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 100 MARIE-CHRISTINE JOSSO
individuais. 0 essencial do trabalho do formador nesta investigar,:ao-formar,:ao
reside na formular,:ao das questoes que permitem a cada participante p6r em
marcha o seu proprio questionamento. Trata-se pois de facilitar o processo de
elaborar,:ao de uma narrativa, de reflexao sobre a sua propria narrativa e da dos
outros, no fim das contas, criar urn clima, urn terreno propicio as tomadas de
consciencia. Uma tomada de consciencia e entendida aqui como a atenr,:ao virada
para qualquer coisa, como a entrada no campo do consciente de um elemento ate
entao nao percepcionado; ha tomadas de consciencia que podem provocar
mudanr,:as mais ou menos impOiiantes no campo consciencial e, por esse motivo,
necessitarem de mais ou menos tempo para a sua integrar,:ao. E igualmente
atraves deste trabalho de integrar,:ao que o processo representa uma facilitar,:ao da
aprendizagem. Para o formador representa tanto a questao de saber o que o outro
pode receber, tendo em conta as suas experiencias passadas, como o que ele quer
receber, tendo em conta os seus projectos implicitos ou explicitos. A elaborar,:ao
da narrativa poe esta questao em evidencia, uma vez que o autor procura ai,
simultaneamente, uma compreensao a posteriori do seu processo de formar,:ao, a
apropriar,:ao de uma trajectoria eo sentido das suas ante~ipar,:oes sobre o porvir.
A nossa abordagem demonstra a importiincia da actividade de integrar,:ao
de toda e qualquer aprendizagem num contexto, no caso presente, o da ecologia
do pensamento do aprendente e o da sua actividade profissional. Neste sentido,
ha uma adaptar,:ao a fazer da parte dos formadores, a fim de subordinarem o
ensino a aprendizagem o que constitui uma regular,:ao de um tipo diferente do da
melhoria de uma didactica. Nao ha certamente que escolher entre estas duas
dimensoes do trabalho do formador, mas, hoje em dia, e conveniente insistir
sobre a boa fundamentar,:ao, atraves de uma pedagogia apropriada, de uma
tomada de consciencia dos processos de formar,:ao, de conhecimento e de
aprendizagem.
0 que aprendi como investigadora
Embora tenha ja abordado a confirmar,:ao dos esquemas conceptuais da
procura de formar,:ao continua no trabalho biografico, retoma-la-ei em alguns
aspectos que encontram aqui o seu Iugar. Ainda que a questao de entrada no tra-
balho biognlfico tenha sido muito lata ("o que e que foi formador para mim no
meu percurso de vida?"), e nao tenha induzido explicitamente a compreensao da
procura de formar,:ao na universidade, a sua presenr,:a em todas as narrativas
demonstra que, nas situar,:oes de formar,:ao, o que esta em jogo gira a volta dte
uma negociar,:ao entre as motivar,:oes, necessidades e desejos do aprendente e o
que e oferecido pelo programa e pela certificar,:ao. Um trabalho explicito sobre
esta questao, a partir das biografias educativas, permitir-nos-ia captar melhor
c01'no e que os adultos se orientam neste duplo constrangimento e representaria
UMA EXPERIENCIA FOJU\1ADOR4 101
mais uma forma de compreender a articulas;ao entre ind ividual e colectivo em
todo o processo de conhecimento. 0 apuramento da avaliar,:ao das motivas;oes,
necessidades, desejos que orientaram as escolhas (na maior parte das vezes feitas
de maneira intuitiva) melhoraria, para os proprios aprendentes, as suas condir,:oes
de aprendizagem. Conhecendo melhor os seus interesses de conhecimento em
jogo na sua procura de formar,:ao, estes poupar-se-iam a fracassos ou falsas
orientar,:oes e criariam melhores condir,:oes para a integrar,:ao dos novos conheci-
mentos. Ha ainda outra dimensao desta explicitas;ao a salientar: a consciencia dos
registos de expressao da procura de formas;ao concorre para a autonomizar,:ao
do aprendente, nao apenas nas suas escolhas de formar,:ao, mas igualmente em
relar,:ao .aos conteudos de formar,:ao que lhe sao propostos ou impostos nos
programas.
Como referi anteriormente, trabalhamos com Pierre Dominice sabre bio-
grafias em seminarios nos quais eu nao participara para testar a postura do inves-
tigador na situar,:ao de exterioridade. Durante este trabalho de leitura exterior ao
processo de elaborar,:ao das narrativas, tinha procurado estar particularmente
atenta aos registos de interpretar,:ao das vivencias do autor. Constatei, nessa
altura, que no decurso da narrativa se exprimiam diferentes registos, por vezes
varios, para uma mesma vivencia ou situar,:ao contada. 0 trabalho desse ano con-
firmou esta primeira observas;ao, indicando bem que a narrativa "mete no mesmo
saco", sob a forma de uma experiencia, o factual e a sua significar,:ao. A tomada
de consciencia dos registos presentes na narrar,:ao permite conhecer as sensibili-
dades e os saberes que cada um de nos tem a sua disposis;ao na leitura de si
proprio e do seu meio. A partir daqui torna-se possivel trabalhar a tomada de
consciencia dos referenciais teoricos que funcionam a priori nos processos de
conhecimento e que interferem directamente na audir,:ao e na integras;ao dos sabe-
res trazidos pelo programa de formas;ao. Cada autor tem as suas dominantes;
alguns tem uma dominante psicossociologica e psicologica; outros, uma domi-
nante politica e sociologica, e outros, enfim, uma dominante cultural, etc. Estas
observar,:oes levam-me a dizer que a narrativa da historia da formar,:ao de cada
um, enquanto criadora das condis;oes de uma objectivar,:ao das experiencias for-
madoras, e a via de acesso ao processo de formas;ao de cada um atraves daquilo
que "!he da forma". As relar,:oes entre consciencia, linguagem e conhecimento
sao, para alem disso, o objecto de interrogar,:oes dos participantes, seja sob a
forma de uma preocupar,:ao quanto a escrita adequada a vivencia e ao que esta em
jogo do conhecimento de si e do seu meio, seja sob a forma de um "como dizer
as coisas para que sejam compreensiveis para os outros?", seja, enfim, sob a
forma do questionamento sobre a construr,:ao dos conceitos e o uso das teorias
para compreender realidades.
As experiencias relatadas poem em evidencia a enorme diversidade dos
contextos, dos registos e acontecimentos atraves dos quais emana uma intencio-

102 MARIE-CHRISTINE JOSSO
nalidade do sujeito. E por isso que a qualifica<yao dos processos de forma<yao nao
esta centrada numa abordagem taxon6mica das experiencias formadoras, mas
mais sobre a dinamica de interac<yao entre estas experiencias. Por vezes, esta
dinamica e, de imediato, explicitada na narra<yao: o eu esta presente no texto, na
sua actividade, e narra os acontecimentos da existencia pondo em evidencia o
trabalho que efectuou para lhes fazer frente. Por vezes, ele esta pouco presente e
a narrativa torna-se o relato das influencias e dos acasos. Para os autores em que
o eu e activo, a rela<yao com o saber universitario e designada como a procura de
uma melhor compreensao e autonomiza<yao da sua reflexao e a aprendizagem
intelectual e definida como uma forma<yao do seu pensamento, implicando urn
trabalho de integra<yao e de constru<yao das significa<yoes das aprenqizagens.
Quando o eu da narrativa e passivo, a rela<yao com o saber universitario traduz-se
numa expectativa de novos instrumentos, informa<yoes e saberes fornecidos pelo
formador.
A problematica da autonomiza<yao/conforma<yao esta presente como domi-
nante na dinamica dos processos de forma<yao dos participantes nos nossos semi-
narios que sao, essencialmente, profissionais do sectoF social, da saude e do
ensino. Urri'a outra problematica presente nas narrativas e apresentada como
corolario da precedente e a da responsabilidade/dependencia. Alguns, quando
confrontados com a tomada de responsabilidades refugiaram-se, por esse motivo,
na solidao e na tomada de decisao em fun<yao dos seus criterios; outros procuram
uma autonomiza<yao em rela<yao a sua familia de origem, a sua regiao, a uma
familia de pensamento e encontram-se confrontados com as responsabilidades
relacionadas com a sua autonomiza<yao. Os processos de autonomiza<yao/con-
forma<yao e de responsabiliza<yao/dependencia sao acompanhados por uma
dinamica da consciencia de si e do seu meio, seja sob a forma de uma trans-
fonna<yao de pontos de vista, seja sob a forma de alargamento do campo cons-
ciencial gra<yas a liga<yoes ou/e sensibilidades novas. Assim as no<y5es de
"adultez" e de identidade designam mais processos que estados ou estatutos.
A procura de compreensao dos processos de formas:ao dos adultos e indis-
sociavel do continuum da vida e da globalidade da pessoa, o que leva a questio-
nar os programas de forma<yao continua, profissionais ou culturais, que segmen-
tam as competencias em outras tantas especialidades reclamadas pelo contexto
sociocultural e socioprofissional, sem facilitar a reconstru<yao de uma coerencia
pelos aprendentes. 0 trabalho biografico e, sem duvida, urn dos meios a nossa
disposi<yao para nos manter em contacto com a totalidade de si proprio e para
evitar ser agitado pelos modos ou as prioridades estabelecidas por outros, enco-
r~ar uma presens;a reflexiva nas actividades que fazemos ou empreendemos e
desenvolver uma distancia<yao critica em rela<yao a convic<y5es que nos servem de
sinais/referencias nas nossas orienta<yoes, nas nossas formas de pensar e de tra-
ba!Har. Na medida em que a narrativa de hist6ria da forma<yao conta as vicissitu-
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UMA EXPERIENCIA FORMA DORA 103 l!!
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des do dialogo entre o individual e o colectivo, ela introduz uma reflexao sobre a
articula<yao entre estas duas ordens de realidade e apresenta-se como uma boa
alavanca para tomar consciencia da coabita<yao das significa<y5es multiplas de
uma mesma actividade ou de uma mesma vivencia. 0 desafio que nos lan<ya a
complexidade das situa<y5es nas quais estamos implicados encontra urn principio
de solu<yao na procura das articula<yoes entre estas ordens de realidade e nao se
perde nas constata<y5es cientificas sobre as interpela<yoes ou as avalia<y5es a fazer.
Uma das dificuldades desta investigas;ao e a passagem da singularidade do
processo de forma<yao e de conhecimento para uma conceptualiza<yao sobre os
processos de forma<yao dos adultos. 0 perigo actual e o de fazer falar as narrati-
vas de vida gras;as a grelhas de interpreta<yao construidas a partir de referen-
ciais te6ricos ja existentes. A dimensao formadora da investiga<yao impede-nos,
enquanto investigadores, de abusar de urn poder nao discutido de interpreta<yao.
Com efeito, o empenhamento do autor num processo de reflexao torna-o de ime-
diato num parceiro indispensavel ao trabalho de compreensao, nao apenas para
questoes de comodidade metodol6gica, mas para preservar uma epistemologia
aberta que introduz o questionamento do questionador pelo questionado.
Para terminar estas reflex5es quanto aos processos de forma<yao e de
conhecimento, formularei as seguintes questoes:
- Podemos identificar no nosso processo de forma<yao varias problemitticas
co-presentes? Tern estas problematicas liga<y5es entre si? Passamos de
uma problematica para uma outra atraves de um conjunto de experiencias
convergentes?
- Podemos dizer que a problematica do alargamento do campo consciencial
e urn vector comum a alguns percursos profissionais e culturais?
-Quais sao as repercuss5es deste trabalho biografico sobre as actividades
profissionais, sociais, culturais?
-Quais as consequencias a retirar para a concep<yao dos programas de
forma<yao, quando a forma<yao e centrada na integra<yao dos saberes, pelo
aprendente, para o seu processo de formas;ao?
-Que pedagogia por em pratica para facilitar a responsabiliza<yao do apren-
dente na sua forma<yao e permitir-Jhe mobilizar as suas competencias para
aprender?
As diferen<yas nas formas de narrativa ( estilo, introdu<yao da narrativa, tem-
pos dos verbos, presen<ya ou ausencia do eu, etc.) parecem nao apenas ser indica-
dares dos registos de interesse e de interpreta<yao do autor, mas caracterizam a
etapa do questionamento sobre o seu percurso de vida. Entre uma narrativa cro-
nol6gica, aparentemente factual e uma narrativa que da interpreta<y5es articulando
entre si experiencias no tempo e em contextos diferentes, ha a passagem da

104 MARIE-C HRISTINE JOSSO
questao "como e que me fonnei?" para a questao "como e que me conhes;o a
mim proprio?".
Como ja expliquei no inicio deste texto, afinei a orientas;ao da minha refle-
xao sobre OS proceSSOS de fonna<yaO atraves da seguinte interroga<yao: "como e
que acontece que eu tenha as ideias que tenho?". A preocupas;ao subjacente a esta
questao era a de trabalhar as relas;oes entre processos de fonnas;ao e processos de
conhecimento e de estar atento aquilo que as narrativas eventualmente oferece-
riam como meio de compreensao da aprendizagem intelectual. Constatei uma
certa dificuldade em entrar nesta questao em relas;ao ao autor de uma narrativa do
tipo narrativo-factual que esta unicamente centrada na questao: "como e que me
fonnei?". Esta constatas:ao poderia indicar passagens foryadas no trabalho bio-
gnifico. A reconstrus:ao do percurso de fonnas:ao permitiria passar para a interro-
gas;ao sobre o processo de formas:ao e, nesse momento, poderia ter Iugar uma
reflexao sobre o processo de conhecimento, como uma afinas;ao na perceps;ao de
si, do seu pensamento, afinas;ao que poderia ser prolongada atraves de urn traba-
lho de observas;ao dos processos individuais de aprendizagem. Esta ideia e con-
vergente com uma observas;ao semelhante, mas feita em sentido inverso, durante
urn Seminario de investigas:ao animado por Pierre Dominice sobre a avalias;ao
formadora.
As dificuldades dos participantes, quase todos em fim de formas;ao, para
explicitar a dinamica das aprendizagens efectuadas na universidade reenviavam
para urn desconhecimento do seu processo de conhecimento (referenciais te6ri-
cos e experimentais) que necessitava ser reintegrado no seu processo de forma-
s;ao. Este encaixe reversivel entre o processo de aprendizagem, de conhecimento
e de formas;ao, mostra que o processo de conhecimento deve ser compreendido
como elaboras;ao dos referenciais te6ricos e experimentais no percurso de vida e,
como uma actividade mais especifica, aquando de urn aprendizagem, de integra-
s;ao pela elaboras;ao de uma utilidade concreta ou/e simb6lica num referencial
mais Jato. A reflexao sobre estes processos de conhecimento necessitariam da
tomada de consciencia do pensamento como realidade tao real como a vida e, a
partir dai, de urn interesse em compreender "como acontece que eu tenha as
ideias que tenho?". Por outras palavras, trata-se da tomada de consciencia de que
entre a palavra e a acs;ao ha urn a consciencia activa que busca urn in strum en to de
acs:ao sobre si e o seu meio atraves da reflexao. E certo que nem todas as apren-
dizagens necessitam de uma compreensao para serem efectuadas pelo apren-
dente, particularmente quando tern urn caracter obrigat6rio. Mas parece-me peri-
goso fugir a questao do sentido, rotulando-a de acess6ria precisamente quando se
trata para o sujeito de compreender a sua formas;ao.
Quando a narrativa da hist6ria da fonnas;ao e utilizada para compreender o
processo de formas;ao, o trabalho de elaboras;ao e de interpretas;ao apresenta-se
como urn processo de conhecimento especifico sobre urn objecto especifico: a
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UMA EXPERIENCIA FORMADORA 105
sua fonnas;ao, a formas;ao. Mas e possivel utilizar o trabalho biografico como
instrumento de identificas;ao dos preconceitos, das convics;oes, das representa-
s;oes, dos sistemas interpretativos nos seus contextos de constituis;ao, nos seus
acontecimentos e situas;oes da vida em que sao tecidas as dimensoes individuais e
colectivas, psicossomaticas, sociais e culturais das nossas actividades, das nossas
interacs;oes e das nossas representas;oes. A procura deliberada de uma distancia-
s;ao em relas;ao ao pensamento, as categorias que utilizamos, para interpretar as
realidades em que nos implicamos, e urn prolongamento natural do trabalho de
compreensao do que e a formas;ao. E uma "toilette" mental para todos aqueles
cuja actividade profissional exige avalias;oes de toda a especie tendo em vista
acompanhar o outro num processo de mudans;a regulador do desconforto
momentaneo ou cr6nico no qual se encontra. E um p6r em evidencia a episte-
mologia do sujeito aprendente, sabendo que a sua 16gica se encontra no percurso
de uma vida, explicitamente, nos enraizamentos, nas aberturas e nos impasses
desta actividade quotidiana de atribuis;ao de sentido. Esta atens;ao focada na
"ecologia" do pensamento do sujeito nao deveria ser uma condis;ao para a inves-
tigas;ao da autonomizas;ao da sua formas;ao? A suspeis;ao tradicional a respeito da
subjectividade transformar-se-ia no passar a ter em conta esta mesma subjectivi-
dade posta em evidencia como parte integrante de todo e qualquer processo de
conhecimento, enquanto dinamica desse mesmo processo.
A maior parte dos participantes manifestou a sua inquietas;ao ao sentir-se
isolada numa interpretas;ao da sua narrativa pessoal. Alguns ficaram tambem
desiludidos por nao terem nenhuma directiva quanto a amilise da sua biografia.
Nao foi facil fazer compreender que neste caso nao podia haver grelha de leitura
a priori mas que era preciso que cada urn se interrogasse sobre a sua formas;ao e
partilhasse as suas interrogas;oes quanto ao processo de formas;ao. Habituados a
trabalhar a partir de saberes constituidos, e embaras;oso dizer-se que e preciso
trabalhar com urn conceito a definir precisamente pela clarificas;ao do que ele
significa para cada urn dos participantes, mas de que se sabe, contudo, que
designa uma dinamica que esta por reconstituir. Esta ausencia de instrumentos a
priori para decifrar a dinamica de cada urn dos processos de formas;ao e de
conhecimento em presens;a valeu-nos algumas recriminas;oes a respeito da flui-
dez te6rica e metodol6gica da fase da analise. Assumo plenamente esta fluidez,
visto que e desta fluidez sobre a fonnas;ao, os processos de conhecimento e de
aprendizagem, que cria raizes esta investigas;ao, mas posso tambem constatar que
e junto dos que tern expectativas em relas;ao a acs;ao educativa que 0 questiona-
mento das categorias de pensamento que utilizamos e mais dificil de fazer passar.
Como se o trabalho te6rico nao tivesse outro sentido senao o de "ser muito miu-
dinho": "para o sentido das palavras, vao ao dicionario" ou entao "a cada urn o
seu trabalho". Entendi estas recriminas;oes como uma atitude de desresponsa-
bilizas;ao em relas;ao ao processo de conhecimento, uma rna compreensao da
 106 MARIE-CHRISTINE JOSSO
ideia que aquele que se forma sou eu. 0 comentario de urn participante ao dizer:
"e duro dizer-se que se e responsavel daquilo que se e" demonstra bern 0 desafio
formador do trabalho biognifico. Mas e passive! que, para alguns, que atravessam
urn momenta de instabilidade da sua existencia, este trabalho traga uma
ansiedade mais forte.
Palavras de conclusiio dos participantes
Na ultima sessao do curso, cada participante p6de usar da palavra para se
exprimir quanto a experiencia do ano. Visto que eles sao OS unicos a poder dizer
em que e que esta experiencia foi formadora, eis OS diferentes temas que
abordaram:
- "a tomada de consciencia do meu percurso de vida e uma nova fonte de
conhecimento de mim mesmo, uma ajuda para refonnular o meu projecto
de vida";
- "o grupo permitiu-me ir mais Ionge na reflexao que se a fizesse sozinho";
- '~aprendi sobre a animar,:ao pedag6gica, ao ve-los trabalhar";
- "um dos raros cursos em que quando se come9a nao se tern a impressao
de nao se saber nada e o outro tudo";
- "aprendi a analisar urn discurso para compreender de que se fala";
- "o Semimirio foi para mim urn processo de transformar,:ao";
- "aprendi a reflectir "para" e "com";
- "tomei consciencia da possibilidade de viver as diferenr,:as e de como
conseguir uma diniimica";
- "apenas realizei tomadas de consciencia e e esta tomada de consciencia
que se torna formadora";
- "aprendi (a realizar) uma reflexao critica sobre o meu percurso educativo.
Uma interrogar,:ao: que ha para fazer no meu local de trabalho; ha coisas a
criar";
- "fiz a descoberta de urn processo de procura interior";
- "aprendi a reflectir sobre o que tenho feito na minha vida no plano da
forma<;:ao e de projecto de vida; nao apenas o que fiz numa forma<;:ao mas
por que 0 fiz, 0 que e que fiz, porque era diferente daquilo que eu
pensava";
- "apreciei o respeito e a escuta; o Semimirio leva a muitas reflexoes em
todos os sentidos";
- "aprendi outras abordagens te6ricas e metodol6gicas e a melhor
compreender os outros na minha pratica profissional".
i,
li'
UMA EXPERIENCIA FORMADORA 107
Abertura
Para orientar a continuar,:ao das observa<;:5es sobre a articular,:ao entre pro-
cesso de formar,:ao e processo de conhecimento, os autores poderiam ser questio-
nados sobre as etapas marcantes nas suas representar,:oes de si pr6prios e do seu
meio, como se operaram as mudanr,:as (se e que as houve), os referenciais que
lhes foram uteis ou que OS incomodaram. Neste questionamento, a atenr,:ao esta
voltada sobre o que resulta em termos de pensamentos, saberes, representa<;:5es
do seu processo de formar,:ao. E provavel que este questionamento mais especi-
fico venha subverter a compreensao inicial da formar,:ao, visto que o que e Ia
perguntado sao as categorias que nos servem para pensar as nossas vivencias para
fazer delas experiencias. E para aprofundar esta pista que assinalei varias vezes,
nas nossas discussoes em equipa, que conviria que a abordagem biograficas se
desenrolasse durante dois ou ate mesmo tres anos, se se aceitar a ideia que o
processo de aprendizagem apenas poderia ser trabalhado depois de se ter feito a
aprendizagem de uma observar,:ao e de uma reflexao sobre os seus processos de
conhecimento e de formar,:ao. Em todo o caso, a reflexao sobre o seu processo de
conhecimento leva directamente a uma reflexao sobre o seu processo de aprendi-
zagem intelectual.
Questionar e reflectir mais em profundidade sobre as formas das narrativas
parece-me igualmente uma pista a manter, tanto para compreender melhor os
processos de formar,:ao - particularmente em relar,:ao ao tempo- como o processo
de conhecimento, em particular as origens dos registos na sua forma de contar ou
de interpretar.
Ha igualmente que aprofundar as rela<;:5es entre o pensar, o escrever e o
viver. Parece-me que esta questao ofereceria uma oportunidade possivel para
uma reflexao sobre as relar,:oes entre teorias e praticas, relar,:ao que se exprime
muitas vezes como uma dificuldade, tanto no sentido de teorizar uma pratica
como no senti do de esclarecer uma pratica por uma abordagem te6rica ja exis-
tente. Ter-se-a de prosseguir mais explicitamente as observar,:oes sobre a dimen-
sao formadora do trabalho, sobre o processo de conhecimento a volta das nor,:oes
de distanciar,:ao e de objectivar,:ao, que e uma forma tambem de abordar as rela-
r,:oes entre subjectividade e objectivar,:ao que atravessa toda a forma<;:ao intelec-
tual e cientifica.
Finalmente, no quadro de uma melhor compreensao das relar,:oes entre
consciencia, linguagem e conhecimento, seria sem duvida oportuno interro-
garmo-nos sobre o Iugar das leituras no processo de conhecimento.
Como ja mencionei, a abordagem do processo de aprendizagem nao foi
facil. Parece que uma aprendizagem e necessaria para "estar atento ao que se faz
para aprender", ao "como e que eu far,:o isso". Embora esta competencia pertenr,:a
a economia do sujeito, a sua forma de gerar saberes eo saber-fazer, esta provado
 UMA EXPERIENCIA FORMADORA 109
!08 MARIE-CHRISTINE JOSSO

tos, perrnita aos professores e investigadores destas entidades administrativas e

que poucos desenvolveram este conhecimento de si mesmos num dominio que
cientificas definir a especificidade das aprendizagens requeridas pelos seus
exercem quotidianamente. Se aprender a aprender parece ter-se tornado urn dos
objectos de estudo. A forma<;ao e a investiga<;ao nas Ciencias Humanas procuram
objectivos da educa<;ao primaria e secundaria, nao parece evidente para toda a
ainda a sua especificidade em rela<;ao aos modelos das Ciencias da Natureza e
gente que aprender a aprender e estar consciente do como se faz para aprender a
encontram-se, muitas vezes, muito a justa nos limites dos cursos universitarios
fim de poder melhorar as suas competencias na gestao da sua aprendizagem e de
impostos pelas disciplinas mais antigas. Pretendemos que as nossas investiga<;oes
autofacilitar a tarefa nas aprendizagens novas. Tentei uma sensibiliza<;ao para
sobre os processos de forma<;ao, de conhecimento e de aprendizagem de adultos,
estas questoes perguntando, sistematicamente, no inicio de cada sessao, o que
tragam uma contribui<;ao para a economia da educa<;ao que nao contabilize ape-
tinham feito desde a sessao precedente em rela<;ao ao Seminario. Encontramos,
nas os custos e os fluxos financeiros das actividades educativas, mas inclua
apesar destas restri<;oes, nas narrativas biograficas materia para urn primeiro
igualmente as dinamicas de forma<;ao que poupam a cada urn tempo e energias
inventario das aprendizagens: o que o autor fez e para interrogar sobre as
que sao assim libertadas para novas actividades.
transferencias efectuadas ou possiveis das aprendizagens anteriores para as
aprendizagens actuais. Quando urn autor, atraves de uma paixao, aprendeu
sozinho a orientar a sua aprendizagem, temos informa<;oes muito ricas sobre urn
processo de aprendizagem aut6nomo, como se o sujeito, sendo particularmente
activo, pudesse mais facilmente por-se em contacto com aquilo que fez para
aprender.
A abordagem biografica pode iniciar-nos na observa<;ao da dinamica do
sujeito em situa<;ao de aprendizagem, particularmente atraves de um questiona-
mento das interac<;5es entre o sujeito e o seu contexto de aprendizagem. Mas sera
necessario imaginar uma outra abordagem processual 'para aproximar 0 funcio-
namento do sujeito "desde o interior" para compreender o que o sujeito mobiliza
de si proprio para estar na actividade de aprendizagem.
Para terminar esta sfntese que relata uma experiencia formadora, gostaria
simplesmente de dar a defini<;ao intermedia do que caracteriza a ideia de expe-
riencia, tal como eta se desprende do processo formativo no qual empenhamos os
participantes do nosso Seminario e dos seus processos de forma<;ao: a experien-
cia pode tornar-se em tal a posteriori de um acontecimento, de uma situa<;ao, de
uma interac<;ao; e o trabalho de reflexao sobre o que se passou; mas qualquer
outra actividade e tambem experiencia desde que o sujeito se conceda os meios
de observar, no decorrer da actividade, o que se passa e reflicta sobre o que esta
observa<;ao !he traz como informa<;ao sobre a actividade empreendida. Por outras
palavras, uma experiencia e uma ac<;ao reflectida a priori ou a posteriori.
Para o investigador, esta abordagem experiencial diferencia-se radical-
mente de uma abordagem experimental naquilo que eta se efectua sobre uma
realidade da mesma ordem das actividades socioprofissionais e socioculturais

.I sem procurar "isolar" o objecto de conhecimento de interferencias definidas a

priori como nao pertinentes para o objecto, em fun<;ao de uma teoria
pre-construida.
A nossa experiencia demonstra que e possfvel articular investiga<;ao e for-
I ma<;ao como uma das formas possiveis de inova<;ao pedag6gica, ainda que seja
necessario que a margem de autonomia das faculdades, sec<;oes ou departamen-

j
 r"·
i
0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA
gem de uma postura em exterioridade para a de uma implica.yao critica na cons-
truc;:ao de um conhecimento fundado sobre a intersubjectividade ponderada. Esta
introdu.yao permite por em evidencia urn certo numero de desafios epistemologi-
cos, metodologicos e teoricos que caracterizam esta abordagem da fonnas;ao.
CAPITULO VI
0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRA TIVAS DE VIDA
CENTRADAS NA FORMA<;AO A LUZ DOS DIFERENTES PAPEIS
DESEMPENHADOS NA SUA CONSTRU<;AO E INTERPRETA<;AO
0 segundo simposio da rede do Quebeque sobre as historias de vida foi
concebido para conduzir a uma reflexao sobre os papeis do autor, actor e leitor na
pnitica de constru.yao e de compreensao de historias de vida e, por meio desta
reflexao sobre estes tres papeis, para nos interrogarmos sobre o poder transfor-
mador d~s historias de vida.
Uma vez mais, a preocupa.yao subjacente a este encontro residiu nao ape-
nas na questao do sentido do trabalho biognifico na obra, mas ainda nos efeitos
projectados e observados pelos iniciadores desta pnitica de investiga.yao-for-
ma.yao, fundada sobre uma perspectiva fenomenologica e henneneutica. A hipo-
tese do poder transformador esta indissociavelmente ligada ao conceito de
experiencia formadora, segundo o qual qualquer pratica deixa tra.yos, que toda a
tomada de consciencia cria novas potencialidades, e que assim a transforma<;:ao e
urn processo que se desdobra atraves de urn caminhar interior mais ou menos
consciente antes de se tornar visivel para o outro.
Esta reflexao parece-me ser indissociavel da metodologia posta em pratica,
!'
por outras palavras, do dispositivo escolhido para efectuar esta constru.yao e esta
compreensao das interac.y6es e transa.y6es que o caracterizam. Insistir, neste
ponto, e sublinhar toda a importil.ncia concedida a investiga.yao de uma adequa-
s;ao entre o fundo e a forma, e enunciar a convic.yao que os meios e os fins sao
l indissociaveis, e finalmente afirmar que so se sabera haver impacte de uma situa-
I
I•
.yao qualquer em geral e educativa em particular, quando esta se constitui em
experiencia significativa atraves de uma pratica que se reflecte e e reflectida em
i; ac.y6es e que e orientada por uma inten.yao.
I'
Recordemos que o Seminario da Licenciatura em Ciencias da Educa.yao ou
as sess6es "Historia de Vida e Formas;ao" se iniciam com uma introdu.yao teorica
que situa a emergencia desta reflexao e desta pratica no campo da educa.yao de
adultos a partir da literatura existente, da contribuis;ao dos animadores neste pro-
cesso de emergencia, bem como do itinerario intelectual que caracteriza a passa-
Ill
Ate este momento, os participantes no Semimirio universitario ou nas ses-
s6es estao na posi.yao tradicional do aprendente em situa.yao de transmissao de
conhecimentos, apesar de o discurso por em cena uma postura de investigador e
de formador diferente das representa.y6es que eles tem, atraves do relacionamento
com outros colegas que ja frequentaram o nosso curso ou atraves de leituras
relativas a investiga.yao que efectuaram, nesse momento, sobre o seu percurso de
vida e de forma.yao na Universidade.
Com efeito, nos dizemos que somos diferentes e que OS instigamos de
forma diferente na abordagem que vamos iniciar. Mas o que os participantes nao
sabem ainda, nesta etapa, sao as resistencias ou as inqu ieta.y6es que exprimirao
ao nosso convite para se situarem ao Iongo da nossa abordagem, como investiga-
dores-formadores, e isto, ainda que, por raz6es diversas, se queiram e se julguem
disponiveis para um deslocamento no seu processo de conhecimento, de forma-
.yao e de aprendizagem. Nao vieram para serem formados?
Do estudante ao actor da forma<;:ao
No termo desta primeira fase, pedimos que se posicionem como actores,
explicitando, tanto quanto possivel, os seus interesses de conhecimento na esco-
lha do Seminario ou da sessao. Esta exigencia de posicionamento e a primeira
confronta.yao no deslocamento que acaba de ser evocado. Como participantes
bem comportados, para nao dizer como alunos bem comportados, conformam-se
com esta primeira regra do jogo deixando os mais audaciosos escapar que nao
compreendem como se lhes pode pedir para saberem antecipadamente o que vie-
ram aprender do nosso ensino .. . Ora e precisamente a explicita.yao deste pedido
sempre subjacente a qualquer situa.yao educativa que os institui como actores
implicados e activos do processo.
Este pedido formulado pelos professores inicia o periodo da investiga-
.yao-forma.yao propriamente dita na qual os participantes vao entrar figurando
como actores-investigadores em busca de conhecimentos e como actores-
-aprendentes responsaveis do saber-fazer e do saber-pensar que serao levados, ao
Iongo de todo o processo, tanto a inventar como a desenvolver, consoante ja
possuam esses conhecimentos ou nao. Este posicionamento efectua-se por escrito
a fim de constituir um texto de referencia para a continuas;ao do trabalho, parti-
cularmente na fase de analise da narrativa e de balan.yo da abordagem.
Atraves desta escrita, o actor cria igualmente para si proprio uma memoria
do modo como decidiu envolver-se na investiga.yao-forma.yao para a qual e con-
13~---------------
I 12
MAR<E"HR<SUNC JOSSO
vidado. Mune-se assim de uma referencia de observac;:ao da evoluc;:ao dos seus
T 0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA
interesses de conhecimento mas, mais ainda, de um suporte para a possibilidade
de uma tomada de consciencia da evoluc;:ao da sua forma de as nomear.
Este exercicio exigente faz apelo a uma responsabilidade de autor poten-
cial, mesmo se o primeiro gesto nao e ainda percebido com esta dimensao. Como
ser um actor activo, que comec;:a a escrever a sua entrada em cena, a sua entrada
em acc;:ao, sem por isso mesmo ser convocado como co-autor e co-improvisador
de uma representac;:ao?
Do actor ao actor-contador
A fase de partilha oral de uma primeira narrativa de vida, que se segue a
esta introduc;:ao e a este posicionamento, pode ser efectuada com o grupo com-
pleto, ainda mais em pequenos grupos ou ate mesmo por pares de acordo com as
opc;:oes metodologicas dos animadores. Nao e inutil lembrar aqui que a narrac;:ao e
orientada pela reconstituic;:ao do que as pessoas pensam serem experiencias signi-
ficativas (s'ituac;:5es, encontros, actividades, acontecimentos) para explicar e com-
preender em que e que, hoje, elas se tornaram no que respeit~ as suas competen-
cias, aos seus recursos, as suas intenc;:oes, aos seus valores, as suas escolhas de
vida, aos seus projectos, as suas ideias sobre elas proprias e sobre o seu meio
humano e natural.
Nesta etapa, e o actor-contador que e convocado atraves da mediac;:ao de
uma historia a contar, uma historia que ele pretende ou pensa ser "a verdade" a
proposito de si proprio. Durante todo este primeiro momento narrativo, o traba-
lho biognifico assemelha-se ao do autor litenirio que escolhe o que explicitani da
historia eo que deixani para o imagimirio ou para o questionamento do ouvinte.
Trata-se pois de uma primeira solicitac;:ao do autor para partilhar, oral-
mente, com uma ou varias pessoas, momentos significativos de uma historia de
vida na qual ele aparece como actor de primeiro ou de segundo plano consoante
se apresente posto em cena pelos outros, submetendo-se de uma forma tanto pas-
siva como reactiva ou ainda que ele tome a iniciativa de um posicionamento face
a um ou varios outros, se empenhe numa escolha deliberada, desenvolva um
fazer criativo que o obriga a sair de uma programac;:ao ou de esquemas conheci-
dos de si proprio. Sejamos ainda mais precisos: a narrativa contada por este
actor-contador nao e ainda uma obra original; esta narrativa so pode ser contada
numa trama cultural apropriada e, na maior parte das vezes, numa linguagem
apropriada a micro-historias socialmente balizadas. Toda a gente nasceu numa
familia, toda a gente foi pequena e cresceu, toda a gente teve de aprender mil e
uma coisas do quotidiano e do meio, toda a gente foi confrontada, nos paises
ocidentais, com uma escolaridade, toda a gente viveu a puberdade, os primeiros
amores, a escolha profissional, a busca do companheiro ou da companheira de
113
vida, a confrontac;:ao com a morte, etc.
Ainda que neste primeiro acto o autor contador nao esteja ainda habilitado
a nomear a sua singularidade atraves da procura da forma que a exprimira
melhor, ele cometeu um acto de tamar a palavra de si sabre si diante de uma ou
varias pessoas.
No final da narrativa oral, o actor-contador tera, se nao ocupou todo o
tempo posto a sua disposic;:ao, e que pode gerir como quiser, de responder a pedi-
dos de clarificac;:ao ou de complemento da parte da (ou das) pessoa(s) que o
escutaram. Este questionamento ou este olhar de retorno impora de facto a
exigencia de uma reflexividade. Nao se volta a esta fase do processo sem se
mencionar o impacte, em termos de descobertas e de efeito de distanciac;:ao, desta
prime ira vez em que a pessoa tenta enunciar a sua existencia na continuidade e
na sua globalidade a uma ou wirias pessoas sensibilizadas para a compreender.
A posic;:ao de ouvinte, ou melhor, do actor-ouvinte, vai gerar um trabalho
interior de comparac;:ao por identificac;:ao e diferenciac;:ao da sua historia com a
narrac;:ao ouvida. Este processo e extremamente importante na iniciac;:ao de um
questionamento sobre o que faz que se se possa sentir, ao mesmo tempo tao
semelhante e tao diferente. E neste momenta que e iniciada a procura daquilo
que gera a singularidade na generalidade.
Do actor-contador ao actor-escritor
Na terceira etapa, e pedido aos participantes para se posicionarem como
actores-escritores: os pmiicipantes devem passar da sua narrativa oral para a
narrativa escrita. Trata-se entao de contar a sua historia numa escrita que exUa
um relacionar das experiencias contadas na narrativa oral ou acrescentadas
grac;:as as ressoniincias provocadas pela audic;:ao de uma ou de varias outras
narrativas. Por outras palavras, a questao que se lhes coloca e a de saber como
fazer da sua narrativa uma hist6ria articulada.
A exigencia deste relacionamento atraves de um ou varios fios condutores
interpela o autor, em sentido literario (Como contar uma historia? Como traduzir
os movimentos da minha vida? E exprimir a diversidade numa unidade?).
Mas o actor do presente e tambem convocado a destacar filiar;oes entre os
diferentes actores apresentados nas suas experiencias e aquele que, aqui e agora,
constr6i a sua narrativa com vista a uma produc;:ao de conhecimentos.
Esta tensao entre o autor-escritor e o actor que fui e que sou hoje imp5e a
emergencia da posir;iio de leitor, de actor-leitor, da sua propria hist6ria em com-
parac;:ao (similitudes e diferenciac;:5es) com aquela ou aquelas que escutou. A
dimensao reflexiva que exige a construc;:ao de uma narrativa capaz de p6r em

