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El juego dramático como potenciador del lenguaje corporal en primera infancia

Trabajo de grado presentado para optar por el título de Licenciado en Artes Escénicas

Por:

Marlon López Sánchez

Código:

2012177012

Tutora: Mg. Diana Patricia Huertas

Universidad Pedagógica Nacional

Facultad de Bellas Artes

Licenciatura en Artes Escénicas

Proyecto de grado II

24 de octubre

 

1.

Información General

Tipo de documento

Trabajo de grado

Acceso al documento

Universidad Pedagógica Nacional. Biblioteca Central

Titulo del documento

EL JUEGO DRAMATICO COMO POTENCIADOR DEL LENGUAJE CORPORAL EN PRIMERA INFANCIA.

Autor(es)

LÓEZ SÁNCHEZ, MARLON.

Director

HUERTAS, PATRICIA.

Publicación

Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional, 2016. 150 p.

Unidad Patrocinante

Universidad pedagógica nacional

Palabras Claves

JUEGO DRAMTICO, LENGUAJES CORPORALES, EDUCACION INICIAL.

2. Descripción

. Trabajo de grado que se propone encontrar los diálogos y mecanismos establecidos para que el

lenguaje corporal sea un contenido del juego dramático en las aulas de primera infancia. De esta

forma, se evaluará cuáles aportes del lenguaje corporal nutren el crecimiento del infante; por

otro lado, se observará la contribución del juego dramático al contenido del lenguaje corporal y

cómo este es un canal propicio para el conocimiento, dada la población dispuesta.

El análisis de esta información da cuenta de que el juego dramático, como didáctica en la educación inicial, potencia desde el cuerpo muchos elementos: la espontaneidad, la creatividad, el cuidado de sí mismo, el autoconocimiento corporal, la construcción de personajes desde el cuerpo, etc.

3. Fuentes

Ávila, R. (2005). La producción de conocimiento en la Investigación Acción Pedagógica (IAPE):

balance de una experimentación. Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia.

Birdwhistell, R. (S.A.) Antropología de la gestualidad. Proyecto de investigación. Estados Unidos.

Calmels, D. (2009). Infancias del cuerpo. Ediciones Puerto Creativo. Argentina.

Cañas, J. (2009). Didáctica de la expresión dramática. Ediciones Octaedro. Barcelona, España.

Cárdenas Restrepo, A., Gómez Díaz, C. (2014). El juego en la educación inicial. Panamericana Formas e Impresiones S.A. Bogotá, Colombia.

Constantin, S. (1982). Manual del actor. Editorial Diana S.A. México.

Cortina, A. (1997). El mundo de los valores. Editorial El Búho. Bogotá, Colombia.

Dirección de Educación Inicial. (2004). Cuerpo y aprendizaje en la Educación Inicial. Editorial

Gobierno de la Provincia de Buenos Aires

. Buenos Aires, Argentina.

Foucault M., Sossa Rojas A. (2010). El cuidado de sí. Universidad Andrés Bello, sede Antofagasta. Revista Universitaria Arbitrada de Investigación y Diálogo Académico, Vol. 6, No. 2. Chile.

4. Contenidos

objetivo general:

Categorizar los aportes del juego dramático en el lenguaje corporal para la educación inicial con niños de jardín 1 del Colegio Atanasio Girardot I.E.D. Bogotá, Colombia.

como específicos:

Reconocer el cuerpo y los lenguajes corporales desde la perspectiva del arte escénico, en especial con los elementos del juego dramático con niños de 4 a 6 años.

Diseñar e implementar una propuesta pedagógica sobre el lenguaje corporal, teniendo en cuenta el juego para la primera infancia.

Reflexionar y sistematizar los aportes del juego dramático al lenguaje corporal, en educación inicial desde las artes escénicas.

Educación inicial y los lenguajes artísticos El juego dramático en la educación inicial El lenguaje corporal en la educación inicial Construcción de la imagen corporal

La escucha, un compromiso mediante el cuerpo

La cara, una comunicación por medio del gesto

El juego dramático como potenciador del lenguaje corporal en los niños

 

5.

Metodología

Investigación Acción Pedagógica (IAPE) enfoque cualitativo.

Instrumentos de recolección de datos: Diarios de campo, Entrevistas, Fotografías, Planeaciones

de clase, Dibujos, Contexto, Población.

 

6.

Conclusiones

se evidencia que el juego dramático potencia e impulsa en los niños la motricidad fina y gruesa desde los contenidos tratados del lenguaje corporal, trabajo desde el gesto, la postura corporal y el silencio.

La identificación de los gestos del rostro en diferentes ejercicios, permitió en los niños un conocimiento acerca de las emociones y de cómo estas pueden configurar la cara. Por supuesto, la expresividad del rostro y, a partir de esta, la identificación de la cara en las diferentes emociones por las que pasa el niño.

través de los juegos de roles, llega a la creación de personajes desde su experiencia y desde la imaginación, al cambiar su cuerpo y configurar su rostro con gestos y emociones y, de esta manera, expresar formas distintas su ser.

A

El silencio, como contenido de clase, logró el potenciamiento del lenguaje corporal en los niños, ya que al no utilizar la palabra hablada ellos recurren a su cuerpo como mecanismo de expresión lo que genera códigos corporales.

Se demostró que el juego dramático es un mecanismo de aprendizaje en los niños que puede ligarse a un contenido teatral enseñable, además que lo disfrutan y se divierten al aprender. Como lo menciona el Ministerio de Educación, el niño está lleno de lenguajes expresivos. Aun cuando callemos la palabra hablada, el niño se comunica con las palabras de su cuerpo.

Elaborado por:

Marlon López Sánchez.

Revisado por:

Diana Patricia Huertas.

Revisado por: Diana Patricia Huertas.

Fecha de elaboración del Resumen:

30

11

2016

Resumen

En este trabajo se pueden encontrar los diálogos y mecanismos establecidos para que el lenguaje corporal sea un contenido del juego dramático en las aulas de primera infancia. De esta forma, se evaluará cuáles aportes del lenguaje corporal nutren el crecimiento del infante; por otro lado, se observará la contribución del juego dramático al contenido del lenguaje corporal y cómo este es un canal propicio para el conocimiento, dada la población dispuesta.

El proceso de esta investigación parte del análisis de determinados grupos, los cuales evidencian la necesidad del cuerpo en el aula de clases; por esta razón, el contenido se estableció como el lenguaje corporal. Ahora bien, según el conjunto de personas dispuesto, se pregunta el mecanismo ideal para transportar los contenidos y surge entonces la propuesta del juego dramático como herramienta en el salón de primera infancia.

Así se brindan prácticas docentes en las que se evidencian las clases y se analizan desde allí diferentes factores: desde lo corporal, pasando por la incidencia del juego dramático en los contenidos planteados, hasta los aportes de los contenidos a la población.

El análisis de esta información da cuenta de que el juego dramático, como didáctica en la educación inicial, potencia desde el cuerpo muchos elementos: la espontaneidad, la creatividad, el cuidado de sí mismo, el autoconocimiento corporal, la construcción de personajes desde el cuerpo, etc. Diferentes factores que se encontrarán más adelante.

Contenido

Introducción………………………………………………………………………………10

Capítulo 1 Marco teórico y de referencia……………………………………………………………

1.1.

16

Antecedentes……………………………………………………………………………….17

1.2. Educación inicial y los lenguajes artísticos……………………………………………20

1.3. El juego dramático en la educación inicial……………………………………………29

1.4. El lenguaje corporal como contenido de enseñanza en la educación inicial………… 33

1.5. Construcción de la imagen corporal…………………………………………………

34

1.6. La escucha, un compromiso mediante el cuerpo……………………………………

35

1.7. La cara, una comunicación por medio del gesto………………………………………36

1.8. El juego dramático como potenciador del lenguaje corporal en los niños…………….37

Capítulo 2 Marco metodológico……………………………………………………………………….39

2.1. Investigación Acción Pedagógica (IAPE)…………………………………………….39

2.2. Instrumentos………………………………………………………………………… 42

2.3. Diarios de campo………………………………………………………………………42

2.4. Entrevistas…………………………………………………………………………… 43

2.5. Fotografías…………………………………………………………………………… 44

2.6. Planeaciones de clase………………………………………………………………….44

2.7. Dibujos………………………………………………………………………………

2.8. Contexto ………………………………………………………………………………47

2.9. Población………………………………………………………………………………47

47

Capítulo 3 Análisis de datos y resultados……………………………………………………………48

3.1.

Cuando la clase de teatro entró al grado jardín………………………………………

48

3.2. El gesto a través de las emociones…………………………………………………….51

3.3. La postura para la creación de personajes……………………………………………

3.4. El silencio como comunicador de ideas……………………………………………….57

59

3.6. La construcción de contenidos teatrales útiles para la vida, desde el lenguaje corporal

3.5. El juego dramático, una herramienta didáctica………………………………………

54

……………………………………………………………………………………………

61

3.7. El juego dramático como excusa para actuar frente a un público……………………

61

3.8. Roles de lectura corporal (público - actor)…………………………………………….64

3.9. Lenguaje corporal, juego dramático y espacio………………………………………

64

3.10. Juego dramático y lenguaje corporal, aportes………………………………………

65

3.11. El crecimiento de la creatividad y la espontaneidad…………………………………67

68

3.12. El cuidado por sí mismo para cuidar a los demás…………………………………

Conclusiones………………………………………………………………………………69

Referencias

bibliográficas……………………………………………………………………………

73

Anexos…………………………………………………………………………………

1

1.

Entrevista a la docente Carolina Munévar………………………………………… 1

2.

Proyecto de aula: Mi cuerpo, mi ser, mi lenguaje…………………………………

2

3.

Planeaciones de clase………………………………………………………………17

4.

Diarios de campo…………………………………………………………………

53

5.

Permisos fotográficos………………………………………………………………54

6.

Fotografías de clases……………………………………………………………….56

7.

Dibujos de los estudiantes………………………………………………………….59

Introducción

“El cuerpo habla”, se dice en el argot popular. En nuestra cultura, el cuerpo habla desde la quietud; es decir, desde el lenguaje de las palabras. Esta investigación propone que el lenguaje corporal es una categoría que puede ser objeto de intervención, aprendizaje y conocimiento. O sea, puede ser educable en beneficio del propio sujeto y de quienes lo rodean. Esto implica comprender que el lenguaje corporal es una forma de comunicación, que no necesariamente es aleatoria o inconsciente. Ray Birdwhistell (S.A., p. 7) define que:

el lenguaje corporal, entendido aquí como cuando hablamos de kinesia (kinesis en griego significa movimiento) se refiere a la capacidad de efectuar comunicación mediante gestos u otros movimientos corporales; que incluyen la expresión facial, el movimiento ocular y la postura, entre otros. Así empieza nuestra comprensión del lenguaje corporal, ante la ausencia del lenguaje oral.

Este proyecto de investigación es una reflexión sobre el lenguaje corporal en la educación inicial. En la actualidad, son pocas las investigaciones que se han realizado desde la perspectiva de la educación artística. Esto implica replantear los conceptos de cuerpo y corporalidad, desde ideas conservadoras en el aula de clase y sobre las maneras de aprender. El cuerpo está y es frente a los aprendizajes diferentes por los que transitan los niños. El aprender, el conocer y el crecer no se dan solo en el cerebro. Se manifiestan en el cuerpo, sus lenguajes y sus movimientos. Según la Dirección General de Cultura y Educación de Buenos Aires (2008, p. 12): el cuerpo y el movimiento son entonces una estructura de significación que resulta del equilibrio entre las dialécticas que lo producen, además de que todo comportamiento es corporal y son estas dos categorías esenciales en la adquisición de conocimientos.

Sin embargo, y a pesar de su etapa de desarrollo, los sistemas educativos están diseñados para mantener a los niños sentados para que su cuerpo aprenda desde estas edades los sistemas de control. El cuerpo y sus lenguajes se empiezan a cohibir, y son poco tratados en la escuela desde la expresión corporal. Teniendo esto en cuenta, el lenguaje corporal se

convirtió en el tema a potenciar desde las artes escénicas y se hizo efectivo desde el juego dramático, desde la perspectiva que propone José Cañas. Las investigaciones de este autor permiten identificar que, en estas edades, más que implementar “el teatro espectáculo” es necesario trabajar el juego dramático como herramienta, un método lúdico y divertido el cual pretende fomentar la creatividad, la expresión y el juego como una alternativa de formación apoyada en la expresión corporal, como son: gestos, señales y movimientos. (2009, p.18) Argumenta que: la expresión dramática debe estar basada en el juego que es una de las formas de expresión más completas, ya que este conduce al niño a considerar la propia expresión en este aspecto, en la dramática infantil como parte de su libertad personal.

Con base en todo lo anterior y en la posibilidad que ofrecía la práctica pedagógica con la metodología de la Investigación Acción Pedagógica (IAPE), se proponen varios interrogantes de los cuales surge la pregunta:

¿Cómo ayuda el juego dramático a potenciar el lenguaje corporal en la educación inicial de niños del Colegio Atanasio Girardot I.E.D. Bogotá, Colombia?

