

elementos relacionados con la inteligencia. McCrae y Costa
consideran que o bien la inteligencia predispone a la apertura o
ésta colabora en el desarrollo de la Inteligencia.

 Se discute la independencia de las facetas Hostilidad

y de Impulsividad.
  Eysenck sugiere que Responsabilidad, Cordialidad y
Apertura, equivalen al rasgo Psicoticismo que él propone.

 También se ha sugerido que Responsabilidad y

Cordialidad no son rasgos del temperamento sino del
carácter.

Conclusión

La personalidad ha sido un concepto que ha generado gran controversia

y que ha resultado muy fructífero para los investigadores.

Son múltiples las teorías desarrolladas, bien es cierto que cada una
aporta algo diferente e interesante que conlleva la apertura a nuevas
líneas de investigación futuras.

La personalidad y los valores

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Carlos V
, Life Engineer at Foxconn San Jeronimo
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Publicado el 23 de dic. de 2014

Comportamiento organizacional
Stephen Robbins
...
Publicado en: Liderazgo y gestión
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La personalidad y los valores

1. 1. LA PERSONALIDAD
2. 2. ¿QUE ES LA PERSONALIDAD? • LOS PSICÓLOGOS SE REFIEREN A LA
PERSONALIDAD COMO UN CONCEPTO DINÁMICO QUE DESCRIBE EL
CRECIMIENTO Y EL DESARROLLO DE TODO EL SISTEMA PSICOLÓGICO DE
UN SER HUMANO. • SEGÚN GORDON ALLPORT, LA PERSONALIDAD ERA
“LA ORGANIZACIÓN DINÁMICA, DENTRO DEL INDIVIDUO, DE AQUELLOS
SISTEMAS PSICOFÍSICOS QUE DETERMINAN SUS AJUSTES ÚNICOS AL
ENTORNO” • LA PERSONALIDAD ES LA SUMA DE LAS FORMAS EN QUE EL
INDIVIDUO REACCIONA ANTE OTROS E INTERACTÚA CON ELLOS
3. 3. DETERMINANTES DE LA PERSONALIDAD: LA HERENCIA • LA HERENCIA
SE REFIERE A AQUELLOS FACTORES DETERMINADOS EN EL MOMENTO DE
LA CONCEPCIÓN; NATURALEZA INHERENTEMENTE BIOLÓGICA,
FISIOLÓGICA Y PSICOLÓGICA. • RASGOS DE LA PERSONALIDAD.
CARACTERÍSTICAS PERDURABLES QUE DESCRIBEN EL COMPORTAMIENTO
DE UN INDIVIDUO.
4. 4. EL INDICADOR DE TIPOS DE MYERS- BRIGGS MBTI (POR SUS SIGLAS EN
INGLES), ES UNA PRUEBA DE PERSONALIDAD QUE EVALÚA CUATRO
CARACTERÍSTICAS Y CLASIFICA A LOS INDIVIDUOS EN UNOS DE LOS 16
TIPOS DE PERSONALIDAD: • EXTROVERTIDO(E) - INTROVERTIDO(I) •
SENSIBLES(S) - INTUITIVOS(N) • RACIONALES(R) - SENTIMENTALES(T) •
JUICIOSOS(J) – PERCEPTIVOS(P)
5. 5. EL MODELO DE LOS CINCO GRANDES DE LA PERSONALIDAD TIENE
CINCO DIMENSIONES BÁSICAS QUE SUBYACEN A TODAS LA DEMÁS Y
AGRUPAN LA MAYORÍA DE LA VARIACIÓN SIGNIFICATIVA ACERCA DE LA
PERSONALIDAD HUMANA: • EXTROVERSIÓN • AFABILIDAD •
METICULOSIDAD • ESTABILIDAD EMOCIONAL • APERTURA A LA
EXPERIENCIA
6. 6. OTROS RASGOS DE LA PERSONALIDAD Autoevaluación esencial •
Conclusiones de los individuos acerca de sus capacidades, competencia
y valor como personas Maquiavelismo • Grado en que un individuo es
pragmático, mantiene distancia emocional y piensa que el fin justifica los
medios Narcisismo • Tendencia a ser arrogante, tener un sentido
grandioso de la propia importancia, requerir admiración excesiva y creer