114 MARIE-CHRISTINE JOSSO
evidencia, tanto no plano da exterioridade como da interioridade, os aspectos
formadores das experiencias de vida e os fios condutores da sua diniimica, impoe
urn novo esfon;;o de distancia9ao face a si proprio.
Assim, a narrativa e escrita, !ida e relida pelo autor, porque este se ques-
tiona, numa confronta9ao consigo mesmo, sobre o sentido daquilo que a escrita
destaca.
E o tempo forte de uma conjum;iio entre tres papeis que se disputam a
boca de cena: o actor do presente que se institui como autor-escritor e como seu
proprio leitor critico sabre as suas posir;oes de actor no decurso da sua vida.
0 tempo consagrado a escrita est<i compreendido entre tres semanas e dois
meses, de acordo com as pessoas e a posi9ao que escolheram tomar no calendario
de apresenta9ao e de trabalho sobre as narrativas escritas, tal como ficou estabe-
lecido de comum acordo com os participantes.
Com efeito, sao constituidos pares para trabalharem sobre as narrativas
escritas de tal forma que cada participante se empenha na ana.Iise compreensiva
da narrativa de um outro que lhe fara o mesmo. Este terceiro momento de
distancia9ao, que se impoe sob a forma de urn olhar subjectivo (que importa
explicitar) sobre uma narrativa que nao e sua, enceta urn periodo mais dificil a
volta da questao de saber "a partir de que ponto ou pontos de vista vou tentar
compreender a diniimica do outro, o que o torna semelhante e diferente".
Para alem da responsabilidade principal do trabalho biografico sobre uma
narrativa, cada participante e incumbido de ler o conjunto das narrativas e sera
particularmente solicitado sobre tres outras narrativas como segundo Jeitor. 0
interesse desta etapa, do ponto de vista dos papeis desempenhados no processo, e
a confrontayao de se ser leitor de si proprio e leitor de um outro, o que envolve
urn conjunto de quest5es i-elativas ao acto de interpreta9ao: "Em que e que a
minha escrita e ou nao interpreta9ao? A partir de que referencial ou referenciais
eu me interpreto a mim? A partir de que referencial ou referenciais eu interpreto o
outro? Sera que o autor e o Jeitor trabalham da mesma maneira? Como e sobre
que base e que trabalham? 0 que e que acontece ao actor empenhado no processo
quando se torna leitor de si proprio e leitor de outrem?
Do autor-escritor ao actor-leitor
Na quarta fase, as narrativas vao pois ser objecto de uma analise inter-
I subjectiva daquilo que caracteriza os actores-autores das narrativas. Para que
falar de intersubjectividade? 0 procedimento preve dois momentos a gerir livre-
I! mente de acordo com o consenso estabelecido com os pares. Em primeiro Iugar,
i e o tempo de confrontayao da subjectividade do Jeitor confrontado com a subjec-
1:
II tividade do autor no trabalho de an<i!ise compreensiva da fenomenologia da nar-
I
JU
0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA 115
rativa; depois, e urn tempo de trocas de opini5es e interroga96es reciprocas entre
os parceiros que versam sobre as suas respectivas interpretas;oes com a preocupa-
s;ao de por em evidencia indicios que autorizam a pensar isto, em vez daquilo, a
interpretar "assim, em vez de assado", e referenciais que estruturam a observas;ao
ou a sensibilidade mais para alguns indicios do que para outros.
Eo primeiro momento de distancias;ao em rela9ao ao seu papel de leitor de
urn autor terceiro e em relas;ao ao seu papel de leitor da sua propria narrativa. Por
vezes, os textos pedidos na primeira fase apresentam-se como boias de salvas;ao
no turbilhao das questoes que as interpelam; por vezes, tambem estes textos sao
totalmente esquecidos e dao Iugar a uma nova configurayao nascida de uma
sintese implicita e intuitiva do que se trabalhou em cada uma das etapas vividas.
Para a formadora-investigadora que sou, a minha observas;ao e a minha
acs;ao assentam essencialmente na tentativa de fazer explicitar tanto quanto pos-
sivel o que esta em jogo para as pessoas nestas diferentes etapas e os diferentes
papeis que elas sao chamadas a desempenhar.
Nesta etapa de interpreta96es intersubjectivas, e o actor do processo que
institui, conscientemente ou nao, o leitor dos diferentes actores apresentados nas
narrativas dos outros participantes. Quando isso nao e feito espontaneamente,
como foi explicado mais acima, e nesta etapa que e pedido aos participantes para
relerem os textos dos interesses de conhecimento da primeira etapa a fim de ai
encontrarem elementos de contextualizas;ao do que o actor-autor-escritor pro-
curou descobrir na construs;ao da sua narrativa e o realce de pontos de referencia
que o leitor utilizou no seu trabalho de analise.
Assim as discussoes que tem lugar entre os actores-autores das narrativas
sabre as suas interpretar;oes de leitores voltam a p6r em primeiro plano os acto-
res do processo.
Do actor-leitor ao actor potencial
As modalidades do final do processo variam conforme os grupos em liga-
yao essencialmente com as tomadas de consciencia que foram efectuadas durante
as diferentes etapas. E possivel com alguns participantes ajuda-los a por em evi-
dencia o circulo hermeneutico da sua narrativa e da sua posis;ao de leitores
remetendo-os para os registos de expressao escrita do escritor-interprete e para os
do leitor-interprete.
A partir dai, o trabalho biografico real9a urn processo de formas;ao e urn
processo de conhecimento em acs;ao na abordagem que e feita e que e descodifi-
cavel na narrativa. Este momento pode ser vivido com o sentimento de uma inte-
gridade encontrada gras;as a distanciayao e de uma nova etapa atenta as ideias,
representas;oes, valores que nos orientam tanto nos nossos actos mais banais
 I 16 MARIE-CHRISTINE JOSSO I 17
0 PODER TRANSFORMADOR DAS NARRATIVAS DE VIDA

como nos momentos de rupturas, de novas orientas:oes, de escolhas a fazer. E so
quando esta lucidez e esta vigiliincia, que seni preciso trabalhar permanente-
mente, sao atingidas que se podeni falar da emergencia do sujeito da sua historia
ou, no vocabulario proposto pelos nossos amigos do Quebeque, de urn autor que
compoe com margens de liberdade interior, com limitas;oes socioculturais (nelas
se compreendendo limitas;oes epistemologicas e paradigmaticas), em busca de
uma autenticidade a conquistar ou a reconquistar a cada instante.
Do "jogo de papeis" ao efeito transformador
Esta confrontas:ao permanente entre o autor potencial de uma vida ( da
minl1a vida) e o actor sociocultural que ouvimos, Iemos e com quem falamos no
trabalho biografico de maneira muitas vezes nao consciente ou confusa, pode ser
a maior tomada de consciencia oferecida pela abordagem Historias de Vida.
Opera-se entao uma (trans)formas;ao epistemologica e axiologica que doravante
acompanhara a pessoa na gestao da sua existencia presente e na sua forma de se
projectar.
Os diferentes papeis desempenhados alternadamente e, em certos momen-
tos, simultaneamente, neste dispositivo entre actor, autor e leitor, iniciam um pro-
cesso de distancias:ao indispensavel para a objectivas:ao de si criando assim o
espas;o-tempo de uma reflexao intersubjectiva sobre o que constitui a subjectivi-
li dade na construs:ao da narrativa da sua historia de vida centrada na sua formas:ao
e na subjectividade na busca de um saber-viver renovado.
I E grar;:as a estes diferentes posicionamentos possiveis que o processo de
emergencia de uma posis:ao limite. E extremamente raro na nossa vida estarmos
em posis;ao de fazer, de viver, de dizer o que fazemos ou vivemos e de reflectir,
quer sobre o que fazemos ou vivemos, quer sobre o que dizemos a parceiros dis-
postos a partilhar ao mesmo tempo uma mesma procura.
0 efeito transformador reside, sem duvida, menos numa transformas:ao de
caracteristicas do eu sociocultural e existencial do que numa transformas:ao da
relas:ao consigo mesmo e com a forma de reflectir sobre si e sobre os seus empe-
nhamentos. Por outras palavras, e uma mudam;a de ponto de vista sabre si a/ra-
ves de uma reapropriar;iio de si mesmo enquanto actor, autor e leitor da sua
propria vida. Mesmo nao sendo donos de todos os acontecimentos que consti-
tuem uma existencia, podemos instituir-nos como actor-autor do sentido e das
li96es que retiramos das nossas experiencias.
E, pela minha parte, o que pretendi por em evidencia na minha obra
Cheminer vers soi (Josso, 1991), ao demonstrar como o trabalho sabre a narra-
tiva de vida se oferece como a passagem de uma tomada de consciencia da for-
mar;:iio do sujeito para a emergencia de urn sujeito da formar;:iio atraves da
mediar;:iio de uma reflexiio critica sabre a forma de pensar o seu itinerario expe-
rimental e existencial.
Neste texto, a perspectiva adoptada poe a tonica nos desafios epistemolo-
gicos e axiologicos da abordagem Historia de Vida e Formas:ao. 0 poder
trans-formador do trabalho sobre a narrativa de vida e encarado na sua visao
optimizada. E, bern entendido, inteiramente possivel referenciar aprendizagens e
tomadas de consciencia parciais em favor desta ou daquela etapa ou desta ou
daquela pratica durante a abordagem. Quer dizer, se uma mudans;a de perspectiva
pode aparentar-se a uma revolur;:iio noetica mais ou menos tranquila, as mudan-

r
11
conhecimento comprometido e efectuado na abordagem pode produzir, aqui e
agora, o conhecimento sabre si na qua!idade de actor-leitor atrawis de uma
rejlexiio sabre a forma de contar sabre si (o autor-escritor) como actor e, por
s:as parciais podem ter, a prazo, efeitos profundos que nao sao menores, ao seu
nivel, que as transformas;oes provocadas pelo trabalho biogratico.
Assim, o poder transformador do trabalho sobre as narrativas de vida pode
vezes, como autor num pass ado mais ou menos recente. ser evidenciado de acordo com uma escala de intensidade, mas deve ser tam bern
II
I!
Era intens:ao dos organizadores deste encontro por em evidencia o poder
transformador de uma pratica de historia de vida. Parece-me importante sublinhar
evidenciado numa escala temporal.
I! neste ponto que a riarrativa de vida nao tern em si poder transformador, mas, em
compensas:ao, a metodologia de trabalho sobre a narrativa de vida pode ser a
fl oportunidade de uma transformas:ao segundo a natureza das tomadas de cons-
II
d ciencia que ai sao feitas eo grau de abertura a experiencia das pessoas envolvidas
no processo.
II Na metodologia evocada aqui, a circulas;ao entre estes tres papeis num dis-
I! positivo, que alterna momentos de trabalho em grupo com momentos de trabalho
individual, da oportunidades suplementares para a emergencia de uma transfor-
It mas:ao. Com efeito, ao jogar com as confrontas;oes dos actores, autores e leitores,
,,l cria um espas:o-tempo novo que introduz a distancias;ao indispensavel para a
!!
(i
! .~

I

CAPITULO VII
"CAMINHAR COM": INTERROGA(.:OES E DESAFIOS LEV ANT ADOS
PELA PROCURA DE UMA PARTE DA CONVIVENCIA
EM IDSTORIAS DE VIDA
A pnitica das hist6rias de vida em forma9ao de adultos de certa forma sub-
verteu urn certo numero de principios nos quais a minha forma9ao universitaria
me tinha iniciado, tanto no que diz respeito as metodologias de investiga9ao
como aos\modelos de ensino ou ainda aos objectos pertinentes de uma reflexao
cientffica. Este deslocamento operou-se por meio de uma revolu9ao tranquila ao
Iongo da minha vida socioprofissional e pessoal atraves de mudan9as pr6-
gressivas em que cada etapa constituiu urn momento na irreversibilidade deste
processo.
Uma quinzena de anos nos separa do primeiro passo que inaugurou esta
traject6ria. Em Cheminer sur soi, que acabei de escrever em 1988, o itinerario
das minhas praticas de conhecimento apresenta os eixos principais deste processo
a volta da minha busca de urn "saber-viver" nos pianos profissional (o oficio de
investigadora, de formadora e de artista-pintora) e pessoal (o oficio de viver),
estando este "saber-viver" articulado com urn "saber-pensar", urn "saber-fazer",
urn "saber-comunicar", urn "saber-criar" e urn "saber-avaliar". Estas compet{in-
cias genericas, desenvolvidas em artigos posteriores, sao consideradas ao mesmo
tempo como transversais ao conjunto das interac96es e transa96es sociais, e fun-
dadoras do conjunto das competencias necessarias tanto a aquisi9ao como ao
desenvolvimento de competencias profissionais, sociais e existenciais. Urn certo
numero de artigos publicados nestes ultimos anos pontuam as formaliza96es te6-
ricas parciais que emergiram de uma elabora9ao continua sobre as praticas que se
seguiram a escrita desse primeiro livro. E pois na base desta reflexao que me e
hoje possivel desenvolver este conceito de saber-viver na fun9ao acompanha-
mento como uma arte da convivencia em Hist6rias de Vida.
0 oficio de viver (titulo dado a urn capitulo da narrativa do meu percurso
intelectual) nas suas formas profissionais, sociais e existenciais, requer conheci-
mentos de toda a especie que podemos adquirir e integrar ao sabor das nossas
"CAMINHAR COM": INTERROGA(:OES E DESAFIOS 119
experiencias de forma9ao certificadas e mais largamente das experiencias de vida
que nos foram dadas a viver ou que nos nos demos a viver. Nesta aprendizagem
da vida, sob todos os seus aspectos, utilizamos fragmentos mais ou menos elabo-
rados e complexos da nossa heran9a s6cio-antropo16gica. Assim as diferentes
disciplinas das Ciencias da Natureza e das Ciencias Humanas foram, segundo os
nossos interesses de conhecimento e os nossos percursos experimentais, uma
fonte de representa96es na interpreta9ao do "nosso mundo". Mas a nossa heran9a
nao se limita contudo a este corpus legitimado por uma visao dita cientifica. E
preciso juntar-lhe conhecimentos diversos oferecidos pelas artes e pelas nossas
praticas artisticas, quando as temos, as praticas corporais e de saude, as praticas
espirituais ou as cosmogonias de referencia, bern como todos os saberes herdados
de liga96es familiares ou sociais.
A segmenta9ao do "saber-viver" operada pela sociedade industrial para a
comodidade de uma divisao social do trabalho e dos poderes que lhe estao liga-
dos, mas tambem induzida pelo paradigma cartesiano do conhecimento pela
fragmenta9ao, provoca no "sendo" que somos urn sentimento de divisao e de
perda de uma compreensao da nossa existencialidade. Os efeitos depressives e
por vezes mesrno esquizofrenicos deste paradigma sao visiveis na fenomenologia
das nossas vidas e cada uma das narrativas de vida que nos trabalhamos traz con-
sigo os seus estigmas.
0 novo paradigma que emerge da pratica das hist6rias de vida em forma-
9ao, que tende para uma consciencia reunificada de n6s mesmos, individual e
colectivamente, apresenta-se como o deslocamento para uma posi9ao metadisci-
plinar na qual a busca de um "saber-viver" ou a procura de uma sabedoria tenta
uma reintegra9ao operante dos conhecimentos no seio da nossa existencialidade.
Esta arte de viver em liga9ao e partilha, como diria Rene Barbier, consigo
mesmo, com os outros eo nosso universo, pode ser encontrada de muitas manei-
ras. As vias da sabedoria sao tao numerosas que a inesgotavel criatividade da
energia espiritual que anima o nosso universo c6smico no seio do qual a emer-
gencia da humanidade e apenas uma das forrnas rnanifestas acessiveis a nossa
"visao".
Entre estas vias de conhecimento, as pniticas das hist6rias de vida apre-
sentam-se como urna media9ao particularrnente adequada as caracteristicas con-
temporaneas de sociedades ocidentais industrialmente desenvolvidas, tal como
evocarnos mais acima. Estas praticas apresentam a vantagem de estar suficiente-
mente em conformidade corn a tradi9ao da narrativa her6ica ou edificante para
serern inteligiveis por todos e cada um e suficienternente distanciadas das prati-
cas de investiga91io e de forrna91io para oferecerem oportunidades de tornadas de
consciencia que catalisam aberturas, interroga96es e ate mesmo mudan9as.
No deslocarnento de paradigma que vivemos, as praticas das hist6rias de
vida acarretam materia para uma reflexao renovada da fun9ao de acompanha-
 f'"
120
MARIE-CHRISTINE JOSSO
mento como forma particular de uma nova liga9ao social. Com efeito, sea conti-
nuidade intergeracional exige "a passagem do testemunho" e se as transforma-
y6es das comunidades humanas impoem uma cooperayao, a questao coloca-se
em saber como pensar, organizar e realizar as actividades que sejam igualmente
momentos de iniciayao e/ou de aprofundamentos do processo de reintegrayao e
de reinvestimento da nossa existencialidade na nossa "modernidade", subordi-
nando-se as fonnas recentes as escolhas de uma sabedoria de vida. Esta fun9ao
de acompanhamento comporta pelo menos cinco niveis, a saber: o das pessoas
empenhadas numa abordagem Historias de Vida em Formayao, o das pessoas que
efectuam uma investigayao (tese de doutoramento, dissertayao de licenciatura ou
outra) fundamentada nesta abordagem, o acompanhamento da formayao por ani-
madores da abordagem Historias de Vida, o acompanhamento entre pares, e
finalmente o acompanhamento interassociativo, quer dizer, inter-regional e inter-
cultural.
Neste capitulo, apresento a minl1a evolu9ao pessoal sobre esta questao do
"caminhar com" mostrando que as modalidades de trabalho no dispositivo (por
exemplo: investigayao-formayao, contrato, alterniincia do individual e do colec-
tivo) sao insepaniveis dos objectos de reflexao (por exemplo: forma9ao, processo
de conheci~ento, subjectividade, posi96es existenciais, o evidenciar do sLueito de
formayao) que se enriquecem mutuamente ao Iongo do trabalho de uma atenyao
consciente e critica ao que se passa nestas pniticas "co-operativas" retomando
aqui, involuntariamente, o conceito piagetiano. E do trabalho sobre esta articula-
yao entre modalidades de trabalho e objectos de reflexao que emergiram os prin-
cfpios de interac9ao que estao na base da minha concepyao de acompanhamento.
Tento realyar que os princfpios de acompanhamento nos cinco niveis enunciados
mais acima deveriam participar de uma mesma isomorfia para, por essa razao,
visarmos uma relativa coerencia entre pensar, fazer e dizer assim como a emer-
gencia de uma nova convivencia consigo mesmo, com os outros e com o nosso
universo.
Um comentario ainda sobre a dificuldade de dar conta de um processo
holistico: cada um de nos esta mais ou menos consciente do facto que, quando
desenvolvemos ideias sobre uma quesUio, privilegiamos tambem um ponto de
vista que nao permite, por um !ado, mostrar todos os pressupostos, sob pena de
jamais chegarmos a propria questao, e, por OUtro, apresentar todos OS panoramas
potencialmente acessiveis a volta de urn mesmo eixo. E por isso que uma
compreensao mais completa das ideias abordadas neste texto sera facilitada pela
leitura de urn ou de outro dos meus artigos ou pela minha obra Cheminer
vers soi.
A intenyao deste "caminhar com" tenta igualmente mostrar a procura de
uma convivencia para se atribuir um horizonte de ultrapassagem possivel da
actual reduyao da forma9ao a uma instrumentayilo tecnico-social. Os adeptos da
i(,
~
:r~[
''CAMINHAR COM'': JNTERROGA(:OES E DESAFJOS 121
Hist6ria-de-vida-modo-de-utilizaqiio perderao o seu tempo tal como os colegas
que se erigem em guardi5es do pensamento positivo ao servi9o do p6s-moder-
nismo. Tudo aqui esta dito a partir da singularidade de um itinerario em ligayao e
partilha. E, nesta obra, assumiu-se o risco de apresentar um posicionamento pelo
desvendar do trabalho intimo da investigadora e da formadora, atraves das
"figuras antropol6gicas" que inspiram a minha maneira de "caminhar com" em
formayao em geral e, particularmente, no trabalho de hist6rias de vida como
processo de conhecimento da busca de se "saber-viver". Por outras palavras, o
trabalho proposto e, antes do mais, concebido como pratica preliminar do
despertar de uma potencialidade de autopoiesis, de auto-orientar;iio, de auto-
jormar;iio.
0 caminho com as pessoas em forma9ao favoreceu a formula9ao progres-
siva de um conjunto de problematicas que emergem da abordagem Historias de
Vida em Formayao: a subjectividade e a intersubjectividade, o sujeito em forma-
yao e os actores nos quais este se encarna, a auto-orientayao e a autoformayao, o
consciente eo nao consciente, a experiencia formadora, o saber-viver, a ligayao e
partilha, a convivencia, a divagayao, o projecto e a pesquisa, a existencialidade e
os seus lugares de predilecyao, a formayiio dos conbecimentos e o conhecimento
da formayao, os processos e diniimicas de vida, a interioridade e a exterioridade,
a mestiyagem e o nomadismo, o imaginario e o mito-poietico.
Assim os principios de acompanbamento que vao ser apresentados na parte
seguinte, sao tentativas de resposta as seis grandes quest6es que tem cruzado os
desenvolvimentos metodol6gicos das minhas praticas de acompanbamento e que
traduzem, em termos de acyao, problematicas epistemol6gicas e metodol6gicas
descobertas ao Iongo dos ultimos anos:
- Como elaborar conhecimentos que nao se limitam a informar mas criam
sentido social e/ou existencialmente?
-Como trabalbar com as pessoas em formayao para que elas ten ham a
oportunidade de uma apropriayao da conduyilo da sua vida, da direcyao e
da significayao que elas entendem dar-lhes?
-Como trabalbar com as pessoas em formayiio numa posiyao metadiscipli-
nar, para alem da segmentayao imposta pelas Ciencias Humanas?
-Como elaborar um saber da forma9ao que inspire uma concepyao reno-
vada dos processos educativos que esteja de acordo com as realidades
socio-economicas e socioculturais sem lhes estar submetido?
- Como conceber actividades educativas e dispositivos de forma91io que
conjuguem o desenvolvimento de competencias visando uma eficacia
com uma cultura do sentido critico, uma sensibilidade para a existenciali-
dade, para a historicidade e para a interculturalidade?
 ,,. ?
122 MARIE-CHRISTINE JOSSO
-Como contribuir para a formas:ao de formadores respeitando a singulari-
dade efectiva ou potencial do seu contributo e as exigencias de urn pro-
jecto de convivencia?
- Como favorecer a emergencia de urn novo paradigma preservando a
pluralidade epistemol6gica e a criatividade cultural associadas aos domi-
nios nacionais, culturais e linguisticos?
A arte da convivencia atraves das figuras antropologicas do investigador-
-formador
Num encontro de reflexao e balans:o realizado em Tours (1996), sugerem-
-se tres niveis de acompanhamento. Acrescentei-lhes dois outros que, na minha
opiniao, s6 podem ser separados dos outros por uma preocupayao de inteligibili-
dade ou de tomada em consideras:ao das experiencias de cada participante. Estes
cinco niveis devem ser considerados como pertencendo a uma mesma investiga-
c;iio da arte da convivencia.
Quqlquer deles exige do investigador-formador suficiente humildade para
se situar na escala do outro e submeter-se as exigencias de uma subjectividade.
Esta ultima apenas podeni evoluir pela nossa aplicas:ao ao colocarmo-nos nos
seus locais de predilecs:ao, das suas sensibilidades, das suas preocupa96es, das
suas questoes, durante todo o tempo que for necessario para a compreensao do
outro, atraves do estabelecimento de uma empatia e de uma mtttua confians:a que
permita entao uma interacs:ao interpelante.
Para facilitar o realce das qualidades que e indispensavel desenvolver neste
co-acompanhamento, escolhi apresenta-Ias atraves da pratica dos grupos hist6rias
de vida em formayao. E ao leitor compete nao perder de vista as transposi96es
necessarias para as outras formas de acompanhamento.
A cria9ao desta relas:ao "amigavel" parece-me constitui o ponto de ancora-
gem da relas:ao de formas:ao em Hist6rias de Vida. E por isso que nomeei como
primeira figura antropol6gica o Amador. 0 Amador gosta certamente das hist6-
rias de vida mas sobretudo das pessoas que as contam e do caminho que e possf-
vel percorrer com elas. Ele nao se cansa de escutar a trama de uma vida, os seus
conflitos e momentos felizes, as suas interroga96es, os seus pontos menos claros
porque sao tambem indfcios do misterio das nossas existencias. Capaz de se
reconhecer nesta humanidade partilhada, pode colocar-se numa alteridade que
questiona. 0 Amador esta animado de uma inesgotavel abertura ao unico, a sin-
gularidade, em busca deste unico e desta singularidade. Nao e raro que este reco-
nhecimento do outro na sua humanidade singular, quer dizer, para alem das cate-
gorizay5es do senso comum e do trabalho cientifico, venha a prop6sito, numa
hist6ria, e reforce uma procura de reconhecimento e de estima de si, ou ate
l
!!,,
(.}
"CAMINHAR COM": JNTERROGA(:OES E DESAFIOS 123
mesmo de confians:a em si. Sem esta solicitude realmente experimentada,
nenhuma transacyao autentica se pode efectuar e ser formadora.
Mas como iniciador do percurso ou pessoa-recurso do processo, o Amador
e tambem o Anciiio no senti do em que ja teve experiencias mais ou menos nume-
rosas deste genero, que pode beber dessas experiencias deste passado mais ou
menos recente para evocar o que dai reteve, para contextualizar e perspectivar
dimensoes da interacs:ao ou da transa9ao em curso. Conhecendo ja as etapas
deste processo, as questoes metodol6gicas, epistemol6gicas ou te6ricas, as resis-
tencias a intersubjectividade e a partilha de problematicas existenciais, as obstru-
s:oes do processo de identificas:ao, as ilusoes da diferencias:ao, as irritay5es ou
receios provocados pelas personalidades em presenya, o Anciiio pode evoca-los
como "pedras de toque" uteis para devolver ao outro a imagem que da de si
mesmo ou a imagem atraves da qual considera o outro, facilitar a desdramatiza-
yao ou encorajar o passo seguinte.
Sabendo que ninguem pode fazer o caminho da vida por um outro, o
AnciCio poe-se a disposi9ao para fazer a travessia da fronteira escolhida e, ao
faze-lo, torna-se o Passador ao servi9o de uma travessia. Como Passador, pode
tambem evocar as vias possiveis em ligas:ao com o pontos de partida e as liga-
s:oes entrevistas ou sonhadas da chegada. Ainda que o Passador conhes:a nume-
rosas vias de passagem possiveis, ele apenas pode assinala-las porque nao e
detentor de nenhuma sabedoria sobre o devir existencial que lhe permita indicar
a continuas:ao do caminho que cada um escolhera tomar. E por isso que o
Passador ve partir o viajante interrogando-se sobre que caminho ele escolhera e
em que e que se tornara sabendo que cada vida comporta a sua parte de sofri-
mentos, de periodos felizes, de compromissos e de desejo insaciavel de felici-
dade. 0 Animador, figura comum nos grupos em formas:ao e na liderans:a dos
grupos em geral, tentara interagir e comunicar com cada urn e como grupo de tal
maneira que a experiencia do trabalho biografico possa ser vivida como um
momenta de existencialidade significativo, Iucido, dinamizador e jovial. Esta
fun9ao de facilitas:ao leva-lo-a a procurar as condi96es que permitam a cada par-
ticipante ou interlocutor sentir-se a vontade respeitando, ou ate mesmo renego-
ciando, o contrato estabelecido de inicio. 0 Animador e uma especie de artista
que, pela sua capacidade de improvisayao, procura a melhor forma de valorizar
as sensibilidades, as personalidades, as formas de expressao e os interesses de
conhecimento em presenya.
A arte desta convivencia provem mais de uma "Jam session" (praticada
pela corrente musical do Jazz) que de uma interpretar;Cio bem orquestrada, par-
que se trata, em cada ocasiiio, de articular existencialidade a convivencia ou,
para melhor dizer, de fazer com que o respeito da existencialidade de cada par-
ticipante no aqui e agora erie as configurac;oes da convivencia adequadas a
cada grupo ou inter-relar;iio.
 ;!i

124 MARIE-CHRISTINE JOSSO "CAMINHAR COM"· JNTERROGA(XJES E DESAFIOS 125

if
.I
,I Cada uma destas figuras do investigador-formador opera como seu registo liza um acto de auto-orientaryao. Este processo auto-reflexivo deve ser compreen-
dido como uma actividade de auto-interpretaryao e de tomada de consciencia da

;I.l
proprio visando assegurar um certo numero de actividades que caracterizam o
trabalho biogn'tfico nas suas diferentes etapas: relatividade cultural dos referenciais interiorizados pelo sujeito e, por isso, cons-
titutivos da dimensao cognitiva da sua subjectividade.
-a construryao da narrativa da sua historia de vida centrada na formaryao, a Elaborar a sua narrativa de vida para dai retirar os materiais para uma
compreensao do que foi a sua formaryao, para depois trabalhar na construc;ao de
I1 construryao de sentido e o trabalho de intercompreensao;
-a reflexao intersubjectiva sobre os argumentos da narrativa, as tomadas
de consciencia, as auto-interpretaryoes e as simbolizaryoes;
uma historia, a sua historia, que confira sentido a esses materiais, constitui uma
pratica de p6r em cena o sujeito que se autoriza a pensar a sua vida na sua
.I -a reflexao sobre as pniticas e as estrategias que caracterizam o processo
de aprendizagem e a potencializaryao dos recursos pelo seu reconheci-
globalidade temporal, nas suas linhas de forrya, nas suas aquisiryoes do passado e
na perspectivaryao do que esta em jogo no presente, entre este passado e um
I mento. futuro, numa pa1avra, na sua existencialidade.

I Para que o leitor possa ter a medida dos desafios associados a visao global
I
l, j
do percurso, e indispensavel recordar os aspectos essenciais deste processo-
I -projecto de conhecimento.
A ideia de um "caminhar para si" ou, por outras palavras, de lllll "ir ao
'I encontro de si", emerge a partir do momenta em que se lanrya a hipotese (se se
E no decurso deste estado das relac;oes que articulam o presente ao passado
e ao futuro, o singular ao plural, que se pode comeryar a elaborar um "projecto de
si" porum sujeito que orienta a continuaryao da sua historia com uma consciencia
acrescida dos seus recursos e fragi1idades, das suas valorizaryoes e representaryoes,
das sua expectativas, desejos e projectos, das suas fidelidades e dos seus esparyos
de liberdade.

ll tratar da pedagogo ou do investigador) ou se faz a aposta (se se tratar do sujeito

existencial) que o nosso itinerario de vida, os nossos investimentos, e as nossas
0 exercicio das qualidades do Amador, do Anciiio, do Passador e do
Animador, esta subordinado a esta intenryao, quer dizer, elas sao postas ao seu
servic;o. Sao pois as caracterfsticas desta intenryao que servem de referencias para
intenryoes, podem construir-se com base numa auto-orientaryao que articula o que
l avaliar as interacc;oes do investigador-formador e nao principios eticos da relaryao
f herdamos, as nossas experiencias formadoras, as nossas peiienryas, as nossas
i valorizaryoes e os nossos desejos as oportunidades que sabemos agarrar, criar e in abstracto.
explorar. As grandes funryoes das quatro figuras antropologicas acima descritas estao
Neste sentido, "caminhar para si" apresenta-se como urn projecto de vida igualmente em ligac;ao e em modularyao com o exercicio dos papeis sucessiva-
I (Josso, 1997) cuja actualizaryao consciente se inicia com urn projecto de conhe- mente ocupados durante estas etapas ou momentos do percurso pelos participan-
cimento (Josso, 1991) do que somos, do que pensamos, do que fazemos, do que tes: o autor-contador, o autor-escritor, o autor-leitor, o actor-ouvinte, o actor-
I valorizamos e do que desejamos na nossa relaryao connosco proprios, com os
outros e como mundo, como conhecimento de si nas suas diferentes modalidades
-leitor, o actor-investigador, o actor-aprendente. Cada um destes papeis exige
atenryoes particulares e adaptadas as operaryoes mentais que sao sucessivamente
de ser-no-mundo e das suas projecryoes. Uma das dimensoes da historia de vida mobilizadas tais como dizer, dizer de si, ser dito, escrever, descrever-se, ler, ser
II reside na elaboraryao de um auto-retrato dinamico das diferentes identidades que lido, entender, ser entendido, ouvir, ser ouvido, questionar e questionar-se,
explicitar, compreender, ser compreendido, interpretar, ser interpretado, distan-
orientam as actividades do sujeito, as suas representaryoes e as suas projecryoes,
i ciar-se, implicar-se, autorizar-se, observar e observar-se, comentar, simbolizar ou
tanto nos seus aspectos visfveis ou manifestos como nos invisfveis ou nao expli-
i citados.
Este projecto de conhecimento cuja intenc;ao ultima e o projecto auto-
metaforizar.
Estes diferentes papeis a viver, por vezes simultaneamente, e as operaryoes
-orientado de si-proprio, exige a realizaryao da passagem da compreensao da mentais que exigem, podem tambem provocar em cada sujeito emoryoes e senti-
fonnaryao do sujeito para a tomada de consciencia da sua subjectividade. Esta mentos tais como o constrangimento, a admiraryao, o medo, a compaixao, o riso,
i passagem introduz uma responsabilizac;ao no processo de conhecimento e uma a calera, a surpresa, a empatia, a estranheza, a ang-L1stia, a alegria, o prazer,
!
1
autonomizaryao potencial. Assim o conhecimento de si-proprio inaugura a emer-
gencia de um si suficientemente consciente para orientar o futuro da sua realiza-
afectos que terao efeitos diferentes na continuac;ao do trabalho porque estao
ligados a posic;ao existencial mobilizada pela situac;ao e/ou 0 tema abordado.
! ryao. A pratica de conhecimento no decurso da qual esta passagem se pode operar 0 Iugar concedido as emoc;oes e aos sentimentos no acompanhamento e a
!
! deve pois de imediato p6r em cena o sujeito que, ao reflectir-se a si proprio, rea- maneira de os gerir mereceria um tratamento so por si a fim de desenvolver a

I'
I

126 MARIE-CHRISTINE JOSSO
compreensao do continuum entre afectividade e pensamento nas hist6rias de vida
em formas:ao.
Para acompanhar de maneira construtiva as operas:oes mentais e os afectos,
as figuras antropol6gicas tern a disposis:ao urn conjunto de actos tais como
informar e infonnar-se, reflectir-se e reformular, explicitar e questionar, compa-
ll~
rar e amplificar por simbolos ou metaforas, relacionar, estabelecer corresponden-
cias, relacionar, salientar os paradoxos, implicar-se, fazer rir, partilhar, divulgar.
Ea custa de uma disponibilidade atenta e optimizada e por uma capacidade
de improvisas:ao que convivencia, ligas:ao e partilha, se poderao desenvolver no
encontro, na investigas:ao e na formas:ao em Hist6rias de Vida. Assim as com-
petencias genericas transversais progressivamente construidas por uma leitura
comparativa das narrativas sao reaplicadas na pnitica do acompanhamento:
- criatividade no pensar e no fazer;
- habilidades instrumentais, mentais e afectivas, relacionais e sociais;
- capacidade de comunicas:ao nos diferentes registos e suportes;
- capacidade de atribuir e/ou de extrair valor.
Caminhar com os outros passa, pois, tanto por urn saber-caminhar con-
sigo, em busca do seu saber-viver sabendo que cada encontro sera a ocasiCio de
se apeifeir,:oar ou de injlectir, ate mesmo de transformar o que orienta o nosso
·estar-no-mundo, o nosso-estar-dentro-do-mundo, o nosso estar-com-o-mundo
num paradigma da fragmentar,:Cio, de abertura ao desconhecido, na convivencia
consigo, com os outros e com os universos que nos sao acessiveis. E uma busca
que visa despertar-se para uma existencialidade que niio se satisfaz com o
"pronto-a-vestir" social e cultural, uma existencialidade capaz de reconhecer os
limites de qualquer epistemologia.
Os desafios do Caminlzar com e de uma Arte da Convivencia nas Hist6rias
de Vida
Urn dos primeiros desafios a salientar, em ligas:ao directa com as intens:oes
_deste movimento de pensamento que as hist6rias de vida em formas:ao consti-
tuem, e o de uma investigar,:iio de singularidade em ligar,:iio e partilha. Esta pes-
quisa da singularidade apresenta-se simultaneamente como uma necessidade
vital, como urn dado biol6gico e como uma tensao a viver no reconhecimento de
uma ligas:ao social incontomavel. Assim, nao se trata de procurar a originalidade
a qualquer pres:o mas antes de encontrar esta via do meio que pennite escolher
entre preferencias que exprimem a dificuldade em viver "egocentrado" ou
alheado das suas rafzes. E sabre este jio que se efectua o itinerario do caminhar
''CAMINHAR COM": INTERROGA(:OES E DESAFIOS 127
para si com os outros e do caminhar consigo para os outros. A alternancia de
actividades individuais e em grupo parece-me ser uma garantia deste duplo enfo-
que necessario tanto ao trabalho biografico como a qualquer outra actividade de
cooperas:ao. Esta alternancia exige igualmente do investigador-formador uma
capacidade de atens:ao bifocal simultaneamente sobre as pessoas em formas:ao e
o grupo.
As qualidades humanas que impoem exercer esta "via do meio" sao, sem
qualquer duvida, a generosidade, a paciencia, a vigilancia e a calma mental, sem
as quais nenhum respeito por si e pelo outro se pode desenvolver e nenhuma luci-
dez pode dar forma as decisoes e as escolhas a fazer. A pratica das hist6rias de
vida pode ser uma actividade de despertar para algumas delas, tal como pode
permitir urn aprofundamento destas qualidades num itinerario de vida. Ela
pode ser, ao mesmo tempo, investigas:ao e formas:ao para este "saber-viver" ja
evocado, como uma arte de convivencia. S6 na medida em que o investiga-
dor-formador trabalha ele proprio no desenvolvimento destas qualidades e deste
"saber-viver" e que ele estara habilitado a criar o clima propfcio a uma postura de
investigador e de aprendente junto dos participantes atraves das suas interacs:oes.
0 estabelecimento do contrato de partida, a sua retoma e a sua renegocias:ao no
decurso das interacs:oes, cada vez que e questionado por urn acontecimento, e
para ser considerado como urn dos meios de manter uma vigilancia, de fixar
pontos de referencia de conduta e de jogo.
Reals:ar a indispensavel articulas:ao entre investigas:ao e formas:ao constitui
urn outro dos grandes desafios da operatividade hermeneutica das nossas interac-
s:oes. Trata-se, primeiro que tudo, de admitir que ha urn investigador em cada urn
de n6s e que este investigador s6 avans:a na medida em que e capaz de se apren-
der a si proprio, gras:as ou apesar das interacs:oes com os outros, o que deve fazer
consigo mesmo e com os outros para ser um autentico investigador, para formu-
lar as suas questoes de investigas:ao, os seus metodos, os seus recursos e, final-
mente, as suas fontes de informas:ao.
Mas trata-se ao mesmo tempo de se reconhecer como um aprendente que
esta a procura do que esta postura exige dele, das estrategias que tem para desen-
volver, da sua plena responsabilidade no processo de aprendizagem, no p6r em
evidencia o seu projecto e a parte que !he pertence na sua realizas:ao.
Este reconhecimento de si e dos outros como aprendentes-investigadores e
investigadores-aprendentes apresenta uma dificuldade real numa sociedade que
tem por habito separar estas duas actividades em lugares e tempos diferentes,
fazendo mesmo delas especializas:oes profissionais. Permitir-se ir contra esta
corrente exige coragem pelo pres:o que os conformistas, os detentores do poder
ou os aspirantes a sua sucessao fazem inevitavelmente pagar: a marginalizayao,
ou mesmo a exclusao, o desprezo ou a ignorancia. E preciso ser urn "guerreiro
impecavel" como nas tradis:oes amerfndias (conforme, por exemplo, as obras de
 r 128 MARIE-CHRISTINE JOSSO "CAMINHAR COM": INTERROGAt;OES E DESAF!OS 129