Este colegio es tomado en cuenta desde las prácticas pedagógicas establecidas en la Universidad Pedagógica Nacional. Además de ser una motivación personal el trabajar con edades tan tempranas las artes escénicas.

La pregunta de investigación se sustenta desde el punto de vista político y legal. La educación para la primera infancia tiene respaldo para que a la niñez se le brinden herramientas básicas que aporten a la construcción de lenguajes, como lo dice el Ministerio de Educación Nacional - MEN (2010, p. 18): Allí se presentan las dimensiones:

socioafectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética, espiritual y ética. Según estas, se pueden crear maneras de expresión, de comunicación, las cuales potencien su creatividad y espontaneidad. Este proyecto de investigación se basó en desarrollar la dimensión corporal, pues como lo menciona el Lineamiento Curricular Pedagógico de la Educación Inicial (2008, p. 110.): Abordar la dimensión corporal dentro del desarrollo humano es encontrarse con un campo de posibilidades que se fundamentan en la vivencia corporal de

los sujetos, así como en las relaciones que estos pueden establecer a través del cuerpo con los otros y con el medio, conformando un cúmulo de experiencias signadas por la cultura que hace posible su adaptación y progresiva apropiación de la realidad… Alcaldía Mayor de Bogotá, (2008, p. 104).

El lenguaje corporal, según el MEN (2014), se manifiesta en un movimiento y en las representaciones que los niños hacen espontáneamente de su realidad. Ellos leen los símbolos que la cultura y la sociedad les han brindado. Asimismo, los niños nos proponen lenguajes, como lo menciona Cárdenas Restrepo y Gómez Díaz (2014, p. 19). Desde el punto de vista individual, los niños interpretan y simbolizan su realidad, así como dejan entrever sus experiencias y conocimientos a través de imitaciones y representaciones. Esto también los lleva a reconocer sus propios gustos, emociones, ideas y deseos, además de ampliar sus posibilidades de comunicación y expresión. Al ser así, el arte en la educación inicial, según el MEN, debe estar enfocado al cuerpo para que este pueda comunicarse a través de los diferentes recursos que posee; de esta manera, se evidencia que la educación inicial actual no se enfoca en absoluto en el cuerpo ya que se educa a los niños en la lectoescritura y en los saberes básicos, y se deja de lado el cuerpo y sus diversas formas de expresión, pues no se fomenta su creatividad y espontaneidad, encasillándolos en saberes ya establecidos.

La dimensión corporal y, en específico, los lenguajes, son fundamentales en la educación de la niñez, aportándole en la construcción de sujetos de derechos, entendiendo así desde la perspectiva del lenguaje corporalla apropiación y el reconocimiento de decisiones. También desde la búsqueda de nuevos sentimientos, al establecer el pensamiento crítico, la capacidad de expresión, los procesos de exploración del gusto, de sabores y de todo aquello que infiere en la búsqueda de la identidad. Igualmente, le permite al niño identificar nuevas formas de relacionarse consigo mismo y con los otros, distanciándose de los lenguajes corporales de nuestra sociedad asociados especialmente con la violencia, el maltrato y la agresión física. Esto es evidente en los espacios de juego libre donde los juegos son mediados por golpes, patadas y lesiones de diferentes tipos. No obstante, cuando se les interpela sobre estos comportamientos, los niños responden: “estamos jugando”.

Por esta razón, el cuerpo se convierte en un elemento de aprendizaje en el aula de clase, que aporta a la comunicación con los otros, a la escucha y al reconocimiento entre ellos, lo que genera reflexiones constantes sobre valores como la tolerancia, el autocuidado y la autonomía. El cuerpo cuenta las historias del maltrato, el abuso y la violencia ejercida por otros. En consecuencia, este proyecto buscó que también se contara la historia de los gestos, de personajes fantásticos y del cuerpo para reír y divertirse con los otros.

Asimismo, este proyecto de investigación pretendió hacer un aporte a la construcción de sujetos desde la primera infancia, contribuyendo con el despliegue de contenidos para que su lenguaje corporal sea enriquecido desde el juego dramático y las herramientas que las artes escénicas puedan brindarles a los niños. Al ser así, ellos podrán comunicarse de manera más creativa, innovadora y, sobre todo, sin violencia o agresión. Entonces se pensó

un camino por el cual el lenguaje corporal pudiera pasar por medio del juego dramático a una población específica y luego evidenciar los aciertos o desaciertos de esta práctica, para

lo

cual se plantearon los siguientes objetivos; como general:

Categorizar los aportes del juego dramático en el lenguaje corporal para la educación inicial con niños de jardín 1 del Colegio Atanasio Girardot I.E.D. Bogotá, Colombia.

Y

como específicos:

Reconocer el cuerpo y los lenguajes corporales desde la perspectiva del arte escénico, en especial con los elementos del juego dramático con niños de 4 a 6 años.

Diseñar e implementar una propuesta pedagógica sobre el lenguaje corporal, teniendo en cuenta el juego para la primera infancia.

Reflexionar y sistematizar los aportes del juego dramático al lenguaje corporal, en educación inicial desde las artes escénicas.

Fue necesario crear en el niño lenguajes de expresión, pues en la primera infancia sus sistemas de comunicación están basados en el cuerpo, como lo dice el estudio de Calmels

(2009), el cual asegura que: no habría cuerpo en tanto soporte de la expresión y la comunicación de este, lo que quiere decir que el cuerpo es una construcción de manifestaciones y de expresiones corporales (Birdwhistell. S.A., p. 3. Expresión corporal, es decir la manera en la que se comunica el cuerpo, sea verbal o no verbal) mediadas por el contexto; entonces allí, los objetivos podrán dar cuenta de los sistemas usados, de los contenidos propuestos y de su pertinencia en las aulas de clase, además de evidenciar un resultado, el cual permitirá observar los aportes a la construcción del niño en los salones de clase, para así lograr diferentes saberes desde las artes escénicas.

Como docente en formación de la Licenciatura en Artes Escénicas es un compromiso generar una noción corporal en los niños, como lo menciona José Indalecio (1998, p. 17) al asegurar que: es importante saber qué instrumentos tenemos para expresarnos: la labor del educador debe consistir en ayudar a descubrir la rica variedad de movimientos de la que es capaz el niño. De esta forma se genera una mirada de conciencia y autocuidado en el niño, para que pueda disponer de él a su antojo. En el mismo estudio, afirma, una vez logrado el conocimiento de su cuerpo, el niño llega a la aceptación de su cuerpo, y se desarrollará y enriquecerá desde su cuerpo; esto ayuda a entender que no se genera un autoconocimiento y una autoaceptación corporal en la primera infancia, como ya se mencionó por falta de información en nuestro contexto, además de que el niño está constantemente sentado, recibiendo órdenes y escribiendo; allí el lenguaje corporal toma importancia, al ofrecer pistas sobre las cualidades de movimiento de cada individuo, lo que también permite dar una ojeada de los alcances físicos de cada uno.

Además de lo señalado, vale la pena aclarar que se tratará de realizar un estudio riguroso de primera infancia en Colombia. Según Amador Baquiro (2012, p. 2): los estudios sobre la infancia en América Latina y el Caribe han tenido un despliegue considerable durante las últimas dos décadas. Los abordajes son diversos y sus referentes teóricos y metodológicos ofrecen importantes aportes para comprender las transformaciones de los niños y niñas en el tiempo, interpelar las prácticas convencionales (patriarcales y adultocéntricas) de educación y cuidado, así como fomentar debates en torno a los complejos desafíos que

implica el cumplimiento de las teleologías establecidas por la Convención de los Derechos del Niño.

Lo anterior no respalda que se ejecuten trabajos de cuerpo en infancia. Por esto se pretende generar un documento de apoyo sobre la educación inicial, para tener un registro de contexto que pueda ayudar a los futuros investigadores en el tema de la infancia, y generar un conocimiento profundo sobre estas etapas del desarrollo, para así establecer las maneras de aprendizaje más adecuadas de los estudiantes y los conceptos por tratar en las aulas de clase. Es importante aclarar que el método a utilizar en este proyecto es la Investigación Acción Pedagógica (IAPE), pues se considera que es gracias a esta que se pueden generar procesos de cambio en una población, puesto que se interviene en ella y se procede a observar las necesidades o las potencialidades que se pueden establecer desde las artes escénicas y, más específicamente, desde el teatro; para luego, analizar la experiencia y evidenciar si fue pertinente, al dar cuenta de los contenidos tratados para ser brindados en poblaciones similares.

El lector encontrará diferentes asuntos en esta investigación. El capítulo uno describe los conceptos por trabajar. Se empieza por revisar los diferentes proyectos llevados a cabo, en los que se puede encontrar similitud en la investigación, lo que nos dará los antecedentes que favorecen al observar los tipos de población trabajados anteriormente, los contenidos teatrales y las problemáticas del contexto. Luego se exponen las categorías emergentes de la pregunta, el lenguaje corporal, la educación inicial y el juego dramático. De estas se muestran diferentes argumentos, los vínculos que surgen y las equidistancias; además, se descifran las subcategorías inmersas. En el capítulo dos se plantea el método de investigación apropiado y la Investigación Acción Pedagógica (IPE), para así definir los instrumentos de recolección de datos adecuados como son: las entrevistas, las fotografías, los diarios de campo, las planeaciones de clase, etc. En el capítulo tres se analiza lo evidenciado en la recolección de datos. Allí se enumeran ciertas categorías de análisis y se hace un debido proceso de selección de información para,

de esta forma, evidenciar los resultados obtenidos respecto a nuestra pregunta y a los objetivos de la investigación. Por último, se evidencian las conclusiones arrojadas del análisis de datos, las cuales cuentan el proceso llevado a cabo y cómo este nutrió o no a la educación inicial desde las artes, además de la pertinencia del juego dramático en estos espacios de educación. Es necesario clarificar que en la educación inicial queda aún mucho por investigar desde varios aspectos: desde el cuerpo en infancias, ya que varía según el contexto y la institución; desde el juego dramático como un mecanismo de aprendizaje y de enseñanza, pues son pocas las investigaciones en Colombia llevadas a cabo; y por último, en infancias y en los contenidos artísticos apropiados para estas edades.

Capítulo 1

Este capítulo trata las diferentes categorías de análisis del proyecto investigativo en el que se evidenciará desde cuáles autores son tomadas, estudiadas y estructuradas. A partir del lenguaje corporal con Daniel Calmels y Ray Birdwhistell. En el juego dramático con investigadores como Tejerina Lobo, Patricia M. Sarlé, Inés Rodríguez Sáenz, Elvira Rodríguez y José Cañas. Desde la población existen aportes de organizaciones como la Organización Mundial para la Educación Preescolar (OMEP), la Secretaría de Educación y el Ministerio de Educación Nacional (MEN). También con investigadores de la condición infantil como Juan Carlos Amador Baquiro y José Indalecio.

Además, de cómo estas llegan a establecer un diálogo entre sí para ser brindadas a una población que requiere unos saberes básicos para su desarrollo. De igual forma, se brindan ciertas definiciones sobre la metodología realizada en las prácticas pedagógicas que posibilitan la movilización de los temas por tratar.

Marco teórico y de referencia

Tiene como fin dar cuenta del teatro en las aulas de clase y, más específicamente, en la educación inicial, puesto que no se le tiene el valor al teatro como materia de enseñanza, ya que se piensa en diversos casos, mediante diagnósticos y entrevistas, que es una pérdida de tiempo ya que los niños solo van a jugar. Pero, es exactamente eso lo que nos importa: que

vengan a jugar. Por un lado, lo que propone Cañas es categorizar las clases de teatro en diferentes etapas del desarrollo. Para iniciar, en edades de 4 a 6 años se debe dar juego dramático para que los niños puedan hacer desde el juego unas representaciones de diferentes situaciones que ayuden a potenciar su expresión. Más adelante, se debe proseguir con expresión dramática para edades de 10 a 12 años. Luego, expresión dramática y teatro en edades comprendidas entre los 12 y 14 años, y finalizar con un taller de teatro en los menores de 14 a 16 años.

Por otro lado, se pretende observar las categorías del lenguaje corporal pertinentes para estas etapas del desarrollo, tomando en cuenta las definiciones antropológicas de Ray Brigistell.

También es necesario situar a la población, puesto que es en la primera infancia en la que debemos realizar un estudio de cuáles necesidades se presentan en esta etapa y cuáles conocimientos se brindan para estas edades.

Para desarrollar estas ideas, se definirán algunos conceptos que serán abordados según la pregunta de investigación, de esta forma se establecerá una claridad de ideas para observar cuáles aportes son válidos para esta investigación, además de analizar cómo entran en debate, en diálogo, incluso en contrapunto de estos saberes. Los conceptos por definir son:

lenguaje corporal, juego dramático, primera infancia y educación inicial.