ser merecedor de todo Autovigilancia • Rasgo de la personalidad que
mide la capacidad que tiene un individuo para ajustar su
comportamiento ante factores situacionales externos
7. 7. LOS VALORES
8. 8. LA IMPORTANCIA DE LOS VALORES • LOS VALORES REPRESENTAN
CONVICCIONES FUNDAMENTALES ACERCA DE QUE EN LOS NIVELES
PERSONAL Y SOCIAL CIERTO MODO DE CONDUCTA O DE ESTADO FINAL
DE EXISTENCIA ES PREFERIBLE A OTRO MODO OPUESTO O INVERSO. •
LOS VALORES SON ESENCIALES PARA ENTENDER LAS ACTITUDES Y LA
MOTIVACIÓN DE LAS PERSONAS, Y TAMBIÉN INFLUYEN EN NUESTRAS
 PERCEPCIONES. • LOS VALORES NUBLAN LA OBJETIVIDAD Y LA
RACIONALIDAD; INFLUYEN EN LAS ACTITUDES Y EN LA CONDUCTA.
9. 9. SISTEMA DE VALORES • JERARQUÍA BASADA EN LA CLASIFICACIÓN DE
LOS VALORES DE UN INDIVIDUO EN CUANTO A SU INTENSIDAD Encuesta
de Valores de Rokearch Valores Terminales Estados finales deseables de
existencia Valores instrumentales Modos preferibles de conducta o
medios para alcanzar los valores terminales propio
10. 10. VALORES GENERACIONALES • Entre 47 y 67 años • Éxito, logro,
ambición, disgusto por la autoridad, lealtad por la carreraBaby boomers •
Entre 29 y 45 años • Equilibrio entre el trabajo y su vida personal,
orientados a los equipos, no les gustan las reglas: lealtad a las
relacionesGeneración X • Menos de 30 años • Dignos de confianza, éxito
financiero, confiados de si mismos pero orientados a equipos; lealtad
tanto a si mismos como a sus relaciones Milennials
11. 11. EL AJUSTE ENTRE EL INDIVIDUO Y EL PUESTO DE TRABAJO • LA
TEORÍA DEL AJUSTE ENTRE LA PERSONALIDAD Y EL TRABAJO IDENTIFICA
SEIS TIPOS DE PERSONALIDAD Y PROPONE QUE EL AJUSTE ENTRE EL
TIPO DE PERSONALIDAD Y EL AMBIENTE OCUPACIONAL DETERMINA LA
SATISFACCIÓN Y LA ROTACIÓN
12. 12. VALORES INTERNACIONALES • GEERT HOFSTEDE DESCUBRIÓ QUE
LOS GERENTES Y TRABAJADORES DE IBM EN 40 PAÍSES DIVERGEN EN
CINCO DIMENSIONES DE VALORES DE LA CULTURA NACIONAL 1.
DISTANCIA DEL PODER 2. INDIVIDUALISMOFRENTE A COLECTIVISMO 3.
MASCULINIDADFRENTE A FEMINIDAD 4. EVITACIÓN DE LA
INCERTIDUMBRE 5. ORIENTACIÓN A LARGO PLAZO FRENTE A CORTO
PLAZO

Desarrollo humano
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Para otros usos de este término, véase Desarrollo humano (desambiguación).

En la imagen, bloques de viviendas en Panamá. La dificultad del desarrollo humano sostenible se

muestra en la distribución de la población: en 2008 el 50 % de la población del mundo vivía en
el medio urbano y el otro 50 % en el medio rural, y desde entonces aumenta la tasa de urbanización.
Según el Fondo de Población de las Naciones Unidas, el incremento de la población urbana se debe
a la pauperización del medio rural que ha empujado a la población rural a migraciones a las
ciudades, creando suburbios y bolsas enormes de pobreza y subdesarrollo.
Bakú (Azerbaiyán). En enero de 2011, esta ciudad tenía una población de 2.092.400 habitantes, de
los cuales 153.400 eran desplazados internos, y 143.400 eran refugiados de la guerra de Nagorno
Karabaj..