Castaneda ou Pascal Galvani, 1997), para enfrentar o primeiro aspecto deste estandardizada dos itineraries de vida e dos desafios vitais caracteristicas de cada
um, convem ultrapassar a ilusao de uma linguagem comum pre-estabelecida
desafio. 0 segundo aspecto e ainda mais delicado porque se trata de urn trabalho
sobre as formas de dizer e de pensar a existencialidade. Mas, mais ainda, convem
de descolonizac,:ao interior de um modelo escolar dominado, por um !ado, pela
desalojar nas narra<;5es o "pronto-a-pensar" e os lugares comuns culturais e dis-
prescric,:ao e, por outro, pelo mito da excelencia. Ai, ainda, o processo de autono-
ciplinares do falar de si. 0 trabalho biografico apresenta-se assim como um pro-
mizar;iio passa pela capacidade de reconhecer os beneficios e os maleficios de
cesso dialectico de construc,:ao e desconstruc,:ao com vista a criac,:ao de um espa<;o
uma alteridade questionante como perigos de uma diferenciar;iio nevr6tica.
Manter a ideia de que so o aprendente se forma nao sera tambem por em questao interior de liberdade para o sujeito se pensar, viver, dizer no ser no mundo con-
o papel tradicional do professor, remetendo-o para uma concepc,:ao bancaria da sigo, com os outros e com o ambiente humano e natural. E so na medida em que
educac,:ao, para retomar a expressao de Paulo Freire, as ideias de Gerard Mendel este desafio pode ser levantado que podemos entrar na elaborac,:ao de um
ou de Carl Rogers? saber-viver renovado.
Entremos agora no quinto e ultimo desafio que gostaria de evocar. Ele
Se a construc,:ao do conhecimento pode ser a tal ponto "democratizada",
sobre que legitimidade repousa entao a hierarquia entre aprendentes e formado- sera, sem duvida, considerado como o mais insolente ou megalomano dos meus
res, entre investigadores profissionais e investigadores amadores? Sobre que propositos, mas pouco importa. Se uma via de conhecimento se define por um
objecto especifico, por uma ou varias metodologias particulares e se finalmente
principios se constroem as rela<;5es sociais, a partilha de poderes e, finalmente, o
os dois se elaboram, ao apresentarem os principios epistemologicos que os sus-
usufruto das riquezas? Se o desafio das nossas vidas deixa de ser o de pertencer a
tentam, entao a pratica das hist6rias de vida centrada naformar;iio esta em vias
casta dos melhores e de decidir criterios de pertenr,:a, de que serao entao feitos os
de fazer emergir uma posir;iio metadisciplinar que reconfigura, atraves da
encantos da vida? Ah! Que sossego da esta famosa dialectica do Mestre e do
invenr;iio de novas conceitos e de uma linguagem original, os contributos
Escravo.··.. Ouvem-nos protestar contra ideias tao absurdas? Contra o que e que
I protestam concretamente? Colocando-nos estas quest5es e escutando em nos os
jragmentados das diferentes disciplinas das Ciencias Humanas. Ja existe um
certo numero de conceitos que sao assinalados nas nossas produ<;5es, e talvez o
nossos protestos e os seus fundamentos ideologicos, podemos ter a justa medida
projecto de uma publica<;ao anunciada pela Association lnternationale des
deste desafio.
Histoires de vie en Formation sobre os conceitos operatorios que utilizamos
0 terceiro maior desafio que gostaria de introduzir aqui e o da nossa capa-
cidade para socializar aspectos da nossa vida interior. Se ha um novo continente a permita p6-los mais em evidencia.
Este Iugar "meta" nao e hoje muito facil de designar, a nao ser dizendo que
descobrir, e este que emergira desta partilha do que pensamos, sentimos, das nos-
se trata da forma9ao do ponto de vista do sujeito existencial e das incidencias da
sas duvidas, das nossas quest5es, das nossas incompreensoes, dos nossos estados
sua compreensao em todas as praticas em que este sujeito esteja implicado. Este
de alma, dos nossos sonhos, em resumo, de tudo o que hoje e considerado peri-
Iugar "meta" encontra-se na mesma posic,:ao que a pratica medica e o movimento
goso partilhar noutro Iugar que nao sejam as formas institucionalizadas de parti-
ecologico que utilizam disciplinas diversas, ainda que nao possam ser reduzidas a
lha dos segredos, ou ainda do que o saber-viver em vigor considera tabu ou, pelo
estas disciplinas. Esta posic,:ao metadisciplinar nao toma o Iugar de nenhuma das
contrario, de bom tom exibir.
perspectivas desenvolvidas pelas Ciencias Humanas e pelas tradi<;5es espirituais,
Embora o pudor esconda muitas vezes o receio de se ser agredido ou de se
mas nao e a soma delas. 0 estudo da fenomenologia da forma<;ao permite p6r em
.,. perder uma imagem de si " lucrativa", a questao nao se pode por em saber o que e
i lI bom para socializar para si e para outrem deste continente interior. Com efeito, se
evidencia aspectos da nossa existencialidade que nao sao tidos em conta de
maneira satisfatoria por nenhuma das disciplinas existentes, embora estas nao
todas as formas de criac,:ao implicam uma certa opacidade nao e certamente por
-acaso. E provavel que esta nao transparencia tenha uma func,:ao particular para a possam ser ignoradas.
• A nossa imagina9ao e sujeita a uma rude prova, concordo. Mas e isso uma
pessoa mesmo quando nos a ignoramos. Convem pois respeitar o que nao pode
razao suficiente para recusar o desafio que assim se revela? No imediato, estamos
ou nao quer ser dito permitindo, atraves do seu exemplo, que tudo possa ser aco-
condenados a trabalhar na incansavel descric,:ao do que fazemos, do que somos
lhido no seio de uma abordagem deste tipo, mediante a convenc,:ao da discric,:ao
capazes de pensar e de o comunicar com uma linguagem hibrida que une com
que preserva de tagarelices intempestivas ou de extrapolac,:oes prematuras.
maior ou menor felicidade coisas do quotidiano e das literaturas eruditas, na
0 quarto desafio reside na nossa capacidade em identificar as diferenc,:as
esperanr;a que, deste exercicio insatisfat6rio, possam emergir palavras que
culturais escondidas no seio de uma mesma lingua como condic,:ao de evidenciar
a singularidade. Com efeito, se queremos evitar o perigo de uma compreensao sejam apropriadas asituar;iio.
 T
I
AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESC RITA DA NARRATIVA DA HISTORIA DA VIDA 131

de forrnas;ao, de conhecimento e de aprendizagern; a determina9ao das diniirnicas

que orientam a forma9ao, e as consequencias que estes saberes deveriam ter na
conceps;ao e na condu9ao de projectos educativos e dispositivos de acornpanha-
rnento ), e necessaria agarrar cada oportunidade de tornar a palavra para voltar a
explicitar, em favor da tematica abordada, em que e que a formas;ao, considerada
do ponto de vista do sujeito, constitui urn espas;o teorico e existencial aut6nomo,
ainda que interdependente, na compreensao reflexiva dos processo educativos.
CAPITULO VIII
Desenvolvo, pois, neste texto, uma reflexao que visa dois objectivos: por
um !ado, desejo mostrar urna vez rnais, atraves do exernplo da escrita da narrativa
AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESCRITA DA NARRA TIVA
de vida, em que um dos procedimentos do nosso process a tem efeitos jormadores
DA HISTORIA DE VIDA:
e, por outro, em que e que este procedimento da passagem para a escrita e do
DA ESTRANHEZA DO OUTRO AESTRANHEZA DE SI trabalho sabre as narrativas escritas apresenta potencialidades de conhecimento
que !he sao especificas. Isto permitir-rne-a explicitar de que rnaneira o acto de
escrever uma narrativa de vida centrada na formas;ao constitui urn espa9o de
Conhecer-se e errar, e o oniculo que disse "conhece-te" propos uma tare fa maior que
as de Hercules e um enigma mais negro que o da Sphynge. Desconhecer-sc
reflexao e de conceptualiza9ao que pode existir por si. A constitui9ao deste
conscientemente, eis o caminho (Fernando Pessoa). espas;o efectua-se, em particular, atraves de um questionamento que desernboca
no evidenciar de processos de tornada de forma (processos de forma9ao e proces-
.Nem sempre e facil fazer compreender as pessoas curiosas em conhecer o sos de conhecimento) e numa elabora9ao do sentido destes processos (sob a
intere~se de um trabalho biografico, integrado num percurso de formas;ao, que forma de inqueritos) que transcendern, nao deixando de OS incluir, OS questiona-
esta metodologia favorece um conjunto de aprendizagens que vao muito para mentos e as compreensoes interpretativas trazidas por uma leitura psicol6gica,
alem de um processo de conhecimento de si no registo psicologico. sociol6gica, antropol6gica da escrita da narrativa de vida ou ainda por uma lei-
Ern alguns casos, tudo se passa como se os nossos interlocutores estives- tura linguistica.
sem essencialmente monopolizados pela audacia de urn processo de produ9ao de A escrita da narrativa da hist6ria de vida do sujeito como momenta de um
saber fundado na intersubjectividade e na valoriza9ao da singularidade existen- processo de conhecimento da suajormar;ao ao Iongo da vida, eo par em eviden-
cial. As suas cren9as na pertinencia da divisao disciplinar actual do saber sao cia do que esta emjogo nesta escrita, sao os dois grandes eixos que vao organi-
abaladas, e as discussoes fazem parecer que a nossa metodologia transgride o que zar a reconstitui9ao de um conjunto de reflexoes construidas a partir das observa-
eles considerarn ser as normas metodologicas da objectividade cientifica. s;oes efectuadas em pro! de urn corpo de experiencias constituido pelos
Acontece tambern que os investigadores das diversas obediencias discipli- seminarios e as sessoes anuais utilizados pela abordagem genebrina "Hist6rias de
nares consideram os seus colegas, empenhados em abordagens biograficas no Vida em Forma9ao" desde o inicio dos anos 80.
campo da educa9ao, como contadores de historias que confirmarn as teses do seu
quadro te6rico ou dos seus inqueritos estatisticos, ou ainda que estas historias de
vida servem para introduzir ou ilustrar as intens;oes codificadas e generalizadoras A escrita da narrativa de vida como explora~tao da forma~tao
dos discursos das Ciencias Humanas sobre a educas;ao. 0 material "historias de
Ce que !'on conc;oit bien s'enonce clairement et les mots pour le dire arrivent
vida" encontra-se, assim, relegado para urna funyao de vulgarizas;ao, para uma
aisement (Boileau).
fun9ao adjuvante ou ainda para urn rnetodo qualquer de recolha de dados. 0
sociologo Franco Ferrarotti, por exemplo, criticou forternente este reducionismo A observar;ao dos processos de escrita da narrativa da hist6ria da sua
positivista, enquanto que Philippe Lejeune, a partir do campo da literatura,
jormar;ao, tal como sao relatados pelos participantes, parecem contestar aquela
estigmatiza forternente a indiferen9a ou o desprezo inicial da Cidade das Letras
asseryao corn que mimoseavamos os nossos professores de frances quando evo-
para corn o genero biografico.
cavamos as nossas dificuldades em redigir. Com efeito, enquanto que a narrativa
Para os investigadores do campo da educa9ao que trabalharn para por em
oral da hist6ria encontra, corn facilidade, as palavras para se contar, quando se
evidencia territorios da forrna9ao no seio da vida (o Iugar do actor nos processos
 132 MARIE-CHRISTINE JOSSO
l AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESCRITA DA NARRATIVA DA HISTORIA DA VIDA
tern quem nos ois;a, a passagem ao escrito, enquanto processo solitario, parece
reintroduzir a opacidade no pensar da sua hist6ria. Tudo se passa como se as
primeiras palavras que surgiram tao facilmente na espontaneidade e na inocencia
da primeira fala, ao perderem as cores da expressividade corporal e emocional e a
situas;ao de interlocus;ao real, se banalizassem, empobrecessem as experiencias e
as vivencias evocadas para as fazer revestir de vestes uniformes que fazem pare-
cer, atraves da generalidade das propostas, uma especie de pronto a pensar do
contar a hist6ria de vida. Assim, no nosso contexto, ha materia para nos deixar-
mos tentar pela completa inversao da proposis;ao de Boileau ao dizer que, quando
as palavras nos surgem tao facilmente, o que se oferece a compreensiio pode bem
esconder a ausencia de uma clara concepr;iio do que se enuncia, precisamente
grar;as as ilusoes produzidas pela clareza convencional da intenr;iio.
Por outras palavras, a questao aqui nao e a de suspeitar de urn sentido
escondido ou disfars;ado nesta primeira narras;ao oral, mas antes de tomar cons-
ciencia que as narrativas de vida espontaneamente enunciadas, mesmo que se
pretenda terem sido geradas no seio de uma subjectividade, silo-no por modelos
sociais do genera valorizados pelo narrador. Colegas da Universidade de Sao
Paulo trab.alham explicitamente esta dimensao inspiradora de biografias litera-
riamente "exemplares" no seu processo de formas;ao de professores (Catani,
Pereira de Sousa e Bueno).
0 tempo da passagem a escrita da narrativa vai ser a oportunidade para
esta tomada de consciencia atraves de urn conjunto de incertezas que vao impor
uma paragem, urn silencio em contraposis;ao a espontaneidade inicial, colocando,
a partir dai, o acto de escrita numa posis;ao "meta" e fors;ando-o a tornar-se numa
tomada de posis;ao, numa implicar;iio consciente a respeito do que lui para
pensar na sua vida de tal forma que haja uma hist6ria singular para con tar, uma
existencialidade a partilhar atraves de uma subjectividade mais conscientemente
habitada e assumida.
0 desafio de uma escrita da narrativa de uma hist6ria de vida faz emergir
interrogas;oes sobre a escrita das experiencias e sobre o posicionamento do
escritor. Tres eixos permitem explicitar a natureza destas interrogas;oes: a escrita
como arte da evocar;iio, a escrita como construr;iio de sentido e a escrita como
investigar;iio. Para facilitar as observas;oes efectuadas de acordo com estes tres
eixos, vamos apresenta-los sucessivamente. Mas tornar-se-a evidente, a medida
dos desenvolvimentos, que eles estao em interdependencia e constituem assim
um triptico no interior do qual o narrador deve circular para progredir no seu
processo de conhecimento. Alem disso, a cada uma destas dimensoes do acto de
escrever a forma<;ao ao Iongo da vida, fiz corresponder umafigura antropol6gica
especifica do actor sociocultural convocado para o trabalho biografico: o artista
sob os trar;os do contador, o autor sob os trar;os do bi6grafo e o investigador sob
os trar;os do interprete.
I
,,
A veracidade da narrativa reside na habilidade de evocar;iio do
133
artista-contador
Pour commencer, je voudrais remonter loin et risquer de paraitre un peu extravagant
(Kenneth White).
A temporalidade do Seminario ou da sessao oferece entre 6 a 8 semanas
para a passagem a escrita. Esta fora de questao para OS participantes apresenta-
rem urn texto muito Iongo que, gras;as a uma longa maturas;ao, multiplos retoques
e versoes sucessivas, pudesse dar conta de todos os aspectos da sua vida que
desejariam evocar. Ha, desde logo, uma reflexao a fazer sobre as escolhas dos
epis6dios a apresentar na periodizas;ao construida em funs;ao da importiincia que
lhes e atribuida no processo de fonnas;ao.
Entre o tudo e nada e formador, cada urn tern de avaliar a importiincia das
suas representas;oes: as que faz da sua identidade, das influencias que recolheu e
de que se alimenta, dos momentos fortes que revelam ops;oes tomadas e/ou pos-
tas em questao, do papel das pessoas-recurso que acompanharam as hesitas;oes e
as escolhas, das actividades ou das circunstiincias que obrigaram a aprendiza-
gens, dos desafios assumidos que dinamizaram alguns periodos do quotidiano, e
repetis;oes que mostram a influencia de uma tensao entre valorizas;oes vividas
como contradit6rias e cuja resolu<;ao e, sem cessar, diferida.
Visto que nem tudo pode ser contado, e preciso pois evocar experiencias
suficientemente significativas para compreender as correntes que animam o
movimento de vida, escolher experiencias que sao apresentadas como testemu-
nhos da construs;ao identitaria e que sao outros tantos paradigmas de urn caminho
formativo . A partir dai, a autenticidade da narrativa reside mais na pertinencia
das escolhas operadas em funr;iio da orientar;iio dada a narrar;iio do que na sua
exaustividade. Pertinencia essa que sera, alias, questionada mais tarde, pra dar
Iugar a uma confrontar;iio das compreensoes dos leitores .
Para alem das dificuldades deste primeiro aspecto da autenticidade da nar-
rativa, surge urn segundo, ainda mais delicado. Com efeito, coloca-se a questao
de saber como dar ao leitor, atraves da escolha das palavras, dos adjectivos, dos
verbos, dos adverbios, das preposis;oes e co~uns;oes, bern como pela construs;ao
e subordinas;ao das frases, urn acesso a situas;oes interiores, representas;oes,
ambientes, atmosferas, sentimentos, interacs;oes, pessoas, estilos de vida, envol-
vimentos, sensas;oes, sensibilidades, universos de acs;ao, etc. A autenticidade da
narrativa apela, aqui, a capacidade de manusear uma lingua para explorar o seu
potencial evocador de tal forma que a "poetica" que dela emana esteja o mais
perto possivel dos mundos evocados, do olhar sobre si proprio em situas;ao, e da
sua formayao.
 1-
T
I 135
MARIE-CHRISTINE JOSSO
134
Este desafio de redac9ao exige pois uma competencia de expressao. Nilo se
trata apenas de ter alguma coisa a dizer neste escrito, e preciso ainda descobrir
uma forma de o dizer que tenha correspondencia e seja adequada. Foi por
isso que me pareceu que o artista era a figura antropol6gica mais adequada
para descrever este trabalho do actor escrevente preso nas limitay5es do seu
material, na temporalidade a disposi9ao para a sua produ9ao e nos cons-
trangimentos da sua socializa9ao. 0 actor artista e confrontado com dificuldades
de articula9ao entre duas fun96es da lingua: uma, que tern a seu cargo a
expressao de uma existencialidade; outra, que deve solicitar a imagina9ao do
leitor para tentar implica-lo nas evoca96es com vista ao trabalho posterior de
interpreta9ao intersubjectiva. Dar acesso a mundos concretos, e dar acesso ao
impacte desses mundos sabre uma interioridade, e essa a dupla limitar;ilo do
trabalho narrativo.
Dar vida a lingua nao e coisa facil. A nossa lingua esta cheia de estere6ti-
pos, de express5es feitas, testemunhos das nossas heran9as que, como foi dito
mais acima, uniformizam os discursos. Neste sentido, e possivel dizer que algu-
mas narrativas sao menos ricas que outras, em que o artista se questionou de
forma insuf\iciente sobre a autenticidade estetica da sua narrativa e, por conse-
guinte, sobre a possibilidade do leitor ter acesso a sua singularidade social e
existencial. E muitas vezes atraves de uma compara9ao com as outras narrativas
que o escritor, urn pouco despeitado, fara essa constata9ao, ficando com o senti-
mento deter "passado ao !ado" de urn dos desafios do processo.
A rela9ao dos participantes com uma escrita personalizada esta, eviden-
temente, em jogo nesta fase e, neste capitulo, as dificuldades ou o prazer evoca-
dos a prop6sito da passagem ao escrito fazem referencia a formayao experiencial
anterior ao exercicio. Alguns participantes persistem nas suas reticencias decla-
rando-se inaptos; outros aproveitam com entusiasmo esta oportunidade de
produzirem uma escrita diferente da dos trabalhos academicos; outros, por fim,
descobrem aptidoes e urn prazer insuspeitado numa abordagem da escrita que
consideravam como sendo mais literaria.
As discuss5es a volta da escrita da narrativa da hist6ria de vida de cada um
sao assim a oportunidade para uma reflexao sobre a fun9ao da escrita nas apren-
dizagens intelectuais e, mais amplamente ainda, sobre o impacte formador de urn
tra_!:Jalho de escrita que exige uma implica9ao pessoal intensa (e uti! dizer, a este
respeito, que a inscriyao nos nossos seminarios ou sess5es provem da livre esco-
lha das pessoas), e as suas incidencias sobre o desenvolvimento de urn pensa-
mento mais pessoal num contexto que valoriza de forma massiva urn pensamento
"objectivo": como estar, ao mesmo tempo, implicado e distanciado? Emergem
igualmente as primeiras constatar;oes da imbricar;ilo das interpretm;oes implici-
tas no proprio seio dos vocabulos encarregados de descrever as experiencias e
as vivencias.
rl
tL
AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESCRJTA DA NARRAT!VA DA HJSTORIA DA VIDA
Estas discuss5es encontram quase sempre prolongamentos na evoca9ao da
rela9ao na leitura e nas raz5es "sensiveis" que distribuem os autores citados entre
aqueles que encantam, interpelam ou aborrecem. Escrever para dar a ler e pois
correr o risco de provocar urn posicionamento dos leitores. Escrever, para que
leituras cruzadas permitam urn questionamento das dinamicas da obra na narra-
tiva, e aceitar arriscar-se aos conflitos das interpreta96es. E por isso que a adop-
yao de uma linguagem indefinida pode ser uma maneira de se ficar protegido.
Mas arriscar-se e apostar no efeito de clarificayaO para si destes multiplos olhares
e assumir a polissemia potencial das nossas experiencias e vivencias como uma
riqueza e descoberta.
Aprender a expor as suas sensibilidades, aprender a expor-se nas suas
sensibilidades para entrar em relar;oes mais abertas e profundas e redescobrir
que o sentido e o quadro se diio a conhecer atraves da ordenar;iio de palavras
escolhidas e das articular;oes induzidas pelos encadeamentos proposicionais; e
to mar consciencia do "pronto a vestir" da nossa linguagem e, par isso, de con-
textos que injluenciam as nossas representar;oes; e descobrir as potencialidades
poeticas da linguagem para dar conta de uma singularidade; e aceilar ser
convocado como artista e e a tomada de consciencia de que a arte da
interpretar;ilo passa par uma arte da evocar;iio, atraw!s da exposir;iio transposta
do material reunido numa composir;iio coerente, composir;iio essa que garante a
autenticidade por uma singularidade estetica alimentada de rejerenciais
socioculturais privilegiados. Sao estas as potencialidades jormadoras desta jase
da passagem do oral ao escrito, quer dizer, do processo de escrita.
A historia emerge da capacidade do autor-biograjo em se reconltecer
como portador de buscas e, por isso, responstivel do sentido da sua vida
Cette a venture de Ia quete de soi, tout etre Ia vie. C'est elle qui donne saveur, sens et
lumiere al'existence (Charles Juliet).
Como organizar os elementos da narra9ao de tal forma que a passagem a
narrativa dos fragmentos mais "significativos" de urn itinenirio constitua uma
"hist6ria"? Por outras palavras, como e que ela da a conhecer as diniimicas que
engendram uma evolur;iio, as referencias interiores e exteriores das transforma-
r;oes de maneira tal que as l6gicas que comandam estas transforma96es dao
acesso a uma compreensao dos seus modos de ligar;iio?
Nesta ordem de questionamento, o actor-autor e convidado a explicitar as
rela96es que manteve consigo mesmo neste incessante vaivem entre os aconteci-
mentos que criou, as contingencias que pontuaram a temporalidade da sua vida e
as interpela96es que, por urn !ado, reteve e, por outro, as significa96es que deu as
suas peregrina96es, as suas divaga96es, as suas exploray5es, as suas submiss5es,
 MARIE-CHRISTfNE JOSSO
T
i AS DJMENSOES FORMADORAS DA ESC RITA DA NARRAT!f!A DA HISTORIA DA VIDA
136
aos seus compromissos, as suas fidelidades, as suas audacias, desvendando-se
assim, nas suas buscas, os seus valores orientadores e, finalmente, o valor que da
a sua vida, valor que tern aqui o sentido de uma vida que vale a pena ser vivida
porque ...
Com excepyao das raras pessoas que efectuaram uma abordagem analitica,
a maior parte dos participantes aborda a sua "hist6ria" como uma sucessiio de
estados e de contextos nas micronarrativas justapostas, que se apresentam essen-
cialmente como o fruto do acaso ou de limitay6es que !he sao exteriores (familia,
escola, profissiio, normas socioculturais). 0 acaso, como categoria explicativa
das orientay5es tomadas no decurso da 'vida, exprime-se muitas vezes implicita-
mente na escrita por sucessao de paragrafos sem ligayiio proposicional entre si
que e o equivalente ao "e depois" da narraviio oral. Se nenhuma narrativa escapa
inteiramente a este genero de disjuny6es, algumas manifestam mais que as outras
a incapacidade de dar conta das buscas conscientes ou nao, induzidas ou escolhi-
das, que engendraram as Iigay6es e os encadeamentos subterraneos entre estes
epis6dios. De tempos a tempos, as micronarray6es utilizam ou contem dimens6es
dos registos psicol6gico (nas dimensoes afectivas e cognitivas), sociol6gico (nas
dimens6e~ econ6micas, politicas e sociais) e antropol6gicas (nas dimensoes
culturais e espirituais). E por meio destes desvendamentos parciais, que funcio-
nam como indicios, que podemos ter apoio para entrar na explicitas;ao progres-
siva das buscas que estruturaram a vida, que presidem a arquitectura implicita da
narrativa e que, por esse motivo, podem ajudar-nos a transformar a narrativa
numa hist6ria a descobrir. E urn pouco como se o sentido da narrativa, na alter-
nancia dos seus epis6dios felizes ou mais tragicos, niio chegasse a determinar-se
enquanto as suas buscas niio jossem publicitadas.
E na fase de trabalho intersubjectivo sobre cada narrativa que a revelas;ao
das projeo;oes de si que caracterizam as buscas se podera efectuar gras;as a inte-
gras;iio dos diferentes registos, que acabam de ser evocados, numa nova comple-
xidade compreensiva. A abordagem da formas;ao de si nao poderia satisfazer-se
com uma simples justaposis;ao das interpretay6es possiveis a partir dos registos
das Ciencias Humanas; ela deve, para p6r em evidencia a especificidade do seu
campo, articul<i-las entre si de tal forma que as componentes das dinamicas pre-
sentes na narrativa se aproximem o mais possivel em profundidade da existen-
cialidade de cada autor. Este trabalho de divulgaviio e tanto mais dificil de efec-
tuar quanto a cultura cientifica actual criou, por um !ado, habitos de se pensar
enclausurantes e redutores e, porque, por outro, cada um de n6s desenvolveu,
atraves do seu itinerario experiencial, competencias especializadas neste ou
naquele registo em detrimento dos outros.
Pensar a formaviio na multi-referencialidade implica pois tomar conscien-
cia da possibilidade de se pensar como totalidade viva orientada para um devir.
E a raziio pela qual a divulgac;iio das buscas induzidas ou escolhidas permite
137
transcender e incluir as dinamicas psicol6gica, sociol6gica e antropol6gica na
narrativa subordinando estas ultimas a um sentido. Por outras palavras, s6 uma
visao plural de cada vida, subordinada as suas orientas;oes fundadoras, pode aju-
dar o autor a considerar-se como urn ser-no-mundo concreto, e nao como um
conjunto disperso de caracteristicas ou de processos que correspondem as catego-
rias cientificas das diferentes Ciencias Humanas, ou como um individuo qualquer
que age unicamente por acs;ao das forvas contradit6rias que o ultrapassam.
0 trabalho sobre o escrito apresenta-se como um trabalho arqueol6gico de
ajustamento simultaneo daquilo que o texto fala, em que termos o faz, qual ou
quais os registos de expressao que utiliza, e do que esta ausente dele tendo em
conta o que foi ja mencionado. 0 questionamento das ligas;oes implicitas ou
explicitas permite entrar numa reflexao multi-referencial sobre o que animava o
autor, revelando pouco a pouco um sujeito mais ou menos activo no seio das suas
limitay6es, das suas heranyas, dos seus registos de predilecr;iio, as voltas com as
dificuldades de um movimento interior que oscila entre autonomizar;ao e con-
formismo, responsabilizar;ao e dependencia, emergencias interiores e exigencias
exteriores, tres dialecticas postas em evidencia em Cheminer vers soi a prop6sito
do processo de formas;ao.
Temos de aprender a posicionar-nos na vida de uma forma activa, rea-
valiando ou panda em causa os conhecimentos que presidiram a compreensiio
do nosso devir e das transjormac;oes de si; Iemos de aprender a questionar a
margem de liberdade que nos podemos conceder entre as nossas vidas imagina-
rias e uma vida socioculturalmente estandardizada; temos de aprender que
podemos negociar as orientac;oes da nossa vida apesar das nossas interde-
pendencias ajectivas, sociais e culturais; e temos de aprender, tambem, a tor-
nar-nos, cada vez mais conscientemente, as au/ores do sentido da nossa vida.
E este o prec;o a pagar para que a temporalidade da nossa existencia se comece
a transformar numa verdadeira hist6ria... de vida.
A jormariio do autor da-se a compreender quando o investiga-
dor-interprete se interroga sobre a demarcac;iio entre as experiencias significa-
tivas e as experiencias jundadoras
Mettre au jour d'autres mondes que ceux de Ia pure information abstraite, engendrer
des univers de ref<'\rence et des territoires existentiels ou Ia singularite et Ia finitude
soient prises en compte par Ia logique multivalente des ecologies mentales (Felix
Guattari).
Ao chegarmos aqui, convem introduzir um aspecto metodol6gico no inte-
resse da escrita da narrativa como material de base indispensavel a reflexiio sobre
os processos de formas;ao e de conhecimento. Com efeito, no trabalho de inter-
 138 MARIE-CHRISTfNE JOSSO

preta<;:ao das narrativas, nao se trata de elaborar a partir das interpreta<;:oes

espontiineas dos leitores, mas de voltar constantemente ao texto, as palavras, aos
enunciados para acompanhar o autor na explicita<;:ao do sentido que ele da as
I
I
AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESCRITA DA NARRATIVA DA HJSTORIA DA VIDA

relembrem o essencial na introdu<;:ao da narrativa. Assim, o trabalho biogrrifico

vai desenvolver-se em dois niveis simultaneos em que o seu encaixe sera desco-
berto durante o percurso. 0 primeiro esta centrado, como temos vindo a desen-
139

I volver ate este momento, sobre o evidenciar do processo de forma<;:ao que carac-
palavras utilizadas, as escolhas das experiencias mais valorizadas, e a pertinencia
teriza a historia de vida; o segundo esta centrado sobre o processo de conheci-
I da periodiza<;:ao introduzida.
mento de si na experiencia formadora que a abordagem oferece.
II Assim o texto funciona como urn principia de realidade nas trocas inter-
subjectivas: parte-se dele para argumentar as hip6teses de compreensao do sen-
Para responder a questao inicial da pertinencia da escolha das vivencias e
.I tido e volta-se ai com regularidade para controlar o encaminhamento da discus-
das experiencias com vista a compreender a forma<;:ao do autor, e indispensavel
trabalhar e circular entre estes dois niveis. Por outras palavras, trata-se de desco-
sao em rela<;:ao aos indicios que ai estao contidos e fixados.
i No conjunto das vivencias que a evoca<;:ao de uma traject6ria de vida e a
brir os criterios que nos atribuimos para que as vivencias se tornem experiencias
I donde se extraiu o saber-ser na rela<;:ao consigo e com os outros, saber-fazer e/ou
I audi<;:ao da dos outros fazem emergir, como saber as que sao as mais pertinentes
II saber-pensar, saberes que sao precisamente utilizados como referenciais no tra-
para compreender o que contribuiu, e de que maneira, para as actualiza<;:oes atra-
II ves das quais o eu se julga caracterizar hoje, englobando nelas tanto os seus
balho de interpreta<;:ao. Assim a rejlexiio sabre as experiencias fundadoras, ao
I recursos e fragilidades como as suas diniimicas e estrategias de existir?
contribuirem para compreender o process a de formar;:iio, actualiza o process a de
I Desde logo esta questao emerge inevitavelmente porque nao se trata ape-
conhecimento que correlativamente se desenrolou atraves da integrar;:iio, mais
ou me nos alcanr;:ada, de um conjunto de conhecimentos que funcionam, a partir
nas, como na narrativa oral, de esbo<;:ar um retrato diniimico pessoal nas suas
de entao, como os pressupostos da acr;:ao e do pensamento. E atraves da revela-
illI deambula<;:oes territoriais ou mentais mas, mais ainda, de dar conta das vivencias
que foram verdadeiramente experiencias fundadoras, porque a procura do essen-
yao destes criterios no passado e da sua reactualiza<;:ao no presente processo,
compreendendo ai, se for esse o caso, a sua evolu<;:ao, que cada participante pode
cia! se impoe de certa forma atraves do proprio formato do texto.
I' A posi<;:ao de actor-investigador, aqui solicitada, e de qualquer forma indu-
descobrir-se em formayao, e compreender que, se tudo na nossa vida contribui
d
I' zida pelo contexto da retlexao biografica visto que o olhar analitico e sintetico
para a nossa forma<;:ao, isso provem, contudo, das vivencias que se tornaram fun-
I dadoras das nossas inten<;:oes, dos nossos comportamentos, das nossas valoriza-
que pedimos ao autor para lan<;:ar sobre a sua vida e orientado por uma preocupa-
<;:oes socioculturais, das nossas maneiras de nos pensarmos a nos pr6prios e de
<;:ao particular, muitas vezes, ainda desconhecida pelo proprio: o que e a forma-
pensarmos as realidades com que vivemos ou com que, mais ou menos, momen-
r;:iio do ponto de vista do sujeito aprendente? Com efeito, as instru<;:oes prescre-
vem que a narrativa escrita apresente um corpus fenomenol6gico cuja fun<;:ao e a taneamente nos relacionamos.
Parece-me necessario introduzir, nesta compreensao, uma distins:ao entre
de por em evidencia como e que um individuo adquire uma forma singular no
as experiencias significativas e as experiencias fundadoras. Algumas narrativas
decorrer do seu incessante trabalho de ajustamento entre as injun<;:oes sociocul-
levaram-me a efectuar este "distinguo", naquilo que apresentam de uma expe-
turais dos territorios a que pertence e as emergencias da sua intencionalidade.
riencia maior que se tornou orientadora ou reorientadora do projecto de procura
Ora, o proprio percurso dos nossos seminarios e das nossas sessoes implica
de uma arte de viver, enquanto que outras experiencias nutrem, confortam,
que esta postura de investigador, a proposito da forma9ao e das transforma96es
prolongam de maneira significativa esta corrente de fundo. Foi assim que se
da existencialidade, possa autodefinir-se na sua singularidade ao encontrar um
!;. foram progressivamente impondo, na leitura das narrativas e no trabalho de
ajustamento entre, por um !ado, as regras do jogo e os objectivos que propomos
co-interpreta<;:ao, as diferentes buscas constitutivas das hist6rias de vida.
II e, por outro !ado, uma implica<;:ao significativa para cada um. Sendo dado que a
As narrativas escritas oferecem-nos a oportunidade de trabalhar sobre esta
participa<;:ao neste processo se faz sobre uma base de voluntariado, e legitimo
l· questao das experiencias fundadoras que, numa boa parte, sao constituidas pela
li - supor que a escolha de nele participar faz sentido, de uma maneira ou de outra,
mesmo quando o sentido deste compromisso seja chamado a evoluir a medida
narra9ao de micro-situa<;:oes (designadas, as vezes, por episodios significativos)
que pressupomos nao estarem Ia por acaso. 0 trabalho sobre estes micro-
I das diversas tomadas de consciencia realizadas ao Iongo das diferentes fases do
trabalho.
-acontecimentos da vida permite destacar as componentes de uma vivencia que
se transformaram em experiencia. A carga emocional, qualquer que seja a sua
Esta implica<;:ao pessoal no trabalho biografico e formalizada num texto de
!I uma pagina, no inicio do processo, apos a apresenta<;:ao das suas fases e dos seus
natureza (prazer, tristeza, vergonha, orgulho, sofrimento, c6lera, alegria, medo,
II desafios pelo animador ou animadores. E frequente que alguns participantes
deslumbramento, surpresa, etc.), surge como a primeira componente de qualquer