1.1 Antecedentes

Al revisar los procesos de investigación anteriores en la Licenciatura en Artes Escénicas relacionados al juego dramático, se encuentran varios antecedentes los cuales aportan a las definiciones de expresión dramática. La monografía de Brenda Soto y Angélica Mancipe apoyan lo que propone José Cañas sobre expresión dramática (2009, p. 18.): el cómo en una de las formas de expresión más completas, habrá que añadir que esta debe estar basada en un concepto esencial; el juego es el que conduce al niño a la propia expresión. En lo anterior, se afirma que el juego dramático es la actividad colectiva que necesita de un animador adulto y que, a partir de la improvisación, busca teatralizar situaciones carentes de estructura teatral con el fin de llegar a una creación propia.

Este trabajo de grado concluye que el juego dramático es un mecanismo viable para enseñar en un salón de clase en la primera infancia, y que es útil en la potenciación de la creatividad, enfocada en la expresividad del niño y basándose en un tema: en este caso, en el lenguaje corporal. También es necesario el acompañamiento del maestro, quien elige el asunto por desarrollar y quien media en cada juego que se ejecute.

Otro aporte útil a este trabajo monográfico tiene que ver con el juego de roles y su utilidad en la comunicación y la expresión. Soto y Mancipe nos dan un acercamiento a un posible juego, los juegos en primera infancia, como (2016, p. 24): el juego de roles en la educación inicial refleja la concepción del mundo que tienen los niños y el papel que ocupan dentro de este. Asimismo, es la forma como manifiestan qué mundo los rodea y qué toman de él. Para el docente, el juego de rol es la forma de identificar qué pasa por la mente de los niños e, incluso, reconocer posibles problemáticas sociales a las que pueda estar expuesto. Es indispensable la expresión y la comunicación del contexto en el que se encuentran. Todo esto lo comunican los niños a través del cuerpo mediante los diferentes juegos en los que transitan y son propuestos en el aula de clase.

Por un lado, los juegos en este caso de roles desarrollan en los niños variados temas que están inmersos en el jugar. Por ejemplo, contenidos axiológicos los cuales en esa investigación no estaban propuestos, pero a medida de que se juega se hacen varios comentarios de cómo se debe ser educado, tolerante y respetuoso con los demás, aun cuando este no sea el objetivo de la clase. Por otro lado, se pretende generar juegos diferentes a los de roles para también crear y dejar un registro de la concepción de dichas actividades por parte de las artes escénicas, ya que desde las clases de teatro se pueden tomar varios ejercicios realizables con niños para potenciar su lenguaje corporal a través de ejercicios de improvisación y de expresión corporal.

El juego en estas edades es pertinente como método de aprendizaje, Sierra Restrepo (sin año) dice que: la subestimación del juego dramático al interior de los procesos escolares es doble: de una parte al ser considerado simple "juego" y del otro "arte", es decir, buenos

para nada desde la perspectiva utilitarista que la escuela en nuestro contexto occidental le ha dado a los procesos que intervienen en la adquisición del conocimiento. Arte y juego han sido asociados a los procesos no lógicos y no racionales, a diferencia de las matemáticas, las ciencias, la lectura y la escritura. Arte y juego no contribuyen, según esta popular opinión, al desarrollo intelectivo del educando. Se trata en este proyecto de generar una conciencia por el juego y por las artes en la escuela, para que se logre identificar que por medio de estos se generan clases llenas de conocimiento y de saberes que permiten que los niños no solo aprendan, sino que puedan mover su cuerpo y recibir con este nuevos universos de símbolos y de significados.

Es importante mencionar los lenguajes artísticos que se presentan en la primera infancia. Un ejemplo de esto lo demuestra Jenny Muñoz (2014) al mencionar que: el niño por lo natural es creador, ya que por medio de lenguajes, símbolos, códigos, expresa sus sentimientos, pensamientos y vivencias. Es así como la clase de teatro puede potenciar todas estas expresividades del niño y potenciarlas para que tenga un mayor desenvolvimiento personal en diferentes ambientes, bien sean escolares o cotidianos.

Para citar a Muñoz, el niño realiza un reconocimiento por medio del cuerpo, ya que explora a partir del tacto, lo sonoro o lo visual, en pro de reconocer desde los sentidos todo lo que está a su alrededor; por tanto, es preciso pensar que los niños aprenden del ambiente, y este saber es desde el cuerpo, pasa por este y es reflejado desde su ser.

Para concluir, es necesario en la educación inicial el uso de los lenguajes artísticos, pues así lo menciona Muñoz: el lenguaje artístico en la educación inicial, es uno de los métodos por el cual se pretende desarrollar las destrezas y habilidades del niño a través de los diferentes lenguajes expresivos. Estos lenguajes pueden tener enfoques diferentes, desde otros escenarios como, por ejemplo, plásticos, música, verbal, escritura y lo corporal.

1.2. Educación inicial y los lenguajes artísticos

La primera infancia tiene ciertas variables a las que se le deben muchas investigaciones. En este caso la investigación se enfoca en la educación inicial, en la que los niños tienen

ciertas materias que ayudan a la construcción de sujetos; es decir, a la aprehensión de los mecanismos de comportamiento y de conocimientos básicos para la vida.

Para respaldar lo anterior, el Artículo 29 de la Ley 1098 del 2006 Código de Infancia y Adolescencia dice:_ Derecho al desarrollo integral en la primera infancia. Es la etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Es importante tener claridad del marco legal que respalda los derechos de la primera infancia, además de la definición de aprendizajes en esta etapa del desarrollo.

Por una parte, las instituciones educativas permean los saberes adecuados para las etapas de desarrollo. Según el MEN (2009, p. 20): Los niños no parten de cero, siempre hay una base. En otras palabras, la mente de los niños no es un tablero en blanco y la entrada a cualquier espacio educativo no marca el comienzo de la construcción de su conocimiento. Por esto se habla del desarrollo en términos de re-comenzar, de re-iniciar, de reorganizar. Esto sugiere, entonces, que el desarrollo se va dando gracias a los conocimientos adquiridos, los cuales ayudan a que el niño pueda configurar este conocimiento para poder construir el mundo que le rodea y, de esta manera, irlo comprendiendo poco a poco. Para esta investigación esto es importante porque de esta forma el niño puede tomar los saberes adquiridos y codificarlos para su vida cotidiana, al dar cuenta no solo de los saberes en el aula sino también en su entorno, creciendo con estos y comprendiendo mejor los sistemas del contexto.

Por otra parte, el transcurso del desarrollo y que posibilita el crecimiento de los niños, son las competencias, las cuales ayudan a que ellos puedan trasponer los saberes aprendidos en diferentes situaciones. Según el MEN (2009, p. 22): La competencia se caracteriza porque moviliza o potencia el conocimiento que surge de una situación específica, hacia diversas situaciones y este carácter flexible les brinda a los niños más posibilidades de ‘poder hacer’ y de un desarrollo autónomo. Por ejemplo, en esta investigación las clases

impartidas pretenden potenciar el lenguaje corporal mediante el juego, pero este lenguaje corporal es apenas un hincapié para que los niños puedan explotarlo aun más en los espacios fuera de clases, que puedan identificar diferentes gestualidades y corporalidades e, incluso, graficarlo en su cuerpo en distintas situaciones; además de poder configurar su cuerpo con estos saberes que les ayudan a su autoconocimiento y su aceptación corporal.

Dadas las competencias en los niños, ellos pueden generar un conocimiento crítico que les ayuda a pensar de manera más abierta alguna situación en la que transiten. Esto se llama experiencia reorganizadora, que se entiende como una nueva síntesis de capacidades existentes que amplían la perspectiva de la niña y el niño hacia actividades más complejas:

desplazarse para buscar algo que no está visible para ella y su extensión hacia una capacidad totalmente nueva. Buscar lo que está oculto, MEN (2009, p. 23). Esto posibilita que los niños puedan predecir diferentes resultados, pues al asociar los conocimientos que tienen a diferentes situaciones, pueden llegar a formular un resultado. Esta nueva capacidad de realizar inferencias puede tener diversas manifestaciones: los niños son capaces de elaborar planes, de establecer relaciones causales y de formular hipótesis y teorías.

Entonces, todo lo anterior posibilita que se genere aún más conocimiento no solo con la cabeza, sino un conocimiento que traspasa por todo el cuerpo a través de diferentes experiencias, por las cuales puede el niño dejar fluir lo que conoce y aprende. Según el MEN (2009, p. 24): Las competencias se vuelven, en este sentido, una manera de poner a prueba los conocimientos adquiridos; es decir, las experiencias reorganizadoras acercan a los niños a una nueva conciencia sobre “cómo pensar”; esto es, a saber utilizar el conocimiento, saber utilizar los recursos con los que cuentan para identificar cómo y dónde buscar la solución. Esta es una competencia que va de la mano de la experiencia reorganizadora. Por consiguiente, no se generan clases de artes escénicas; se genera una experiencia con las artes escénicas, en la cual los niños aprenden no solo contenidos teatrales sino también contenidos axiológicos.

Los contenidos axiológicos son tomados del texto El mundo de los valores (1997, p. 46) en el que se menciona que: entre estos valores existen unos específicamente morales, como la libertad, la justicia, la solidaridad, la sinceridad, la tolerancia activa, la disponibilidad al diálogo y el respeto a la humanidad en las demás personas y en la propia. Dicho esto, se quiere dejar en la población estos valores, ya que se considera importante no solo transmitir contenidos artísticos, sino generar un proceso de cuidado por el otro aprendiendo el cuidado sí mismo. Vale la pena aclarar que la población sufre de juegos agresivos normalmente y que estos valores entran a conversar con el juego dramático, lo que demuestra que se puede jugar sin tener que golpearse, generar dolor en el otro o dominar en el juego; se trata de ampliar la visión de los niños para que puedan dar cuenta de juegos diferentes y divertidos sin la presencia de golpes o agresiones no físicas.

Quiere decir que los maestros deben ser quienes potencien en los niños la sensibilidad y la espontaneidad, para que puedan crear, en todo sentido, sus gustos y disgustos del mundo. Por una parte, es importante concebir estos criterios estéticos ya que permiten que el niño tenga una opinión crítica sobre lo que le rodea, sobre los conocimientos que le brindan a diario, lo que posibilita que el niño tenga autonomía para elegir lo que es mejor para él en diferentes situaciones. Acompañar a las niñas y a los niños a descubrir el mundo y a explorar los diversos lenguajes artísticos y sus posibilidades constituye entonces una oportunidad para despertar su sensibilidad, descubrir sus gustos y crear criterios estéticos para transmitir su visión propia del mundo. Esto es lo que se piensa de la educación inicial. Según el MEN (2014), es pertinente recordar que la investigación tiene una población de edades que oscilan entre los 4 y 5 años, ya que para estas los niños necesitan sentir que tienen algún grado de control sobre sus vidas y empiezan a comprender que son responsables por los efectos de sus comportamientos y que son sus elecciones y esfuerzos los que influencian el logro o no logro de las metas que se proponen (2009, p. 67). Podría decirse que en estas edades los niños son conscientes de muchas acciones que ejercen. Debido a esto, se debe potenciar su expresión para que estas acciones tengan un sentido simbólico con su cuerpo como comunicador de ideas.

1.3. El juego dramático en la educación inicial

Por esto, la educación inicial se propone favorecer este desarrollo a través de acciones en las que se fomente el juego dramático, el acceso a una gran variedad literaria, el contacto con diversos ritmos y melodías, la expresión visual y plástica, así como la participación de la niñez en los espacios culturales, de forma tal que el arte en la primera infancia se convierta en parte sustancial de la experiencia vital, de la construcción de la identidad y del desarrollo integral. Además de lo anterior, lo artístico y lo pedagógico ayudan al niño a entender el contexto y a conocer las vivencias para poder aprender de ellas. También se educa al niño en artes para generar una educación para la vida; es decir, la que hace sensible por medio de gestos, ruidos e instrumentos ayudándolos a que puedan relacionarse mejor con su entorno. Asimismo, la educación artística en primera infancia debe estar encaminada al cuerpo, para que pueda comunicarse a través de los diferentes recursos que este posee; por ejemplo, el gesto, los movimientos corporales y la voz.

Esto da a conocer los aprendizajes de esta etapa y ayuda, además, a tener claridad de los aspectos de la primera infancia, los cuales se toman también en cuenta según lo menciona la Secretaría de Educación (2010, p. 40) al decir que: el proceso de enseñanza-aprendizaje se encamina a fortalecer el desarrollo en esta etapa, caracterizado por la estimulación y la exploración de niños y niñas de 3 a 8 años. El primer ciclo apunta a conquistar el gusto, el placer y la alegría de los niños y niñas por estar en la escuela, a generar una perspectiva pedagógica que tenga en cuenta las necesidades de los estudiantes en relación con los aspectos cognitivos, socio afectivos y físico-creativos. Gracias a esto la investigación observa el juego dramático, ya que es destacable prestar atención al goce de los alumnos por el juego y, por ende, a las clases de artes escénicas que tienen como metodología o herramienta de aula el juego dramático.