El desarrollo humano, según el Programa de las Naciones Unidas para el

Desarrollo (PNUD), es aquel que sitúa a las personas en el centro del desarrollo. Trata de
la promoción del desarrollo potencial de las personas, del aumento de sus posibilidades, y
del disfrute de la libertad para vivir la vida que valoran. La publicación más importante
sobre desarrollo humano es el Informe Anual Mundial sobre el Desarrollo Humano del
PNUD.12

El PNUD atiende a dos importantes indicadores: uno de desarrollo, el índice de desarrollo

humano, y otro de pobreza, el índice de pobreza multidimensional.

Índice

 1Definición de desarrollo humano

 2Índice de pobreza multidimensional (IPM)
 3Otros índices de desarrollo y pobreza
 4Índices de distribución de la renta y desarrollo
o 4.1Índices para medir la distribución de la renta
o 4.2Índices para medir el desarrollo de un país
 5Objetivos de desarrollo del milenio
 6Véase también
 7Referencias
 8Enlaces externos

Definición de desarrollo humano[editar]

El desarrollo humano es el proceso por el que una sociedad mejora las condiciones de
vida de sus miembros a través de un incremento de los bienes con los que puede cubrir
sus necesidades básicas y complementarias, y de la creación de un entorno social en el
que respeten los derechos humanos de todos ellos. También se considera como la
cantidad de opciones que tiene un ser humano en su propio medio, para ser o hacer lo que
él desea ser o hacer. El Desarrollo Humano podría definirse también como una forma de
medir la calidad de vida del ser humano en el medio en que se desenvuelve.

En un sentido genérico, el desarrollo humano es la adquisición de parte de los individuos,

comunidades e instituciones, de la capacidad de participar efectivamente en la
construcción de una civilización mundial que es próspera tanto en un sentido material
como espiritual;[cita requerida] también es muy importante decir que el desarrollo humano es
parte integral para que el individuo logre un conocimiento más profundo de sí mismo, es
decir, no tanto de forma externa, sino ya más íntima consigo mismo. [cita requerida]

Las sociedades humanas se encuentran en un constante cambio social, no solo en lo

referido a los avances tecnológicos de los cuales estamos al tanto, sino también en todo lo
que se refiere al desarrollo social. Es por ello que el concepto de desarrollo humano se ha
ido alejando progresivamente de la esfera de la economía para incorporar otros aspectos
igualmente relevantes para la vida, como la cultura, que también fue redefiniendo su papel
frente al desarrollo.

Así pues, el Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) define hoy al
desarrollo humano como "el proceso de expansión de las capacidades de las personas
que amplían sus opciones y oportunidades". Tal definición asocia el desarrollo
directamente con el progreso de la vida y el bienestar humano, con el fortalecimiento de
capacidades relacionadas con todas las cosas que una persona puede ser y hacer en su
vida en forma plena y en todos los terrenos, con la libertad de poder vivir como nos
gustaría hacerlo y con la posibilidad de que todos los individuos sean sujetos y
beneficiarios del desarrollo.

El desarrollo humano, según el PNUD, integra aspectos tales como el desarrollo social,
el desarrollo económico (incluyendo el desarrollo local y rural) y el desarrollo sostenible.

También puede decirse que el desarrollo humano implica satisfacer las necesidades
identificadas por Abraham Maslow en la denominada Pirámide de Maslow.

El concepto de desarrollo humano tiene sus orígenes, como bien ha subrayado Amartya
Sen, en el pensamiento clásico y, en particular, en las ideas de Aristóteles, quien
consideraba que alcanzar la plenitud del florecimiento de las capacidades humanas es el
sentido y fin de todo individuo. 3 Etículos n.º 22 y siguientes de la Declaración Universal de
los Derechos Humanos de 1948 (Ver articulado de la D