!I
I!,
,lj;,l
'l
II
)j
140 MARIE-CHRISTINE JOSSO
inicio de experiencia. Todos os epis6dios relatados nas narrativas entram nesta
classifica.yao porque contem uma carga emocional muito forte que deixou urn
"tra.yo" ( ou mesmo urn traumatismo ), com que a pessoa foi estimulada "a fazer
qualquer coisa". Da mesma maneira, as diferentes fases do processo dao materia
para cada urn, segundo a sua sensibilidade propria, viver ou reviver emos;oes
fortes que geram inevitavelmente (a anima.yao do Semin<irio inclui, bern enten-
dido, a gestao da diniimica do grupo) transa.yoes a propos ito da sua ou das suas
causas e logo de referenciais utilizados para lhes dar a sua ou as suas significa-
.yoes. E pais atraves desta procura da compreensiio de si e das dindmicas vita is
que os conhecimentos e as ideias pastas em jogo na inte1pretm;iio pennitem
reenviar para a constrw;iio biografica. E e na alteridade do trabalho em grupo
que este "circulo hermeneutica" se pode abrir e transjormar em espiral, grac;:as
airrupc;:iio e ainterpelac;:iio dos referenciais do outro, novas para si.
Uma outra das componentes recorrentes do que faz experiencia numa
vivencia e a possibilidade de !he conferir urn sentido em rela.yao com a busca a
qual esta experiencia parece estar associada para o narrador ou para a narradora.
Voltemos brevemente a este assunto sobre estas buscas que cruzam as narrativas
e que de~envolvi extensamente no texto Histoire de vie et sagesse ou Ia forma-
tion comme quete d'un art de vivre. Os micro-acontecimentos ou micro-situas;oes
que servem de apoio e de entrada na materia na nossa investiga.yao representam
todos desafios para a pessoa: alguns vern questionar ou, pelo contnirio, alimentar
a nossa busca de felicidade; outros, ou os mesmos, poem em jogo a busca de n6s
mesmos ou a nossa busca de perten.ya; outros interferem com a nossa busca de
conhecimento, enquanto que outros, ou os mesmos, contribuem para caminhar-
mos na nossa busca de sentido ou vern perturbar este percurso. Dito de uma
forma mais prosaica: quando qualquer coisa do que perseguimos como finali-
dade da nossa vida foi posta em causa ou interpelada, tivemos de trabalhar para a
por em evidencia e operar reajustamentos; mesmo assim, e evidente que tentamos
ter uma relas;ao Iucida com o que viviamos. Acontece igualmente que algumas
micro-situa.yoes relatadas o sao porque "esperam" ainda encontrar sentido, habi-
tando a pessoa como enigmas de que esta tern somente a intui.yao que a sua
resolus;ao seria importante para si.
I,'I
A narrativa escrita, porque da acesso tanto as partes que a compoem como
a urn conjunto a que foi atribuido urn titulo, e porque contem simultaneamente o
factual e o pre-interpretado, constitui urn suporte particularmente adequado para
a investiga.yao dos processos de forma.yao e de conhecimento. Ao mesmo tempo,
o caracter inevitavelmente incompleto da narrativa provoca o desejo de aperfei-.
.yoar esta primeira aproxima.yao das experiencias significativas e, por vezes fun-
dadoras, pondo assim a prova as hip6teses de compreensao e de significa.yao
engendradas pelas transposi.yoes intersubjectivas. E por isso que, durante o traba-
lho intersubjectivo sobre as narrativas, e tao frequente que informa.yoes sejam
AS DJMENSOES FORMADORAS DA ESC RITA DA NARRATJVA DA f/JSTORIA DA VIDA 141
acrescentadas as primeiras descri.yoes e/ou que novos fragmentos sejam introdu-
zidos para alimentar, ponderar ou questionar as hip6teses em curso de formula-
.yao. Compreende-se assim talvez melhor em que e que a escrita da nanativa
permite constituir uma especie de "objecto testemunho" cuja incompletude e,
precisamente, o que pode incitar a uma "entrada na investiga.yao" e, atraves desta
entrada, a uma nova experiencia fundadora de forma.yao.
E assim que a tomada de consciencia das dimens6es formadoras do pro-
cesso contribui para a compreensao de como uma vivencia se pode tornar expe-
riencia, em que e que a experiencia e formadora e, finalmente, em que e que a
forma.yao e "experiencial" ou nao e.
E aprender a analisar os contributos das nossas actividades, dos nossos
contextos de vida, das nossas relac;:i5es electivas e de acontecimentos que em nos
tomam forma; e descobrir que, neste desenvolvimento das nossas vivencias
transformamos algumas, mais ou menos conscientemente, em experiencias fun-
dadoras; e aprender a investir o nosso presente de tal maneira que as nossas
vivencias pass am tornar-se experiencias formadoras que vivificam ou alimentam
as nossas buscas; e apre~der a descobrir os pressupostos cognitivos das nossas
interpretac;:i5es bem como os nossos registos de expressiio privilegiados. 0 con-
junto destas aprendizagens permite, pais, ao autor-investigador compreender a
sua formac;:iio e, de uma forma mais geral, o proprio campo da formac;:iio do
ponto de vista do sujeito.
0 papel da narrativa escrita na abordagem, considerada como processo de
conhecimento
Toute interpretation est liee a un contexte. Cc contexte lui-meme existe dans d'autres
contextes encore et c'est ainsi que nous entrons dans le cercle hermeneutiquc. Cela
fait de \'interpretation un terrain pluto! glissant (Ken Wilber).
Uma metodologia da descoberta dos contextos jormadores dos universos
de sensibilidades e de pensamentos
Em primeiro Iugar, e necessano apresentar brevemente algumas das
caracteristicas da nossa metodologia de investigas:ao-formas:ao. A abordagem
"Hist6rias de Vida e Forma.yao" inscreve-se na corrente das metodologias herme-
neuticas de investigas:ao que estabelecem a construs:ao de um saber compreen-
sivo sobre o trabalho de interpreta.yao intersubjectiva de um material linguistico
evocando a interioridade dos actores ou, mais precisamente ainda, a vida deste
mundo interior atraves das representa.yoes, das ideias, dos sentimentos, das emo-
 ~·, ,
142 MARIE-CHRISTINE JOSSO
s:oes, do imagimirio, dos valores, dos projectos e das buscas que o constituem eo
animam. Esta interioridade e a vertente nao visivel e logo mal conhecida (porque
nao pode ser observada do exterior) de uma vida cuja vertente aparente e con-
creta poderia ser qualificada de uma maneira objectiva por urn observador exte-
rior, a partir de indicadores, de infonnas:oes factuais e/ou de sinais distintivos em
ligas:ao com as categorias descritivas dos registos das Ciencias Humanas funda-
das sobre uma metodologia empirica ou experimental.
A narrativa escrita apresenta-se pois como uma tentativa de dar acesso a
urn percurso interior que evolui correlativamente (mesmo quando ha desfasa-
mentos temporais) para urn percurso exterior caracterizado por acontecimentos,
actividades, deslocamentos, rela96es continuas e encontros, perten9as, etc. E
precisamente na exposi9ao atraves da linguagem das componentes objectivas
deste itinerario exterior que se exprime, implicita ou explicitamente, o olhar lan-
yado sobre ele e as dimensoes sensiveis que dao cor a estas vivencias ou expe-
riencias. Assim, a narrativa escrita fornece no proprio movimento da sua escrita
factos tangiveis, estados de espirito, sensibilidades, pensamentos a prop6sito de,
emor;oes e sentimentos, bem como atribuir;oes de valores.
', Para alem disso, o facto de so se poder trabalhar com a cumplicidade dos
nossos interlocutores implica que os participantes nesta investiga9ao tenham as
capacidades necessarias, para, por urn !ado, exteriorizarem este material invisivel
e, por outro, para criarem distiincia deles mesmos para o pensar. Esta capacidade
de auto-rejlexiio, grar;as a uma distanciar;iio progressiva, e uma das tres capaci-
dades de base exigidas pela nossa abordagem. Para que a investiga9ao se efectue
e necessaria, alem disso, p6r em pratica uma capacidade de implicar;iio correla-
tiva ao empenhamento responsavel do participante frente a frente consigo mesmo
e com o grupo. Finalmente, o processo requer uma capacidade de comunicar;iio
em situar;iio de confrontar;iio intersubjectiva.
E obvio que cada urn desenvolve urn nivel desigual de dominio nestas tres
capacidades pelas razoes que uma abordagem biografica pode precisamente
contribuir para p6r em evidencia. Qualificamos a nossa abordagem de investiga-
yao-formayao, porque e da qualidade das aprendizagens iniciadas ou aprofunda-
das pelos participantes, no decurso do processo, que depende a qualidade dos
resultados de investiga9ao (quer dizer, uma produ9ao de saber significativo)
para cada participante em particular, e para o investigador ou para os inves-
tigadores profissionais que animam o processo, que tomaram a iniciativa de o
criar e que garantiram o seu desenvolvimento, segundo um contrato negociado no
inicio. E explicitando e reexplicitando, sempre que necessaria, esta dupla
imposir;iio de fazer trabalho de investigar;iio e trabalho de formar;iio que o
trabalho biograjico oferece a possibilidade de uma tomada de consciencia dos
recursos e dos limites biograficamente constituidos na concretizar;iio destas tres
capacidades.
AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESC RITA DA NARRATIVA DA HISTORJA DA VIDA
143
E neste contexto metodologico especifico que vamos agora abordar o
papel da narrativa escrita no exercicio e desenvolvimento de capacidades do
investigador-interprete a fim de p6r em evidencia outras dimensoes formadoras
da nossa abordagem biognifica no seu conjunto, em particular as do caracter
intercultural da conjrontar;iio intersubjectiva, grayaS a passagem para escrito e
ao testemunho da escrita.
As capacidades de explicita9ao e de distanciamento exercem-se e desen-
volvem-se em tres tempos.
No primeiro, a narrativa oral permite uma primeira objectiva9ao de uma
narrativa posta em palavras em inten9ao de uma ou varias pessoas (de acordo
com o cenario adoptado ). Esta narrativa oral e gravada, o que permite pois voltar
a ser ouvida pelo narrador ou pela narradora na fase da passagem a escrita. Mas
no proprio instante da narra9ao, o facto de se expor introduz ja urn primeiro
efeito de distancia9ao que sera refor9ado pela audi9ao da narrativa de outros, ou
de um outro, atraves do jogo comparativo das semelhanyas e diferen9as. Os
comentarios, a proposito desta narrativa oral, exprimem para alguns o espanto
sobre o que saiu de si em rela9ao ao que tinha preparado e, para outros,
exprimem a riqueza inesperada da narrativa. Alguns ficam surpreendidos pela
for9a das emo9oes que sao reactualizadas; outros nao se arrependem de ter
abordado uma experiencia que tinham decidido calar; alguns outros ainda ficam
surpreendidos com tantas diferen9as enquanto que outros se admiram pelas con-
vergencias, etc. E as questoes de clarificayao que acompanham as narrativas orais
poem ja em cena a estranheza do outro (eu nunca tinha imaginado que ... ).
Num segundo tempo, a passagem a escrita e o trabalho sobre esta escrita
amplificarao esta exteriorizayao/objectiva9ao de si gra9as a cria9ao de distancia
em presenya de urn eu que se narra, ao receber em retorno urn impacte mais forte
gra9as a sua materializayao, porque a narrativa torna-se urn objecto exterior, uma
especie de frente a frente. A interioridade evocada encontra-se entao diante do eu
e cria, de facto, a possibilidade de uma posi9ao "meta" visto que permite lanyar
urn olhar sobre o seu conteudo, quando o eu se torna leitor de si proprio. A
audiyao das outras ou de uma outra narrativa provoca urn questionamento da
primeira narrativa e uma procura dos complementos que permitirao facilitar a
com preen sao. E neste face a face com este "si mesmo como um outro ", segundo
a formula de Ricoeur, que a estranheza de si pode comer;ar a ter Iugar.
No terceiro tempo, esta distanciayaO sera reforyada pelo trabalho de inter-
pretayaO intersubjectiva durante a fase de analise de cada narrativa. Com efeito, o
trabalho interpretativo poe rapidamente em evidencia que as palavras utilizadas
nao tem a mesma ressonancia que estas sao pois muitas vezes investidas de uma
significa9ao diferente para o autor e os leitores. Esta descoberta que, no seio de
uma lingua comum palavras diferentes podem pontuar significa96es semelhantes,
e que palavras identicas podem ser portadoras de um sentido diferente, ilumina
 P"
144 MARIE-CHRISTINE JOSSO
nao apenas a dimensao idiossincratica da linguagem (em que e que o nosso voca-
bulario e portador das vivencias que aponta) mas tambem a sua dimensao cultural
em liga9ao com as nossas heran9as familiares, profissionais, regionais, nacionais
e hist6ricas.
Assim, o trabalho sobre as narrativas escritas permite revelar que o nosso
processo de conhecimento esta nao apenas dependente dos nossos registos de
expressao privilegiados e das nossas teorias de referencia, mas que sao profun-
damente orientados e matizados por referenciais culturais heterogeneos que vern
tornar mais complexa a conjrontar;:iio intersubjectivaja apontada.
Da estranlzeza do outro aestranlzeza de si
L'ensemble des identifications a des valeurs, des normes, des ideaux, des modeles,
des heros, dans lesquels Ia personne, Ia communaute se reconnaissent (Paul
Ricoeur).
A narrativa escrita da testemunho, implicita ou explicitamente, de tun
impac~e formador desta pluralidade de contextos culturais como tra9os das nossas
perten~as de facto ou electivas que nos permitem identificar-nos tanto na
aceita9ao como na recusa. A confrontar;:iio intersubjectiva permite a tomada de
consciencia de que as nossas ideias, as nossas valorizar;:oes, os nossos ajectos, as
nossas sensibilidades, as nossas escolhas, os nossos projectos, as nossas buscas,
as nossas maneiras de ser em relar;:iio connosco mesmos e com o nosso meio
humano e natural silo constituidos por .fragmentos culturalmente heterogeneos.
d:!l' Por outras palavras, a nossa vida interior apresenta-se como urn movedi9o
l "patchwork" que deixa coabitar, mais ou menos harmoniosamente, ou procura
integrar 16gicas culturalmente diferentes. Esta heterogeneidade gera, para alem
~.~1 ~
disso, dificuldades diversas de integra9ao nos lugares que frequentamos, ou nos
I . quais agimos ou vivemos, porque, na maior parte do tempo, ela esta oculta em
I: proveito do que nos deve unir para manter uma coesao e permitir identificar-nos
' .
uns aos outros. Foi s6 muito recentemente que esta questao da mestir;:agem
!il.l'i.li·
,,, cultural em cada urn de nos, abordada desde ha Iongo tempo no campo da
I ;;I ~ antropologia cultural para os "colonizados" e nao para os "colonos", obteve
l I;
~ ; d,
it!!
i
'lii!f I!!.
!~ ~ 1
il l
finalmente a sua acredita9ao na sociedade francesa, aquando da publica9ao deLe
tiers instruit de Michel Serres (enquanto que para os belgas, os quebequenses e
OS heJveticos, ela pertence a heranya cultural). 0 acentuar do caracter muJticuJtu-
raJ das nossas sociedades ocidentais (e os conflitos de coabita9ao que !he foram e
:~ ·1'I''1
!he sao correlativos) tern, sem duvida, tornado cada vez mais incontornavel esta
questao da mesti9agem.
' l,nj' Esta dimensao multicultural das narrativas impoe-se ainda com mais evi-
~~ dencia quando patticipantes, que nao tern a mesma lingua materna, devem utili-
Iii
nl
II,
AS DIMENSOES FORMADORAS DA ESC RITA DA NARRATIVA DA HJSTOR!A DA VIDA 145
zar a lingua de alguns ou de uma maioria para comunicar a sua narrativa, tanto
nos casos em que os participantes acreditam partilhar a mesma lingua (caso de
franceses e quebenquenses ou de portugueses e brasileiros) como em situayoes
em que, enquanto animadora, dinamizei sessoes de "Hist6ria de Vida e Forma-
yao" interagindo em portugues sobre narrativas escritas em portugues. Em todos
estes casos, a compreensao das narrativas exige bem mais de mim, franc6fona,
que uma mera "traduyao" compreensiva termo a termo do vocabulario; ela exige,
com efeito, que se conheyam os contextos culturais evocados, a sua hist6ria, o
seu valor simb6lico no seio de uma cultura mais lata e o seu valor simb6lico
especifico para o autor que a relata.
Um exemplo simples permitira ilustrar esta dimensao intercultural da con-
frontayao intersubjectiva. Suponhamos que, na minha narrativa, evoco o facto de
ter feito os meus estudos secundarios na escola Calvin em Genebra. Esta infor-
mayao evoca, pelo menos, quatro contextos: o que significa no contexto gene-
brino fazer estudos secundarios na escola Calvin; o que significa, por conse-
guinte, para mim o facto de ter feito os meus estudos nesta escola e nao noutra; o
que caracteriza a escola Calvin no conjunto dos colegios genebrinos e a sua his-
t6ri.a; e, finalmente, o que vivi concretamente neste colegio durante os meus
estudos. No grupo biografico, os genebrinos podem receber esta informayao sem
serem interpelados, mesmo se nao tiverem feito os seus estudos secundarios nesta
escola. Pelo contrario, para os nao genebrinos, a compreensao do sentido desta
informayao, enunciada para caracterizar uma vivencia formadora daquilo em que
me tornei, tornara necessaria a explicita9ao dos quatro contextos de significayao.
Sera entao que o autor tera consciencia que o seu enunciado pressupunha serem
conhecidas estas diversas significa96es contextuais, incluindo tambem que pres-
supunha que todos os estudantes que por Ia passaram tivessem partilhado a
mesma vivencia.
Nas narrativas, as atribuiy5es de valores simb61icos pressupostamente
conhecidas pelos leitores sao imensas. Durante o tempo concedido a analise da
cada narrativa, nao e possivel trabalhar em profundidade a totalidade das viven-
cias evocadas; a dificuldade consiste pois em identificar as que sao as mais ricas
em relayao a busca ou buscas que se jogam no conjunto da narrativa ou neste
periodo da narrativa. Urn dos interesses do trabalho em grupo reside precisa-
mente nas heterogeneidades culturais representadas que geram ''admirar;:oes"
ou incompreensoes diferenciadas a respeito de vivencias diferentes. 0 exercicio
da implica9ao pessoal pode igualmente porum problema cultural. Nesse passo,
vern-me a memoria duas recorday5es precisas: as narrativas colectivas (familia-
res e etnicas) de uma estudante chinesa de Macau e de um estudante haitiano.
Este trabalho de descodificayao dos referenciais culturais, co-presentes
implicitamente no nosso processo de conhecimento, permite descobrir a que
ponto a "nossa" subjectividade est:l., de facto, socioculturalmente "invadida",
10
 ~,,---
_ ----------------~

146 MARIE-CHRISTINE JOSSO

T
I

I
dependente ou devedora. A conquista de uma subjectividade "autentica", isto e,
rejlectida, capaz de autonomizar,:iio e de criatividade apresenta-se, a partir dai,
como uma conquista correlativa e indispensavel para a emergencia de wn
sujeito consciente da sua quota parte de responsabilidade, niio apenas nestas
escolhas de integrar,:iio sociocultural, mas igualmente nas significar,:i5es que lhes
atribui. Entendamo-nos bem: nao se trata de sair dos nossos quadros sociocultu-
rais, mas de os habitar conscientemente atraves de uma escolha reflectida. E por
este pre<yo, alias, que a multiculturalidade que nos constitui se pode tornar uma
fonte de criatividade gra<yas a uma disposi<yao original entre 16gicas diferentes ou
transferencias adaptadas de todas ou parte destas 16gicas. A musica, as mies
plasticas, a arte culinaria ou da alta costura sao exemplos acessiveis a todos para
TERCEIRA PARTE
ilustrar este prop6sito.
0 trabalho da narrativa escrita de vida, porque permite uma especie de
estado das liga<yoes dos nossos conhecimentos nos nossos diferentes referenciais
experienciais, e nas nossas formas de exprimir o nosso ser-em-rela<yao connosco CONTRIBUTOS DO SABER BIOGAAFICO
mesmo e com outrem na evolu<yao dos nossos posicionamentos existenciais, PARA A CONCEP<;AO DE DISPOSITIVOS DE FORMA<;AO
desemboca progressivamente na compreensao de que a procura de uma autono-
mizar,:ao do pensamento, e a construr,:iio de uma subjectividade autentica passam
par p6r em prr:itica um projecto de si como autor-investigador a/raves da rein-
terpretar,:iio, para si, das valorizar,:i5es simb6licas colectivas e dos mitltiplos refe-
renciais para o sujeito pensar a sua vida. E com esta conclusao dos nossos semi-
:! narios ou sessoes, que cada um pode escolher, a partir dai, tornar-se mais cons-
I!;! cientemente responsavel pelo sentido dado as buscas que animam a sua vida e
; responsavel pelas valoriza<yoes que a orientam.
il
Compreende-se talvez melhor, neste ponto do desenvolvimento, por que e
II il que a distancia<yao progressiva s6 pode ser operat6ria quando a pessoa se implica
l'.! neste conhecimento epistemol6gico de si. E por isso que e possfvel falar do pro-
cesso de conhecimento que se efectua na nossa abordagem como um desloca-
mento epistemol6gico. Por outras palavras, e reflectir como e que uma mudan<ya
•l1 de ponto de vista de si sobre si, como e que uma mudan<ya de ponto de vista sobre
'll a maneira de conduzir a sua vida e de se dar e formadora. Esta perspectiva,
retrospectiva e prospectiva da narrativa de cada um constituira uma experiencia
,.,Ii''I fundadora e, por conseguinte, formadora na medida em que a realiza<yao de um
projecto, tal como foi evocado mais acima, ocupa um Iugar efectivo na busca de
conhecimento de cada um dos participantes.
1 \.

11
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J CAPITULO IX

A FORMA<;":AO COMO ARTE DO TEMPO

I
I Em Cheminer vers soi, desenvolvi os tres eixos de investiga<;ao que me
parecem caracterizar o campo da forma<;ao nos dias de hoje. Estes tres eixos vao
servir-me de primeiro suporte na reflexao sobre a dimensao temporal da forma-
<;ao. Estes tres eixos constituem um primeiro desenvolvimento de uma teoriza<;ao
da forma<;ao, tal como praticas e investiga<;5es na forma<;ao de adultos me per-
mitem esbo<;a-la articulada com diferentes contributos de diferentes correntes
metodol6gicas e paradigm:iticas de uma "ciencia" da forma<;ao em emergencia,
em particular da corrente da forma<;ao experiencial, a das hist6rias de vida em
forma<;ao, bem como a da investiga<;ao-forma<;iio. No momento em que, em
Fran<;a, as Ciencias da Educa<;iio sao postas em causa na sua identidade e na sua
especificidade disciplinar, parece-me oportuno sublinhar que em diversos lugares
de produ<;iio de conhecimento, investigadores como eu trabalham num esfor<;o
convergente para balizar esta disciplina que sera a forma<;iio com as suas ques-
toes epistemol6gicas e metodol6gicas da mesma maneira que a saude ou o meio
ambiente.
'I Na minha analise, que se situa num contexto de investiga<;iio e nao de
legitima<;ao, introduzirei, na bibliografia, os recursos literarios e as experiencias
! de investiga<;ao-forma<;iio que alimentaram e "desarrumaram" a minha reflexao,
concentrando este esfor<;o de escrita nas ideias e hip6teses que estruturam e
;

"
11 ,1
orientam as minhas investiga<;5es e as minhas actividades educativas com
adultos.
Donde vem a tomada de consciencia da temporalidade do meu ser psicos-
p
somatico e sociocultural bern como os fen6menos do meu meio humano e natu-

"I
ral? A "impermanencia"parece-me ser a tomada de consciencia mais primitiva
que o eu pode fazer na observa<;iio/explora<;iio de si mesmo e do seu meio
humano e natural. Isto nao exclui uma capacidade em assinalar ritmos, recorren-
cias, estabilidades temporais. Eis, em poucas palavras, um dos paradigmas subja-
centes a este contributo.
A "impermanencia" constrange o nosso ser bio-psico-sociocultural a apren-
der a "fazer com" e e este "fazer com" que delimita aqui o objecto te6rico
"forma<;iio".

150 MARIE-CHRISTINE JOSSO
A forma~ao como processo de aprendizagem de competencias e de conheci-
mentos tecnicos e simbolicos
As actividades educativas visam transmitir saberes, saber-ser, saber-fazer e
saber-pensar socioculturais. Nestas actividades educativas gastamos o tempo a
desenvolver discursos, enquanto actividades que consideramos suportes eficazes
para a iniciac;iio de urn conjunto de aprendizagens pelos aprendentes. Com efeito,
a estruturac;ao temporal da organizac;ao das tarefas pedag6gicas foi pensada em
func;ao de urn conjunto complexo de limitac;oes, a saber:
-as relativas aos habitos, tradic;oes das nossas instituic;oes e organizac;oes
(registo hist6rico );
-as das convenc;oes horarias no seio de uma sociedade e de uma cultura
(registos antropol6gico, sociol6gico e econ6mico );
-as dos conhecimentos biol6gicos consensualmente admitidos, por exem-
plo, a capacidade de concentrac;iio (registo psicossomatico);
-as dos nossos conhecimentos relativos ao factor escala na movimentac;ao
c;los grupos, associada as condic;oes de possibilidade de realizac;ao de urn
t~abalho interactivo (registo psicossociol6gico );
-as da 16gica interna dos conhecimentos e das competencias que sao o que
esta em jogo nas aprendizagens (registo epistemol6gico);
-as dos calendarios pr6prios da organizac;ao e da instituic;ao (registo
econ6mico );
- as das dificuldades anteriormente assinaladas nos aprendentes, associadas
ao processo de aprendizagem especffico (registos psico16gico, sociol6-
gico e cultural);
- e, finalmente, as dos niveis de dominio exigidos pelos contextos
socioculturais de exercicio de competencias e de utilizac;ao dos conheci-
mentos (registos econ6mico e politico).
Como cada urn de nos vive, no quotidiano, esta complexidade das limita-
c;oes que nos imp6e urn exercicio constante de imaginac;ao para encontrarmos a
menos rna ou a melhor soluc;ao temporal para satisfazer o melhor passive! esta
rede de limitac;oes em interacc;oes. A arte do tempo para o professor (e/ou forma-
-dor) niio termina nesta gestiio visfvel, na sua programac;ao: ela integrara, com
maior ou menor felicidade, o que ele sabe de si mesmo relativamente as suas
energias disponfveis e aos seus diversos compromissos. Mas mesmo ai, a tarefa
niio esta terminada, porque ele sabe-se confrontado com a heterogeneidade do
grupo e logo com as especificidades de cada aprendente na actividade educativa.
Cada professor ou formador sabe-o e, no entanto, construimos os nossos cenarios
pedag6gicos como se s6 tivessemos de o fazer para urn homem universal,
A FORMA(:AO COMO ART£ DO TEMPO
151
especie de prot6tipo ou de tipo ideal de aprendente neste ou naquele periodo da
sua vida.
Foi assim que "pedagogos" e "andragogos" acreditaram melhorar a situa-
c;ao ao integrarem noc;oes de psicologia, de sociologia e de antropologia na sua
didactica, tentando assim circunscrever esta heterogeneidade atraves de uma
geografia de categorias descritivas.
Contudo, a heterogeneidade dos grupos e ainda mais radical que esta com-
plexidade de categorias. 0 conceito de humano, que constitui o segundo dos
meus paradigmas de investigadora e de formadora, ligado ao primeiro, esta aqui
emjogo: a singularidade.
Esta singularidade, se Ihe formos sensfveis em cada instante da nossa pra-
tica, imp6e-se como a maior limitac;ao da nossa actividade. Ela e tao radical que
a fenomenologia do encontro faz descobrir a cada instante o misterio de cada ser
e faz estoirar o aparente pre-conhecimento que tinhamos atraves da integrac;iio
das categorias das Ciencias Humanas. E neste ponto que uma epistemologia
"fenomenol6gica" e sistemica entra em ruptura com as epistemologias regionais
e topol6gicas. A gestiio da temporalidade sociopedag6gica, encarada na perspec-
tiva do professor/formador, vai de encontro a gestiio da temporalidade s6cio-
-individual.
Se aceitarmos encarar o processo de aprendizagem como uma das formas
de expressiio de uma "autopoiesis", a relac;ao pedag6gica actual e manchada por
urn vicio de forma lamentavel dos protagonistas, qualquer que seja o seu papel,
Iugar e estatuto, bern como as transac;oes em jogo na relac;ao. Por urn Iado, temos
0 professorlformador que se prende a tarefa impossfvel de fazer aprender para
"aprender a aprender"; por outro, temos uma pessoa que procura com aplicac;ao e
desordem aprender a aprender o que o outro pensa poder ensinar-lhe, deseja
faze-lo aprender, !he impoe aprender, etc. Aqui todas as pedagogias falhariam.
0 conceito de "autopoiesis" e utilizado em diversas disciplinas humanas para
explicar e caracterizar os sistemas vivos. Isto acontece no momenta certo de urn
contexto em que os povos, os grupos, os individuos, os estados procuram as vias
da autodeterminac;iio concertada no seio de estruturas ou de praticas que se
degladiam e de investigac;oes de mediac;ao para acalmar os contlitos exacerbados.
A lic;ao politica que o Ocidente entende dar ao planeta inteiro enrafza-se na
crenc;a que s6 a liberdade de iniciativa, quer dizer, sem solidariedade, pode ser o
valor aferidor das nossas comunidades. Compreende-se assim talvez melhor por
que e que o sujeito, tanto no seu registo politico como nos outros registos, e
objecto de uma abundante literatura tanto em todos os generos como em todas as
disciplinas. 0 funcionamento do cerebro em circuito fechado fornece urn
argumento favoravel e central a uma cultura que coloca o espirito nas trocas
celulares. A "autopoeisis" apresenta-se assim como o principia explicativo de urn
conjunto de regulac;oes que o ser bio-psico-socio-antropol6gico opera durante a
 152 A FORMAr:;AO COMO ART£ DO TEMPO
153
MARIE-CHRISTINE JOSSO

sua vida fisica. Se, e digo bem se, este principia caracterizasse a diniimica do
aprendente, isso impor-nos-ia entao ir ate ao fim da 16gica de autoformas:ao
colocando-nos a seguinte questao: visto que s6 o aprendente pode aprender a
aprender, qual e o meu Iugar, o meu papel, o meu estatuto, a minha missao de
professor, formador, educador junto dele? Se e verdade que socialmente !he
falha apenas uma funs:ao nao seria a de executar os procedimentos de avalias:ao
que presidem a distribuis:ao dos Iugares, papeis, estatutos, mandatos na
comunidade?
Se o aprendente e um ser "autopoietico", disponivel para a "impermanen-
cia", capaz de desenvolver medias:oes originais tanto na sua relas:ao consigo
mesmo como com o seu meio humano, instrumental e natural, podendo usar e
orientar esta metacompetencia, nao e porque ele tem consciencia de uma cons-
I ciencia activa? E "o espirito" do cerebra" quem pensa? Talvez, mas sem a minha
'I
capacidade consciencial (vigiliincia, atens:ao global e analitica) como saberia eu
!
i que ele pensa? E quem outro que nao eu pode aprender a ser consciente, a fixar a
sua atens:ao, a sua vigiliincia ao dialogo da sua vida interior e ao fluxo continuo
de pensamentos (e de imagens) que !he emergem sem ter feito nada para isso?
Sabymo-Io, estas "excres:oes", estes "emunct6rios", sao a pedra filosofal com a
quai' trabalha cada psicoterapeuta, analista, psicanalista, psiquiatra, eclesiastico
I'
I na relas:ao "ariiinica" que o liga, segundo os casos, a um impetrante; a urn fcaro, a
.i
um Dedalo, a um Hermes Trimegisto, a um Teseu, a um Cristo do Golgota ou
l·i
!I ainda a um Job.
'.I'1 Nao vejo, por agora, a possibilidade de nos desembaras:armos, salvo
0 tempo do processo de aprendizagem e nao apenas relativo a cada singu-
laridade mas varia igualmente segundo a amplitude da "renovas:ao" que provoca
no aprendente. Eis-nos chegados ao segundo eixo da minha contribuis:ao.
A formac;ao como processo de mudanc;a
Se a finalidade antropol6gica e social da educas:ao reside na escolha a
fazer por cada geras:ao e no seio de uma mesma geras:ao entre o que e preciso
preservar, conservar, reproduzir, o que e conveniente destruir, abandonar, esque-
cer e o que e desejavel inventar, entao todas estas situas:oes se cruzam nas situa-
s:oes educativas. Quanto ao aprendente, este encontra-se apanhado na dependen-
cia devida as esperadas mudans:as da aprendizagem em ligas:ao com as mudans:as
socioculturais que, por urn !ado, o atingem directamente e pelas mudans:as que
afectam as suas expectativas, as suas pretensoes, o(s) seu(s) projecto(s) indu-
zido(s) pelas suas tomadas de consciencia. Nesta "impennanencia", os comple-
xos psicossomaticos que cada aprendente elaborou ate entao podem tanto acele-
rar ou retardar a sua plasticidade como podem deformar a sua disponibilidade ou
ainda impedir de ter em consideras:ao novas informas:oes sobre si mesmo e/ou
sobre o seu meio humano e natural. Quanto tempo me seria necessario para tomar
consciencia, integrar e subordinar estes ou aqueles conhecimentos? No capitulo
de Cheminer vers soi relativo aos processos de conhecimento, desenvolvi para
tres exemplos de aprendizagem a temporalidade que, para mim, lhes foi necessa-
ria consagrar. 0 aprender a aprender do processo de aprendizagem encarado

I~
1 esquecendo-o no descritivo do que faz a nossa "humanidade", de nos desembara- como mudans:a inclui um desaprender para aprender a ... que e objecto de uma
s:armos desta "consciencia" perturbadora que, para alem disso, tem o mau gosto menor atens:ao dos professores, formadores, educadores que aquela que podemos
Ill
p, de indexar "realidades" intangiveis. Sem ela, de repente, o horizonte desobs- encontrar, por exemplo, entre os tecnicos de saude. A temporalidade da aprendi-
!!I truir-se-ia orientando-se a investigas:ao do formador, professor, educador de hoje zagem nao pode assim ser reduzida a temporalidade de uma mudans:a mesmo que
it! esta tenha sido voluntariamente escolhida. As resistencias nao sao, afinal, um
;il para a invens:ao de experiencias que oferecessem oportunidades de aprendizagem
suficientemente complexas, para que cada aprendente, pelas suas pr6prias capaci- reflexo salutar de sobrevivencia e/ou de medo que emerge da insegurans:a que
HIIIli dades, pudesse entrar em aprendizagem. provoca no aprendente o trilhar de caminhos pela primeira vez? Quem sabe se,
ill i
i;
Contudo, a questao temporal continua de pe. Se a cada um o seu tempo, nessa escuridao, a estrada nao termina na borda de uma fa!es ia ou nao e uma
'I~
j!
a sua vida, a sua liberdade, a sua criatividade, a sua consciencia, como escolher armadilha em que, por mais benigna que seja, o eu se aniquilara?
'!II o momento "bom" para fazer "isto" em vez de "aquilo"? E oeste ponto que a Os pr6prios habitos reconhecidos como obsoletos permanecem habitos,
~.! i
HI
pedagogia do dialogo (explicitando e questionando) de F. Gonseth se oferece
como uma abertura para o conhecimento da necessidade do desejo, da busca
quer dizer, sao complexos psicossomaticos, muitas vezes nao conscientes, que
sao sinais de uma integras:ao e de uma subordinas:ao bern sucedidas.
1!1 ou da expectativa do projecto de que a procura de formas:ao se reveste. As Quais sao os dispositivos da acs:ao educativa que podem facilitar a tomada
~! I
r·· razoes pelas quais o eu veio aqui, neste momento, constitui o material interior de consciencia do que impede, entrava, refreia esta aprendizagem? Tenho neces-
•il
ao qual ele vai lans:ar as iincoras, vai estabelecer ligas:oes ou esbarrar nas sidade de ser empurrado durante quanto tempo? Tenho necessidade de assegurar
l!'' ll. experiencias que !he sao propostas. 0 acto educativo, sabemo-Io de muitas todos os passos? Quanto tempo necessito para ganhar segurans:a?
I

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maneiras, pode ser, ou e, muitas vezes, um acto que viola a temporalidade Mas esta temporalidade interior e necessariamente interdependente da
"autopoietica". temporalidade de outrem como das temporalidades sociais e biol6gicas as quais