De esta forma, se deben estimular todos estos aspectos en el aula de clase para que el niño tenga un mejor crecimiento y educación. Según el MEN (2009, p. 69): La capacidad de razonar acerca del mundo social influye en las relaciones de amistad con otros niños, en el juego cooperativo, en la adopción de roles en los juegos, en la resolución de conflictos y en

sus juicios morales. Para poder cambiar los estereotipos instaurados en esta generación sobre la violencia como juego, se pretende generar un ambiente escolar tranquilo y comprensivo en el que los niños puedan crear un sentimiento de empatía hacia sus compañeros, lo cual ayuda a que se genere el autocuidado y la autoconciencia; gracias también a que el niño puede conocer su cuerpo y, por ende, el del otro.

El siguiente cuadro resume los principales aportes del juego dramático a los procesos de la educación inicial:

corporal noción de cuerpo gestos escucha
corporal
noción de cuerpo
gestos
escucha
lenguaje ampliar vocabulario nuevas formas de expresión
lenguaje
ampliar
vocabulario
nuevas formas
de expresión
socialización cuidado por el otro identificación de su cuerpo
socialización
cuidado por el
otro
identificación de
su cuerpo

Por una parte, el juego dramático es el mecanismo por el cual se brindan conceptos del lenguaje corporal en primera infancia, pues se observa que es la forma más acertada y lúdica de poder compartir estos saberes con niños de 3 a 6 años, ya que su finalidad es lograr una experiencia educativa integradora de lenguajes expresivos que, basada en el juego y el protagonismo de los niños, posibilite su expresión personal, el impulso de su capacidad y actitud creativa y la mejora de sus relaciones personales. Esto ayuda a reflexionar sobre lo que se genera mediante el juego dramático en primera infancia. Por ejemplo, una experiencia integradora de lenguajes expresivos, ya que los lenguajes corporales están siempre inmersos en la adquisición de conocimientos y pertenecen a todo el acervo comunicativo de los niños. Por otra parte, el impulso de la capacidad creativa

porque, a pesar de su corta edad, los niños tienen pocos espacios para ser creativos de manera auténtica y siempre están en función de las propuestas del adulto.

Se llega entonces a la pregunta: ¿cuál es el objetivo del juego dramático? Tejerina Lobo (1992, p. 4) sugiere crear nuevas formas de expresión, de comunicación, nutrir a los niños de nuevos saberes que impulsen sus capacidades creadoras y artísticas, las formas en que se relacionan con el entorno y la mejora de mecanismos de comunicación. En síntesis, la manera de hacer todo esto posible, en este caso será el juego que se comprende en esta investigación como todo tipo de expresión en los niños. Como lo señala Bruner

(1984, p. 219): Jugar para el niño y para el adulto

es una forma de utilizar la mente, e

incluso mejor, una actitud sobre cómo utilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinar pensamiento, lenguaje y fantasía. Combinar los diferentes leguajes es el propósito de este trabajo, ya que por medio del juego se pretende generar una comunicación del cuerpo al crear códigos que ayuden a la creatividad del niño y a su expresión.

La revista de la OMEP ofrece en su artículo sobre la enseñanza en escuelas de artes, unas

pautas para los maestros o enseñantes que quieran generar en los niños experiencias integradoras, para vincular a los niños menores de 6 años a la educación en artes. Algunas de las formas privilegiadas para favorecer el desarrollo de la sensibilidad estética y la enseñanza de los lenguajes artístico-expresivos son:

La construcción de escenarios estéticos.

La posibilidad de compartir emociones con los niños.

La realización conjunta de acciones de apreciación-contemplación.

La realización conjunta de acciones de exploración-producción-creación.

Todas estas pautas en esta investigación son pertinentes, además de que los niños a estas edades requieren de un continuo acompañamiento; y no solo esto: para poder brindar las clases dadas, las pautas anteriores evidencian pertinente la herramienta del juego dramático.

El juego dramático lo definen diferentes autores. Según Tejerina, al citar a Motos y Tejedo (1983, p.7): el juego dramático es la representación de una situación realizada por unos

actores que previamente han aceptado unos papeles. Por un lado, esta definición propone la situación de juego de roles, puesto que los niños simbolizann espontáneamente al jugar, y aceptan diferentes situaciones y personajes que ayudan a que se desenvuelvan en el espacio y en las sesiones de clase. Por otro lado, no se pretende generar niños actores pero se quiere que los niños acepten papeles y mediante el juego consideren serio el momento de la representación para hacer creer al otro su realidad con cambios de voz, corporalidades diferentes y gestos únicos.

Pavis (1983) define el concepto sobre la práctica colectiva, que reúne a un grupo de jugadores que improvisan conjuntamente según un tema previamente elegido por ellos, dándole, por tanto, a esta improvisación una estructura dramática. Este concepto también aporta al entendimiento del juego dramático que se pretende aclarar en la investigación, puesto que ayuda a comprender que el juego se basa en la improvisación, ya que también es inherente en la expresión. Además de que el tema por desarrollar en las sesiones es elegido por el grupo, en este caso se utilizó un diagnóstico que proporcionó el asunto del lenguaje corporal, al ver las aptitudes que poseía el grupo mediante el cuerpo y el movimiento.

En conclusión, el juego dramático se convierte en el camino más viable en los niños para proporcionar los conceptos de lenguaje corporal. Al dar cuenta de las definiciones, se considera que el juego dramático es en los niños una propuesta diferente de hacer clases, porque con él se pretende crear sesiones teórico-prácticas en las que existan ejercicios que puedan hacer volar su imaginación y su espontaneidad. Lo menciona Cañas (2009, p. 13) cuando dice que: el teatro es una de las formas de expresión más adecuadas y completas para descubrir estos fines dentro del desarrollo pleno del niño. Además de guiadas las clases de teatro por el juego, permite que el niño se desenvuelva de una manera tranquila y potencie todas sus facultades artísticas y corporales, ya que su cuerpo estará siempre diseñando códigos para que se genere comunicación, autocuidado y, lo más importante, un atorreconocimiento corporal.

Sin embargo, existe un término que puede causar confusión con el juego dramático, el cual es expresión dramática. Se observa que esta, según el MEN (2014, p. 37) es en la que se enuncian deseos y emociones, además que también se establece comunicación con el otro a

través de gestos, de la voz y de movimientos corporales, entre otros. Para el caso de la educación inicial, esta se hace presente a través del juego dramático que realizan las niñas y los niños; el goce y el deseo de ser bomberos, hadas, brujas, princesas o dinosaurios hacen que esta representación simbólica sea para ellas y ellos un juego “serio” para convencer al otro de su realidad. El juego es el tema del cual parte la expresión; quiere decir entonces que todo juego es expresión.

La expresión está encasillada en el juego puesto que toda manifestación interna que, apoyándose necesariamente en un intermediario (corporal, grafico, vocal o mixta entre estos elementos) se convierta no solo en un acto creativo sino también en un proceso de receptividad y escucha, de aceptación de los demás y autoafirmación personal, es expresión, Cañas (2009, p. 13). Por consiguiente, que la expresión se da por medio del juego, ya que los niños cuando juegan tienden a construir una amplia red de dispositivos que le permiten la asimilación de toda realidad, incorporándola para revivirla, dominarla o compensarla, ayudando a la comunicación; es decir, a la expresión consigo mismo y con los demás.

En síntesis, las definiciones y las características del juego dramático se profundizan sobre los juegos realizables en estas etapas del desarrollo. Indalecio (1998) define dos tipos de juegos realizables con los niños: juegos de representación y juegos motor-expresivos. En estas dos dinámicas de juegos se hace hincapié en la expresión corporal pero no se abunda sobre el término ya que es tomado de una manera un poco superficial. En este proyecto de investigación se pretende profundizar en este tema, así que no se toman en cuenta dichos juegos.

Asimismo, Cañas plantea tres tipos de juegos. Cada uno pertenece a un rango de edad del niño: juegos de percepción encaminados hacia la educación inicial en la que existe la expresión no verbal mediante la kinésica, que incluye otros conceptos como: gesto, postura y escucha, ya que son una comunicación con el cuerpo. Juegos motores-expresivos y juegos de imitación. Para el campo de estudio, que es la educación inicial, el ideal serían los juegos de percepción, porque los niños en esta etapa del desarrollo se encuentran reconociendo el mundo, lo cual les va dando aportes a la construcción individual de cada

uno. En estos juegos de percepción existen dinámicas de roles, en los que el niño entra en situación; es decir, dramatiza una realidad previamente dicha en la que entran en juego su imaginación e improvisación con su libre expresión.

Después de tomar en cuenta estos tipos de juegos, Cañas (2009, p. 49) argumenta varias pautas que se deben tener en cuenta en el aula de clases:

Es un método lúdico y creativo. Quiere decir, por supuesto, que las actividades deben ser encaminadas hacia el movimiento del cuerpo, además que tienen que ser propuestas innovadoras en las sesiones, para que los niños tengan curiosidad al momento de aprender.

Admite la creatividad, la expresión y el juego como una alternativa de formación, ya que el juego es una de las formas de expresividad más completas y en esta permite la potenciación de los diferentes mecanismos de comunicación.

Utiliza la expresión corporal como: gestos, señales y movimientos, pues el juego requiere que los niños se incorporen por completo; es decir, todo su cuerpo.

Para sintetizar, en varias de las pautas que propone Cañas se evidencia que el juego tiene que ser un acto colectivo que se preocupa más por el proceso que por el final. Puesto que no estamos formando actores o una muestra final, el objetivo central es evidenciar un proceso productivo en el que los niños terminen conceptos del teatro gracias al juego.

A partir de estas pautas, se cuestiona: ¿qué papel tiene el docente en el aula al utilizar el juego dramático? Cañas propone un término llamado el docente animador” con el que explica que el enseñante debe sumergirse en el juego, en su interior; debe participar del placer de moverse y gesticular con los niños, usando su propio cuerpo para crear un ambiente motivador y escuchar las propuestas de los alumnos. No falta agregar que debe tener dedicación, entrega y compromiso para con sus estudiantes.

En este orden de ideas, el juego dramático es interpretado, al observar lo anterior, como una herramienta didáctica que potencia mediante el juego la expresión y la comunicación con los otros, la imaginación, la creatividad y la espontaneidad que se presentan en los roles enmarcados dentro de los juegos. Además de ser una práctica con los niños en la cual

también interfiere el maestro, y en la que es un niño más que juega lo que permite que la actividad no se desligue del objetivo o del tema propuesto por él, sesiones antes.

Para concluir, se pretende también generar conciencia en las aulas de clase sobre las diferentes metodologías de enseñanza que se están implementado en disímiles contextos. Observar los mecanismos de aprendizaje que ayudan a potenciar las diferentes cualidades en la primera infancia para contribuir, además, en la construcción de la dimensión corporal, gracias a los aportes del lenguaje corporal mediante el juego dramático. Entendida la dimensión corporal como la adquisición de toma de decisiones en la que el niño experimenta nuevos sentires, conocimientos y todo cuanto interviene con la creación personal.

1.4. El lenguaje corporal en la educación inicial

El lenguaje corporal varía según el contexto y la población que queremos descifrar; esta, al ser de primera infancia se apoya en diferentes autores que permiten el desarrollo de significados cuando están el cuerpo y el movimiento.

Dicho lo anterior, Daniel Calmels (2009) expone diferentes categorías de lenguaje corporal. Además expone las distintas manifestaciones en el niño y su significado, como son: el gesto, la postura, los ojos y la escucha. Todas estas categorías van encaminadas a poder descifrar el lenguaje de signos que construyen los niños constantemente, puesto que el cuerpo se construye en un diálogo con los otros, y crea, de esta manera, manifestaciones corporales. Lo anterior puede observarse con precaución ya que con el transcurso de los años los niños van perdiendo la espontaneidad debido a los límites impuestos en el área de la escuela. El lenguaje corporal, en este caso, ayuda a identificar problemáticas mediante gestos y posturas que reflejan anormalidad, por la cual el niño puede expresar mediante su cuerpo el estado de ánimo en que se encuentra; de esta manera los docentes pueden estar precavidos ante cualquier dificultad que el niño posea.

Volviendo a Calmels (2009), se puede tener una pequeña definición de cuerpo en primera infancia. El autor hace este trabajo después de 15 años de práctica con los niños, en la que propone una serie de hipótesis sobre las manifestaciones corporales, lo que quiere decir

comportamientos, los cuales están permeados por el contexto en el que habitan. En el texto menciona que: el cuerpo no existiría, en tanto es soporte de la expresión y la comunicación, lo que quiere decir que el cuerpo es expresión, es lenguaje en el caso de los infantes porque constantemente ellos nos comunican sus necesidades, saberes e incluso visiones respecto a algún tema mediante el cuerpo, pues desconocen ciertas palabras que apenas están adquiriendo.

También se observa que la postura anterior de Calmels esta soportada, en el contexto presente, en texto del Distrito de la Alcaldía Mayor de Bogotá (2006) que dice que: El cuerpo nace para confirmar la presencia del niño y la niña en un mundo natural, social y cultural; su figura se hace original manteniendo viva la diversidad, al ser el referente privilegiado de significación de sus experiencias; ya que en el cuerpo y a través de él, los niños y las niñas sienten como crecen, conviven consigo mismos, se expresan, elaboran su propia identidad e interactúan con los demás y con el entorno. Estas afirmaciones son útiles para la investigación, pues el cuerpo entra a ser un concepto muy importante de definir, y no cualquier cuerpo; se habla de cuerpo en la infancia. Se afirma entonces, que el cuerpo da cuenta de los referentes en los cuales se sitúa el niño, y que observamos mediante el cuerpo y los gestos que producen al momento de expresarse.

Las clases dedicadas a este tema posibilitan en los niños una experiencia, para que a través de esta ellos puedan generar competencias que permitan la identificación de los diferentes saberes, además de la solución de problemas. Gracias a las experiencias reorganizadoras, como lo menciona el MEN (2009, p. 16): Una experiencia reorganizadora, más que acumulación, es el resultado de la integración de capacidades previas que permiten a los niños acceder a nuevos ‘saberes’ y ‘haceres’ y movilizarse hacia formas más complejas de pensamiento y de interacción con el mundo. Los niños pueden comunicarse con sus compañeros a través de estos códigos, ya que las experiencias reorganizadoras ayudan a que puedan prever diferentes resultados y no solo eso, también les facilita la adquisición de los códigos del lenguaje corporal, aprendiendo los diferentes gestos y lo que estos significan y expresan de sí mismos.

Una autora que ayuda a tener más claridad sobre el cuerpo en la infancia es Kesselman (1991, p. 109) al afirmar que: Cada sensación que percibo en mi interior construye una realidad y destruye otra. Sensaciones internas que viven de mi mundo interno, del mundo de mis vísceras, de mis músculos, de cómo el mundo externo va dejando sus impresiones, sus huellas. Somos una construcción del contexto, de la cultura; somos el cuerpo de la sociedad en la que habitamos. El cuerpo entonces se connota en esta investigación como una construcción del ser, mediante diferentes referentes que son permeados por el hábitat en donde se desenvuelve y crece la persona, al tomar conciencia corporal de los diferentes actores que interactúan con el infante y dejan en él su huella o legado, para que este reproduzca de manera inconsciente los distintos movimientos o corporalidades que conoce y replica.

Además de lo anotado, se tiene en cuenta la expresión del sujeto que es inherente en su cuerpo. Indalecio (1998, p. 15.) dice del cuerpo que: Es una característica del ser humano, cuyo efecto se refleja en la expresión. Dos conceptos básicos a tener en cuenta: expresión es el acto de exteriorizar algo oculto y contenido; exige un esfuerzo y necesita una potencia que ponga en funcionamiento el proceso. Y expresión corporal es el proceso de exteriorización de lo más oculto de nuestra personalidad a través del cuerpo, un campo vivo sobre lo que hay mucho que investigar. Es esta la meta del proyecto de investigación:

poder potenciar la expresión o los lenguajes del cuerpo para visualizar las sensaciones, emociones e ideas que presente el territorio conocido como cuerpo.

Estas evidencias hacen que el cuerpo tenga una nueva significación, ya que se debe ligar con la expresión, es decir, un mecanismo de expresión, un comunicador de ideas, sensaciones, experiencias y emociones, que son trasmitidos a través de códigos que se comprenden gracias al lenguaje corporal. La expresión corporal está inmersa en el lenguaje corporal ya que es por medio del este que podemos descifrar los códigos que expresa el cuerpo.

Para poder definir estos códigos de la expresión corporal que reproduce el cuerpo en primera infancia nos apoyamos en Birdwhistell (S.A., p. 2): En este estudio lo que se

pretende es analizar la comunicación gestual, pero para ello se realiza un estudio más amplio sobre lo que es la comunicación y los factores que entran en juego en el proceso comunicativo: factores verbales y no verbales; siendo este último factor en el que encuadraremos todo lo referente a la comunicación gestual. Esto no quiere decir que en las clases brindadas se suprima la palabra por completo, sino que lo que se analice sea el cuerpo y su movimiento.

Para comenzar con dichos factores de comunicación corporal, el autor define el lenguaje corporal como la comunicación no verbal, además de la comunicación mediante expresión

o lenguaje corporal desprovisto de palabras. En términos más concretos, lo define como un

conjunto de signos (movimientos, olores, expresiones del rostro

que el lenguaje humano y con mayor contenido, en cuanto a lo que expresamos tanto voluntaria como involuntariamente. Es decir, todo lo que hace referencia al "cómo se dice": gestos, expresiones faciales, movimientos corporales, el espacio que nos separa del otro. Todo esto es tomado en cuenta, pues es necesario saber sobre los diferentes sistemas de comunicación del cuerpo, Además de la definición, ofrece ciertas categorías que desarrolla:

mucho más complejos

)

El paralenguaje

Es el conjunto de características de las cualidades no verbales de la voz, tales como las

vocalizaciones; ciertos sonidos no lingüísticos, como la risa, el bostezo, el llanto, el gruñido; ciertas distorsiones e imperfecciones del habla, como pausas repentinas y repeticiones, y silencios momentáneos que utilizamos consciente o inconscientemente para apoyar o contradecir los signos verbales, kinésia, proxémica, etc.

La proxémica

Es el estudio de la forma en que las personas utilizan el espacio (personal y/o social) para comunicarse. Por espacio entendemos el aspecto físico del lugar o la distancia para hablar.

La kinesia o movimiento corporal

Al ser este el campo por investigar en profundidad, lo define como (kinesis en griego significa movimiento): la capacidad de efectuar comunicación mediante gestos u otros

movimientos corporales; incluyendo la expresión facial, el movimiento ocular y la postura, entre otros. Este tipo de señales no verbales pueden ser específicas para cada individuo o generales. También podemos decir que algunas pueden tener la intención de comunica,r mientas que otras son meramente expresivas. Y por último, diremos que algunas nos pueden proporcionar información acerca de las emociones, mientras que otras nos dan a conocer rasgos de la personalidad o actitudes. Se considera por esto importante el estudio del cuerpo, pues nos comunica estados de ánimo e incluso problemas corporales que son posible de identificar; por otra parte, es necesario como labor de docente abrir todo un mundo de posibilidades corporales a los niños, para que ellos puedan transformar su propio cuerpo, observar las capacidades que este posee y experimenten con él.

El lenguaje corporal como contenido de enseñanza en la educación inicial Tras conocer un poco sobre el tema por trabajar, ahora se observa qué lugar ocupa el lenguaje corporal en el jardín de infantes. Liotini (2004) opina que: En el niño de jardín de infantes sobre todo cuando la palabra aún no ha cobrado la dimensión comunicativa, casi excluyenteel cuerpo se pone en evidencia con mayor intensidad que en etapas educativas posteriores. Esta situación, ligada a una forma de expresividad y a modos de comportamiento, hace de la educación inicial una experiencia enriquecedora para el desarrollo saludable de los niños. Notamos entonces un lenguaje o expresión corporal que ayuda a que los niños puedan definir cosas, situaciones o simplemente nombres, mediante su cuerpo, pues no conocen la palabra para decirla de una manera verbal, lo que lleva a que la expresen con el lenguaje de su cuerpo.

Tras definir lenguaje corporal, se procede a desarrollar los conceptos que se darán en el jardín de infantes, mediante el juego dramático propuesto por Cañas. De esta manera, se explorarán tres concepciones que ayudan a la expresión de los niños y a su aprehensión. Cada una es importante, pues el gesto, la postura y la escucha ayudan a observar en el niño problemas o dificultades que tenga al momento de aprender en las diferentes áreas de estudio, de comunicarse con los demás y de los signos que presentan en la expresión de su cuerpo. Es decir, del lenguaje corporal. Para esta investigación se trabajaron la construcción de la imagen corporal, el gesto y la escucha, porque desde la construcción de la imagen

corporal se podía eliminar todo tipo de estereotipos generados por la contaminación visual, además de generar un cuidado por sí mismo para luego cuidar del compañero. El gesto indica el expresar emociones espontáneamente ilustradas en el rostro, luego de observar nuestra cara en diferentes situaciones para llegar a una identificación posterior de los diferentes gestos en distintoss espacios. Por último está la escucha, ya que a esta edad los niños adquieren conciencia del volumen de su voz para no llegar a lastimarla; además es importante generar refelxión sobre los estados de atención pertinentes para las diferentes clases, lo que determina la escucha. Asimismo, es necesario escuchar al otro para poder ser escuchado.

1.5.Construcción de la imagen corporal

Como lo menciona Calmels, somos un cuerpo hecho de manifestaciones culturales, entre las que se encuentra la postura, la que Matoso (1996, p. 19) define como: La fantasmática depositada en el cuerpo denuncia los rincones, los deseos, la magia, lo incierto, lo inconcebible. Se relativiza la materialidad anatómica para transformar en humano un cuerpo histórico, místico, social, cuerpo de la cultura. Es decir, se viene construyendo nuestro cuerpo a partir de las experiencias vividas en el entorno, además de situaciones en las que nuestro cuerpo va cambiando según la necesidad de este.

Lo anterior se respalda con la imagen corporal que se posee de sí mismo; es decir, ¿qué imagen se tiene del cuerpo? Es difícil dar respuesta, pues varía según el contexto en el que se encuentre, pero Matoso (1996, p. 48) dice que: El esquema corporal sería el mismo para todos los individuos de la especie humana; en cambio, la imagen corporal es propia de cada uno, está ligada al sujeto y su historia. El esquema corporal es, en parte, inconsciente, pero también preconsciente y consciente, mientras que la imagen corporal es eminentemente inconsciente. Ahora bien, se quiere primero hacer la pregunta a los niños sobre qué es imagen corporal para que, de esta forma, ellos puedan dar la imagen corporal de sí mismos y generar un pensamiento crítico de sus cuerpos y del otro. También se busca en las sesiones trabajar posturas corporales para que puedan, fuera de clases, comunicar por medio de su cuerpo necesidades o acciones cotidianas que puedan remplazar ciertas palabras innecesarias, puesto que su cuerpo puede decirlo, lo que sería ideal para el lenguaje corporal: suprimir palabras por acciones.

En consecuencia, es posible gracias al juego dramático, pues también lo menciona Matoso (1996, p. 24): Es necesario interrogarse sobre el placer corporal que significa hacer una actividad que, a través de la sensibilidad, la concientización y el movimiento, permita y posibilite un reencuentro con uno mismo y con los otros; que se haga cada vez más distendido, pleno de imágenes, que dé lugar a la risa y al llanto, que no se sustente en el rendimiento ni la competencia, que no busque ganar ni perder, sino, por el contrario, diferenciar, rescatar la particularidad de lo individual, la belleza del movimiento sin encuadrar en técnicas, finalidades ni objetivos más allá de las propias necesidades que se ponen en juego. Dicho esto, se fundamenta el medio de transmisión del lenguaje corporal, puesto que es una manera lúdica y divertida de realizar clases, gracias al goce del juego y del movimiento que allí se genera, para dar lugar a la expresión del cuerpo y a su lenguaje.

1.6.La escucha, un compromiso mediante el cuerpo

En esta etapa del desarrollo es muy importante instaurar en los niños un sentido de escucha, el cual se pretende por medio del silencio que se evidencia en cada clase gracias a la kinésica trabajada; es decir, al lenguaje no verbal. De esta manera también se busca que ellos puedan crear códigos o símbolos mediante la creatividad, dejar hablar su cuerpo y generar un alfabetismo de este.

Lo anterior no es posible sin la buena escucha del estudiante, por ejemplo, Calmels (2009, p. 20) menciona que: Como ya enseñamos, una de las manifestaciones corporales es la escucha, Escuchar no es oír; son dos fémenos diferentes. Cuando escucho al otro estoy dispuesto a recibir su palabra y su voz, a darle un lugar en mi pensamiento, y para que esto suceda debo disponerme. El que escucha está receptivo, dispuesto a recibir al otro, a través de la voz. Tenemos que estar en disposición para recibir un mensaje, hacer contacto con aquel que me quiere comunicar algo. Para esto, él propone que se debe sostener la palabra con la mirada, como hace una madre con su bebé. Escuchar es un compromiso corporal: se ubica el cuerpo para recibir un mensaje.

En resumen, se quiere generar en el aula de clases unas sesiones en las que el contacto sea primordial; es decir, se da paso desde el silencio al movimiento del cuerpo que comunica y codifica mensajes.

1.7.La cara, una comunicación por medio del gesto

La cara es una parte del cuerpo ubicada en la cabeza, la cual permite expresar diferentes emociones y sensaciones. Es una de las que más expresa y comunica en nosotros, sin el habla o sin el uso de la palabra. Es la parte anatómica y sobre esta construimos el rostro. En esta también intervienen factores importantes como los ojos, la boca y las cejas. Todas ligadas a las sensaciones y emociones del sujeto.