,ll.·l
.•

rl
.I
 154 MARIE-CHRISTINE JOSSO
me subordino. Estas interferencias constantes nos processos de mudan<;:a
s6cio-individuais e sociocolectivos perturbam e/ou facilitam tanto uns como
outros. E urn e outro sao para urn e para outro espa<;:os de liberdade e de cons-
trangimento. Se esta temporalidade social perturba o meu proprio ritmo impli-
cado na mudan<;:a e se consigo, atraves de uma tomada de consciencia, localizar o
que esta mal, talvez eu possa introduzir uma mudan<;:a na mudan<;:a seja, como
diria Bateson, efectuando uma aprendizagem de tipo III, seja, como diria o pen-
samento dialectico, realizando urn salto qualitativo. Por vezes, ao nao conseguir
localizar o que esta mal, desenvolvo uma situa<;:ao de "stress" ou mesmo uma
depressao. Quando a mudan<;:a e grande, porque se impoe a uma pluralidade de
li actos quotidianos, a acelera<;:ao das mudanr,;as vindas de urn horizonte temporal
I \ inelutavel, cria resistencias de toda a especie. Acontece que o processo de forma-
r,;ao e posto entre parentesis, fora do campo da consciencia, para se ocupar do que
e mais urgente aqui e agora. Sem a posir,;ao de distanciar,;ao, indispensavel a
qualquer projecto, o aqui e agorae apenas o local de uma experiencia obrigat6ria,
suportada nos seus constrangimentos mas nao integrada numa prospectiva, nao
integrada como material de explorar,;ao, nao integrada como experiencia forma-
i dora de pmdanr,;as, nao subordinada a urn sentido para o indivfduo, nao subordi-
nada a uma procura, a uma orienta<;:ao autoformulada a partir do seu patrim6nio
sociocultural. Com que aguas regamos, alimentamos o nosso imaginario? As
simbolizar,;oes e tambem as significar,;oes acompanham todos os actos da nossa
vida humana, tanto os actos quotidianos como os actos excepcionais, (micos. Elas
apresentam-se como uma especie de passagem obrigat6ria da aprendizagem para
situar, classificar, nomear o seu valor de uso num ou em varios contextos de vida
ou de trabalho. 0 respeito pelo tempo concedido a simbolizar,;ao, a integrar,;ao
I num imaginario apresenta-se entao como respeito da pessoa reconhecida na sua
II singularidade, quer dizer, nas diferentes dimensoes do seu ser (as suas identida-
~ ~.
des) associadas a uma subjectividade "impermanente" apesar das suas recorren-
cias, dos seus sintomas, das suas obsessoes, das suas afeir,;oes nao conscientes, e
e entao com uma outra temporalidade que nos confrontamos.
':!
A forma~ao como constru~ao de si e de sentido
A temporalidade biografica e aqu i aproximada, tal como ela se deixa ver
nas hist6rias de vida contadas sob o angulo das quest6es: Como me tornei no que
sou? Como acontece que penso o que penso? E como e que aprendi o que creio
saber, saber-fazer, saber-sere saber-pensar?
A avaliar,;ao do que ha a fazer consigo mesmo, com os outros, com as coi-
I sas e com o seu meio natural deve poder comparar urn antes e urn depois, para
fazer emergir os indfcios de urn resultado da acr,;ao ou da actividade. A escala de
l
!I
A FORMA(:AO COMO ART£ DO TEMPO 155
uma vida, a avalia<;:ao mobiliza todas as projecr,;oes e simbolizar,;oes de que somos
portadores. 0 facto de me referir a uma cosmogonia tefsta ou nao tefsta torna a
minha disponibilidade para a aprendizagem e para a mudan<;:a mais amear,;adora
quando as ideias, os conceitos, as praticas com as quais a actividade educativa
me confronta, contradizem, de todo ou em parte, esta cosmogonia. N6s somos
habitados por mitos, inconsciente estrutural, dirao uns, inconsciente arquetipico,
dirao outros. Pelo menos, nao consciente cultural: "Af onde penso, nao sou eu, af
em que sou, nao penso", como diria Lacan. As lendas familiares que inspiram o
nosso Iugar na descendencia, as lendas dos nossos her6is, as hist6rias que conta-
mos para n6s a respeito da nossa vida, de n6s mesmos, tudo isso e mobilizado no
processo de formar,;ao e de conhecimento. Quando as nossas actividades educati-
vas, de uma maneira ou de outra, tocam este meta-territ6rio que e o imaginario
pessoal, entao a gestao do tempo das actividades educativas toma uma dimensao
taumaturgica. Nao e preciso ninguem ser magico para saber se e ou nao oportuno
introduzir a desordem. E esta questao vale tanto para o aprendente como para o
formador, professor, educador. Que tempo e necessaria para passar de uma con-
cepr,;ao do saber como verdade revelada pelo mito fundador para uma concepr,;ao
do saber como descoberta, para uma concepr,;ao do saber como verdade relativa a
nossa cultura, por outras palavras, para uma concep<yao do saber relativa a nossa
humanidade como ficr,;ao operat6ria?
As hist6rias de vida elaboradas por adultos inscritos num curso universita-
rio abordam a questao do Iugar e do sentido dos seus estudos universitarios na
dinamica da sua vida. Vemos ai nao apenas questoes ou preocupar,;oes pelas quais
alguns cursos ou seminarios sao escolhidos, mas igualmente as perturbar,;oes, os
enriquecimentos do olhar sobre si e o seu meio humano e natural provocados
pela tomada de consciencia de certas ideias e certas praticas com as quais sao
postos em contacto no seu curso. Encontramos tambem ai as decepr,;oes e as difi-
culdades. 0 investimento imaginario que estes adultos projectam sobre a univer-
sidade e revelador sobre a qualidade da sua disponibilidade para os estudos.
Construir-se formando-se, formando-se construindo-se, produzir conhecimento
para criar sentido, produzir sentido para criar conhecimento. Eis, a este nfvel da
temporalidade biografica, os desafios, as dialecticas da formar,;ao. A "imperma-
nencia" obriga-nos a deslocarmo-nos durante a nossa vida. Este eu aparente-
mente permanente muda de identidade, nele habitam varios ao mesmo tempo.
Sobre que eu me fundamento para pensar o que penso e fazer .o que far,;o? Sao
estes fundamentos que sao postos a prova dos discursos e das praticas
universitarias. Coerencias e incoerencias interiores sao mobilizadas, em alerta,
convocadas para comparecer provocando uma desordem benigna, criando a
indecisao, gerando uma procura, urn questionamento. Os caminhos da integrar,;ao
e da subordinar,;ao das nossas aprendizagens a uma personalidade em devir exige
uma plasticidade do psiquismo em geral e mental em particular de que o corpo e,
 T
156
MARIE-CHRISTINE JOSSO
1 simultaneamente, a testemunha, o suporte e urn meio habil para se desentorpecer.
A implicas;ao do corpo em todo e qualquer processo de aprendizagem tern
l
I
certamente uma incidencia temporal. A integras;ao e a subordinas;ao das
aprendizagens a uma personalidade nao e essencialmente uma actividade da vida
em estado de alerta. Nao sera antes a noite, como referiu Gaston Pineau, o
espas;o-tempo da autoformas;ao? 0 sono, para Ia das multiplas funs;oes que
desempenha para o somatico, tambem as tern na economia psiquica. A actividade
onirica, para alem disso, testemunha muito particularmente a actividade psiquica
do eu ou, pelo menos, assinala urn processo de que nao temos consciencia. Se
pudessemos ter deJa consciencia, o que, parece, ja foi conseguido por alguns de
n6s (praticantes de yoga, seguidores de "rimpoche", os mestres "zen" .. .), o que
descobrirfamos do nosso processo de formas;ao?
A temporalidade da formas;ao, tal como pode ser verbalizada e socializada
numa narrativa de vida, e excepcionalmente contada como urn milagre de ins-
tantaneidade. E o tempo de realizar uma tomada de consciencia e de fazer urn
trabalho de integras;ao e de subordinas;ao que pode levar alguns minutos, algumas
semanas, alguns meses, alguns anos ou ate toda uma vida: fazer com ... para se
dar forma, fazer com ... no tempo para transformar o meu tempo em experiencias
formadoras de competencias e de qualidades. Qual e a temporalidade da criativi-
dade de cada urn de n6s? Como posso saber o que o eu quer, pode, tornar-se-a no
futuro? 0 que e que se vai deixar? 0 que e que deve ficar comigo?
.i 0 que e que 0 professor, formador, educador pode, deve ou gostaria de
(;1
,,
saber de tudo isto, nas suas transas;oes pedag6gicas com o aprendente? Como e
liJ que ele pode e vai integrar estas tomadas de consciencia relativas ao processo de
ill
i rJ conhecimento na temporalidade do grupo? Como negociar a formas;ao, de forma
'I'
! i
!ij que, respeitadas estas temporalidades, sejam igualmente respeitados imperativos
ill
s6cio-econ6micos, sociopoliticos, psicossociol6gicos em que se cruzam a questao
qi
'!'
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f!' I
da sobrevivencia, da reprodus;ao, da perpetuas;ao da especie na sua "imperma-
nencia".
!M
I" Onde colocar-se, enquanto professor, formador, educador para estar na
11.!
corrente da vida, quer dizer, nem de !ado, nem acima, mas por dentro?
1
~~ A tomada de consciencia da complexidade temporal da formas;ao levanta
muitas questoes mas ajudara a conceber respostas operacionais?
!·,111
11 A forma~ao entre o desafio, a expcctativa, a busca c o repouso
If :i
Eis-nos chegados a altura de abordar a segunda entrada desta contribuis;ao.
II
~
Os meus trabalhos de investigas;ao sobre os processo de formas;ao, de conheci-
mento e de aprendizagem levaram-me a desenvolver urn certo numero de con-
ceitos entre os quais o das posis;oes existenciais. As posi<;:oes existenciais sao
ll!)'
if' ;
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A FORMA(:AO COMO ART£ DO TEMPO 157
fics;oes te6ricas que ajudam a referenciar, a ler e a descrever movimentos, deslo-
camentos mentais, diniimicas da constru<;:ao de si e de sentido, mas elas fornecem
igualmente representas;oes de posturas interiores que sao o terreno de acolhi-
mento dos processo de mudan<;:a e de aprendizagem. Elas designam a relas;ao que
podemos manter com os saberes, o conhecimento, a verdade, a explicas:ao, a
etica, a investigas;ao, a formas;ao, etc.
Sabe-se que a vida cria o seu tempo e que toda a vida tem um certo tempo
de vida, sabe-se que cada um de n6s tem urn tempo de reacs;ao de acordo com
aquilo a que os nossos pais chamavam o temperamento. Qual e, para a pro-
fessora, a formadora, a educadora que sou, o nivel de paciencia requerido para as
lentidoes ou as aceleras:oes caracteristicas de cada urn, incluindo a minha? Mas
tambem qual e o nivel de paciencia a cultivar por cada aprendente em relas;ao a si
proprio para poder respeitar as temporalidades especificas que resultam da nossa
circula<;:ao nas posis;oes existenciais?
Desenvolvamos urn pouco o conceito de posis;oes existenciais. No centro
das nossas relas;oes com a vida e com a nossa vida, ha alguma coisa que podemos
etiquetar de necessidade e/ou desejo. A procura de satisfas;ao pode efectuar-se
mediante quatro modalidades extremas: a expectativa sob a forma de "isso deve,
deveria vir do exterior"; o desafio sob o ponto de vista de uma intencionalidade
perseverante e corajosa; a busca como esperans;a num Refugio inspirador; o
repouso como exercicio da paciencia. A cada uma destas posis;oes corresponde
uma conceps;ao diferente da causalidade que esta no centro de todos os nossos
processos explicativos e interpretativos. A causalidade teleol6gica e preditiva
revalorizada pela abordagem sistemica, enquanto emergencia caracteristica dos
sistemas de interac<;:oes abertas e "autopoieticas", fundamenta intelectualmente a
postura do desafio. A causalidade transcendental postula condicionamentos ou
tendencias impastos por uma fors;a, uma 16gica, uma inspiras;ao transpessoal, que
escapa ao dominio humano, especie de idealidade transferencial que inspira a
busca. A causalidade sincr6nica fundamenta a posi<;:ao de repouso no qual a
vontade desejosa ou a necessidade pulsional e reconhecida como tal e posta a
espera de uma oportunidade feliz. A causalidade "predestinante" do passado
sobre o presente e atraves do presente sobre o futuro como a causalidade estatis-
tica (o acaso) alimentam a posi<;:ao de expectativa na qual a frustras;ao, a c6lera
ou a demissao obstruem o espa<;:o mental, tornando-o indisponivel para qualquer
mudans;a.
0 caso complica-se quando tomamos consciencia da co-presen<;:a em n6s
mesmos destas quatro modalidades, seja como fases em microprocessos de luto
ou de identificas;ao/diferencias;ao, seja associadas a determinados territ6rios do
nosso pensamento em ligas:ao com dominios experienciais. Eu, que estou ali
como aprendente-investigadora, em qual destas modalidades estou envolvida
aqui e agora? Uma vez que cada uma destas modalidades reenvia explicita ou

I 58 MARIE-CHRISTINE JOSSO
implicitamente para as outras, que se passa em mim ao observar estes ecos
dialecticos?
A temporalidade da observaviio esta aqui tam bern em jogo. Quanto tempo
leva a desmascarar as "tendencias inconscientes" ou a hierarquia implicita dos
contextos do nosso processo de conhecimento?
Sob que forma, e atraves de que indfcios, o professor, o formador, o edu-
cador, estao em contacto com a temporalidade vivida pelos aprendentes no aqui e
agora da actividade educativa? Que significa esta implicaviio, que significa esta
temporizaviio, que significa esta distiincia, que significa este voluntarismo que
cada uma, a sua maneira, tiram a fors;a e obstruem a nossa disponibilidade no
presente? Nao sera porque demasiado passado ou/e demasiado futuro preenchem
o espas;o interior de urn eu que se aliena a si mesmo numa obsessao, numa
nevrose, num delfrio temeroso ou agressivo, num sonho, numa ficviio feliz ou
tragica?
0 eu consciente desta temporalidade biografica escapa dificilmente a
questao da arte de viver: uma pitada de loucura, uma pitada de razao, uma pitada
de ordem e uma pitada de desordem, uma pitada de prazer, uma pitada de
mal-est?r ou de sofrimento. Uma pitada de ... A arte da culinaria nao se esconde
tambem na escolha da ordem de sucessao da integravao no prato, no aspecto que
se procura aqui de uma "fonna" gustativa?
A arte de viver parece aprender-se na medida em que se explora a forma-
viio como arte do tempo: arte de viver o seu tempo, arte de utilizar o seu tempo
de vida a realizar com as experiencias que nos demos a viver ou que nos foi dado
viver com ou sem o nosso consentimento: a arte do tempo como uso habil e paci-
fico do conhecimento das temporalidades especificas, singulares, convencionais.
Urn artista que nao soubesse ser urn bom gestor tanto do seu tempo como das
1
suas energias, poderia criar a sua obra ... ?
·i - Terei tempo?
- Tomarei tempo?
- Nao ter tempo?
- Estar pressionado pelo tempo .. .
- Estar impaciente com o tempo .. .
- Quanto tempo me sera necessaria para fazer isto?
Sao outras tantas quest6es cujas respostas me parecem subordinadas a
minim capacidade consciencial, a minha capacidade de auto e de co-observaviio,
a minha capacidade de atenvao, de concentravao, mas tambem de perseveranva,
de coragem, de aceitaviio das coisas tal como sao.
A emergencia da jormac;ao como arte do tempo, como arte de viver o seu
tempo abalou a minha heranc;a pedag6gica e profissional. Os projessores, os
A FORMA(:AO COMO ART£ DO TEMPO I 59
jormadores, os educadores, que somos desta em-rente, conseguem confrontar
estas observac;oes com praticas inovadoras?
A investigac;iio-formac;iio como dispositivo educativo que propoe uma
modalidade de integrac;iio de temporalidades lteterogeneas na programac;iio
institucional ou organizacional
Poder-se-iam desenvolver as abordagens biograficas em formavao e em
orientas;ao de adultos como outros tantos exemplos de praticas inovadoras edu-
cativas das temporalidades s6cio-individuais articuladas com dispositivos organi-
zacionais. Mas estas nao sao os unicos dispositivos explorados: penso nos dispo-
sitivos de individualizaviio, com ou sem "tutoria", na abordagem da formaviio
experiencial pelo reconhecimento dos adquiridos. Trata-se aqui de fazer urn
levantamento que prop6e um conjunto de sete criterios que caracterizam os
procedimentos de trabalho da investigaviio-fonnaviio: a actividade proposta ofe-
rece oportunidades de aprendizagem da implicac;ao, da distanciac;ao, da re~pon­
sabilizar;iio e da intersubjectividade e estas oportunidades facilitam uma produ-
viio de conhecimento contratualizada a partir dos interesses de conhecimento e do
projecto de formas;ao dos aprendentes, logo, dos momentos consagrados a expli-
citaviio de si nas tarefas propostas. 0 cenario e objecto de urn contrato etico, que
delimita as obriga96es de compromisso num grupo ou numa relas;ao, e formu-
lando os principios de discriviio exigidos pelo respeito dos direitos da pessoa,
define um ponto de partida para os respectivos desempenhos dos aprendentes e
do formador, desempenhos esses de que se observara a evolus;ao potencialmente
admitida pela diniimica do grupo e pelos interesses de conhecimento e projectos
de formaviio em presens;a.
A investigaviio-formas;ao e apenas uma das modalidades de integraviio das
multiplas temporalidades em jogo numa situaviio de aprendizagem e hit uma
multidao de modalidades a criar nos lugares e para contextos ad hoc.