De tal forma se genera el gesto, una parte importante en el teatro y en el lenguaje corporal. Stanislavski define el gesto como: Adaptar estos convencionalismos, gestos y actitudes teatrales a la ejecución de algún objetivo viviente, a la expresión de alguna experiencia interna. Entonces, un gesto deja de ser meramente eso y se convierte en una acción genuina, significativa y determinada. Es decir, que el gesto es algo fundamental en el lenguaje teatral que también quiere comunicar una sensación o emoción del actor, como pasa con el lenguaje corporal en los niños y llega a convertirse en una acción.

1.8.El juego dramático como potenciador del lenguaje corporal en los niños

Entonces el juego dramático brinda muchas herramientas lúdicas con los niños que tratan de explicar el gesto. Se pretende trabajar este concepto mediante títeres y cuentos que ayuden a identificar los diferentes gestos de la cara para su aprehensión y utilización en su momento indicado, tratando de enfatizar en los que produzcan más tranquilidad en el ser humano para generar así unos niños consientes del otro, más sensibles.

Para resumir, el marco teórico se plantea en el siguiente mapa conceptual:

37

Marco metodológico

Capítulo 2

Este estudio se enmarca en una indagación cualitativa que buscó responder la pregunta de investigación: ¿Cómo ayuda el juego dramático a potenciar el lenguaje corporal en la educación inicial con niños del Colegio Atanasio Girardot I.E.D. Bogotá, Colombia?

Dada esta inquietud, se implementa la investigación acción pedagógica, la cual tiene como fin transformar la práctica para mejorarla siempre, según lo pida el contexto en el que se efectúe.

El investigador no debe actuar como el búho de Minerva; no está para contemplar, sino para transformar. Alicia Kirchner.

2.1. Investigación Acción Pedagógica (IAPE) Para generar procesos de cambio, que es lo que pretende este proyecto, es necesario que conozcamos la realidad del territorio en donde queremos intervenir. Una forma de hacerlo es a través de la Investigación Acción Pedagógica (IAPE). Es una metodología que apunta a la producción de un conocimiento propositivo y transformador, mediante un proceso de debate, reflexión y construcción colectiva de saberes entre los diferentes actores de un territorio, con el fin de lograr la transformación social. Esta metodología combina dos procesos: el de conocer y el de actuar, al incluir en ambos a la población cuya realidad se aborda. Como lo menciona Rafael Ávila (2005, p. 505): Si entendemos por investigación social un proceso ordenado de indagación, a partir de preguntas, que busca describir, comprender o explicar los motivos y finalidades, los significados y los sentidos, los supuestos y los postulados de los procesos y las prácticas de interacción entre sujetos individuales o colectivos, la IAPE es, sin lugar a dudas, una modalidad de investigación social que busca explorar las intimidades de las prácticas pedagógicas, en el ámbito de la escuela. Es un proceso que combina la teoría y la praxis, la cual posibilita el aprendizaje, la toma de conciencia crítica de la población sobre su realidad, su empoderamiento, el refuerzo, su movilización colectiva y su acción transformadora.

Para comprender la manera como la IAPE resuelve este problema, es preciso distinguir entre dos modalidades de investigación: la investigación sobre educación y la investigación en educación (Stenhouse, 1987, p. 42). La primera es la que se hace desde afuera, desde perspectivas disciplinarias distintas a la de la pedagogía, como la sicología, la sociología, la antropología, la lingüística, etc., por parte de investigadores que no están directamente involucrados en la práctica educativa. La segunda es la que se hace desde adentro por sujetos directamente involucrados en la práctica de la educación, que deciden tomar como objeto de estudio su propia práctica, movidos por la voluntad de transformar la realidad escolar. El profesor Mauricio Pérez Abril (2003, pp. 507-508) llama a la primera modalidad “Modelo Olimpo” y a la segunda “Modelo Ágora”.

Teniendo en cuenta lo anterior, podemos afirmar, gracias a Ávila, que los maestros investigadores toman como objeto de estudio sus propias prácticas. Solo en este último caso podemos hablar de IAPE. “Modelo Ágora”. Nuestro camino estará guiado por este método, al tener participación con el grupo por trabajar y tomar siempre datos sobre lo conseguido a lo largo de las sesiones. Asimismo, para conseguir información que supla las necesidades de la investigación para, al final, hacer una reflexión sobre lo realizado y dar cuenta de si es viable este proyecto o no. Esto es necesario, pues según Ávila (2005, p. 505): Su principio rector es el de la reflexividad, un recurso propio del sujeto para volver sobre sus “pasos”, el cual necesita un ambiente y unas condiciones que lo hagan posible y, ojalá, habitual. Estas reflexiones darán argumentos que permitan saber si es posible realizar este mismo proyecto en todos los contextos, para observar el aporte del lenguaje corporal en primera infancia en diferentes lugares.

El

investigación:

siguiente

gráfico

representa

las

fases

que

ocurrieron

en

el

transcurso

de

esta

En esta primera etapa se observa y se trabaja un semestre con un grupo de transición 1, entre edades de 5 a 6 años. Con este grupo el trabajo se realizó como guía para determinar las edades pertinentes para las sesiones, que se concluye en edades menores.

para las sesiones, que se concluye en edades menores. En etapa se analiza el grupo con

En etapa se analiza el grupo con el que se quiere trabajar. Se evidencian problemas con el habla, ya que varios niños están aprendiendo a hablar. De esta forma, se piensa el lenguaje corporal que producen para comunicar sus sentires y emociones e incluso necesidades.

comunicar sus sentires y emociones e incluso necesidades. Gracias a la observación participante y no participante

Gracias a la observación participante y no participante de estas clases, se concluye que el tema por trabajar será el lenguaje corporal. Así se crea un proyecto de aula guiado hacia el contenido del lenguaje corporal. Luego se escoge qué se trabajará del tema, en tres subcategorías: el gesto, las posturas corporales y el silencio.

Al terminar las sesiones, se evidencia todo el proceso mediante los diarios de campo, algunas
Al terminar las sesiones, se evidencia
todo el proceso mediante los diarios
de campo, algunas entrevistas
llevadas a cabo, fotografías con su
debido permiso, el proyecto de aula
y las planeaciones de este. Así se
dará cuenta del lenguaje corporal en
la educación inicial y se explicarán
las conclusiones que arroje la
investigación.
Luego de brindar nueve sesiones divididas en gesto, postura y silencio, se realizan ejercicios de
Luego de brindar nueve sesiones
divididas en gesto, postura y
silencio, se realizan ejercicios de
roles para que los niños puedan
experimentar desde su cuerpo la
creación de personajes cotidianos
en diferentes situaciones. En otras
2.2. Instrumentos
dos sesiones se finaliza el taller.
Se implementa la propuesta
pedagógica con el grupo, la cual
es llevada a cabo gracias al juego
dramático, ya que por medio de
diferentes estudios se concluye
que el juego en esta etapa del
desarrollo es lo más pertinente
para aprender nuevos
conceptos.

Basados en la metodología (IAPE), los instrumentos de recolección de datos pertinentes para la investigación serán: las entrevistas, la observación y la reflexión de los diarios de campo, pues en ellos notamos el florecimiento de los sistemas de comunicación que llevaban estos estudiantes a lo largo de las sesiones planeadas con el tema del lenguaje corporal mediante el juego dramático, planeaciones de clase y los dibujos. De esta manera, se llevará a cabo un análisis de datos que den cuenta del trabajo realizado en las sesiones, en las que se demuestre la aprehensión de los contenidos propuestos desde el lenguaje corporal (gesto, escucha y posturas corporales). Esto dará paso a una conclusión sobre los contenidos que ayudan al lenguaje corporal en la educación inicial, guiado siempre por teóricos que apoyan al desenvolvimiento del cuerpo como lenguaje en la primera infancia, descritos anteriormente.

2.3. Diarios de campo

El diario de campo ayuda a retroalimentar las planeaciones y las actividades propuestas para el grupo, ya que evidencia el transcurrir de la sesión, el funcionamiento de los gestos docentes y las acciones contundentes de los participantes, así como el desenvolvimiento de la sesión a lo largo del día, como lo menciona Mckernan (1996, p. 105): El uso del diario personal se puede emplear para fomentar la descripción, la interpretación, la reflexión y la evaluación, tanto por parte del profesor como por parte del alumno. De esta forma, se analizan las acciones espontáneas de los alumnos en los diferentes ejercicios, los cuales permiten la evaluación de la propuesta pedagógica y de la planeación.

Asimismo, el diario de campo ayuda a definir cuáles acciones fueron positivas o negativas en el aula de clase. Mckernan (1996, p. 107) define esto como los rasgos positivos:

También podría darse el caso de que la interacción tenga éxito por lo que se refiere a las transacciones y que se haya hecho un progreso significativo desde el punto de vista de los

resultados. Pero como las planeaciones no nos aseguran la actitud de los estudiantes, ya que no todas la planeaciones ocurren como se pretenden, es por eso que también están los rasgos negativos, lecciones que no se llevaron acertadamente en la práctica, estrategias que fracasaron y resultados pobres, desde el punto de vista del logro de los objetivos declarados. Es entonces posible corregir diferentes acciones que no funcionaron dentro del aula, o quizás evaluar el tiempo de las actividades para que no exista un agotamiento de ellas al ser extensas.

Los diarios de campo con los que se cuenta son 11 y están guiados por las planeaciones, lo sucedido en el aula además de las actividades realizadas en la institución. (Ver anexos 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24 Diarios de campo).

2.4. Entrevistas

Este instrumento permite que se genere un diálogo de conocimiento entre el entrevistador y el entrevistado, ya que por medio de preguntas acordes al tema por tratar, se generan perspectivas que ayudan a resolver o concluir el problema analizado. Mckernan (1996, p. 149) dice que: La entrevista es una situación de contacto personal en la que una persona hace preguntas a otra, que son pertinentes a algún problema de investigación. Como tal, permite fijar el enfoque sobre una cuestión específica que se puede explorar con gran profundidad, y determina qué aspecto tiene una cuestión, desde el punto de vista del otro, ya que es importante retroalimentar el trabajo realizado desde otras miradas, que posibiliten la mejora o la estructuración debida de los próximos procesos de enseñanza en la primera infancia.

En este sentido, se genera una entrevista a la docente a cargo del curso jardín 1, Carolina Munévar (transcrita en el anexo 1), en la cual se dialoga sobre el lenguaje corporal y sobre cómo este se incorpora en la educación inicial, además de si se cree pertinente el uso de este concepto en estas etapas del desarrollo.

Esta entrevista es de tipo no estructurada ya que, como dice Mckernan (1996, p. 150): En este estilo de entrevista, los problemas y asuntos que se van a analizar se dejan por entero al entrevistadodurante etapas iniciales de una investigación se prefiere este estilo de entrevista, pues permite a los que responden plantear problemas que otros estilos pueden no indagar. Así, se realizan ciertas preguntas a la docente, quien al principio no las comprende muy bien, ya que ignora el concepto de lenguaje corporal en la primera infancia, sin embargo, la docente estudia el término para dar cuenta de las preguntas hechas, e incluso indaga al entrevistador en ciertos momentos para concluir las preguntas (ver anexo 1, entrevista a la docente Carolina Munévar).

2.5. Fotografías

Las fotos son tomadas para capturar el momento en que los niños realizan las actividades. Esto con el fin de evaluar más adelante el trabajo realizado, cómo es desarrollado y con qué intención se hace. Mckernan (1996, p. 121) explica que: Las fotografías se consideran documentos, artefactos y pruebas de la conducta humana en entornos naturalistas;en resumen, funcionan como ventanas al mundo de la escuela. Lo que quiere decir, que es una herramienta que permite al público acercarse al trabajo realizado en el momento de la fotografía; no obstante, ayuda además al entendimiento de las diferentes acciones que se evidencian en las fotos al dar cuenta del actuar de los participantes en un entorno cotidiano.

En dos ocasiones y gracias a un permiso dado a los padres para autorizar fotografiar a los niños, como lo menciona Mckernan (1996, p. 123): En efecto, en la mayoría de los estados de EE. UU. las autoridades y los padres deben firmar impresos de autorización antes de que alguien tome fotografías en las escuelas. Estos permisos tienen la firma de los padres de familia, del practicante que toma las fotografías y de la maestra a cargo del curso jardín 1 (ver anexo 26, Fotografías). De esta forma, se cuenta con 50 fotografías que evidencian dos días de talleres del lenguaje corporal.

2.6. Planeaciones de clase

Gracias al proyecto de aula Mi cuerpo, mi ser, mis lenguajes. El cuerpo como un mecanismo de comunicación con el otro y autoconocimiento (ver anexo 2, Propuesta pedagógica) fueron posibles las planeaciones llevadas a cabo para el grado jardín 1 con niños del Colegio Atanasio Girardot I.E.D. Bogotá, Colombia, las cuales ayudan a tener claridad sobre los temas tratados del lenguaje corporal en el aula de clases, además de observar las fases de esta y las actividades propuestas para el aprendizaje del lenguaje corporal mediante el juego dramático como una herramienta didáctica.

En síntesis, las planeaciones de clases están sintetizadas en el siguiente cuadro que permite ver el tiempo en el cual se realizaron las sesiones, los objetivos de las clases y los contenidos tratados en estas, que dan cuenta del proyecto pedagógico tratado.

Taller No.

Contenido

Objetivo

1

Partes del cuerpo. Anatomía.

Aprehensión de las partes del cuerpo y su manera de moverse, sus potencialidades físicas y de control.

2

Gesto de animales, exteriorizar los sentidos y emociones.

Ver las corporalidades que ofrecen ciertos animales, para su imitación con el cuerpo y la voz para, de esta manera, observar límites y facilidades en diferentes gestos.

3

Gesto. Lenguaje corporal.

Enseñar los diferentes gestos que puede tener nuestra cara para configurar el rostro.

4

Gesto. Lenguaje corporal.

Conocer sobre los gestos y practicarlo mediante el

   

cuento para su uso determinado.

5

Posturas corporales.

Saber sobre las posturas y practicarlas con diferentes ejercicios para su identificación.

6

Personajes a través de las posturas corporales.

Comprender sobre las posturas y ponerlas en práctica con diferentes ejercicios para su identificación.

7

Personajes a través de las posturas corporales y del gesto.

Vincular el gesto y las posturas para la creación de personajes.

8

Posturas corporales.

Unir el gesto y las posturas para la creación de personajes.

9

El silencio como un estado de atención.

Evidenciar cómo se encuentra el cuerpo a través de lo comunicado por las acciones y no por la comunicación verbal.

10

El silencio como un mecanismo de comunicación.

Identificar el silencio como un mecanismo de comunicación con los demás.

11

La escucha, un compromiso del cuerpo.

Reconocer el silencio como un mecanismo de comunicación con los demás.

2.7. Dibujos

El trabajo realizado por los niños de pintar, en dos ocasiones, respecto a una historia de una niña que no se quiere dormir y es feliz estando así, mientras que sus padres son bravos porque es hora de dormir, evidencian los gestos trabajados en esas sesiones. Asimismo, un dibujo de un árbol para personificarlo mediante posturas, gestos y adornos extracotidianos permite identificar el lenguaje corporal inherente en los niños. (Ver anexo 27, Dibujos sobre el gesto).

2.8 Contexto

Ubicación geográfica El I.E.D. Atanasio Girardot se encuentra ubicado en la localidad 15: Antonio Nariño, de Bogotá. Limita al norte y al occidente con el canal del río Fucha y el barrio Santa Isabel, al oriente se encuentra la carrera 27 y el barrio Restrepo, al sur la calle 14 sur y el barrio La Fraguita. Su dirección es: calle 14 sur, número 28-06, barrio La Fragua.

Ciclos de desarrollo Primer ciclo. Infancias y construcción de sujetos. Ejes de desarrollo de exploración y estimulación, en grados preescolar, primero y segundo, en niños de 3 a 8 años.

2.9.Población

El grupo de jardín 1 cuenta con 19 alumnos: 10 niños y 9 niñas, con edades entre 4 y 5 años, de estrato 3. Los estudiantes viven en el sector, según la profesora encargada del grupo. Todos son de clase media y cuentan con su uniforme, menos una niña que parece ser de bajos recursos y siempre va en sudadera. No existen casos de exclusión ni de problemas de convivencia. El grupo es muy compañerista y solidario tanto entre ellos como con sus compañeros de otros grados. Las necesidades que se notan son la dispersión del grupo, además de la timidez de algunos estudiantes frente a algunos ejercicios, además de la falta de comunicación y de habla. Los intereses de este grupo, los cuales se perciben al observar

la clase, definitivamente son en cuanto al arte en todo sentido: bailar, cantar, actuar y, en especial, pintar. Son estas las disciplinas que, con base en esta investigación, se tratarán de explotar en prácticas futuras. Asimismo, las corporalidades de los niños son muy guiadas a la agresión y a los juegos con golpes (por ejemplo imaginar que son Goku para matar al maligno, etc.). Las niñas gritan demasiado buscando ser escuchadas por sus compañeras, lo que causa en el aula un caos ya que sus gritos son muy agudos. El cuerpo en general de todos se ve poco expresivo, pues al observar las clases, las docentes les piden a los estudiantes estar sentados y quietos trabajando en sus pupitres.

Capítulo 3

Análisis de datos y resultados

El presente análisis de datos tuvo un proceso de varias etapas. La primera parte fue evidenciar con qué se contaba para realizar un inventario de datos obtenidos de las sesiones de clase, de entrevistas y de los trabajos realizados por los estudiantes, que permitieran dar cuenta de lo elaborado durante el proceso de observación y práctica. Así se procede al segundo paso: descarte de información. Se estudia lo obtenido y se evalúa lo pertinente a la pregunta de investigación. Luego se plantea dividir la información por categorías de análisis, las cuales están guiadas por las categorías del marco teórico y de referencia. De esta forma, surgen varios ítems que tratan de exponer los temas propuestos, las actividades y su impacto en los estudiantes, dentro y fuera del aula, sin olvidar el marco teórico que posibilita codificar lo pertinente al aula y desglosarlo más adelante en las conclusiones.

3.1. Cuando la clase de teatro entró al grado jardín

Al iniciar este proceso de observación con el grado jardín 1, se evidencia que se están rotando profesores en un proyecto llamado 40 por 40” que consiste en llevar diferentes docentes de artes para brindarles a los niños espacios donde puedan expresar todo su sentir a través del arte. Sin embargo, estas clases están dadas para explotar en los niños su

motricidad fina y gruesa, ya que son de artes plásticas en las que los participantes hacen manualidades estipuladas por el docente (Ver Diario de campo 1, anexo 4).

También es evidente el uso de estereotipos de orden visual cuando se les pregunta a los niños ¿qué quieren ser de grandes? Ellos responden, por ejemplo, el superhéroe o supervillano de los diferentes programas televisivos, mientras ellas, que las princesas de Disney, ya que están contaminados por estas imágenes que pueden o no condicionar su propia identidad y personalidad.

Más adelante, siguiendo las observaciones, se encuentran los problemas de violencia en el grupo, a través de escuchar y ver gritos y agresiones físicas entre algunos niños. Esto ocurre varias veces, ya que no existe un autocuidado, que permita el respeto por el otro, con el que identifiquen que los demás son seres que sienten.

Además de lo anterior, se observa que los niños, a pesar de que hablan, poseen poco vocabulario y se enredan con las palabras. Surge entonces la pregunta: ¿Qué lugar ocupa el cuerpo sin la palabra? o ¿cómo se hace entender el niño, si no sabe muchas palabras? En consecuencia, se construye una propuesta pedagógica para el grupo que está determinada por el concepto de lenguaje corporal. El proyecto de aula llamado Mi cuerpo, mi ser, mi lenguaje (ver anexo 2) trata de exponer los códigos que los niños construyen con su cuerpo, al exteriorizar sus sentires, emociones y necesidades.

Tal proyecto está elaborado y dividido en tres categorías. el gesto, la postura y la escucha. Todas guiadas por el silencio, tomado aquí como un estado de atención y de disposición del cuerpo, que tiene como fin analizar los diferentes códigos que expresa el cuerpo espontáneamente en las distintas actividades, para así codificarlas y definir su significado.

Al iniciar la práctica, se establecen varias reglas para tener en cuenta, lo que en pedagogía se define como contrato didáctico, que son arreglos a los que llegan estudiante y profesor. Estos fueron: no gritar, no golpear y escuchar. Estas reglas están encaminadas a resolver los

problemas de la indiferencia del otro, para aportar a la escucha y a la no agresión, sea verbal o física de los compañeros.

Durante las sesiones fue necesario corregir y ampliar ciertas categorías del proyecto de aula, ya que era necesaria más información respecto a la primera infancia y cómo estaba relacionada con el lenguaje corporal, sin olvidar la manera o el método de aprendizaje con el cual les sería enviada la información.

De esta forma, se toma la iniciativa del juego dramático como un canal de comunicación que pueda transmitir por medio de juegos el concepto de lenguaje corporal. Esto encaminado a que las clases de teatro no sean solo eso, sino que se conviertan en experiencias artísticas que puedan dar cuenta de los diferentes contenidos teatrales que exploren en la vida cotidiana, además de que se logren identificar en diferentes escenarios. Por esta razón, es necesario entrar en el ser de los niños por medio de las emociones, ya que son estas las que nos comunican mediante su cuerpo, las ideas o sensaciones que experimentan en clase.

En consecuencia es necesario evaluar el proceso realizado con los niños del curso jardín 1, definiendo ciertas categorías en las cuales se evidencia el trabajo llevado a cabo. Surgen entonces varias vertientes del concepto lenguaje corporal. Como ya se mencionó se tratarán: los gestos, las posturas, el silencio y la escucha. El teatro llega a este contexto como un lenguaje expresivo más para los niños, un lenguaje enfatizado en el cuerpo, en el que el objetivo es explotar la expresividad y la espontaneidad del ser, para así tener un mejor despliegue corporal en el ámbito escolar y de la vida diaria. Desde muchos puntos de vista, aprender desde el cuerpo es una manera lúdica de aprendizaje. En estas etapas se hace énfasis en el movimiento y en el lenguaje, factores tomados en cuenta para poder realizar sesiones de clase.

Las clases de teatro no solo nutren al estudiante, el docente descubre nuevos conocimientos de sus estudiantes y aprende un poco más sobre esta etapa del desarrollo, el contexto en que se encuentran y los referentes que los niños poseen. Pero además de todo esto, el docente

aprende los diferentes códigos generados por los estudiantes a través del cuerpo con movimiento, sabe interpretarlos y se comunica por medio de ellos para estar más familiarizado con sus estudiantes.

3.2. El gesto a través de las emociones

Al comenzar las prácticas se observa el poco trabajo dedicado al cuerpo y sus movimientos como objeto de enseñanza en el aula de clases, pues en las sesiones, los niños permanecían sentados trabajando en sus cuadernos, dibujos, manualidades ya mencionadas, e incluso juegos, sin salir de la mesa ya que eran rompecabezas, legos, ábacos, etc.

Es necesario pensar en el movimiento del cuerpo como comunicador de ideas porque en los niños esteo movimiento es inherente, más aun para comunicar los diferentes sentires y emociones por los que atraviesa.

Actividad de los gestos de la cara. Fotografía de la clase número 4 Es de

Actividad de los gestos de la cara. Fotografía de la clase número 4

Es de esta forma que el movimiento se vuelve esencial, ya que al estar incluido el cuerpo con movimiento, se genera lenguaje, códigos, gestos, los cuales son traducidos y se les da una significación para nutrir el lenguaje corporal de los infantes.

En la imagen de la clase número 4 se estudian los gestos. En estos se articula el texto mediador will you please go now el cual contiene gestos de una niña pequeña que no quiere irse a dormir; al terminar la lectura del cuento se pide a los niños que identifiquen los gestos y los plasmen en sus manos, para que ellos puedan narrar la historia desde sus manos, haciendo que estas cobren vida: un lenguaje y un carácter desde el gesto puesto en ellas (ver anexos 4 y 5).

Así, los niños pueden jugar a ser los protagonistas del cuento, pasando por los diferentes gestos que se plantean y teniendo como personaje a sus manos que son trasmisoras de textos, los cuales no son recitados por la voz sino por el movimiento y el gesto.

El movimiento y el gesto hacen parte fundamental de la comunicación no verbal de los niños. Un ejemplo claro lo hace un bebé recién nacido. Cuando llora y se agita es para expresar una necesidad; es así como se definen diferentes gestos en la clase a partir de las emociones: feliz, bravo, triste, etc., las cuales son apoyadas en imágenes para su

comprensión. Es entonces cuando se evidencia la emoción para la expresión del gesto; por esto se piden diferentes dibujos sobre los gestos que los niños conocen para saber cuáles son los que más usan en su rostro (ver anexo 26, Dibujo sobre gestos). En estos dibujos, se divide la hoja en cuatro partes para poder dibujar cuatro emociones por las que hayan pasado los niños, pero en este dibujo encontramos solo color. Al preguntar al niño sobre el dibujo, contesta que gracias a los colores siente alegría con el amarillo, miedo con el negro, rabia con el café y tristeza con el verde, puesto que los colores o mejor dicho la pintura, hacen exteriorizar también las emociones desde las artes plásticas, y permiten encontrar otros mecanismos de comunicación del ser, sin la palabra.

A parte del gesto y el movimiento, entra en juego el silencio, la escucha que se hace

presente en todas las clases, al brindar actividades del lenguaje corporal. Los niños callan su voz para expresar con su cuerpo. Vale la pena aclarar que no son actividades que excluyan la voz, pero es indispensable el silencio en cada clase.

El lenguaje del cuerpo es necesario enseñarlo o, por lo menos, potenciarlo desde la educación inicial. La docente a cargo (Carolina) piensa que:

El lenguaje corporal al ser una herramienta innata en los niños, les permite hacer evidente su actitud y aptitud frente a determinada situación o dinámica, o simplemente como medio para demostrar lo que siente. Es importante en el aula de clase porque es allí donde se ponen en evidencia las posturas de quien aprende y enseña. (Ver anexo 1, Entrevista lenguaje corporal).