CAPITULO X
A HISTORIA DE VIDA NUM DISPOSITIVO
DE INVESTIGA<;AO-FORMA~AO: _ . . preocupar;:ao" cential para
UMA MEDIA<;AO PARA 0 CONHECIMENTO D¥-SUBJECTIVIDADE :
-- - \_ _
A Universi_d~~es!(':_ y(:!m~i,Jra, no programa de licenciatura em Ciencias da
Educar;:ao dirigido aos alunos que optaram pela especialidade "educar;:ao de
adultos"1 propos-nos um Seminario de descoberta dos proces·s-os de formar;:ao, de
conllec·i~ento e de aprendizagem tal como "estes se dao a conhecer atrav6s cie
uma iia~rativa centrad'its"obre ~~ aprendizagens e a dim1mica da formar;:ao ao
Iongo ditvidh. ···
· -Font da Universidade, utilizamos a abordagem biografica para explorar o
processo ae·-roimar;:~o profissional de formadores-<ie--~dultos~ pioneiros ~10 seti"
dominlo.· Corrie~amos lgualmente-autillzara.obs;~~~9~0 . tiografica nas sessoes
·---~ ... ~--
'-.....- ---- -
de formar;:ao continua com professores do ensino secundario de cursos nocturnos
parifadlilfos. -N""tim programa de formadores de adultos, propusemos, sob a forma
de retratos em pares, a narrar;:ao~aocam:Infw-·profissional que deu acesso a
concepy~O dc;·-~~cli~~--e!l_Sj_!_l_~r;-aos~ v~J2~es q\le __Of.~f!!~IJJ. £)_5__competencias e-as
op9oes profissional"s. Por fim, supervisionamos uma experiencia de elabora-9~0 de
lin-projecto.. profiss.ional com alunos finalistas do curso de enfermagem . Nesta
e:X:p.eriencia, 0 projecto apoia-se na hist6rla de vida, na optica d~ es-~olha pro-
fissional e dos~seus··aesafios, das expectativas"dos-fhtl.iros prc)fiss"ionais " coi-l~
froJ;tados com as realidades do se'lifuturo"i~~fde trabalho.
Entre estes usos da historia de vida, ~scolhi apresentar, neste capitulo, a
:a
minha reflexao sob(~ )l()S~(l _e.xperie~cia universitaria que permite, grar;:as ao
tempo de que disp5e (mais ou menos 27 sess6es semariais de 2 horas entre ___ _
Outubro e Jun_h()), ter a dimensao plena-Cfas-·caracte~isticas de urn trabaih;)
bi.og;~fi-co-li1tegrado num curso universitario tradicionaL.Ao fazer a escolha de ·
uri1a reflex~o t:~pes;J.f.ic;(l_ ~!:.~_um~~#e!e£§inada pratica versus uma reflexao sob1~e.
urn conjunto de praticas de conhecimento, a tonica e posta na ideia que ha sem
duvid"a . u"m·a· perspectiva epistemologlca de conjunto a desenvolver sobre 0
instrumento -biognifico, mas que .esta nao p<Yde --evitar fai19ar urn olhar atento
SOOre-·os desafios· especificos usados em cad a contexto em figar;:ao com OS
A HJSTORIA DE VIDA NUM DISPOSITIVO DE JNVESTIGA(:AO-FORMA(:AO 161
objectivos particulares. Pareceu-me igualmente oportuno fazer esta escolha visto
que, coino ;; meu"i"it~lo 0 revela de imed iato, a nossa _maneira de trabalhar as
hist6riasde vida provem niio soda investigar;:ao_mqs_ta_mbem da formar;:ao numa
articular;:ao que sera~ desenvolvida mais a frente. ·- -·- "- . - ·-·· ... . . ---·
~- · tsfa breve infrodu9ao permitiu-;it~~~ ~S flOSSOS USQ.S~q[t_ ~ist6ria de vida no
contexto das actividades educativas de formar;:ao continua e -da -educar;:ao de
adUTfcis:-tompletafei esta entrada no assunto escolhend; alg~~;~"d~s'·q~~~t6es de
irivestigar;:ao que orientam estas praticas.
A tematica das relar;:6<?s entre o individual _e o colect.~~o e sem duvida uma
"todos"·a:q-iieTes"cuja "activida"de profissional exige ao
mesino tempo corresponder a imperativos colectivamente definidos e resp;;nder·a~
necessiaades; exigericias, pedidos dos individuos, mesmo que estes estejam "
momentaneamenfe 'agfupaC!oS!iUma rriesrria tarefa. No campo da educar;:ao, quer
se trate de estudos universitarios, de formar;:ao profis~-i~r{al"~o~tinua, de desen-
volvimento pessoal ou de desenvolvimento sociocultural, SOJE£L2.~r.ig~s'9.~ . a_ .
constatar que temos sempre, em co-presenr;:a, ofertas, progr.flJ!lllS, _Cl,lrsos, _que
form~ definidos nas instiincias de decisio ad hoc e pesso~s com .as suas expecta-
tivas, n~cessidades, desejos, projectos. Esta coabitar;:ao, ao ·Iongo das actividades
educativas eritre uma vontade colectiva e vontades individuais, desencadeou urn
conjunto de quest6es de investigar;:ao que decorre:· que~ da analise da relas;ao
pedag6gica, quer dos trabalhos sobre a avaliar;:ao dos saberes adquiridos. Mas em
definitivo, estas quest6es de investigar;:ao apenas tocam !lu_m ~sp~cto_ d_<ls r.elar;:5es
entre o individual e o colectivo, seja para medir os efeitos do colectivo sobre o
inctiviaual, seja para ·meoir os-esforr;:os de adapiar;:ao aiis aquisi9oes de tal ou tal -
coinpetencia conceptual ou instrumental. Todavia;-em relar;:ao ao outro aspecto
destas relar;:5es, o que parte da logica e da totalidade individual que deve fazer
com o que se entende fazer dele, que deve "alimentar-se" do coabitar e, ao
mesmo tempo, proteger-se do grupo, 0 que e que podemos saber disso? Qual e 0
nosso co11hecimento sobre o .que faz o aprendente consigo proprio para apre~der?
Conhecemos a maneira como o aprendente investiu simbolicamente a apren-
dizagem? ·
.. - · · s;b~mos muito sobre o ser ......_______~-teori;?:ar;:5es
. . humano, grar;:as as observar;:5es
'
da psicologia, da sociologia, da antropologta, das neurociencias, etc., mas
..·-.' -~- ·
n"erihum destes discurSOS sobre OS efeitos da aprendizagem da aceSSO a maneira
como cada aprendente faz, vive, pensa, na in1bricar;:ao deste~- registos do conhe-
cimento. Como alguns reclamam "uma ciencia do homem", pela nossa parte,
dlvertimo-nos a reclamar 0 advento deuma"cl6ii.Cia da formar;:ao, para que fique
bem claro que OS discursos da Ciencias da Educar;:ao cltados anteriormente
devem ser redimensionados e encontrar o seu- devido Iugar ao !ado de urn
campo -teorico com o seu proprio olhar: o da formar;:ao. Assim, uma "teQri;oLda
fonnar;:ao" na() seria nem urn "corpus" interdisciplinar, nem uma- ~mergencia
11
 'fil
MARIE-CHRISTINE JOSSO
162
transdisciplinar, mas sim uma das componentes de uma ciencia da formayao,
c'onstrlllaas-a partir de meto9ologias especf[lcas, como a investigayao-
-formayao. • ··-~
A nossa questao central d~ inyestigayao e aseguinte: o q ~ a fo~ao
do ponto de vista do aprendente? Ou, pa~a se;~os- mais claros, q~uais sao "Os
~~~~S.~:.~~~~ct~fl.§~.a~!~~~r~? de urn indiv~~_uo, deum<t,.!?i.Q~~~,
no que e1a tern de semelhanyas com outras, amda que seJa medut1vel?
Colihecendo ..0 - q·ue' e a educa9ao enquanto acyao de urn colecti~~ - soofe 0
1 indivfduo, procuramos conhecer o que e a forrnayao enquanto actividade de urn
)I! indivfduo em relayao consigo proprio, com o seu meio humano e natural no seu
percurso de vida.
A ,t~111atica das relay6es entre individual e colectivo ganha senti do numa
concepyaO de relay5es da pa!ie com 0 todo. Esta concepyaO organiza-se a volta
da qialectica autonomiza9~o/c6rlformayao na qual a manutenyao e a evoluyao da
comunidade se fllndamenta nas -cn-atlvidades em presenya (tendencia para a
autonomizayao) e,!1a sua disposiyao._si~ergeti.c;a (tendencia para a conformayao).
A referencia sistemica permite neste contexto definir o qolectivo como urn
sist~m.? abw;o, capaz de evoluyoes grayas aos sistemas "autopo.i6ticos" 'que sao
"-·~··--- - ---" _.....,_ \
I os individuos do colectivo aqui considerados.
tl.
Esta dialectica esta no centro das actividades educativas, como esta no
a
~~11tr_o da for~-~£llCJ:~Pressup6e~se-que a a~yao educativa 'culfive -tradl9a'o -e .
modernidade para responder ao mesmo tempo as necessidades de coesao e de
manutenyao do grupo e as necessidades de inveny6es de soluyao ou de
exploray5es dos possfveis para esse mesmo grupo. Os individuos em formayao
procuram conformar-se com urn conjunto de exigencias sociais e culturais· e
autonomizar-se em ·relayao a algumas delas . Nao ha nenhum experiencia·
\ form~iiva nas liist6rias de vida que nao de conta deste duplo movimento do
\ aprendente.
Para compreendermos os jogos simples e duplos desta dialectica que nao
opoem apenas 0 individuo ao grupo, mas 0 individuo a si proprio,' ~oqlie fai oe
seu da heran9a do grupo, exploramos os processos de conheCimento e de
I
' aprendizagem, a procura do que cal'acteriza uma subjectividade . .... -------- ... -
!Ill · · · - A-~ltlma ·qu~st~o d~ investigayao que deve ser introdu~ida aqui e que esta
na origem do nosso encontro dlz, por um !ado, respeito ao conhecimento
produzido durante o trabalho biografico tal com nos o praticamos no Serriiiiario
1
"Historia de Vida e Formayao" e, por outro, ao conhecimento produzido pelas
· "I'11 experiencias acumuladas de explorayao dos processos de forinayao, de conheci-
·I
L merifo ·e·de·aprendiZ.agem. Aposiyao do investigador-formador difere, e em que,
i l'
da' p()siy~o -do' i"nvestigador-ap'reiideiite ocasional? - .. --- ..
II
Ill
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A HISTORIA DE VIDA NUM DISPOS!TJVO DE JNVEST!GAC:AO-FORMAC:AO 163
0 Semimirio "Historia de Vida e Forma.;ao" como processo de
investiga.;ao-formayao
Definir urn ?~'I'ill.~!:i()__~<L.~.Cl. dependell.!_t: _c!.~_ \ll.!l.il:_ ex:P~!:iencia e entrar em
pleno na logica da forma9ao e dos seus processos. Eu aprendo com o que cria ou·
. criou "experieiiCia''"para -~i~,-d~ q~- extraio' 'afguma coisa",-alguma coisa que
guardo a partir·aa:r·coin.'lgo~cuja 'evoca~iio -me pode per@.i!!!'_~l_11a reto_~a, uma
re!E~~!PE":!<;~ao e que serve de ~~f~!:.~ncilt_L_~a_<l __<l(;_£.~()_ Ol!__o_y _ensamento. Nos
propomos uma experiencia aos nossos estudantes no sentido em que o I I
deslocamento exigido pela participayao no Seminario te11h.~l1'l. e.feito surpre_sa II
II
~~~r.~~-~m-~ ::_s~~g~~':-~<:_isa." ~~-~c~~a. urn., a parti~ ~af, guardara: consi~o..
0 aes1o~a1Jient(), pedlilo con~~L-~111 partlclpar numa mvestlgas;ao de
dimensoes-'reals em que o sujeito e o objecto se sobrepoem. 0 contraste com
o"aesenvolvime.nto do ensino..seguido na Faculdade provoca, clara, uma parte
do efeito de surpresa; o resto fica a dever-se ao lu_g<~:,- ~ribuido a subject_i~i~ade
num meio que desenvolve essencialmente urn _discurso sobre a objectividade.
Ciencia obriga .. . Ha, enfim, experiencia neste Seminario rio s e,1tido em que o
desenvolvimento e as modalidades de trabalho biografico sao comentadas pelos
proprios aprendentes e pelo investigador-formador a fim de que a investiga-
yiio-formayao possa tornar-se urn instrumento a sua disposiyao, para se formareln
na inveetiga¢a:o~forma<;a6; e se Tormarem na utilizayao da abordagem biografica.
Neste porito, podemos ·} r falar de formayao experiencial no sentido em que ha
uma implicas:ao, mudanya e conheci~ento. Estes tres termos sao indispensaveis a
iq}_ experiiilCTaeT formas:ao . . . .. .
-',...-Jt'/
~r
Eis-nos chegados ao ponto de articulayao entre investigayao e formayao.
A formayaO na investigayao~forlna~a'o. e 0 aspecto mais evidente das aprendiza-
gens: urn cenario que acumula e alterna um conjunto de actividades que come-
s:am ou desembocam numa produyao oral, socializada, posta a discussao.
A formayao do aprendente durante o tempo da investigayao esta tam bern em jogo
atra~~s d~= !lrialise retroactiva do que foi o seu percurso de vida e de formayao,
com urn olhar sobre. si mesmo, ao Iongo da vida. Urn olhar que se detem, pela
iiririieira ve·z;-tHalVez,· pellCulfiiria, com esta amplitude, sobre o tempo de vida de
cada urn, acompanhado de uma escuta e uma partilha atentas ao que se diz sobre
a formayao de cada ser, enquanto conhecimento de si, do seu processo de forma-
s;ao, dos seus processos de aprendizagem ... e de conhecimento, eis, os desafios
simuWineos da investigas:ao e da formayao. A dificuldade central do nosso dis-
positivo de investigayao-formayao reside nesta articula9ao. A investigayao so
avan<;a-senouveraprerrdiz-agens e formuJayaO por cada um do seu interesse ( OU
dos seus interesses) de conh-eci~-e~to~-A forn1a9ao-tem Iugarquando investiga- a
9ao enriquece 0 olhar ae descobertas sobre si'mesmo, de novas perspectivas, e
n1esmo de tomadas de consciencia, de tematicas criadoras ou de dialecticas acti-
 164 MARIE-CHRISTfNE JOSSO
i A HISTORIA DE VIDA NUM DJSPOSITIVO DE INVESTIGA(:AO-FORMA(:AO
vas ou/e quando a investigas;ao pennitiu uma ou varias aprendizagens conscien-
temente aprofundadas. Como em qualquer outra investigas;ao, uma boa qualidade
das infonnas;oes requer urn investigador de qualidade, mais precisamente, urn
observador de qualidade. Com efeito, a priori, a aprendizagem em jogo no nosso
dis£_ositivo exige uma atens;ao consciente sob;e -si mesmo e sobre _a situa9~o: ·A
~r~ragem bi6gia"fica dos processos de formas;ao, de conhecimento e d~ apre ri'di-
zagem;· pci(re'ser-um dos supones para uma fonnas;ao metodol6gica que revalo-
rize as qualidades pessoais' Cio in_vestigador e) por consequencla; J:e,dlil_1e-nsiCine 0
Iligar oos- irisfrumei1tos,·d~s_.pf.Ci:.~~~~~-eE~()~_!'! ~os tratamentos de dados na refle-
xao-e'iia forilla~~o metodo16gi£f!. . --- -- -- . .
cr·se~in~rio Hlst'6ri~s de Vida e Formas;ao apresenta-se pois como urn
e.§Qa.s;<;Hx,;npo--duraiife o qualos participai1tes sao· convidados por eta pas a produ-
~~i~E~a~entos _ sobr~ si proprios e sobre _o outro para se .informarem sobre as
ideias de formas;ao, de conhecimento, de aprendizagem, de processo, de ·cons"
~~~~~~de- -t~m~J.aJj~_-consci~ncia;· de "experie~cia, de subJ~?~~~~~~~~- 0 pro-
cesso de investigas;ao pennite trabalhar aprendizagens especificas na investiga-
s;ao-fonnas;ao que sao explicitadas pel~ lnv~stigador-formador ein cada ocasi~o­
da smi presens;a potencial na actividade em curso.
A distancia~iio
Os momentos de aprendizagem da distancias;ao surgem, ao Iongo do pro-
cesso de in'Vesti"gas;ao; pela <!lterniinciadasactividades individuais e das activida-
des em grupo (ver Esquem~-- 2'). ,.\'.socializas;ao de uma actividade de reflexao
solitaria tern urn efeito de objectivas;ao do material apresentado pelas revisoes de
que e objecto, atraves dos comentarios, questionamentos e analises dos partici-
r.antes. A alterniincia da confronta9iio intersubjectiva e da confrontas;ao consigo
~esmo tern lug;[notemp~-ida~arrativa orale no tempo 3 da analise das narra-
tivas, enquanto que no !(i_llie""QJ, a d~stam:ias;ao e proporclonada pela contextuali-
zas;ao, f!O Seminario, da nossa abordagem no campo das hist6rias de vida em
t'ormayao e na perspectivas;ao da nossa metodologia de investigas;ao-fonnas;ao.
No processo de interciimbio das compreensoes recfprocas dos processos de
formas;ao das narrativas (tempo 3), a distancia9ao realiza-se simultanea.111ente por
~~io--do o1fiar dos outros sobre si e do -esfor92 a cle~yJ1yolv_er para chegar a
cqinp~eensao do outro. Estes ol~..£~!!?:icios, multiplicando OS sentici'os pos-
sfvei's do percurso 'de cada urn, reenviam mais directamente ainda para a
necessidade de precisar o olhar sobre sipr6prio, sobre as suas coerencias e
in~oerencias, sob~e 0 que OS ouiros ignoram: de si para dizer isto OU aquiJo. 0
efelto desta - distancia9ao e ·muitas vezes perceptive! atiaves de uma Iigeira
apreensao misturada de satisfas;ao em constatar a riqueza de experiencias de que
cada urn e portador. No trabalho biognifico, que se desenrola durante 6 meses,
\65
ESQUEMA2
Esquematiza<;ao das etapas da abordagem "Hist6rias de Vida e Forma<;ao": breve descri<;ao do
dispositive tal como e praticado no seminario do 2° ciclo da licenciatura em Ciencias da
Educa<;ao. Este dispositive pode conter algumas variantes particulares, em func;ao de mudanc;as
do calendario academico.
Tempo 0 - Apresenta~ao
Na primeira semana do recome<;o das aulas, no Outono, e apresentado aos alunos o programa
das disciplinas: o que se vai fazer, a carga horaria ao Iongo do ano, as modalidades de avaliac;ao.
Os alunos tern assim a possibilidade de escolher o programa do ano (esta licenciatura e obtida
com urn certo numero de unidades capitalizaveis e tern disciplinas de opc;ao ).
Tempo I - Informa~oes, discussao e negocia~ao
O(s) investigador(es)-formador(es) apresentam as questoes na emergencia das Hist6rias de Vida
no campo da educac;ao de adu ltos: fornece(m) elementos do seu percurso intelectual que o (s)
associam a abordagem biogn\fica, a investigac;ao-formac;ao e poe(m) a discussao as no<;i'ies de
implica<;ao, de responsabiliza<;ao, de distanciac;ao, de trabalho intersubjectivo, de produ<;ao de
conhecimento. Este tempo de informa<;ao, discussao, negocia<;ao dos papeis de cada urn termina
com a escrita individual de urn texto apresentando os interesses de conhecimento pessoais, e por
vezes as aprendizagens projectadas, e tenta-se uma primeira explicita<;ao do que esta, para cada
urn, contido na palavra forma<;ao.
Estes textos sao distribuidos aos participantes, lidos e comentados, e s6 depois se passa a ac<;ao.
Pela sua media<;ao, tentamos determinar a posi<;ao de cada um no processo de investiga<;ao.
Tempo 2- A narrativa oral
A prepara<;ao da narrativa oral difere segundo as necessidades dos participantes, pois tern de se
responder a uma serie de perguntas: Tern de se escrever o texto e le-lo ou fala-se livremente de
acordo com as ideias que surgem? Com e que se faz para reunir tantas coisas da vida em tao
pouco tempo? Quanto tempo se deve falar? E frequente que, neste momenta da passagem a
ac<;iio do trabalho biografico, urn ou outro refira tal ou tal preocupa<;ao que ja foi expressa
anteriormente. 0 tempo de escuta e de questionamento de cada narrativa numa sessao de duas
horas e scm duvida o que melhor permite entrever os aspectos mobilizados pel a socializa<;iio da
narrativa de si e pela escuta da narrativa do outro. E urn tempo de questionamento, porque
alusi'ies feitas aqui e ali tern de ser explicitadas pelo autor, ou porque as explica<;5es que deu nao
sao suficientes, ou ainda porque ha alguma incerteza na cronologia. Este tempo 2 termina com as
discussiles que preparam para a escrita da narrativa e com a escolha para ser relator de uma outra
narrativa.
Tempo 3- Comentarios e analises das narrativas escritas
A escrita da narrativa e a responsabiliza<;ao de ser relator da narrativa de urn terceiro prepara,
individualmente ou em pares, para a apresenta<;ao da compreensao da forma<;ao, da sua diniimica
e das aprendizagens expressas numa determinada narrativa. 0 autor comenta o que foi dito:
depois cada participante, inc\uindo o investigador-formador, faz tambem os seus comentarios,
observa<;5es, analises. Este espraiar da reflexao (sobre o que e formador; o que orienta as op<;iles
 166
MARIE-CHRISTINE JOSSO
de cada urn, ou que faz ou nao sentido numa vida, a maneira de se estar na vida, de cada urn),
todo este espraiar da diversidade e da singularidade deve ser terminado com uma tentativa de
sintese, a volta das seguintes quest5es: "0 que e que sabemos da forma~ao, da subjectividade, no
fim deste processo de investigac,:ao? Que pistas se desejariam aprofundar? Que aprendemos com
esta experiencia?"
Esta ultima etapa fica sobretudo a responsabilidade do investigador-formador de acordo com os
imprevistos do calendario escolar do ano lectivo mas depende tambem da capacidade revelada
pelos formandos para participarem nesta sintese que decorre em fins de Junho, em vesperas de
exames ... Mas muitas vezes tambem temos sido solicitados para prosseguir o trabalho no ano
seguinte. No entanto, cada urn dos participantes consegue sempre exp licitar em alguns pontos o
que foi importante nesta experiencia.
pode igualmente constatar-se uma distanciayao que se instala progressivamente
depois do momento da audiyao da narrativa oral em que se e levadb pelos
encarifosaiirfarrativa, ou entao pelo autor, depois da experi~ncla'Cie '()i;-;;~ sobresi
(feiripo2f E"iiquanto que, no infcio do processo, os participantes se interrogavam
como podiam ser sujeitos e objectos da investigayao (e esta sobreposiyao
apresentava-se como uma dificuldade), por meio da objectivayao da narrativa,
puderam apo'iar-se neste objecto, a narrativa, para reflectirem sobre si proprios.
A narrativa torna-se urn trampolim, urn ponto de apoio para o salto do
p~~samento~ A produyao de conhecimento de sCte;;; ·assi;n um papel d';ipio.. no·--
tr~baih~~-biognifico: este assenta no indivfduo ao reconhecer-se, aqui e agora:
atraves do que eu digo de mim mesmo no trabalho intersubjectivo; - ·eao
~~~:S~::.~e;;_~t~~X~~-:~e _uma hist6!_ia. u,~ _outro efei~o d~sta aprendizage~n da
dJstancJayao va1 perm1t1r-nos fazer a transiyao com a nnphcayao. Com efe1to, a
narrativa termina infalivelmente sobre as perspectivas de futuro com um Iugar
destacado concedido aos desafios criados pela sua presenya na Universidade.
Este p6r em perspectiva o presente pelas projecyoes do futuro aparece muito
raramente na narrativa oral, mas esta sempre presente nas narrativas escritas, e
nao e raro que alguns comentadores de uma narrativa se arrisquem a dizer como
( imaginam o outro no futuro. De uma certa maneira, fecha-se o cfrculo: o trabalho
) biografico, ao concluir-se sobre projectos futuros, e de novo 0 regresso a
) implicayao; cada um retoma o seu caminho, regressa a sua hist6ria, aos seus
!'~...eprocesso de formayao, de conhecimento e de aprendizagem em devir.
A implicariio
0 facto de o sujeito aceitar empenhar-se num trabalho biogratico sobre si
proprio inicia a aprendizagem da implicayao permanentemente em jogo, no tra-
b_\l!ho.individual e no trabalho de g~~po. A implicayao nurp trabalho soclalizado
necessita, no arran que (tempo 1) e ao Iongo dos do is outros periodos, de ser
v A H!STORIA DE VIDA NUM D!SPOS!T!VO DE !NVESTJGA(:AO-FORMA(:AO
167
rediscutida regularmente na sequencia de uma pergunta, de uma incompreensao
ou das reficencias de um ou de outro dos participantes. Com efeito, ha muitos
momentos em que a implicayaO Iivremente aceite a partida (tempo 0) e posta a
P.~':'apelos agtos: falar d~-si oralme~te, ser comentado, ouvir-se (a narrativa oral
e gravada), questionar, escutar, dizer o que se percebeu, escrever sobre si, ler
sobre si, ser lido, ouvir-se falar, etc. Mas ha tambem implicayao na produyao de
colJ.h~cillJS<Qto: que dizer da formayao depois de ouvir 7 ou I 0 narratlvas·aefor=-
mayao? Que dizer ao outro da sua formayao? Que se pode dizer da sua propria
formayao? Implicayao pessoal, afectiva e intelectual, do sujeito. Implicayao no
objecto, pela produyao de conhecimento que ele delimita, em particular no firial
ao lempo I, quando o participante formula por escrito a sua forma de se apropriar
do objecto "formayao". Implicayao forte tambem no momento da apresentayao
da narrativa de urn terceiro (tempo ~) com o previo frente a frente que foi a pre-
p~~a9~o. Implica9ao forte, por fim, quando em grupo, o autor reage aos comenta-
seu
~i<2.~_e_ £!mi!ises_-do int~rl09:'v.tor: Bsfa implicayaO, bern eniendld6, manifesta-se .
de forma diferente de um participante para outro e, globalmente, de um grupo
para outro, mas pode dizer-se que ela esta sempre presente no mfnimo pela
mobilizayao afectiva que provoca a recordayao dos acontecimentos de cada vida.
A aprendizagem simultiinea da implicayao e da distanciayao parece gerar as con-
di96es de uma produyaO de conhecimento sobre si que permite reavaliar expe-
riencias pas sad as e as experiencias do presente comparativamente · aos projectos
que as inspiram. Alguns tomam consciencia do facto de que e possfvel gerar a
· artic-~'i~9~o-entre afectividade e intelecto para produzir urn pensamento "sensato",
quer dizer, uin pensamento que visa urn horizonte de conl;eCimento e qtie produz
urn sentido para si, compreensfvel para os outros. Todos reavaliam o seu projecto
de formayao na Universidade em relas:ao a ideia que dela faziam antes da fre-
I quencia deste Semin_ario . Urn dos efeitos da tensao provocada pela simultanei-
dade de exercicios da implicas:ao e da distanciayao exprime-se, muitas vezes, no
tempo 3, no momento das dificuldades de analises ou de comentarios sobre a
narrativa de urn terceiro: "a investigayao so esta a comeyar ... Para se ser rigoroso,
sera necessario aprofundar o trabalho da sua propria narrativa e retomar o ques-
tionamento da outra ... ". A experiencia realizada permite _assim aos ]:Jarti~ipantes
ter a dimensao dos equfvocos~das lfusoes·, das incompreensoes que ameayam a
investigayao, daTragilidaile dos nossos discursos explicativos, da instabilidade e
d<i"llutuaS:ao· ao-ii'osscq:i'ensamento. Mii~ia . il'rvestigayao nao sera tambem desco- / j
brir o que ignbramos? · · lj
A responsabilizariio
Se a implicac,:ao pode ser para os participantes uma das ancoragens de
uma tomada de-[esp(,;~-~bilidade do seu processo de apre1;dizagem no Seminario,
 168 MARIE-CHRISTINE JOSSO
esta responsabilizas;ao parece bastante te6rica aos adultos que vern a Universi-
~-'!E~ par~r,. igf~U!f!ff<:J!i~~tifi:J~l1to~_e- ~~!~fn1a_9?es. ·Os saberes universltii~·
rios estiio Ia em cima, na montanha e tern de se ir Ia busca-Ios; os professores
definem os programas, os metodos, as quest5es, escolhem os seus autores, etc.
A _responsabilizas;ao pedida no _nosso Seminario apresenta-se mais co!Tio uma
'i91E:.~~~]{s()§_§.cJ~!f<;:)1Li:fazet(a autorlzar-se a pensar) do que 0 seu exerdcio na'
produs;ao de conhecimento. A primeira porta de entrada na aprendizagem pro-
p'Osta apreserita~se rio final do tempo !,_quando se trata_dosparticipantes dizerem
qual e a sua procura de formas;ao e os seus interesses de -~onhecimento. Este texto
seri ;etorriadopor2;:tda""iln1"deres' ifo "irioirierito da apresentas;ao da n~rrativa oral
(tempo 2) e do trabalho sobre cada narrativa (tempo 3), permitindo assim urn
oJI:laJ. pyri6dico sobre as projecs;oes de partida e do estado da reflexao ou da
aprendiz~gerri'em ciirsp: ·-pc;[--duas vezes, foi-me passive! 'estender 0 processo de
responsabili~~9~o- ~'ttit elaboras;ao de urn projecto de conhecimento para o ano
lectivo seguinte com urn subgrupo do Seminario. Este exercicio da responsabili-
~as;aort:l!Jete cada urn para esta tematica na sua vid!l" E, de resto, uma das dia-
J6ctlc-as que pode caraeterizar 0 processo de for~as;ao. ~~rei eu sujeito das
Il!inhas relas;oes, das minhas escolhas, dos meus desejos? Qe que forma?
A.~;t:iergenciii. do sujeTto·d!i formas;ao que se coloca conscientemente na tensao
ent~e individual e colectivo nao sera a c0ridi9ao de exercicio de uma respons-abi~
Iiza9~o refa9i; ~- stpn~prlo e ao seu meio humano e natural"? Nao e facil, cer-
em
ta~ente; encontrar a fi-onteira correcta entre 0 que provem da minha responsabi-
lidade e o momenta oportuno em que a posso "ver chegar" ou "largar de mao".
Dificil e tambem reconhecer a sua quota parte de responsabilidade neste ou
~aquel~ conflito, acidente ou "erro relacional". Dificil e, enfim, renunciar as
taei!{dades·-'ifue rroi<t~usam as n<?.~~as d_t?P.~hd~!l~;,ls, ·a: _ nossa mentalidade 'de
asti.!~fl??~_(),tL~~:9.Pr1mi'<!Q: 'Tudo isso, qu; e abordado aqui o~ ali nas narrativa~,
permite-nos compr,_~~P<:I<::r... o processo de responsabilizas;ao nesta ou naquela
hist6ria. Assuf!1iuesponsabif!dades no processo de investigas;ao e ainda aceltar a
ideia que comentarios e ~milises sao para ')ustificar" a partir do seu contexto de
emergencia: a subjectividade do seu autor. Assim, o campo da subjectividade e
((~P.!2I~?o po~. m~io_ da sua evolus;ao no tempo de vida e da sua expressao nas
trocas. se'tresponsavel pelo que se diz tonia-se urn incitamento para estar cons-
~ie~te-dos indicios de observas;ao, dos elementos te6ricos e/ou das experiencias
de referencia que nos levam a dizer isto ou aquila. Tocamos ai no processo de
1!-rrendizagemjp.tel~<~tual.
'·' .. .., ·' ., ..-. ,..,..·.-·
•· .....,.
•• :· · ~ ··· . . ,.._,...._ ~
A intersubjectividade
o__~xercfcio da intersubjectividade praticada no nosso cenario tern duas
funs;oes: po;.-·-u;;;- !~do, favorecer a explicitas;ao da subjectividade de cada urn,
A HISTORIA DE VIDA NUM DISPOSITIVO DE JNVESTIGA(:AO-FORMA(:AO 169
quer dizer, utilizar ao maximo os efeitos de contraste ou de semelhans;a entre o~_
c!4_e_[~~ ~m pr~~e_Qy_(t_, e, por outro< a de faier sobressair o interes~e do confronto de
pontos de vista como outrastantas amplificas;oes possiveis na procura de sentido
e -ria construs;ao do meu sentido. Os pontos de vista em presens;a procuram cada
urn a sua mane ira esclareceL1LilllDfl<l _ops<T~C1<;.1iQ ii!i~ial, \L !ll-inba questao, a
minha~esa.
, ...- -- · Q~)(~<Jcio da int<:~~~J.bjec!i':'i9ade efectua-se sempre que trabalhamos em
grupo nos tem-pos 2 e 3 e nas praticas a dois, mas, implicitamente, ja a efec-
tuavamos no tempo 0 de tomada de conhecimento e no tempo 1 dos contributos
te6ricos.
Q_~.!':rcicio da intersubjectividade sobre a sub~Jixi~(ld_e expressa na
nar~tiva orafeescrlta-perin-lt{Q_f'~b~[i1ar~ a pr()gj~ica_da_wmp.r~e!J~iio..Ji.r;L~i - ~ -·
dos outros. E- cla-;:c; que os filtros, as perspectivas e as ignoriincias, sao as
iJrJ~ira;- tomadas de conscien~ia, mas tambem sao a__pescqberta do Iugar dos
outros na, elaboras;ao do ponto de visJa de cada urn. Os investimentos afectivos de /;
algumas palavras da hist6ria de vida ou de algumas que aparecem nas discussoes / 1/
permitem trabalhar a articulas;ao entre afectivo e intelectual.
Ao utilizar ao maximo as potencialidades de perspectivar os referenciais
de cada participante, a intersubjectividade poe em evidencia a singularidade dos
projectos deforma9ao. Os referenciais te6ricos, experienciais, osvalores de vida, .
m~sl11o a cosmogonia, quando deJa se faz mens;ao, sao marcas que diferenciarri o
sentido atribuido por cada participante ao seu projecto de estudos universit<ii:ios.
Processo de conhecimento e de aprendizagens ao Iongo da vida, processo de
produs;ao de conhecimento, durante a duras;ao do Seminario, podem esclarecer-se
mutuamente. Donde vern as ideias que tenho? Como acon~~e_ glleeu tenha as
ideias que tenho? Quais sao os meus registos preferldosd~inte!"rieta9f{o das ·
realidades? Vim para a Universidade--para aprende~ outras coisas diferentes do
que ja conhecia ou vim para consolidar os meus instrumentos de analise e os
meus referenciais de interpretas;ao?
Mas se a procura, o estudo, a reflexiio, niio jorem abertos a experiencia
em curso: poderei aprender? P~der:i Jo:mar-me? Esta reflex_f!.?_!!!..?.lica _POi~ j
uma releztura: uma relellura da zmphca.r;ao na subjectzv_zdade e na m- ters.·ubjectz-~·
vidade, uma releitura da distancim;iio na tentativa de conhecer os seus referen-
ciais, de tamar consciencia "das s~as valorizar;i5es, de compreender os seus
projectos, as suas expectativas, os seus desejos. - -- .. ·
- ---No processo de il1vesilga9ao~ forma(i~o, o indicio de urn inicio de uma pro-
dus;ao de conhecimento intersubjectiva e a utilizas;ao de algumas palavras que
parecem ser adequadas a cada urn dos participantes e que servem de referencial
para discutir e questionar ideias postas a discussao. Os jogos de identificas;ao e de
diferencias;ao desenrolam-se tanto na procura de caraCferizic;:ao·aos processos de
formas;ao (tempo 3) como no tempo de escuta das narrativas e dos seus questio-
 r
MARIE-CHRISTINE JOSSO
170
n~~~~!<2§-.(t:~Y9,_~). A subjectividade descobre-se assim como a mesma e como
outra (diversidade de conteudos em ligas:ao com as herans:as culturais, diversi-
dade das qualidades pessoais "desde sempre Ia instaladas" ou desenvolvidas ao
Iongo da vida; semelhans:a nas diniimicas: tomada de consciencia, emos:oes, sen-
timentos, valorizas:oes, representas:oes ). A tematica das relas:oes e.ntr~_Q _ip_gi.Y.j-
gual e o colectivo ressalta destas constatas:oes. Sou urn ser sil}gy_Iar e urn ser
Ri~-r~f socioculturitl; a minha slnguiaridacle ut"iliza OS '~p;(;~t; ~-~sar", mas rillO·se-
id~~tifi;~-f~r9osamente com eles. Singularidade e criatividade conjugam-se bem,
tal como conformidade e reprodus:ao.
0 sujeito da formas:ao emerge af, progressivamente, da opacidade primor-
dial: desconl1ecimento da sua subjectividade, das suas identifica9oes oil pseudo
direreii"cia<;oes,-e el1cofitra-se tal11bem af a ideia do processo de individtia9ao de
CG~ Jung;-com.·-a"grande" diferens:a que s6 trabalhamos esta hip6tese no-a1nbito
da face visfvel da formas:ao: a consciencia desperta e o pensamento racional.
-·-o Seminario Hist6rias de Vida e Formas:ao como experiencia de investiga-
s;ao-formas:ao oferece potencialidades de produs:ao de conhecimento e de
exploras:ao ou de aprofundamento de saber-fazer a tres nfveis, para todos os
participantb-autores e para o investigador-formador:
- ao nivel individual: a minha formas:ao, a minha subjectividade, os meus
projectos, OS meus proceSSOS, etc.;
- ao nivel metodol6gico: facilidades/dificuldades de cada urn nas activi-
dades de investigas;iio-formas:ao; utilizas;oes potenciais da abordagem
biografica;
- a_,?., .!Ji,Y..~Lt:§pr i~o: . a formas;ao e os seus processos: o que podemos dizer
sobre o assunto sem contar uma hist6ria; a atens:ao a formas:ao nas
actividades educativas com adultos.
Estes nfveis de conhecimentos e aprendizagens modelam-se numa plurali-
dade de registos de expressao que permitem afinar e ordenar-lhes a descris;ao.
Como o desenvolvimento destes registos ocuparia aqui demasiado ·espa9o,
limito-me a enumeni-los: psico16gico, psicossociol6gico, sociol6gico, econ6-
mico, politico e cultural. Sao--estes mesmos -regl.stos que utiiizo .no tfibali1o de
! especificas:i'io' <ii\su~~~tividade de cada autor (ver Josso, 1991 ).
/,
Como Jung acaba de ser mencionado, e um indfcio de que e a altura
oportuna para falar das minhas afinidades intelectuais e dos meus refere i}~iai_~.
Como, sem duvida, toda a gente o faz, resfringir-me-ei a alguns investigadores
que me parecem fortemente implicados nesta reflexao.
A HISTORIA DE VIDA NUM DISPOSITIVO DE INVESTIGAt:;AO-FORNfAC::AO 171
Afinidades e referencias
Os elementos te6ricos que circulam na elaboras:ao deste texto foram
construidos ~p-eia __£~;.u~gas;ao e _confrontas:ao entre pniticas te6ricas (leitura,
escrita), experiencias de-- investigas:ao-formas:ao, brevemente enumeradas na
introdus:a;,--e-·ai;c~ssoes entre colegas da Red~ Hist6ria de Vida. E desde que
Michel Serres, em Le tiers instruit, nos recorda a ineyita~el mestis;agem que e
'Z!tiinhiiS'<de n6s todos:·-;;~to~me · completamente tra~;;l;-q~m~t; '"a minha
.~e.$.!l<t.<l~Dl i.IJ!~J.e.Q!~~al. ..
Comecemos pel a dim ens~. fo~n:Ias:ao. Os c2!_~~~ito:u;!~ -~9l!lto e__ds; lmnJeyno
que correspondem ~,px.,:i!jc;a de investigas:ao-formas:ao, no Seminario Hist6rias de
vida e formas;ao, sao definidos RC?!:A!2.i~ __<l!.~·i£l:l!.C?S principais: um c:sta ligado ao
..E~~-!!:1:!~~?-~~~--~ --hl!~a_no e dotado de criatividade e de plasticida?e; ·o o~tro, ao
facto que as relas;oes sociais de um adulto implicam a sua responsabilidade,
como atributo psiCosso1~1t.icoe {un atribut~ s~ci~c~IituraL -- - - -
.,.,. _______ ____ .
-~ ,.......~--- __.., ..... , ,,.. ---~
0 atributo sociocultural
Paulo_ F~e~e e a corrente da Edl;l_C.'!Y1i9 Permane1~te animada porJ3.ertra1_1d,
Schwartz'siio as minhas primeiras obras de referencia numa conceps:ao da
edl'ica9~0 "'alargada aos adultos que preconiza uma perspectiva de libertas:ao
flfndamentada' no'aiii'iurrlir; i-ia ·acti~ idade educativa, os adultos. como taJ, a fim de
poaer efectuar· o -''t~a;;sfert" das acl.ivldacfes socioculturais ou pessoais. Tal como
G. Mendel em Pour decoloniser /'enfant, Paulo Freire quebra uma lans:a contra
"a educas;ao bancaria" e 0 contexto colonialista e paternalista da sua ac9~o -leva-o
a··c;;~;eber-~~ ~6t~do de alfaoetlza~Ko nocampo de uimi educas:ao popular em ,
g~~~§'j)i,(i(e,d?o.~d~ . ~?.?en~id(lde possani. assumir algumas iniciativas e autono-
mizar-s_e dos modelos americanos ou europeus.
0 conceito de Educayao Permanente usado por Schwa11z nao consiste ape-
nas em pregar urn direito a educas;ao, a cultura, ao Iongo da vida, como a
UNESCO, mas consiste em propor uma formula de autoformas:ao assistida que
respeite, simultaneamente, as capacidades criativas, as ~spiras;oes, e a responsa~
bilizas:~o- tantoci'as aprendizagens como dos itinerarios de fa'rmas;ao. A co~viven~
cia "'com os · traoalhos -cre·~-pierte Dol11ii1jce, Gaston Pineau, Guy de Villiers,
Bernardette Courtois, Guy J3'~;1Yi!!Qt e muitos otittos, manteve em mim esta
afinidade com 'a 'c'orrente "C!il'Edttcas:ao Permanente que se estendeu, porum !ado, !I
as hist6rias de vida em forrrias;ilo e; por outro, aos problemas de avalias:ao e de II I
acompanhamento de aprendentes adultos. A__(ormas;ao experiencial que deba-
temos no IV Simp6sio do RIFREP em Pa!·is: e;;:; 1989: pode. ser co~siderada
tambem como uma transformayao do conceito de educas:ao permanente de
segunda ou mesmo de terceira geras:ao. - . -- -- -- -- .
- 172
MARIE-CHRISTINE JOSSO
Carl Rogers, mais recentemente surgido no meu itinerario, enquanto
formad~~"adiiTios, forneceu-me urn conjunto coerente de principLos. de acs;ao
com vista a facilitara actuaTizaS:~o dci$- !)0t~_ricialid~des de Cada aprendente_ Nos-
anos"8t1;·-c; ·encont-~o
com 0 ped~g2g2 ~ ~_,£l,~!~.i'll~!i£O ~-- yattegn_o permitiu-me
realizar a experiencia de uma .pedagogia da descoberta com adultos, centrada no
papel d'! tomad·a-Cie 'cciiiscle'ncla iia' aprenaliagem. Eis as ligas;oes estabelecidas I
entre umconcetto ·-de-·aalilfo ·cara~cteiizado peia responsabilidade e praticas i
~d_ucativas que pr~curam po-lo em acs;ao-ncis proc~ssos de aprendizagem.
0 atributo psicossomtitico
As ancoragens da ide~Jl.Jl.P!CI~tisjg~de e de,criativigade do J!!d!!l.!l.f!.Q_.~~Q.
horizontes mais heterogeneos. A corrente exist<;<ncialista atraves de Sartre e
Camus s~bStltu.lu·a -mi-;;h; referencia de Teilhard de Chardi~ -coinpree,~isilo das
rm
m-odalid~des do meu ser no mundo. Estava aberta a via para acolher a filosofia
eolitica e a sociologia dialectica de Marx que introd~Zia, de unia assentada, a
p~oblerti'atica da' al lenas:ilo e da libertas;ao atraves de uma criatividade col ectiva.
0 con;trutiyi;~-c,--gen6tlc(? _<Je_plageffol'; sein dtlvida, a min lui p~i~;1ci~a-mcw:s~o
no estudo ~a psicofogTa: esta foi a exploras:ao da inteligencia criativa de media-
s:oes entre mim e o meio humano e natural, inteligencia que, por assimila-
s:ao-acomodas;ao, constroi OS instrumentos inteiectuais e afectivos necessarios a
cooperas;ao. Com Freud e, mais tarde, com Jung, foi a reflexao sobre o papel do
imagiD:~~jo, da~-imageiis mentai"s do 'h1C0i;sc-fente ;;a: nossa econom[i£_~ii_enfiil e
e cia" {Ricoetir, 1986). Pau!Ricoeur e outro autor de referencla como qualtenho
'af'ectiva. Com' a curapsicaiialitica que abria a possibilidade de uma mudailya ..de
·olhar ·a vida atraves de uma mudans:a de olhar sobre si mesmo, a criatividade
individual continuava a ser um postulado plausivel. Interessei-me pela querela
aE_!ipsiguiatr~a, o que me p~rfll,i_t~Y..ili:li~..Q.brir..J&LQg e !l__s_ua p~rsp~cti~~-~ ~--~()~-~g_
plena capacidade em nos empenharmos num processo de crias;ao, a!ra:::_~_j!._~n
percurso de despo]amento em que 0 ego e visto naquilo que ele e: nem tll_gg, nem
nada, mits~'como 0 -qu-e fica das ITiinhas experiencias passadas, Um Uti( e peri go so
vrntico. Com a Escolade Palo Alto, foi a descoberta de Bateson eo seu olhar, tao
ex6tico para 0 -~~~ pensa~e'nto, SObre 0 processo d~ n1udany~ e OS n[veis de
aprendizagem. Atraves do meu interesse pelos t~~?.'li!J<;>s de E. Morin, fo~J~=­
ras:ao dos contributossobrea "unjda9edo homem", que rrie conduziram tambem
a-HeniiAtlane ao -seu .conceliO"Cfe a~t~poiesis. . -
--·h-ilie"aincfa--necessif~j~ 'J-ar 'lug~i'r ii.dois auto res: C. Gattegno e K. Graf
Diirckheim, cada um deles com a sua abertiira: ·o Japao para-biiickheim.;· a-indTa;·
paraGattegno, ajudaram-me a estabelecer a ponte entre a psicologia do Ocidente
e do Oriente de que tento perceber os segredos atraves da leitura de ·lexfos-e
cs>ffi.~I:it~d~,sAas tradis;oe~ orientais e da pratica do - Tai'~Tchi-Tchuan. A criativi-
dade investiu ent~o--no campo consc-iericial e-nao apenas mental. A exploras;ao de
A HISTORIA DE VIDA NUM DISPOSIT!VO DE INVESTIGA(:/lO-FORMA(:AO 173
estados de consciencia apresenta-se como uma caracteristica do humano, poten-
cialjTienff acess"ivel atraves de uma higiene mental e psicol6gica. Para
JDU~Ckfiei~o carriinho que conduz ao ''mestre -interior;' passa pela aprendizagem
Fc.-<itisc~~~~i.<: __i_~!~ya do gesto ju_sto numa disponib~-~~~_t;!ld~:­
Gattegn~ugere que, da mesma mane1ra que temos sentidos, teriamos um sentido
da-verdade, em fafta em cada um dos nOSSOS erros de estimativa, fl1!iS que pode
s;t captado ·mediante urn elevado estado de vigiliincia sobre .a noss~ ~ida · psi:
l qtflca; estado devigilil.ncia esse a cultivar n·a qg~~a_ s_ida quotidi;um, )?ara l<i de
uma concep9~o solii-e"a 'consclencia expressa de uma forma diferente, tanto por
Dtirckheim como por Gatteno, ha um trabalho a fazer, urn trabalhocQnsciencial:
. a viagem _de de~poj,a~p$]tO, como di:z"'1;Jng·;-uma via~~,_e.E,l_. <?.?.f!.!E":O.?_ia · da
( senhora consciencia. A criatividade requer uma qualidade da consciencia paiti:·
' cuiaf: quai? E -pod~rao as hist6rias de vida informar-nos sobre esta questao?
\ Voltemos a dimensao Investigas;ao-Formas;ao. A exploras:ao da abordagem
·• • •• ~ . ·--~
_ ....... . .+ ,-···~•·!,)·"""'' " '",...... ,- ..... ~
sistemica correlativa a da Escola . de PaloA)to permitiu-me pensar nive1sa e .
" - ... .. ... - •., - ~~- ·.}.
investiga9¥o" artlcuiados'"ei-ltre'· s'l'no'
sist~ma de intercambios que con; tTt"{;( 0 .
se,n iri1~1 o -Hist6ri as de Vida e Formas:ao. Sensibilizada desde os meus estudos
un iversit~rios ' p·ara 'a' nq9ilo"de ·comple~idad,e da,~ .E~~!idades, o acompanhamento
dos trabalhos epistemol6gicos de Edgar Morin encorajou-me neste esfors;o de
abordar, sem hesitas;oes, a compfexidade e.OS seus niveis hierarquicos, comple-
xidade que tem a ver com as narrativas de vida, complexidade em fazer dialogar
hist6rias visto que "explicitar e mostrar 0 potencial de seritidode uina experiei1-
afinidades, tanto ;;o que "toea a prob-lem~tica da interpretas;ao como no que diz
respeito ao seu conceito de identidade narrativa e nci(;-siatiito que"concede lnter-a
subjectividade nos processos-deconhedment~ e d~ comunicas:ao. . ---
- . --B-~i~§_~~ con1ribui 'tairioem ' com- um instru~ento de aniflise dos niveis de
aprend'i'za,ge,m .dos participantes no desenrolar do Seminario. -E-um instrumento
que e Uti I expiicitar para situar os niveis de ' discui-so e fazer abortar as pseudo-
-oposis;oes, e-q~~· d{ 'i'gi]afmente a sua contribuiyaO para 0 . problema da
c6mi.ii1icas:ao e da interpretas;ao: a que contexto ou contextos pertencem qs inclf-
.9.~2.~2_2.b,r~ ()S q~fiiS se fundamentam aS tran~ayoes? ~~0 -~l~iar9.0~.~ r, _?S COn-
textos entre _e~s? Se o pas sa do pode ser o contexto determinante do presente·,
como o prova todo o passado que, em termos de Ego e no campo da saude, carre-
gamos connosco, o presente deve tambem ser considerado como contexto sobre-
determinante do passado. Mas o futuro, nos momentos de escolha, nao e tambem
ele sobredeterminante do presente? Outro exemplo: o grupo que se constitui
durante o Seminario determina a narrativa . dos partic!pantes, perspectiva que
c6Jocara, em -primeiro pfano·: ·o trabafho das narrativas COmO produyaO social.
Mas a afectivldaoe mobillzada pelo trabalho biografico e tambem urn indicio de
determinas:ao do contexto individual.
 r
174 MARIE-CHRISTINE JOSSO
Gonseth foi encontrado por mero acaso numa livraria; o titulo da sua obra
chamou"'a"n;-G~ha \ atens:ao: Le Referentiel, univers oblige de medi(lt~on. A sua
leitura nao s6 me reconfortou- rlo- meu-t;:ibalho scibre a su~j~_ctivid.!l,de a~rtir2a
intersu_pj\<_ctividade, mas fez-me descobrir igualmente o seu conceito de abertura
a~~;p~riencia que designa a dimensao transformadora do-;~j~ito que--confiece
p-efa produ9ao de COJ1hecimento. Que Uln poiit6cnico tenha desenvolvtCfo um~l"tlfo
grailde sensibllidade sodo!6gica seduziu-me, porque 0 seu modelo do processo
de experiencia pela transformas:ao das hip6teses e do quadro te6rico, durante a
exploras:ao, parece-me uma boa teorizas:ao desta construs:ao progress iva tanto das
questoes de investigas:ao como das informas:oes de investigas;ao n~una dialectica
R~X~f!Qente_ entre individual e col~ctiyo: ·· ··· ·- - -~- · ··
0 conjunto da nossa abordagem pressupoe a possibilidade de u.ma mobili-
dade da consciencia, isto e, que OS deslocamentos sao possiveis. Em cada manh~;­
pos~o esta; co~scientemente presente no momento de aco~dar: consciente no
estado de vigilia, consciente durante o sono, estes dois estados da consciencia
alternam na minim quotidianidade. A exploras;ao te6rica da consciencia levou-me
a investir fortemente _nas tradis;oes ()rie~tals: ' se a minha educas;ao cai6Iica me·
iniciou na oonsciencia moral, a ininha fo;~~yaO universitaria introd,t,~ziu-me _na
consciencia racional, o yoga, o tai"-tchi e a sofrologia permitiram-me desenvolver
uma co!lscieiic_ia que ()bs~ry~, enq~~~~~- g~e~,~~atureza e as a.~tes ~~e~ p_en~i~ir~~
desenvolver uma consciencia poetica. A le1tura de um conjunto de ooras de ines-
.tres hi1idus, bei1galis, japol1eses, tibetanos, chineses, e '! .Pr~ti~:a_da relaxas;ao pro-
funda do tai"-tchi enriqueceram a minha compreensao da consci~;1cia-energia. Se
·e
Diirckheim Cattegno tern aqui o seu Iugar, gostaria de lhes juntar krishnamurti
que me permite compreender 0 que e 0 psiquismo para 0 oriente tradicional. ~
J.r~;mgpa, b1,1dista _ti_b~tano, deu tamb6rri oseu conti-ihuto atraves da sGa <J~~~ri9~o
fulminante das estrategias do Ego na construs;ao de mundos imagjna~i qs, gras:as
as energias contidas 1ias objectivas;oes da consciencia! Enfim, Sri Anirvan (sabio
hindu especialista da filosofia do S_amkaya), apresentado e ~~;~~;;i:~do por L.
Reymond (que foi sua aluna e minha professora de Tai-Tchi), pef!Tlitiu-me cp~fll.;.,
preer~.der melhor as relas;oes entre a consciencia, o psiquismo e , o ,;:;~qrn4!J.S£ 1 '"
encjua-nto outros tantos niveisde subtilezad<l. energia criadora.
De afinidades ci"e ~ef~~~n.~i~, em breve se fecha o ;,~~~lo. S6 me resta reto-
mar as questoes colocadas a partida sobre o meu estatuto de investiga-
do;:a-formadqr:a n¥ste c!ispos.itjvo. Cada edis;ao do Seminario Hist6rias de Vid·a'~
F;r;;-:;~9~0 - p~rmite, no proc~_ss~ de e"i(perlericia aberta ao desconhecido, v~Itar a
p6r em jogo OS conhecimentos previamente concebidos. Assim, de uma vez -para '
O~tra," de grupo para grupo, o:: investlgado~-form(l_c[Or toma-se 0 _d~ositario de
marcas de experiencias que permite, acima de tudo, me!Iiorar 0 nosso~rlo
com pequenos retoques a fim de optimizar o trabalho em cada etapa. -Estes--ajus--
tamentos podem ser contados, durante o perciirso, aos participantes de um novo
-I!
A HISTORIA DE VIDA NUM DISPOSITIVO DE !NVESTIGA(:AO-FO!DvlA(:/{0 175
grupo. Mas o acumular de experiencias traz tambem consigo uma outra forma de
cjista9_~ia9~C>. ~Ill: r~J§W~o a~_hist6rias de _vida, que permltem a emergencia de
observas;oes transversais que sao pontos de referencia dos processos de forma-
s:ao, de conheciriieriio e de aprendizagem. 0 investigador-formador constr6i
esquemas-c0nc~t!!<lis_qy£,p_y_Dnitem comunicar as obsen:as;5es acumuladas, de
uma v-~;-para ·~·outra, no campo fenomenol6gico. .
-. ---·--caci~- hlst6rla~cfe·- vida--conta-se uti'lizando alguns fios condutores que
produze1'n um~[a'';·l!!n.:.<J.le>naliAa.cl.~ na narrativa. Est;t~;;~i!Ciade nao e
estranha aos temas ou as questoes que sao objectos de busca, como diz o nosso
amigo Guy de Villers. A Universidade parece ser um local de investimentos
multiplos visando satisfazer desejos tao variados como o de saber, o de reparar
uma formas;ao ou uma humilhas;ao, o de adquirir prestigio social ou ainda de vir
ai procurar o caminho profissional. Contrariamente a uma opiniao muito difun-
dida, os sofrimentos nao constituem por si s6s as maiores experiencias for-
madoras: os momentos de acalmia tambem o sao tanto ou mais. C,ada . pe~_soa
procura, na vida, uma arte de viver que sej a a sua arte de viver, procura um Iugar'
qll_iy~j~: (;> seu lug~r,_ e isto, atraves 9.\'!~t'!? dia.Iecticas a que ja fizemos mens;ao:
a!;J!2no.!P.i~a9_~9/confonnas;ao; respo~~?ilizas;ao/depeiJd~ncia; _in!~rioridade/exte-
rioridade. ·-· -- - -
s~~ 'um individuo e ser social mente reconhecido. Eis OS motivos recorren-
tes dos processos de forma¢ao. Este processo de fcmnas;ao descreve . periodos
ei-itre~om'entos~charrieir_a. Estes momentos-charneira surgem como o apogeu de
um estado de crise ou como um acontecimento ou uma finalidade exterior. Nes-
t~~s\no',;eJ~tos-charneira, 0 ser e vitima de contradiyoes, de oposis;oes, supostas
ou reais, que uma decisao pode desanuviar ou. i:ori1ar denovo sllportavei. Se a
dimensao formaC!ora aestes moinentos cilar"fleira esta particularmente desen~ol: ­
vjda-iias narrativas, ela anicha-se tamb~m, e claro, entr~dois desses momentos
que sao feitos de actividades, de encoi1tros, de acontecimentos ou de contextos . .
Assim, as aprendizagens feitas na"desordem da vida e durante uma vida sao ~
extremamente variadas. Acabei por classifica-las em tres
- as aprendizagens psicossomaticas;
- as aprendizagens instrumentais e relacionais;
-as aprendizagens reflexivas.
I generos:
..... __ __ _.,.,.,.-..
---~- ...
,.,._~.. _.,
_
/ /
E nao esqueci que cada um destes generos de aprendizagem se desdobra
em 6 regi~!os.:
- psicol6gico; /
- psicossociol6gico;
- sociol6gico;
 176 MARIE-CHRISTINE JOSSO
- econ6mico; /
- politico; /.. .
-cultural. r '
Nas narrat1vas de formas;ao, cada urn dos generos e dos seus registos de
expressao sao abordados nurn-ou noutro -momerlto na sinuosld?de ~cfe llma rlarra-
tiva. Contudo,-em cada narrativa, OS registos estao desigualmente r~presentados:
ha "dofniniincia de alguns e ha tambem ausencia de ()Utros. E sensato pensar que o
projecto -de formas;ao universitaria pode preencher estas lacunas? Ou refors;ar
estas dominantes? Que diz este projecto da relas;ao com o saber, com os conhe-
cimentos?
As diversas habilidades e diversamente desenvolvidas por cada aprendente
servem de trampolim para outras aprendizagens, de recursos potenciais, IlJ.?:_S e ..
preciso tambem aprender
---~~~· -- ·--···-- - -· - - -
a.. -.desaprender.
,.
A diniimica do processo de formas;ao
quase se extingue ou mantem-se em velocidade reduzida em periodos mais ou
menos longos. Quer dizer que havera "momentos formadores", urn pouco como
uma alterniincia entre trabalho e repouso? 0 processo de conhecimento e tambem
dinamizado por temas, quest5es ou tens5es dialecticas, valorizas;oes. A sua tem-
poralida&~ nao e perfeitamente sobreponfvel ao processo de formayaO . 0-.§Sirn, as
aprendizagens existenciais e as aprendizagens reflexivas parecem mais lentas que
asapi'eifaiZagens instiumentais: A temporalidade <las -apre~di~~gens~cl~~i~;1ais
vanas-egundo a sua ~artlcuTa01o ou a sua independencia face as aprendizagens
existenciais ou reflexivas. Ao nivel dos conhecimentos, os contextos formadores
servem de referenciais expi_I£~ti~-;;~ ~ ~ol11p~~~~si~~s para -i"nterpreta~ as re~~~a_::
.desclavlc!a; -oper~-;:--;;gcollias, ter ~;; horizonte. As ancorag~;ls- ~fectivas-dositlte­
resses de -conhed;;;~nto di;lamizam·-c; -·j;;:;;~sso de coriheciirie"i·ito""tanto como a
integras;i~ct~-~c;·~~~~itos adjaceiiies ·aos coi1ceitos geradores "oil como as tomadas
de consciencia que balizam a hist6ria de vida. As significas;5es atribuidas e as
orientas;oes tomadas inspiram-se num corpus de Tdelas e de- vaTores-mai"s-·c;u
~
riieilos -coerente. Mas este corpus e regularmente desorganizado pela tomada de
consciencia' das inadequas;oes entre as palavras e as coisas ...
Estando totalmente convicta do interesse desta metodologia como contexto
o
de aprendizagens diversas para os ap'rtmdentes, nao escjiles;o q~e ins.trumento
b!Ograflco'Tol' sii5iari1"ente"utilizado, em particular pelos comunistas"dos-pa"lses de ""
Lesfe e·da ·chill~,. com v"isfa, porum !ado, a uma "reeduca9ao_p_Qfitlca'' e, se"tor-
riou; -poroutro, numa farsa de investigas;ao judici~(., "E, --P~; i;;0· que e indis-
pensavel explicitar os 'principios de uma b·oa utilizar;:iio desta abordagem de
implicas;ao.
CAPITULO XI
FORMAR-SE ENQUANTO ADULTO: DESAFIOS E RISCOS,
APOSTAS, RECURSOS E DIFICULDADES
Motivos de urn contributo
A grande diversidade dos contextos de experiencias de formas;ao e de
investigas;ao, que alimentam as reflex5es apresentadas neste capitulo, nao per-
mitem apresentar mais do que uma generalizar;:iio relativa. Ela pode, contudo, ser
utilizada como urn "suporte" para apreender situas;oes educativas particulares.
0 termo generalizar;:iio relativa sublinha, pois, a indispensabilidade de ter em
conta a dimensao sociocultural dos ptlblicos com que trabalhamos, os contextos
organizacionais e institucionais da formas;ao e, finalmente, os tipos de aprendiza-
gem para definir com mais rigor a natureza dos desafios, riscos, apostas, recursos
e dificuldades do processo educativo a realizar. E por este pres;o que a nossa
acs;ao de responsavel de formas;ao e de formadora melhorara a sua eficacia.
Algumas observas;5es poderiam ser desenvolvidas de uma fmma mais minuciosa
se fossem descritas num contexto concreto, em que se referisse o publico parti-
cular e as aprendizagens especificas da fonnas;ao em questao. 0 leitor deve pois
estar atento ao facto de este capitulo tratar apenas de caracteristicas que silo
transversais em diferentes contextos.
Embora a Universidade seja o local central onde se desenvolve a minha
pratica de formas;ao de adultos com publicos de profissionais a procura de uma
formas;ao continua universitaria, numerosas oportunidades, fora do contexto uni-
versitario, foram-me dadas no ambito de sess5es de formas;ao profissional conti-
nua. Os publicos destas sess5es eram compostos de professores e professoras de
escolas profissionais, de formadores, de trabalhadores sociais, de educadores
especializados, de enfermeiras, de fisioterapeutas, de dietistas. Ha que referir
ainda um programa destinado a empregados auxiliares ou a quadros bancarios e a
conceps;ao de dispositivos pedag6gicos para a formas;ao profissional inicial e
continua em cuidados de saude.
Nestes contextos nao universitarios, os requerentes destas formas;oes foram
servis;os da administras;ao publica, centros de formas;ao profissional continua,
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 'Wl'F
f:! '
178 MARIE-CHRISTINE JOSSO
publicos ou privados, escolas mais ou menos ligadas ao servis:o publico, bern
como associas:oes profissionais. 0 conjunto dos profissionais com os quais tra-
balho pertencem pois aos sectores da saude, da assistencia social, dos servis:os e
da formas:ao. Quer dizer, ha que contar com o peso dos conhecimentos tecnicos
ou instrumentais !ado a !ado com conhecimentos que provem das ciencias do
homem (que, para alem disso, os formandos desejam muitas vezes reduzir a sim-
ples processos de saber-fazer) e que estao em jogo nestas formas:oes.
0 esfors:o empreendido nesta reflexao eo de urn balans:o por etapas essen-
cialmente centrado numa melhor compreensfio do acto de aprendizagem, do
processo que o caracteriza e dos processos de que ele e inseparavel. Contudo, as
praticas de historias de vida e os processos de reconhecimento dos adquiridos
experienciais permitiriam desenvolver urn texto exclusivamente consagrado aos
efeitos da aprendizagem fora do campo das situas:oes educativas.
Os adquiridos experienciais como contexto do processo de aprendizagem
A pratica das hist6rias de vida orientada pela identificas:ao da formas:ao e
dos seus ·, processos (modalidades, diniimicas, generos de aprendizagem e de
conhecimento construidos ao Iongo da vida) permitiu revelar o conceito de expe-
riencias de vida como fundamento do processo de formas:ao.
A experiencia, as experiencias de vida de urn individuo sao formadoras na
medida em que, a priori ou a posteriori, e possivel explicitar o que foi aprendido
(iniciar, integrar, subordinar), em termos de capacidade, de saber-fazer, de saber
pensar e de saber situar-se. 0 ponto de referencia dos adquiridos experienciais
'!~.·I
redimensiona o Iugar e a importiincia dos percursos educativos certificados na
formas:ao do aprendente, ao valorizar urn conjunto de actividades, de situas:oes,
:I
de relas:oes, de acontecimentos como contextos formadores. Assim, os tradi-
cionais curriculum vitae, que pretendiam fornecer indicas:oes uteis para a deter-
., '1
~ minas:ao dos percursos, dos contextos e dos nfveis de formas:ao, revelaram-se de
uma extrema pobreza.
ill 0 reconhecimento destas aquisis:oes experienciais pela pessoa, em situas:ao
q permite, na maioria das vezes, ao aprendente adulto preservar uma imagem de si
\iI de balanyo ou em formas:ao, e pelas instituis:oes ou organismos de formas:ao, e,
desde ha alguns anos, um campo de praticas novas em que se jogam, simulta-
neamente, o valor das competencias quando se esta a procura de urn emprego, a
I questao das equivalencias que podem economizar tempo de formas:ao, a determi-
nas:ao dos conhecimentos, das capacidades, das competencias quando se procura
individualizar a formas:ao, a explicas:ao da bagagem intelectual e das representa-
I' s:oes quando se procura adaptar o ensino aos aprendentes.
Em formas:ao de adultos, este reconhecimento das aquisis:oes experienciais
III abre a porta a uma conceps:ao renovada dos dispositivos de formas:ao, das situa-
!I
II,,
FORMAR-SE ENQUANTO ADULTO 179
s:oes educativas e das modalidades de aprendizagem. A tarefa e, no entanto, con-
sideravel na medida em que, para efectuar este reconhecimento, as metodologias
sao ainda balbuciantes, nao estandardizadas (se e que elas 0 podem vir a ser) e
que os contextos, nos quais um tal reconhecimento se pode efectuar, sao extre-
mamente heterogeneos.
Numa investigas:ao efectuada em 1996, fomos confrontados com a questao
dos adquiridos experienciais, a fim de legitimar a redus:ao do tempo de formas:ao
profissional de base para adultos. A primeira dificuldade encontrada surgiu, ao
constatarmos que a determinas:ao dos adquiridos, em ligas:ao com qualifica-
s:oes-chave e aptidoes profissionais, exigiam uma capacidade de auto-avalias:ao e
de explicitas:ao que a grande maioria destes adultos nao dominava. Para mais,
estes adultos nao possuiam o vocabulario que lhes permitisse referir as aprendi-
zagens a nao ser de uma maneira muito geral. Foi preciso rendermo-nos a evi-
dencia: desde que o reconhecimento dos adquiridos implique um relacionamento
entre experiencias e objectivos da finalidade da formas:ao, os aprendentes devem
aprender a efectuar este trabalho e so podem faze-lo durante o decorrer da forma-
s:ao. Por outras palavras, os aprendentes descobrem que tem recursos a disposi-
s:ao que lhes facilitam a aprendizagem, que podem efectuar "transferencias" de
experiencias passadas para situas:oes presentes, enquanto outras devem ser postas
de lado.
E nao e menos verdade que esta referencia das "transferencias" possiveis e
insuficiente na medida em que as diferens;as de contextos e de finalidades da
acs;ao exigem adaptas;oes. Torna-se ent:io necessaria trabalhar a "transferencia"
enquanto tal, para reconhecer os seus limites e identificar as regulas;oes. Bem
se pode dizer que a hip6tese de uma diminuis;ao do tempo de formas:ao e ainda
inverificavel neste estado de conhecimento tanto dos aprendentes como dos
formadores. Pelo contrario, o que, a partir daqui, parece evidente e a exigencia de
uma reorganizas;ao dos tempos de formas;ao e o desenvolvimento de metodo-
logias de formas;ao que modifiquem em profundidade as relas:oes professores-
-aprendentes.
Ha, pois, uma riqueza na exigencia de auto-avalias;ao que este processo
requer, ha uma riqueza igualmente na mobilizas;ao dos recursos assinalados que
positiva na situas;ao de formas;ao; ha tambem riqueza no desenvolvimento da
capacidade de transferencia de uma situas;ao para outra, de um contexto para
outro; e ha, por fim, riqueza na implicas:ao e na responsabilizas;ao do aprendente
nos seus processos de aprendizagem e de conhecimento.
Contudo, a valorizas;ao das experiencias anteriores nao tem apenas efeitos
positivos, Ionge disso. Antes de mais, porque estas experiencias servem por vezes
de alibi, no inicio da formas;ao, para uma recusa em participar nas actividades,
nas formas de fazer semelhantes mas diferentes. Encontramo-nos aqui confronta-
 180 MARIE-CHRISTINE JOSSO
FORMAR-SE ENQUANTO ADULTO 181

dos com a dificuldade de reconhecer o trabalho a fazer para validar uma transfe-
levanta o problema da identifica9ao das "desaprendizagens" a efectuar e da
rencia, para a justificar e lhe definir os limites. Com efeito, os aprendentes adul-
determina9ao do que foi realmente aprendido em situa9ao de forma9ao institufda..
tos s6 concebem o reconhecimento dos saberes adquiridos sob a forma que lhes e
factos com que a avaliayao final geralmente nao se preocupa.
conhecida, as equivalencias, e desejam que o assunto seja logo resolvido para o
Que 0 acto de aprendizagem e acompanhado de desaprendizagens, qual 0
arrumarem de uma vez por todas. Enfim, os seus habitos de fazer, os seus refe-
formador que, hoje em dia, duvidaria disso? Mas, uma vez reconhecido o facto,
renciais de pensar, tornam-nos pouco disponfveis, refractarios ou desarmados
como integra-lo no processo educativo proposto ao aprendente? 0 trabalho sobre
para as novas maneiras de fazer, para trabalharem com outras referencias con-
ceptuais, para acolherem ideias novas. as representa96es e, sem duvida alguma, urn primeiro passo nesta via, mas nao e
suficiente, porque, na fonna9ao e na situa9ao de estar em formayao, estao em
Assim o reconhecimento dos saberes adquiridos pelas pessoas em forma-
jogo outras dimensoes: dimensoes psicomotoras, psico-afectivas, sociais, relacio-

I
r,:iio e pelos formadores niio facilita o processo educativo e torna-o mais com-
plexo. Mas, ao fazer-se este reconhecimento, o aprendente e o formador defron-
tam-se com a necessidade de ter em conta a complexidade do acto de aprender e
dos processos que o caracterizam.
A validayao dos saberes adquiridos experienciais, quer seja realizada a
montante da forma9ao ou no decurso da formayao, coloca o problema da natu-
reza da prova e das modalidades desta validayao. E bem evidente que a explicita-
yao das aquisi96es, por mais fina que seja, nao poderia constituir mais que uma
presun9ao f11-voravel da sua existencia na ac9ao. Entre o dizer e o fazer, sabemos
que ha mais' frequentemente urn desvio que uma congruencia. Mas o problema
nao fica por af quando se trata de definir urn nfvel de domfnio que legitime, por
exemplo, uma capacidade especializada. Que modalidades de validayao e neces-
saria encarar: situa96es-teste? Observa96es em situa96es reais? E com que ris-
cos? Perfodos probat6rios? Mais uma vez o reconhecimento e a validar,:iio dos
saberes experienciais adquiridos colocam mais problemas do que podfamos
imaginar e obrigam-nos a inovar na dificil articular,:iio entre afunr,:iio ensino e a
funr,:iio formar,:iio .
A complexidade do acto de aprender
Comecemos pelo que e menos evidente. A modalidade mais corrente do
acto de aprender e sem qualquer duvida aprender sem o saber, quer em situa9ao
de formayao, quer na nossa vida quotidiana: aprender gestos, aprender compor-
tamentos, aprender posturas do corpo, sequencias de interac96es sociais, frag-
mentos de conhecimentos, de competencias. Integradas de forma nao consciente,
estas aprendizagens, seja qual for a sua natureza, revelam-se pregando-nos parti-
das quando somos confrontados com mudanyas mais ou menos escolhidas, que
implicarao aprendizagens novas. Mesmo nos casos de aprendizagens conscien-
temente investidas, estas aprendizagens efectuam-se "sem o sabermos" e e ver
, toda a dificuldade que ha em conceber situa96es educativas que nao sejam para-
'-sitadas por qualquer outra coisa que nao seja o que se pretende desenvolver. lsso
nais, intelectuais (actividades mentais). Do !ado do aprendente, o conhecimento e
a consciencia do conjunto das componentes do acto de aprender esta muitas
vezes ausente. Se tomar consciencia disso e o exprimir, sera, na maior parte das
vezes, a medida que encontra dificuldades, quando verifica estar em condi96es de
as identificar. Apresenta-se logo urn primeiro desafio: o da capacidade de fazer
urn autodiagn6stico, uma auto-avaliayao, do que se passa nas diferentes dimen-
soes de si mesmo em situayao de aprendizagem. E um primeiro risco tambem, o
da desestabiliza9ao: donde e que ela vern? Qual sera a sua amplitude? A dura-
yao? Quais os recursos para a ultrapassar? Quais os impactes que tera nos outros
espa9os-tempo da vida quotidiana?
Num segundo plano desta cena da aprendizagem, jogam-se outros aspectos
da complexidade. A posi9ao do aprendente poe em jogo posturas de aprendentes
que, se nao forem explicitadas, interferirao sub-repticiamente, tanto na rela9ao
pedag6gica como no processo educativo. Ha pessoas que estao convencidas que
aprenderao facilmente com um bom professor ("exprima-se claramente para que
eu o compreenda ... ", "se as suas instru96es tivessem sido mais claras, eu teria
feito um born trabalho ... "), porque e esta a conclusao que tiraram de experiencias
anteriores. Ha outras pessoas que estao convencidas que e preciso ser urn "bom"
aluno para aprender ("no entanto, fiz tudo o que me pediu ... ", "tive em conta tudo
o que disse ... "). Neste caso, as lembranyas da escola estao ainda muito presentes.
Ha pessoas que estao convencidas que aprendem melhor se o formador as deixar
fazer o que querem e como elas querem ("eu, sei o que quero aprender, s6 !he
pe9o a sua aprova9ao ... ). Ha, finalmente, muito poucas pessoas em forma9ao que
partilham a ideia de que sao o actor principal de uma aprendizagem a negociar
em que estarao em causa as suas capacidades de responsabilizayao, de implica-
yao, de distancia9ao e de autonomiza9ao.
Mas estas posturas de aprendente nao foram apenas construidas em refe-
rencia a experiencias educativas. Sao mais ou menos fortalecidas por posi96es
existenciais que actualizam uma visao do homem, do social e uma cosmogonia.
Estas posi96es existenciais podem levar a pessoa ao Iongo da vida, e segundo os
contextos, a colocar-se numa posi9ao de expectativa, de refugio ou numa posi9ao
intencional. Tambem aqui surge o desafio de mobiliza9ao com a posi9ao ade-
f
182
MARIE-CHRISTINE JOSSO
quada de acordo com o momento do processo educativo, e o risco de uma
desestabilizay[O no que toea a diniimica profunda dos seres.
Os motivos de partida que levam os aprendentes a empenhar-se numa for-
mayao devem ser completados pela explicitayiio da procura de forma9iio. Se esta
ficar reduzida as motiva96es convencionais induzidas por aquilo que o apren-
dente pensa clever dizer para ser admitido e apreciado num curso de formayiio, o
formador corre o risco de nunca chegar verdadeiramente a conhecer as inten96es
em jogo no acto de aprender.
Trabalhar o pedido de formayiio permitini fazer sobressair, se o clima de
confian9a se prestar a isso, necessidades individuais ou mais colectivas e, sobre-
tudo, a dimensiio do desejo tanto no que respeita aos saberes e competencias
procuradas como na certificayiio pretendida. Em rela9iio as diferentes apren-
dizagens propostas num curso de formayao, as expectativas dos formandos nao
podem revestir-se do mesmo interesse para cada urn deles. Ha, pois, atraves da
mediayiio do trabalho sobre o pedido inicial de formayao uma negocia9iio a con-
duzir que permitini definir melhor o projecto de forma9iio do aprendente e o res-
pectivo papel do ensino seguido das actividades educativas mais especificas
nesse projecto.
Mas, por seu turno, a construyiio do projecto de formayiio que da sentido
ao acto de aprender deve ser perspectivada como urn projecto profissional ou
sociocultural. 0 custo financeiro e humano de uma formayao e raramente inde-
pendente de uma utilidade social ou de uma perspectiva de "retorno do investi-
mento". Este projecto profissional ou sociocultural orienta fortemente a quali-
dade da disponibilidade do aprendente para os saberes, competencias ou capaci-
dades que o curso de forma9iio pretende faze-lo adquirir ou desenvolver.
0 acto de aprender encontra-se assim sucessivamente contextualizado nas
logicas de partida e de chegada, dependendo, ao mesmo tempo, do passado, do
presente e do futuro, das caracteristicas bio-psico-socioculturais de determinado
aprendente na sua singularidade e finalmente da capacidade de objectivar os
diferentes aspectos emjogo nas situar;oes educativas.
Se o desafio maior de qualquer empreendimento educativo e ajudar o
aprendente a operar transformay6es por eliminayiio e integrayiio, o risco maior,
simetrico a este desafio, e urn questionamento das identidades do aprendente
associado a inquieta((iio de niio mais "se reconhecer".
0 que esta em jogo no acto de aprender
Ao abordar a questao das identidades em evoluyao em qualquer empreen-
dimento educativo, o acto de aprender deve ser considerado, aqui sim, sob o
iingulo dos seus impactes individuais e socioculturais, e, mais precisamente
ainda, da sua articulayao.
FORMAR-SE ENQUANTO ADULTO 183
As muta96es culturais que vivemos a escala intemacional e local colocam
os sistemas, as organiza96es e as instituiy6es educativas, no centro de uma tor-
menta para a qual nao estavam preparados. Entao, mesmo que a reflexiio sobre o
acto de aprender se incline cada vez mais para uma individualizaviio do processo
educativo, os percursos de formaviio devem ser concebidos para responder as
necessidades de uma sociedade que niio sabe ela mesma para onde vai. Assim, o
aprendente deve gerir de forma concertada a sua 16gica pessoal e a dimensiio
social do seu empenhamento: formar-se e trans.formar-se enquanto pessoa,
formar-se e trans.formar-se enquanto profissional e!ou enquanto actor socio-
-cultural.
A evoluyiio dos papeis, das funv6es, das responsabilidades, das concep-
v6es, dos lugares que afectam todas as profiss6es, transfonnam a responsabili-
dade individual do aprendente em responsabilidade civica colectiva. As opy5es a
tomar, as competencias e as capacidades a desenvolver contribuirao para esta
redefiniyiio dos actores profissionais e socioculturais que se efectua todos os dias
sob os nossos olhos. Mais do que nunca, o acto de aprender solicita uma
consciencia aguda das questoes, dos problemas e mesmo dos impasses que, alter-
nadamente, sao a manchete dos nossos jornais, e que estiio em jogo no exercicio
dos nossos direitos politicos. Como construir novas coerencias entre o individual
e o colectivo, entre o privado, o profissional eo social?
Niio participo em nenhuma sessao de forn1ayao, curso ou conferencia sem
que as questoes concretas, em jogo nesses momentos educativos, sejam contex-
tualizadas no que se convencionou chamar as questoes de sociedade as quais
estao associadas. As questoes de formayao estao assim repletas de questoes de
sobrevivencia profissional ou sociocultural, pessoal ou colectiva a um ponto tal
que, por vezes, e dificil ao formador recentrar-se nas tarefas do processo educa-
tivo tais como a 16gica organizacional o previu ou imp6s.
Assim o exercicio da cidadania, ate agora reservado ao segredo das urnas
ou ao comprometimento sociopolitico, vem-se imiscuir no acto de aprender como
Iugar onde se joga o futuro individual e colectivo. As questoes eticas e episte-
mol6gicas, que poderiam ser consideradas ha vinte anos ainda como capitulos do
conhecimento reservados a um pequeno numero de especialistas, cruzam o quo-
tidiano do acto de aprender.
Neste contexto, para grande numero de aprendentes, ter sucesso numa
formaviio, e tentar munir-se de meios para obter mutay5es culturais de que
dependem a nossa sobrevivencia: encontrar ou preservar um emprego e uma per-
sonalidade, redefinir op96es de vida, desenvolver competencias ou capacidades
tecnicas e socioculturais que contribuam para imaginar soluv5es, alternativas,
respostas para a solidariedade social ameavada, para os conflitos que se exacer-
bam, para a miseria que cada vez mais atinge o homens, qualquer que seja a
regiiio do globo.
 184
MARIE-CHRISTINE JOSSO
Aprender niio e apenas aprender isto ou aquilo; e descobrir novos meios de
pensar e de fazer diferente; e partir a procura do que podeni ser este "diferente".
E por isso que hoje me arriscaria a dizer que o acto de aprender transformado em
"acto de investigas;iio" poderia permitir aos aprendentes desenvolver a sua criati-
vidade, as suas habilidades, a sua capacidade de avalias;ao (auto e co-avalias;iio,
valor extrafdo ou atribufdo a ... ), a sua capacidade de comunicas;iio e de negocia-
s;ao. Mas, em primeiro Iugar, pode permitir-lhes desenvolver a sua capacidade de
atens;ao e de presens;a consciente, e as cinco capacidades transversais para todos
os contextos e interacs;oes, geradoras do desenvolvimento das outras.
Para estes desafios, existe alguma especificidade na formas;ao de adultos?
Sim e niio. Nao, evidentemente, no senti do em que a juventude de hoje niio pode-
ria escapar as questoes do que pode ser o seu futuro quando tiver de encontrar o
seu Iugar na construs;ao da sociedade. Sim, no sentido em que os adultos sao
confrontados, no proprio tempo da sua formac;:iio, com situac;:oes e praticas em
evoluc;:iio que exigem escolhas e negocia.:;:oes.
0 horizonte temporal da formas;ao dos adultos e urn aqui e urn agora, mas
e tambem urn hoje que orienta o amanha. E ver a dimensao de "stress" e por
vezes de angustia que caracterizam o acto de aprender dos adultos; e ver a
exigencia q'uase obsessiva da dimensao operatoria e operacional da formas;iio
para adultos, com a recusa, por vezes, de arriscar um desvio para se autoconceder
a possibilidade de uma mudans;a de pontos de vista e se libertar do que se
pensava ser uma dificuldade sem saida. A pouca tolen1ncia concedida aquilo que
e considerado como uma perda de tempo em relas;iio as urgencias do momento,
testemunha bern os desafios vitais do acto de aprender.
Evitar isolar o processo de aprendizagem do processo de conhecimento e do
processo de formayao do aprendente
0 acto de aprender desenrola-se numa temporalidade e desenvolve-se pela
articulas;ao de actividades diferenciadas que exigem que seja caracterizado como
processo. Ainda que esta temporalidade seja diferente, consoante a propria natu-
reza da aprendizagem, a sua complexidade e o seu impacte sobre os referenciais e
os habitos do aprendente, o processo de aprendizagem pode ser descrito grosso
modo a volta de tres fases (inicias;ao, integras;ao e subordinas;ao) que podem,
a semelhans;a do processo de luto, por exemplo, ser progressivos, integrando
regressoes.
A fase de inicias;ao caracteriza-se pelos primeiros contactos: encontra-se
uma informas;ao, recebe-se uma informas;iio, ve-se fazer pela primeira vez, exe-
cuta-se pela primeira vez. Mas estes primeiros contactos nao sao assim tao sim-
ples; exigem, primeiro que tudo, que seja feita uma tomada de consciencia e que
FORMAR-SE ENQUANTO ADULTO 185
seja possivel uma primeira compreensao. Esta primeira fase poe em jogo, de
imediato, o modo como a informas;ao pode ser recebida (atens;ao consciente), o
modo como ela pode fazer sentido (trabalho da primeira compreensao), mas nem
sempre as duas condis;oes estao reunidas desde o primeiro momento. 0 apren-
dente pode estar fisicamente presente e ausente de cabes;a; pode estar emocio-
nalmente perturbado e nao poder estar disponivel; pode niio ter o referencial
necessaria para receber a informas;ao ou pode ainda ter um referencial que o
impede de receber a informas;ao ou, por fim, pode receber a informas;ao e dis-
torce-la para se conseguir apropriar deJa.
A fase de integras;ao pode ser referenciada a partir do momento em que o
aprendente e capaz de dizer em que e posto em questao por uma coerencia ante-
rior, o que tem de abandonar para dar Iugar ao novo, o que deve fazer para nao se
esquecer e para estar a vontade com esta novidade. A partir deste momenta, e
possivel falar <fe um trabalho interior de reconfiguras;ao de comportamentos, de
raciocinio, de um saber-fazer que se exprime sob a forma de questoes ou de pro-
blemas que emergem da sua consciencia e que ele submetera, se !he derem a
oportunidade, a discussao em grupo ou com o formador. Os efeitos de cadeia
"se ... entiio ..." sao por vezes surpreendentes, mas poem em evidencia o canicter
sistemico do processo de aprendizagem especifico acoplado a um processo
"metacognitivo", a que preferimos chamar processo de conhecimento, para nao
reduzirmos este conhecimento apenas a dimensao teorica e mental (de facto, nao
conhes;o nenhuma aprendizagem que niio tenha uma dimensiio psicomotora,
por mais pequena que seja). A emergencia de uma mestria pode ser assinalada,
a partir do momento em que o aprendente e capaz de fazer transferencias em
contextos diferentes conseguindo assim atingir uma certa generalizas;ao, quer
dizer, conseguindo reconhecer os contextos nos quais a aprendizagem nao e
pertinente. Mas a integras;ao so estani concluida quando as actividades de
manutens;ao forem suficientes para que o aprendente mobilize espontiinea-
mente (sem ter de reflectir ou fazer um esfors;o para se lembrar) as novas con-
figuras;oes.
A fase de subordinas;ao termina a integras;ao quando o aprendente e capaz
de explicitar e de argumentar porque pensa e/ou faz "deste modo" e nao
"daquele", ao inscrever esta escolha funcional numa significas;ao sociocultural,
expressa por um projecto. E finalmente quando e capaz de formular questoes
deixadas em suspenso ou novos problemas levantados por esta maneira de pensar
e/ou por esta maneira de fazer.
A distins;ao descritiva das tres fases do processo de aprendizagem nao deve
esconder o facto de, em formas;iio de adultos, a fase da subordinas;ao estar ja pre-
sente nas fases de inicias;ao e de integras;ao, tanto porque o adulto pede uma for-
mas;ao operatoria e operacional, como porque esta presente na aprendizagem com
numerosas configuras;oes que funcionam como filtros da sua atens;ao, da sua
 186 MARIE-CHRISTINE JOSSO FORMAR-SE ENQUANTO ADULTO 187

implicas;ao, da sua disponibilidade e da sua adaptabilidade, numa palavra, da sua crians;as, de jovens e de adultos, seja demonstrada. A abordagem biografica da
mudans;a. formas;ao tem permitido nao apenas desenvolver a ideia que as formas;oes insti-
A questao do sentido do processo de aprendizagem nao reenvia apenas tuidas nao podiam desprezar a bagagem experiencial do seu publico adulto, mas
para o trabalho de articulas;ao com o universo dos referenciais do pensamento e tambem mostrar que se tratava de urn dado incontornavel. Parece cada vez mais
da acs;ao dos aprendentes em termos de significas;ao e de projecto. Ela reenvia evidente que a abordagem da aprendizagem no campo escolar nao possa, tambem
tam bern para a questao das finalidades do processo e para o que esta em jogo na ela, contornar esta abordagem complexa que integra os tres processos. Falta
aprendizagem para a pessoa. Como ter acesso a estes processos sem ser pela ainda desenvolver numerosas actividades de investigas;ao-formayao para desen-
abordagem biografica das dinamicas que caracterizam este aprendente, neste volver as observas;oes ja efectuadas e as questoes em suspenso, o que e uma
momenta da sua vida? perspectiva feliz para os investigadores que somos.
A compreensao pelo proprio aprendente das dinamicas que constituem o
seu processo de formas;ao da aos processos de aprendizagem e de conhecimento
uma "consistencia", uma "coluna vertebral" que refors;a a energia psiquica e
afectiva do aprendente, o seu sentimento de coerencia e a sua disponibilidade
para a aprendizagem propriamente dita. Para o aprendente, compreender o que
esta em jogo da sua identidade em devir numa aprendizagem e colocar-se em
posis;ao de determinar melhor as inevitaveis desaprendizagens, os pontos de
resistencia a mudans;a, os recursos a disposis;ao, as experiencias a questionar, as
escolhas ja feitas a reconsiderar. Final mente, e colocar os processos de aprendi-
zagem e de conhecimento simultaneamente em relas;ao com as aquisis;oes do
passado e com as mudans;as que preparam urn futuro mais ou menos proximo.
Evitar isolar o processo de aprendizagem dos processos de conhecimento e
de formayao permite identificar as actividades educativas especificas a desenvol-
ver com os aprendentes para que o seu percurso de formas;ao seja vivido cons-
cientemente nestas tres dimensoes, para que as condis;oes de uma responsabiliza-
yao, de uma autonomizas;ao, de uma implicas;ao e de uma distancias;ao do apren-
dente sejam uma coisa diferente de uma petis;ao de principia.
Sejamos claros: e uma tarefa dificil em relas;ao a herans;a escolar dos
aduJtos com OS quais trabalhamos e e uma tarefa igua(mente dificiJ em relayi'iO a
nossa propria herans;a enquanto formadores. Mas trata-se de uma tarefa que pode
ser levada a pratica, visto que, hoje em dia, sao numerosos os formadores de
adultos que se tern arriscado em inovas;oes que vao nessa perspectiva. 0 mundo
da educayao agita-se, mas resta saber se o ritmo das suas mudans;as e adequado a
urgencia dos desafios das nossas sociedades.

Em jeito de conclusao

A investiga9ao sobre os processos de aprendizagem, de conhecimento e de

formas;ao dos adultos nao esta ainda reconhecida como urn campo de investiga-
s;ao da mesma maneira que o dos processos de aprendizagem no campo escolar.
Muitos colegas esperam de nos que a pertinencia da distin9ao entre formas;ao de
 r··
I
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CAPITULO XII
I OS PROJECTOS ENTRE ABERTURAS A VIDA E SUPORTES
IMAGINARIOS PARA A NOSSA INCOMPLETUDE
Nao poderiamos avans:ar no discurso sobre o projecto se nao o exploras-
semos a partir de duas nos:oes subjacentes que penn item captar o Iugar, o sentido
e o estatuto epistemologico da propria nos:ao de projecto: a antecipas:ao
(Vaugham, 1979; Sutter, 1983; Nuttin, 1985) que remete para a problematica do
tempo vivido, cuja descris:ao fenomenologica o Dr. E. Minkowski tao bem ini-
ciou, e a criatividade como imaginario em construs:ao do que se deseja, mais ou
menos ardentemente, e do que nao se deseja que, em qualquer situas:ao, possa vir
a acontec~r (Berta, 1983).
0 interesse da aproximas:ao destas duas nos:oes e que ela nos sugere partir
de uma definis:ao do projecto como posicionamento no tempo biogratico e histo-
rico (antecipas:ao) e posicionamento na escolha das formas de expressao de um
eu ou de um nos (criatividade ). Este posicionamento, por seu turno, apenas se
pode fazer se estivermos conscientes que isso nos coloca questoes esteticas,
eticas e epistemologicas que fundamentam a avalias:ao do que e "belo", "bom",
"melhor", "menos bem" para urn eu ou para um nos, para a minha vida com os
outros e para uma vida de grupo, com o nosso meio natural e instrumental.
A inscris:ao simultiinea do projecto numa temporalidade e numa espaciali-
dade exprime bem este movimento de abertura que o inicio do projecto inaugura.
0 projecto seria entao um habil meio para dominar o medo do espas:o e do
tempo, quer dizer, do ilimitado e da impermanencia: uma arte de viver a nossa
fenomenalidade.
0 processo de "projecs:ao" apresenta-se como o oposto complementar e
simetrico do processo de perda: o imaginario produz as imagens, os pensamen-
tos, para preencher o efeito de vazio que o ilimitado e a "impermanencia" provo-
cam. As vertigens sao talvez os sintomas deste medo. Fechar os olhos para tentar
dominar a vertigem, nao ver, pode ajudar a avans:ar num caminho considerado
devorador, como um buraco negro susceptive! de aniquilar o meu "ego", a minha
"cabina espacial", o meu "mundo".
Eis, de uma forma breve, esbos:adas as perspectivas que nos abre a nos:ao
de projecto abordada pela abertura da antecipas:ao, da criatividade e da sua anco-
ragem numa abordagem existencial, perspectivas essas que serao em seguida
OS PROJECTOS ENTRE ABERTURAS A VIDA E SUPORTES JMAGINARIOS
desenvolvidas. Mas falar nestes termos poderia deixar crer que a {mica questao
189
aqui e o projecto individual, esquecendo-se a dimensao colectiva. De facto, nesta
contribuis:ao, sera questionado tanto o individual singular, social e cultural como
a articulas:ao entre projectos colectivos e individuais.
Desvio biografico
Entrei conscientemente "em projecto", tanto na minha vida quotidiana
como profissional, por ocasiao da minha tese de doutoramento. A amplitude da
tarefa, a disciplina exigida, o proprio objecto da tese, "Le sujet en formation",
impuseram-me uma longa elaboras:ao para definir o sentido deste projecto na
minha vida de adulta, na minha vida humana, na minha vida social e profissional.
Esta mudans:a de posicionamento social e cultural com as suas dimensoes
economicas (os beneficios pecuniarios e simbolicos ), politicos ( estrategia e pre-
tensoes do sujeito ), psicossociologicas (novo Iugar em equipa, nos me us grupos
de pertens:a), psicologicas (confians:a em si, reconhecimento, maior facilidade de
expressao) e psicossomaticas (maior tranquilidade, maior calma nas polemicas,
melhor conhecimento dos meus recursos para o esfors:o, em situas:ao de "stress"),
nao podiam deixar de suscitar um profundo "arrumar da casa" interior e exte-
rior, visto que todos os registos da minha humanidade estavam ai implicados
(Josso, 1991 ).
Era este o meu primeiro projecto de investigas:ao? Era ate o meu primeiro
projecto? Claro que nao! Mas por que e que OS projectos, desenvolvidos ate ai,
nao tinham tido a mesma importiincia "vital" deste ultimo? Tratava-se, sem
duvida, de um projecto ambicioso e pretensioso, mas que, acima de tudo, me
comprometia com uma via profissional em que teria de assumir respon-
sabilidades que me implicavam apenas a mim. De uma certa maneira, comes:ava
a levar-me a serio pela forma como investia afectivamente neste projecto de
investigas:ao. E entao os outros, antes, como e que tinha investido neles?
A imperiosa necessidade de independencia de espirito e de autonomia, que
baliza a leitura que fas:o da minim historia, encontrou-se presa nas malhas de um
paradoxo. Para preservar a minha independencia intelectual e nao apenas institu-
cional e profissional, era-me necessaria prestar vassalagem a comunidade cienti-
fica e a instituis:ao universitaria. Era preciso igualmente conciliar a necessidade
de independencia e a nos:ao de servis:o, inerente a uma pratica de ensino e
de investigas:ao na universidade. A minha busca de conhecimento "para mim"
definia-se nesta investigas:ao, que tinha um forma to social (a tese de dou-
toramento), atraves da exigencia da partilha, do reconhecimento dos outros e da
co-construs:ao.
A primeira vista, a diferens:a mais sensivel entre os meus projectos
anteriores e este incidia na propria forma de entrar em projecto: tomar
 190 MAR!E-CHR!STfNE JOSSO
T OS PROJECTOS ENTRE ABERTURAS A VIDA E SUPORTES JMAGINARIOS
I
consciencia de que me era preciso apoiar a intui<;ao da escolha para me dar todas
as possibilidades de realiza<;ao, tomar consciencia de ter de fazer uma
experiencia a priori (Jasso, 1989), para estar alerta sobre todas as regula<;6es a
efectuar durante o percurso. Quer dizer, tinha de trabalhar o projecto e a forma de
o conduzir a born porto com meios congruentes com os fins, numa busca de
coerencia entre o corpo, a palavra e o espirito. Alem disso, tudo isto se inscrevia
num programa de reforma mais alargado da minha rela<;ao com o corpo, com o
meu ambiente humano e natural, no qual a analise, a sofrologia, a medita<;ao, os
encontros com Liselle Reymond (minha professora de Tai Tchi que me iniciou na
filosofia do Samkya) e com a pintura constitufam a frente das minhas apren-
dizagens e desaprendizagens (Josso, 1991).
Este projecto de tese ligava-me igualmente a uma rede franc6fona de cole-
gas investigadores-formadores, em que cada urn construfa as suas bases de
investiga<;ao, definia territ6rios a explorar e novas metodologias nas margens de
liberdade que lhes permitiam as suas obriga<;6es institucionais. E, por fim, eu
estava ainda ligada ao meu orientador de tese, nao s6 pela amizade mas tambem
enquanto professor responsavel de uma equipa na qual eu tinha um Iugar enri-
quecedm;. Estas rela<;6es pessoais, por um !ado, e profissionais por outro, inscre-
viam-se tanto nas dinamicas socioculturais, como nas econ6micas, polfticas,
antropol6gicas, que nos obrigam a posicionarmo-nos, a tomarmos uma iniciativa,
a construir uma estrategia que va para alem das nossas considera<;6es caseiras.
0 meu projecto de tese enriquecia-se da pluralidade dos contextos a partir
dos quais podia ser pensado e investido, reconhecendo-se-Ihe, contudo, devido a
esse mesmo facto, a sua vulnerabilidade extrema e a dificuldade na sua classifi-
ca<;ao e programa<;ao. Nao basta querer... As catadupas de causalidades sao tao
complexas que e preciso praticamente urn milagre, a cada momenta da existencia
do projecto, para que todas as condi<;6es favoraveis estejam reunidas.
E bern agradavel ter urn projecto vencedor, mas, tal como num jogo de
;; tenis, para ganhar a partida cada ponto conta. Em primeiro Iugar, e a disciplina do
It quotidiano, a disciplina do presente e a descoberta do prazer de fazer na lentidao
I! e na pequenez do presente. Para caminhar sem cair, e preciso nao "falhar" urn
passo. Pouco a pouco, o projecto torna-se uma paisagem no qual o aqui e agora
da obra se torna neste borrao de tinta, nesta inspira<;ao, neste ponto de fadiga,
nesta palavra certa finalmente encontrada, na questao de urn companheiro de
pa-ssagem, na expectativa do momenta favoravel a urn retomar do trabalho.
Projecto e posi~oes existenciais
Em 1988, a problematica da minha tese colocava a rela<;ao entre projecto
;:
de conhecimento e forma<;ao do sujeito como urn eixo central da compreensao da
lti dinamica de forma<;ao de adultos. Ainda que a problematica do projecto s6
,.I!
l<r,
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191
tivesse sido desenvolvida nos meus trabalhos posteriores, o essencial estava
balizado. A continua<;ao das minhas investiga<;6es sobre a abordagem biografica
permitiu-me desenvolver mais especificamente esta problematica e determinar,
gra<;as aos trabalhos de investiga<;ao-forma<;ao em Hist6ria de Vida, formas de
estar no mundo que foram denominadas "posi<;6es existenciais".
0 col6quio de Angers sobre "0 projecto: mito ou realidade" (1992), orga-
nizado em torno da obra de J.-P. Boutinet (Anthropologie du projet), deu-me a
oportunidade de uma primeira formaliza<;ao destas posi<;6es existenciais,
enquanto que outras oportunidades, em conferencias, sess6es e publica<;6es, me
permitiram desenvolver o conceito de projecto (Josso, 1992a, 1992b). 0 contacto
com as narrativas de forma<;ao permitiu-me determinar um circuito entre as posi-
<;6es existenciais: "desafio" (inten<;ao ), "refugio" (remeter-se a), "Im·gar de mao"
(desejar sem empenhamento) e "expectativa" (desejar sem fazer nada). Ao Iongo
da vida, mas tambem no decorrer de uma mesma experiencia, este circundar inte-
rior torna-se aparente, conscientemente determinavel. Pode partir-se de uma
posi<;ao de "desafio", adoptar-se uma posi<;ao de "refugio", depois de "lm·gar de
mao" que pode deslizar para uma posis;ao de expectativa. Ou entao pode estar-se
numa posis;ao de "refugio" que <ljuda a passar para uma posi<;ao de "largar de
mao", para se reassumir numa posi<;ao de "desafio" antes de se acentuar um
desencorajamento, passando para uma posi<;ao de "expectativa" (ver Esquema 3).
Havera uma posi<;ao mais favoravel que outras, para o projecto? Nao e
demasiado simples pensar que essa e a posi<;ao de desafio intencional? Nao se
tratara antes de formas diferentes de entrar no projecto? Porque, no fim de con-
tas, a questao nao sera saber qual e a posiyaO existencial mais "eficaz" para Satis-
fazer as minhas necessidades, os meus desejos, muna palavra, os meus capri-
chos? Tanto a sociologia como a antropologia dao-nos amplas informa<;6es sobre
as atitudes sociais e culturais face a vida. Mas estas constata<;6es nao nos infor-
mam o suficiente sobre as posis;oes epistemol6gicas que manifestam e que sao
decisivas na nossa rela<;ao com o tempo e o espa<;o.
Com efeito, estas observa<;6es afinam-se com a tomada de consciencia
que, a cada uma destas posi<;6es existenciais de que sucessivamente nos servi-
mos, corresponde uma conceps;ao de causalidade que tem efeitos sobre as prati-
cas que nos nos autorizamos a explorar.
Um projecto gerido a partir de uma causalidade transcendental (o que esta
em cima determina o que esta em baixo) exige que se fa<;am muitas suplicas e
numerosas atitudes de vassalidade para que a posis;ao de refugio tomada seja
confortavel e auspiciosa, para que se seja um habil e consciencioso servidor de
uma Teoria, de uma lgreja, de uma Paixao, de um fnconsciente, de uma ldeia.
0 prisioneiro da posi<;ao de expectativa esta encerrado numa causalidade
predestinada ( 0 passado detennina 0 presentee 0 futuro) que 0 obriga a nao fazer
nada para si, consigo, por si, visto que isso depende do seu destino.
l
192
MARIE-CHRISTINE JOSSO OS PROJECTOS ENTRE ABERTURAS A VIDA E SUPORTES IMAGINARIOS 193

0 conquistador da posis;ao intencional ere numa causalidade teleol6gica,
com efeito "retrospectivo" do futuro sobre o presente. Pode fors;ar-se a sorte,
pregar partidas ao destino. A vontade, a intens;ao, a imaginas;ao do conquistador,
dinamizam as suas investidas, as suas actividades, as suas iniciativas, as suas
conquistas.
Esquema 3
0 "Largar de mao"
Sincronicidade
vida psiquica. Torna-se apaixonante constatar que a alternancia, o vmvem, ou
ainda a oscilas;ao entre estas posis;oes existenciais, se efectuam, por vezes, num
"processo de "perda" da "liberdade de pensar" e da "independencia". Ter
esperans;a, querer, agir, esperar e nada fazer. E desta maneira que se vive o
projecto na fenomenologia de uma existencia. Ela apresenta-se como uma arte da
conjectura com urn mestre mudo: a vida. A palavra aqui fica: o projecto sera
apenas uma conjectura que me permite lans;ar ancoras socioculturais, relacionais,
territoriais, reais ou imaginarias. Em qualquer caso, e uma fics;ao, por vezes, um
espelho enganador, com a crens;a de se semearmos as sementes e as regarmos

/ feliz coincidencia entre os meu~ regularmente com esperans;a, elas germinarao e darao depois flores e frutos.
desejos e as circunstiincias Os projectos eram os suportes adequados para a minha investigas;ao das

A Expectativa
I
Necessidade A lntem;ao
ligas;oes que me unem a minha humanidade, a minha "terrenidade", as minhas
sensibilidades e a minha sensualidade. Se eles nao sao o que ha de substancial-
Determinismo - - - - - - - - - Desejo Teleologia mente mais rico na minha vida, sao pretextos para experiencias, para explora-
do passado sobre o presente busca o futuro estruturante
eo futuro s;oes, para construs;oes, para descobertas. Quaisquer que sejam as condis;oes
do presente existenciais, inerentes a escolha desta ou daquela posis;ao existencial, os meus
abandono, demissiio
I orientayiio projectos tern a medida da minhas ambis;oes e/ou da minl1a nevrose. Quanto mais
.~ 0 Refugio ~ confians;a tenho em mim e no meu meio, mais os meus projectos se desenvol-
~ Transcendencia ~ vem, se multiplicam, criam outros, mais a minha confians;a aumenta. Quanto
(remeter-me ao que me e superior) menos em tenho confians;a em mim e no meu meio, menos segurans;a e menos
imaginas;ao tenho para encontrar sinergias e mais a minha confians;a diminui.
Uma batalha que nao e, antecipadamente, considerada como ganha e mui-
0 sabio, que se remete para a sabedoria da posis;ao de "largar de mao", tas vezes perdida, como tambem e verdade que uma batalha considerada anteci-
reconhece todos os seus quereres, mas tambem todas as causas e condis;oes que padamente como perdida pode ser, contra toda a expectativa, ganha. A arte da
i
rI pesam sobre a sua humanidade, todas as suas ilusoes de procura de protecs;ao ou
de prevens;ao, remetendo-se para uma oportuna sincronizas;ao ou para uma feliz
conjectura deve muitas vezes reduzir-se a um "cara ou coroa", de tal forma a
complexidade das condis;oes e das causas e ilimitada. Mas, no fim de contas, os
coincidencia. Se nao se tornar num asceta, o jogo dos desejos enviados como desejos realizados serao vividos como resultados agradaveis, desagradaveis ou
garrafas no mar pode ser uma maneira de estar, desejando sem apego uma espe- indiferentes? E que dizer das minhas incertezas quanto ao meu patamar de tole-
cie de terceira via. rancia para com a frustras;ao ou a espera? A sabedoria taoista sugere-nos que,
0 evidenciar destas posis;oes existenciais transicionais ajudou-me tambem entre a realizas;ao de dois projectos, "tratemos da vaca" e associemos as nossas
a avans;ar na determinas;ao de figuras antropol6gicas (o sabio, o conquistador, o intens;oes a urn grande rigor e diligencia a fim de, com o misterio da vida, no
servidor e o prisioneiro) que caracterizam posturas sociais, relas;oes com o saber misterio da vida, estarmos disponiveis para o que se avizinha. Misterio do sen-
e com o poder e relas;oes com a acs;ao que ajuda os profissionais como pessoas na tido, tanto da direcs;ao como da significas;ao! Que poderiamos ter ai para "crer"
procura para se situarem numa dinamica e nas suas formas possiveis de evolus;ao. que nao seja a nossa necessidade de acreditar que ha "coisas" nas quais e preciso
Estas figuras servem como uma especie de suporte projective e revelam aos seus crer para que etas existam? Ha muitos profetas, e n6s, ora aqui, ora ali, desempe-
utilizadores aquilo com que se identificam em determinado momento da sua vida nhamos todos um pouco esse papel, mas continuamos sempre no campo do crer.
e foram testadas com sucesso em grande niimero de sessoes que animei, sobre o Entao, conjecturar para avaliarmos e apenas para avaliarmos antes, durante
tema do projecto, nestes iiltimos anos. e depois, eis talvez a atitude interior "razoavel" em materia de projectos, de
0 projecto esta pois virtualmente contido na relas;ao de sedus;ao/iden- projecs;oes, de imagens mentais. Mas tambem avaliar para nos formarmos a
tificas;ao destas figuras antropologicas que funcionam como hipostases da nossa faze-lo, para desenvolvermos urn dominio da observas;ao, da atens;ao consciente,
da vigilancia que nao se fecha a priori. Em suma, trata-se de urn dominio da
13
 194 MARIE-CHRISTINE JOSSO
disponibilidade interior para criar urn espas;o suficiente, em que tudo o que se
produz tern urn Iugar e poder constatar que ainda !he resta muito por fazer. Os
I territ6rios do imagimirio sao, ao que parece, ilimitados, desde que deixemos de
l sonhar atnis de uma porta que outros podem, ao fim e ao cabo, ver plantada em
pleno deserto pela nossa imaginas;ao.
I Haveni uma posis;ao existencial mais invejavel que a de ter urn outro ponto
I I
de vista sobre o projecto? Ao analisarmos esta questao, apercebemo-nos que
mesmo urn conquistador solitario tem necessidade de tempo de repouso, de
i encontrar um refugio, por mais momentaneamente que o seja, e que !he e
necessaria esperar pelo fim do periodo mau para retomar o seu caminho. Entio,
ele tern prazer neste momento do presente. 0 cavaleiro andante, figura
mitol6gica de muitas tradis;oes culturais, nao esta necessariamente triste durante a
I
sua erriincia e pode ate ser feliz com ela. Mesmo quando essa erriincia comes;a
por uma ruptura, ele fica alegre gras;as ao sabio que ha dentro dele que sabe
I esperar o momento de sorte, man tendo a confians;a na vida.
:I Antecipa~Yiio, criatividade e consciencia
0 ~rojecto, quer ele seja busca, obra ou referencias;ao, reenvia para uma
I fenomenologia do "tempo vivido", para um tempo eternamente presente, no qual
o futuro, ou seja o possivel, se apresenta como abertura ou como fechamento,
'I
I
:j
investido por um imaginario que procura preencher uma abertura. Os modos de
antecipas;ao do futuro sao extraordinariamente variados no espas;o e no tempo:
I eles vao dos oraculos africanos ao Y-King taofsta, passando pelas astrologias,
l profecias, premonis;oes, sonhos ou visoes, utopias, romances de fics;ao cientifica.
~l A ciencia da prospectiva, que se anunciava nos anos 60, e um dos ultimos
avatares desta necessidade de antecipas;ao universalmente partilhada. Sem
faculdade de antecipas;ao, quer dizer, de imaginar o maximo de componentes que
intervem no desenrolar de uma acs;ao, tendo um ou varios fins simultiineos, os
programas espaciais e interestrelares teriam sido impensaveis. Tal como fcaro ou
Prometeu, Anthropos em formas;ao ensaia desafios a maneira de apaziguamento
do seu desejo ou da sua angustia com acontecimentos ou resultados indesejaveis,
tentando prever os entraves sociais, materiais, psicossomaticos que poderiam
fazer inflectir a realizas;ao dos seus projectos, quaisquer que eles sejam.
Individual e colectivamente, Anthropos procura frequentar o presente
como espas;o do "fazer com intens;ao de ... ". Os itinerarios de formas;ao, tais como
eles se apresentam na escuta e na leitura das hist6rias de vida, sao outras tantas
antecipas;oes sobre os lugares, os estatutos, as obras, as alians;as, os procedimen-
tos a conhecer ou a inventar, os recursos a armazenar, os ajustamentos a fazer, as
valorizas;oes, as significas;oes. As hist6rias de vida poem em cena, sob a forma de
vit6ria ou de derrota, a criatividade posta ao servis;o dos projectos e sao a face
OS PROJECTOS ENTRE ABERTURAS A VIDA E SUPORTES !MAGINARIOS 195
visivel da faculdade de antecipas;ao. Quanto a criatividade, ela permite ao sujeito,
ao actor, o desenvolvimento de um engenho tao construtivo como destrutivo .
Sem a criatividade, tanto as aprendizagens, como as desaprendizagens necessa-
rias a realizas;ao de qualquer projecto, nao seriam integraveis e subordinaveis a
nossa vida. A tese dos sistemas "autopoieticos" parece aqui confirmar teorica-
mente os dados das nossas experiencias conscientes. 0 processo criativo esta
articulado com o processo de antecipas;ao porum sujeito consciente ou subcons-
ciente daquilo em que escolheu tornar-se desde o presente.
Esta dupla inscris;ao da antecipas:ao no futuro e no presente reduz a ques-
tao do projecto a adivinhar com exactidao em cada instante para que retrospecti-
vamente isso possa ser dito. Adivinhar com exactidao nao e utilizar as suas
energias no tempo para fazer com o que ainda nao esta hi possa vir a estar, ao
descobrir, ou melhor dizendo, ao estar consciente do que posso fazer e logo, do
que sei fazer e refazer. A explora<;ao das possibilidades da situas;ao em rede com
as exploras:ao das minhas possibilidades psicossomitticas necessitam de uma
saida diferente do quadro habitual, que e operar urn deslocamento consciencial
para urn ponto de vista, a partir de uma perspectiva que abre um novo espa<;o de
acs:ao, de pensamento, de forma<;ao. Trata-se de um reajustamento, de uma
reordena<;ao do saber-fazer anterior, associados a uma vigiliincia escrupulo-
samente atenta a emergencia, as emergencias interiores.
A pratica do projecto surge-me cada vez mais como uma mediac;Cio para
se aprender a aprender. Com efeito, ela exige nCio apenas ter objectivos a atin-
gir, mas exige igualmente uma intenr;Cio significativa que se enraiza no anseio,
na suplica, no desejo, na pergunta. A atem;iio consciente ou a vigilancia, ou
ainda a presenc;a no presente, no aqui e agora, e assim mobilizada desde o
comec;o para determinar estes movimentos de impulso do ser que se extrai de
uma especie de adormecimento, de torpor ou de peso para entrar na satisfac;iio
do movimento, na realizac;Cio do desejo, numa forma que obriga a jazer o luto
das outras. Acto de amor e de renuncia, o projecto marca uma corifianc;a na vida
na qual mesmo o impassive! pode acontecer.
A atens:ao consciente esta sempre Ia para dar testemunho do mais ou
menos Iongo trabalho de elabora<;ao que gera o movimento do ser para transfor-
mas;oes de sentido, de contextos de vida, de rela<;ao com o outro, de relas;ao con-
sigo mesmo. 0 conjunto das manipulas;oes de informa<;6es, de objectos, de ins-
trumentos, de materiais comp6sitos que a realizas:ao do projecto gera, e bem
sucedido ou fracassa de acordo com a qualidade da nossa vigilancia. A justa
medida de esfors;os e de iniciativas para que a perseverans;a seja vantajosa e para
que o corredor de fundo se encontre em boa forma a chegada, se o conseguir, nao
dependera ainda desta atens;ao? Nao sera esta atens:ao que fornece a distancia<;ao
necessaria para se ter uma visao de conjunto de si no contexto das experiencias
realizadas? A atens;ao consciente e assim sempre necessaria para observar os
 196
MARlE-CHRlSTTNE JOSSO OS PROJECTOS ENTRE ABERTURAS A VIDA E SUPORTES IMAGINARIOS
197

"desvios" ao que tinha sido antecipado, para localizar avarias, para identificar
caminhos sem saida. Esta constatas;ao encoraja uma concep9ao multi-referencial dos projectos,
dos projectos de acviio e de conhecimento, quer eles sejam concebidos para
A pnitica racionalizada do projecto poderia tornar-se tanto uma especie de
explorar uma "terra incognita" ou desenvolver ensaios prometedores. 0 projecto
metodologia de autoformas;ao, de autogestao, como uma experiencia de rede de
deve assim ser encarado como mobilizador de uma pluralidade de registos, desde
solidariedades indispensavel ao desenvolvimento do projecto no mundo visivel
o psicossomatico ao antropologico, passando pelo psicologico, o psicossociolo-
ou sensivel. A realizas;ao do projecto nao exigira ser feita consigo mesmo, ser
gico, o sociologico, o economico, o politico. Estes registos tornam-se entao refe-
feita com os outros, ser feita com urn meio natural e instrumental? Podemos ima-
rencias do nivel de elaboravao do projecto e da sua objectivavao pelo autor:
ginar a realizas;ao do projecto sem interacs;oes, transas;oes, negocias;oes tanto em
projecto superficial, esbos;o de projecto, projecto de execuvao, projecto louco,
diferentes ordens de realidade (consigo, com urn e/ou varios outros), como em
projecto realista, projecto surrealista, projecto pretensioso, projecto superin-
diferentes contextos e hierarquias de contextos. Ai se constroi, se tece o tecido
social, fundador da individualidade na sua comunidade. vestido, projecto paravento, projecto de projecto. A observas;ao dos registos
utilizados para falar do projecto leva-nos para uma reflexao sobre a mobilizas;ao
Esta solidariedade fundadora do tecido social implica ofertas de oportuni-
complexa a que os projectos obrigam, mobilizavao complexa de registos aos
dade e exigencias de reciprocidade. Dar e receber alternam na negocias;ao social
quais e preciso juntar a dimensao afectiva em paridade com as suas dimensoes
de qualquer processo de projec9ao. E por isso que o projecto parece uma
intelectuais e pragmaticas.
charneira ou urn apoio psiquico do tempo vivido individual e colectivamente.
Quais sao OS recursos postos adisposis;ao do projecto? Capacidades afecti-
0 projecto reforva a alians;a devido a promessa, mais ou menos explicita, que se
vas, imaginativas, reflexivas, criativas, conscienciais, fisicas, mas tambem
podeni contar com a solidariedade nao apenas hoje, aqui e agora, mas amanha de
manha, na primeira hora. relacionais, instrumentais, bem como a armazenagem de informa96es relativas a
teorias, guias, modos de utilizas;ao, descrivoes do mundo e do homem nesse
As estrategias que a negocias;ao dos projectos faz aparecer assinalam a
mundo, sem esquecer a procura constante de informa96es novas que podem
presenva de uma deriva no processo de projecs;ao. Quaisquer que sejam os
interferir com o todo ou parte do projecto. As artes plasticas e audiovisuais dao
valores que nos servem para classificar os projectos em bons e maus, definindo
testemunho desta multidimensionalidade do projecto, reenviando mesmo para a
alguns positivamente e outros negativamente, por outro lado, tanto uns como
dimensao intangfvel de alguns projectos ao emoldurarem, por exemplo, uma tela
outros podem fracassar ou ser bern sucedidos. Mas, de facto, entre um projecto
virgem. Tanto urn projecto espiritual como urn projecto relacional podem ser
que fracassou e urn que teve sucesso, qual dos dois me informa mais sobre o que
desta natureza. E, contudo, frequente que a existencia de urn projecto intangivel
nao sei fazer e sobre o que sei fazer? E depois, no fundo, e necessaria que um
seja assinalada por gestos, um simbolo material ou rituais encantatorios. 0 pro-
projecto seja bern sucedido ou fracasse para que tenha operado a sua medias;ao na
jecto torna-se entao estrategia, atitude interior, realizavoes conscienciais, expe-
nossa relas;ao connosco, com os outros, com o meio natural e instrumental?
riencia interior.
0 nosso contexto historico e sociocultural pode dar mais importancia a
A multidimensionalidade do conceito de projecto
alguns projectos do que a outros na negociayao do tecido social. Os projectos
economicos e politicos ocupam, desde ha urn certo tempo, o primeiro plano do
A fenomenologia antropologica e sociologica da noyao de projecto
palco. Segue-se que os individuos, os actores, estao mais ou menos bem coloca-
leva-nos na fase descritiva a inventariar, depois a classificar os pontos de refe-
dos nesta conjuntura. 0 modelo neoliberal, que sobrevaloriza a iniciativa privada
rencia numa especie de taxonomia do projecto, acompanhada da recolha de
e muitas vezes individual, estimula a renegocias;ao da distribuivao de bens, fortu-
observa96es quanta as dinamicas de cada um dos aprendentes. Algumas obras
nas, instituis;oes, territorios, competencias, e impoe (ate quando?) uma filosofia
substanciais, publicadas nestes ultimos anos, propoem modelizav5es da noviio de
pragmatica do projecto que cria conforto para alguns e a miseria para outros.
projecfo no contexto especifico dos horizontes disciplinares dos investigadores
0 "cada urn por si", que se esconde atras do interesse geral bem interpretado do
ou das suas ancoragens pragmaticas. Qual a disciplina que, nos dias de hoje, nao
neoliberalismo, marginaliza grupos e pessoas que nao se projectam neste sonho.
posicionou o projecto como urn dos seus conceitos operatorios, quer se trate de
A teoria das catastrofes de Rene Thorn, que da fonna a noyao de patamar de
projecto polftico, de projecto espiritual, de projecto economico, de projecto cultu-
ruptura e de salto qualitativo, espera, como urn modelo para pensar, tentar
ral, de projecto social, de projecto de equipa, de projecto de escola, do projecto
de empresa, de projecto existencial, de projecto de forma9ao? antecipar a evolus;ao da forma de vida gerada por uma humanidade que tem uma
consciencia planetaria de si propria. Existira no projecto um registo que deve ser
 r·-
198 MARIE-CHRISTINE JOSSO
mais valorizado que qualquer dos outros? Se eles sao, alternadamente, urn
1
contexto para os outros, nao se tornam, alternadamente, de acordo com as
exigencias interiores e exteriores do momenta, urn registo necessariamente mais
explorado. Mas ha que ter cautela com o esquecimento prolongado dos outros
registos.
Hoje em dia, urn sem numero de ofertas de sessoes, de obras praticas, pro-
poe meios para mobilizar eficazmente a funyao projectiva. Quer dizer que
existem receitas para detectar, formular, integrar e subordinar a acyao ao projecto
e o projecto a acyao? Sim e nao. As caixas de ferramentas sao muitas vezes ins-
trumentos de preguiya, mas tambem se pode admitir que estimulam o imaginario
e a criatividade. E tudo uma questao de dosagem dos investimentos ao Iongo da
vida. Por que nao repousarmos numa reproduyao em determinado domfnio, neste
momento da nossa vida em que nos formamos num outro dominio, quer dizer,
enquanto aprendemos a aprender a realizar urn projecto?
Entre os meios que favorecem a observayao das emergencias, dos desejos,
das ideias de acyao, das necessidades a satisfazer, tambem pululam receitas,
ficando ao criteria de cada urn a escolha das disciplinas que lhes derem prazer e
que vao da 'analise aos testes projectivos, passando pelo estudo dos sonhos, do
sonho acordado, da narrativa de vida centrada na historia dos nossos projectos,
dos "tarots", do Y-king, da astrologia, etc.
Se o projecto e a aq:iio de transformar o tempo e as energias de cada urn
em experiencias, quer dizer, se eproduzir urn valor acrescentado que constitui,
por isso mesmo, urn recurso novo, entiio ele e abertura. Mas o projecto tambem
pode fazer correr o risco de, a priori, encerrar experiencias que o balizam com
referenciais interpretativos sectarios, intolerantes ao inesperado, exclusivos e
parciais na avaliayao ou obsessivos com o dominio e com o sistema. 0 projecto
que acaba por coarctar a criatividade, a avaliayao da margem de liberdade a an·is-
car, causa em geral muitas preocupayoes, instalando urn alerta interior, para pre-
venir qualquer deriva, que se assemelha a agressividade defensiva. Os projectos
podem entao tornar-se em projectos contrariados, em projectos abortados, em
projectos inacabados, em projectos ridicularizados ou em projectos-armadilha.
'I' Mas os projectos podem tornar-se uma fonte de preocupayao, mesmo de
! problemas, se a afectividade for totalmente investida neles, se o ego jogar nele a
SU? honra ou o seu orgulho, se o desejo impuser a tirania da dedicayao. Quanto
jl
mais o projecto for sentido como expressao da identidade do sujeito e/ou do
! actor, mais forte !he e a dedicayaO.
Entao qual o antidoto? E querermos e abandonarmo-nos as causas e condi-
y6es auspiciosas que proporcionaram uma feliz coincidencia se o projecto
merecer sobreviver, quer dizer, se for viavel no tempo. Ha culturas para as quais
esta filosofia esta elaborada com finura. Tanto a arte do desejo como a arte da
conjectura nos mergulham aqui num universo simbolico que nos foi sugerido que
OS PROJECTOS ENTRE ABERTUR4S A VIDA E SUPORTES JMAGINARIOS 199
considerassemos ingenuo, primitivo e, sobretudo, nao fiavel. Pela minha parte,
nao poderia embarcar num juizo imediatista e tao parcial. 0 que, pelo contrario,
me importa para esta questao, e tamar em considerayao o facto de os homens
considerarem que "isso funciona" para sua satisfayao individual e colectiva.
A atitude interior que consiste em desejar isto ou aquila, por esta ou por aquela
razao, conjuga a posiyao intencional e a posiyao de expectativa para fazer emer-
gir um "largar de mao" vigilante e ardente que sabe cultivar e dosear o "quem
espera sempre alcanya" ou o "ajuda-te que o ceu te ~udara".
0 desejo e a promessa propoem, sugerem uma orientayao subliminar que
provoca, atraves do efeito facil, uma convergencia das oportunidades e dos recur-
sos, a menos que haja alguma boa fada Melusina ou urn magico Merlim para
enaltecer os desejos ou promessas generosos e alguns feiticeiros ou feiticeiras
para exaltarem os desejos ou promessas egoistas. Porque, no fim de contas, do
que me foi transmitido da historia do meu pais e dos povos da regiao do planeta
em que vivo, as duas especies de desejos ou promessas tambem parecem enalte-
cer tanto uns como outras ...
Os projectos tanto nos podem dar felicidade como desgosto. E isto
aplica-se ao individuo, aos grupos, as etnias, aos povos e as nayoes.
Este texto nao da qualquer Iugar de relevo a descriyao das minhas praticas
que utilizam a mediayao do projecto, com excepyao para urn fragmento bio-
grafico em que o projecto apresentado oferece urn exemplo de todas as dimen-
soes de urn projecto, de todos os registos que mobiliza, assim como dos ritmos
individuais e colectivos que apresenta desde a sua emergencia ate a sua conclu-
sao. A importancia deste capitulo reside na apresentayao de umajenomenologia
antropol6gica do projecto, tal como este se constroi num vaivem constante entre
experimentayoes, explorayoes e formalizayoes da noyao de projecto atraves das
investigayoes efectuadas por meio de praticas educativas, tais como: sessoes ou
semimirios universitarios "Historias de Vida e Formayao"; sessoes de formayao
continua ("Realizar os seus projectos" ou "A hist6ria dos meus projectos") e
m6dulos de formayao inicial ou continua que trabalham mais especificamente a
articulayao entre o projecto profissional e o projecto de formayao. 0 conjunto
destas ofertas de formayao foi orientado pela problematica da construyao da
identidade profissional e pessoal, para profissionais da saude, da cultura, da edu-
cayaO e do trabalho social.
 r CONCLUSAO 201

Somos entao a partida levados a considerar a narr'!:!!~'!:..£QlUQtendo uma

autenticidade que se fundamenta na capacidade do autor em reconstitui~;-p~r u;;
Jacfo~ ·as.pectos 'da sua interioridade e, por C>Utro, na capacidade de 110-Jos reCO!lS-
tituTr~-~a sua dimens~gjlili.':"'QQHgal imentada pelas diferentesToniesdo imagimi-
~ --~
no cultural por que o autor se interessou ou com que esteve em contacto ao Iongo
da vida. A PI.9ie..c.s_ao de si num futuro mais ou menos proximo obriga, de resto,
as pessoas a inventarem- ceruirfos.possiveis daquilo em que desejam-tornar:se;
CONCLUSAO num-Tiizere ' lilim sef,em-relai;iiro-com-o 'm undo. Tambem aqui somos C0;1·f~o~'t'a- -
dOScom iima i)roje~S:!? que integra representas:oes actuais do sociocultural_e
REV ALORIZAR 0 IMAGINARJO NA FORMA(:AO potencialidades conhecidas do autor da narrativa combinadas com 0 que ele e
PARA INVENTAR A MUTA<;::AO CULTURAL capaz:<Je- ilmrgimrr -cbmo -de-se1'fvolvimer'ito futuro verosimil. Esta dimensiio con-
jectural e provavelmente aquilo a que poderiamos chamar, aomesm()tempo; ·c;·
ctri'§'fh_un,:u~no e a sua oportunidade singul£!;r, visto que e por este meio que a
Em_ formar;:~o, as hist.Q!j5!_s_ d_~yj_d_<! . tocam as fronteiras do _racional e _do "autopoiesis" se abre para as mudans;as e para as evolus:oes possfveis, ainda que
imagimirio. Por urn !ado, a sua perspectivas;ao temporal lrlij)6e -a organlzas:ifo eSfa.Tiberdade, socialmente vigiada, esbarre com toda a especie de dificuldades e
si~ergetlca de uma herans;a revisitada, aqui e agora, a luz _gos desejos e das de resistencias.
quest5es do presente, e de 'ilin-de~-rr-em invens:ao povoado por ~(;iiiplas expecta- . As sociedades e as culturas apresentam-se como "sistemas" abertos, ino-
ti~as proje~tacia_s_ de_~ge__a_inf~Il.«ia;por outro, a encenas:ao de iillia-Itlne-railcia oiT" vadores·, que tern uma-certa capac idade de adaptas;ao gras;as a essa propriedade
de uma errli1cia em historia, a partir de uma escolha de-referehcias,· sem duvida de""'ilufopoiesis" de cada indivfduo. No entarito, esta t'aculdade de invens:ao nao
objectivav~l-s e racionalizadas, mas numa forma narrativaque !he prefigura 0
a
parte 'de nada; educa950 ' terri', entre outras funs;oeS,"a-fiii19ao ae aiise"gurar a
senti do ( direcs;ao e significas;ao), leva o indivfduo a corripor-iJiii_~ylsaO- ~i:@g}fia=­ transmissa() do capiiafciilfurare-asmemorias do colectivo. A herans:a das inven-
rla- de-si proprio. E e precisamente esse· cariicter~-si!nuftaneamente autentico e.- 9oes anteriores vern pois fertilizar,- dar sentido as-!nve-n«;oes contemporaneas e af,
ir~agi~rio;-que surge da articulas:ao "poietica" de urn senti do retrospecti~a~ente talcomo urn lantasma; vagueia no ceme do trabalho de imaginaS:ab e de intuiS;ao.
co'Ostrulao e de umaJ>_ll~£?, que me pareceTiisHficar o interesseem- ilos ilisplrar- Coino.em.quase todas ·as culturas conhecidas, a cultura dita ocidentalpreve
mos-i:ui~~~a dos artis_~~S para nosajudarem -~~~!::_~s~~<:_>~(:BS.f_~~!I~~- for~~~--­ lugares sociais para os seres que investem mais em funs;oes criativas. Os artistas
yao", OS elos entre Iierans:a cuftufal"e"smgii1arlclaae criadora na pluralidade de sao assim socialmente "mandatados" para explorar o sensivel e o imaglnario, ao
mterpretas;oes oferecidas poi: 1odas·a:svias-dO 'conhecimento. .. os
pa-sso que- lntdectuals tern 'llin Iugar particular nO mundo das ideias e os polfti-
- Ks · nartativas de· historias de vida usam--um·a- Tii1guag~~LL?.£i<:>n~L~. na cos no -;Diii-ido -da gesiao da vida colectiva, etc. Esses lugares social mente
maior parte (Ias ·vezes-;-convenc'iona( mas a interpretas:ao n-arrativa e espontanea pre='definioos. traduzem-se ·em perctirsos educativos~- lugares de exercicio (insti-
do itinerario de vida comp'ortauni.'a-dimens~o imaginari~,porqu~-~~-tr~ta de u~a- . tuis:ao, organizas;ao ou empresa); de visibilidade (mediatiza9liofe .Cfit memoria
releitura ·do passaao ria optica ao· ({uesfionamento, dos projectos, dos desejos e (ritualizas;oes) que vem, _p,PJ seu tumO, 'ailmentar, mas as vezes esterilizai-; as .
das perspectivas deviaifinscritas no pr~s~~te.; rio passa<to .e rias
prs)j(~cs:5es: Ina Is·-· tentativas que inova~u as exploras;oes que constituem uma parte do trabalho
ou- me~os consclente·s·ae-um'fUfuro pr6ximo ou longinquo~ -- .. . s~cT~:i'-cl~ ·se~es-que- vlvem -es-ses-''papeis" ou figuras antropologicas sociocult~-
---·-o-s-e-temei1tos''6iograficCis sao entao reunidos e organizados em historia ral;nerite pre-definic!as. ··
segundo ~ J6gica de urn euque. imagina elos temporais significativos entre 0 pas~ Como ..i:odo e qualquer ser humano, os artistas vi vern das suas herans:as e
sado, -o presentee o futuro. A comPfexldadeclas-lnterdependencias· eritre as dife~-­ alimentam-com das ·a--imaginas;ao, mas tentam !gualmente tra'b~Ihar a partir das
reiites Clln1ens5'es da nossa existencialidade nao permite, de facto, encontrar urn siia;; ;,~~sibilldades eaa e'scuta at~·nta da sua vida interior para descobrirem outras
modelo teorico satisfatorio para garantir que as causalidades estabelecidas, e as vias de 'expressao; nov_as..pef'sp~ctlvas, pontos de ;;sta ineditos, formas inespera-
explicas;oes que daf decorrem, tenham uma realidade objectiva e possam ser con- das;- m.'ateriaiS-llOVOS. Esta escuta do sensfvel e do imaginario esta tambem pro-
sideradas como o verdadeiro ou o provavel. Elas tern apenas urn canicter plausf- fundamente articulada c~;:n·uma afectividade que e muito valorizada e que, por
vel que tera de ser permanentemente reajustado as evolus;oes colectivas. vezes, parece sera mola e a d!riamica indispensaveis a uma articulas;ao feliz entre
14
.,~~
•i
i!
I i 202 MARIE-CHRISTINE JOSSO
I!
i
o' sensivel
- · -· --· ·-- .-e------o· ··-imaginiirio.
· · - --~-- - ·";:,.
·- -·
A sobrevalorizas;ao da cti.<!HYiQasle
-
arrasta-os para urn
caminlio, muitas vezes solitario, que se apresenta como o garante e o pres;o a
p~~~ergencia da sua singularidade.
As,JJ._aJT.'l.~b:'~s.de hist6rias de vida que ouvimos, Iemos, trabalhamos com os
a
seus autores dao-nos acesso essas· dimensoes do sensivel, da afectividade e do
imaginiirio, como taiitas 6iifras c:·ores ou notas. de musica que gai1ham forma na
trama racional das narrativas. As_Cie11cias Humanas, ao imitare111 servilmente _o
paradigma positivista das Ciencias ~..11. ..1'-/~tureza, por toda a especie de razoes
politica enlstorlcamente-explic~~eiS e compreensfveis, foram-nos hqbituando a
abordar as realidades da vidados seres humanos em categorias estandardizadas,
construTCiasnu~ria-·conc~p9iio- cartes lana de recorte do objecto. Fazendo isto,
muitos de' n6s perdem a capacidade de expressao das outras dimensoes nao-
-racionais do esta~~-;;~~;;}urydo -e 0--que e ainda rria.is grave e que, as vezes,
afas~amo-nos dessas dimensoes nao-valorizadas nos Iugares sociais que sao os
nossos, por tern1os iambem, de vez em quando, a convic~ao de ·que essas dimen-
s5es s'iio lamentiiveis residuos de epocas hist6ricas anteriores. O_§J;[10delSJS edu-
cativos sao urn testemunho desta dominiincia do pensar racional em detriinento
d_as outras .vias de conhecimento porque, apesar dos discursos de intens;oes, os
pianos·ae e'stiidos, os or9amentos e as saidas profissionais mostram que o sensi-
v~T; o' imaginario e a afectivldade, sao relegados para' ultimo plano, para nao dizer
desconsiderados: Por i:Sso, perguntamo-nos, por vezes, a que pre_s:o os seres que
seseritem atraidos pelo mundo das artes conseguem trilhar o seu ca;;T;11;0 peninte
taiiios ..6-listac"illos·:noinesriio'ffioao; ·tambem esie "~squecimento" das dimensoes
da nossa humanidade nos ajuda a compreender o "mal-estar" psicossomiitico que
manifestamos cada vez com' mais frequencia.
As "hlstoi'i'as' de' formas;ao'' sao, S~!P ..S.<:>ITibra de dl!vida, uma_das media-
yQ~~~~ossivels para redescobrir essas dimensoes "esquecidas", para mostrar como
e que . ei~s -contln~am- a- esta'f:vlvas "dent~o- de -nos, como alimel1tam 0 nosso
"ganhar forma", para as re1i1've'stirmos conscientemente como tantas outras vias
possiveisd~- interpretas;ao d<Cs-lgilif~a~ao--eia ~-ossa existencia e da direcs;ao que
entendemos dar a nossa busca de uma arte de viver em ligas;ao e partill1a.
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