Es importante dedicarle el tiempo en las aulas al lenguaje corporal o a la expresión de los

niños, pero esto se hace imposible si se dictan clases con los niños sentados, privándolos de

la expresión y del movimiento para que comuniquen sus sentires. Es entendible que al estar

sentados, ellos también nutren su atención para más adelante en el colegio, para su motricidad fina y gruesa; pero debemos ser conscientes de que en esta etapa del desarrollo el movimiento es fundamental y es menester aprovecharlo.

Encaminadas estas clases al movimiento, los niños pudieron tener ratos de libertad en los que las sillas y los pupitres no existían, al adoptar roles que les permitían explorar su cuerpo frente a otros, con contenidos teatrales como: personaje, escenario y público, lo cual permitió desarrollar la espontaneidad y, con esto, los gestos de ingenuidad que emergían en el momento (ver anexo 24, Fotografía).

En este transcurso del concepto gesto, los niños pudieron identificar su rostro, pero no solo eso: además tuvieron la posibilidad de identificar el rostro de sus compañeros y definir el sentir de ellos, ya que a lo largo de las sesiones se trabajaba siempre apoyado en el otro. Esto se logró al dar el ejemplo del cuidado por el profesor (ver anexo 24, Fotografías), cuando se les pidió a dos alumnos que pintaran la cara del maestro con cuidado, sin lastimarle los ojos, sin arañarlo, etc., con lo que se logró que pensaran en el otro como un ser que necesita también, al igual que ellos, de cuidados y buen trato.

Así se logró en los niños un proceso de autoidentificación que les permitió evaluar los gestos más usados en lo cotidiano y estructurar de nuevo su cara por medio de los gestos, ya que en clase se observaron los gestos de la cara exagerados con lápiz mágico para piel (ver anexo 7, Planeación 3), y pudieron escoger el rostro que más les atraía e incorporar los diferentes gestos caracterizados por los pliegues de la piel formados en la cara.

Para concluir, como se mencionó antes en el capítulo dos, el niño posee muchos lenguajes dentro de sí, y el arte le permite comunicar sus sentires a través de los diferentes lenguajes expresivos que este posee, por medio de la pintura, la danza, el canto, la música, el cuerpo; lo anterior fue un ejemplo de cómo el niño busca siempre trasmitir lo que siente y lo que sabe, desde un elemento que nunca será silenciado: el cuerpo.

3.3. La postura para la creación de personajes

La postura en los niños ayuda a identificar en ellos sensaciones y estados de ánimo. Por esta razón, en varias sesiones de clase se trabajó este tema. En la sesión 5 (ver anexo 10, Planeación de clase 5) se incorpora gracias al juego dramático. Los juegos de roles dan

cuenta que al ser trasmitidos en un principio por el profesor animador, ellos pueden realizar una mímesis y crear a partir de eso. Entonces, el permitir cambiar roles e incluso estatus logra una corporalidad distinta a la cotidiana, lo que hace evidente el cambio de niveles, movimientos, e incluso tonos de voz. Un ejemplo lo evidencia el diario de campo de dicha sesión (ver anexo 11, Diario de campo 5), cuando se le pregunta al niño: ¿qué diferencia un personaje del otro?, él responde:

porque el luchador tenía una máscara y siempre mostraba los músculos de los brazos, se veía grande como un musculoso. Es claro pues, que para identificar los personajes los niños enfocan su mirada en las corporalidades de este; de igual modo, al representar los diferentes roles, ya que elaboran distintass partituras corporales para cada personaje.

Para continuar con la idea de la postura a través de los juegos de roles, se presenta ahora en la planeación 6 (ver anexo 12, Planeación 6) una actividad que trata de vincular el gesto y las posturas para la creación de personajes y situaciones. Primero, se ofrece una canción que, por medio de la partitura corporal, introduce una canción infantil que contiene emociones que permiten el paso a los gestos, y con estos a una corporalidad. Esto abre paso a una situación que plantea la canción, lo que posibilita que ellos, antes de conocer la situación, puedan generar un sentimiento y graficarlo en su cuerpo, generando así una experiencia reorganizadora que le permite pensar de manera crítica y abierta una situación, según se observa al escuchar la respuesta del grupo a la pregunta del anexo 13 (ver anexo 13, Diario de campo sesión 6): ¿en las situaciones que representaron usaron gestos y posturas corporales? Muchos de ellos respondieron que sí, que los gestos eran importantes para definir si estaba bravo, triste o feliz, en palabras de ellos, y que eso ayudaba a poder adivinar qué hacía o dónde estaba. El ejercicio planteado era adivinar en dónde se encontraba el actor, qué hacía y por cuál emoción transitaba, todo esto con la ayuda del gesto, la postura y las emociones.

Lo anterior fue posible gracias al juego dramática, que permite que los niños pueden tomar estos tipos de jugos como serios, que movilizan un contenido teatral, e introducirlo en un ambiente de primera infancia.

Fotografía de la clase 7, ver anexo 14
Fotografía de la clase 7, ver anexo 14

La imagen anterior connota un murciélago. El niño al expandir sus brazos como alas, cambiar su gesto, configurar su rostro de una manera más agresiva, sintiendo ira, además del maquillaje que lleva puesto (él no se ha visto en un espejo, aunque no hace falta) hace volar su imaginación para creer y dramatizar un animal que posee el don de volar y chupar la sangre de otros animales que deben cuidarse cuando están cerca de él.

Así, los niños a través de varios juegos pueden estructurar su cuerpo para que les ayude a interiorizar nuevos personajes por medio del gesto y la postura, lo que potencia su creatividad y espontaneidad, con lo que logra crear personajes y relaciones con otros, así como el cuidado de sí mismo para proteger al otro.

Para concluir, es preciso retroalimentar sobre el trabajo de roles en el aula, ya que es gracias a este que se despliega un cuerpo nuevo en el ser del niño que empieza a comunicar nuevas sensaciones desde sus sentires y experiencias. Claro, todo está en juego: la dinámica

de roles, la atención y el cuerpo, y es desde estos dos últimos que el niño empieza a comunicar y a construir un nuevo lenguaje corporal, como ya se mencionó. Por ejemplo, cuando juega a ser papá, adopta posturas diferentes, tonos de voz distintos y caracteres especiales para poder dramatizar un personaje que no es lejano a su ser. De esta forma, entra el juego dramático en el aula al proponer ejercicios que fomentan la representación, desde el cuerpo hasta lo más particular del ser, sus sentires y emociones.

3.4. El silencio como comunicador de ideas

En estos espacios de clase el silencio fue muy necesario, ya que como los niños están aprendiendo diferentes palabras y tratan de comprender el mundo, lo hacen con muchas preguntas, las cuales están guiadas por el lenguaje de su cuerpo y el verbal. Entonces surgía la pregunta si era necesario anular la palabra hablada. Esto permitió diseñar dos clases en las que el silencio era una condición en los ejercicios, debido a que era necesario observar cómo los niños encontraban la manera de explicar una idea mediante su cuerpo, sin ayuda de la palabra (ver anexo 20, Planeación 10). En esta planeación encontramos varios juegos de atención ya que el silencio, al ser un compromiso del cuerpo para recibir, se encuentra en una disposición de atención. Un ejercicio que ayudó a potenciar el silencio, en este caso, fue el del espejo. Ellos debieron estar concentrados observando a su pareja, para copiar los movimientos que esta hacía y para luego proponer otros movimientos cuando fuera su turno, lo que generó una partitura corporal basada en el silencio y la atención.

Para seguir con esta planeación, se propone un ejercicio sonoro que consiste en moverse cuanto se quiera, mientras las palmas suenan. Al estar en silencio, el niño se debe quedar como una estatua. Este juego hace que los niños estén muy atentos en varios sentidos:

primero, al sonido que les permite moverse o no hacerlo, segundo, al espacio por donde se encuentran, ya que en varios momentos se les pide no pisar las grietas del suelo o poner una mano en el suelo, etc. (ver anexo 21, Diario de campo); y por último, las emociones porque era necesario que la estatua no se pusiera a reír mientras se encuentra en ese estado, y que pudieran contener la emoción, puesto que es una situación distinta a lo cotidiano. Esto

evidenció la capacidad de atención, puesto que les ofrecía múltiples focos de atención que trataban de poner a prueba su cuerpo en escena, obtener todas estas pautas interiorizadas y convertirlas en reglas de juego para que pudieran comprenderlas mejor.

Lo anterior ayuda a comprender el silencio como un estado de atención, con lo cual se generan varios juegos que ayudan a que esta atención se potencie; como por ejemplo, en la clase 9 (ver anexo 18, Planeación) se propone el juego de la gallinita ciega en el que los niños en parejas deben proteger a su compañero que está ciego y darle un recorrido por el salón para luego pasar por diferentes espacios. Los niños en esta etapa del juego eran muy conscientes de que el otro confiaba en ellos, así que guiaban de la mejor manera, como se evidencia en el diario de campo (ver anexo 19, Diario de campo), y la gallinita estaba todo el tiempo con la atención puesta en su compañero para escuchar por dónde debería ir. Así se llega a la comprensión de que el silencio también es un comunicador de ideas, que ayuda también a que el cuerpo exprese por diferentes mecanismos las representaciones, sensaciones e incluso emociones por las que transita, puesto que las gallinitas al estar ciegas y no hablar, podían expresar mediante su cuerpo la ansiedad, el miedo y los nervios que les produce el no ver por dónde se camina.

Los juegos de la sesión 11 (ver anexo 22, Planeación 11) constituyen una parte fundamental del silencio como comunicador de ideas, pues el ejercicio de moldear al otro, ayuda a comprender el estado en que se encuentra el estudiante, pues un estudiante debe moldear a otro, tratando de exponer cómo se siente en ese día, para que todos lo vean reflejado en el cuerpo de su compañero y sea posible descifrar por lo que está pasando. Una forma en la cual el cuerpo es el que expresa mediante la pauta en silencio, es ayudado de una estatua que explicará con su cuerpo diferentes emociones debido a que es posible moldear todo el cuerpo (manos, rostro, ojos, dedos, postura, etc.) para poder tener más claridad por lo que pasa el estudiante.

Por último, es necesario decir que el silencio es una manera de exponer al cuerpo en diferentes problemas, primero, para que sea este el que hable, se comunique y genere diferentes mecanismos que posee; segundo, para producir una atención que sea cada vez

más nutrida durante las clases, lo que posibilita un buen desempeño y una potenciación en el campo del lenguaje corporal.

El cuerpo de los niños nunca se calla, siempre comunica. Sus miradas, gestos, posturas, formas de tocar y de desplazarse, tienen intencionalidades comunicativas. El silencio les permitió identificar esos lenguajes que son acallados por los gritos y el ruido constante de un salón de jardín. El silencio le abre el espacio a una consciencia del lenguaje corporal, poco explorado para ellos, pero lejos de tener que hacer silencio para escuchar a otro en lo que dice, el silencio les permitió leer, escribir y expresarse con su cuerpo para sí mismo y para los demás. El silencio es un contenido que ligado al juego dramático se convierte en un espacio de lúdica, no en una regla de disciplina con la que el cuerpo es sometido.

En conclusión, el silencio se vuelve un estado de problemas para el niño, pues a estas edades él quiere saber todo lo que le rodea, aprender del mundo y expresarlo con la palabra; es entonces bajo esta condición del silencio, que es más el no uso de la palabra hablada, que ellos puedan proponer una solución a esta condición. Así exploran más a fondo el lenguaje de su cuerpo y descubren que allí también pueden comunicar: desde el gesto y las posturas, lo que sienten, saben y sus descubrimientos personales sobre su propio cuerpo, pues solo se aprende algo si se transita en el ser o, en este caso, en el cuerpo.

3.5. El juego dramático, una herramienta didáctica

En las sesiones de clase, el juego fue un mecanismo movilizador del concepto del lenguaje corporal, el cual permitía que los niños disfrutaran de la clase y aprendieran sobre la expresión innata en ellos, lo que permeaba el potenciamiento de su expresión corporal y escénica para, en un futuro, encontrar diferentes maneras de comunicación. Guiados siempre desde las artes escénicas, los niños pudieron exteriorizar todo su ser, además de expresar, en estos momentos, sus ideas e impresiones del mundo, para también aprender sus diferentes mecanismos.

Gracias al juego dramático, el lenguaje corporal de los niños se potenció de diferentes formas, por ejemplo, en los juegos de roles, a través de su cuerpo, experimentaban distintas maneras de caminar, posturas, gestos e incluso voces de personajes, los cuales habitan su cuerpo por solo unos minutos para expresar lo que sentían en una situación. El texto de juego dramático, hadas, brujas y duendes dice (2010, p. 13) que El juego simbólico, protagonizado, de simulación o socio-dramático nos revela el conocimiento y la comprensión que los niños tienen de las acciones de los hombres y mujeres, sus actividades y su mundo. Este juego tiene como base el contenido de la experiencia de los niños. De esta forma el juego se convierte en un mecanismo de dramatización de escenas con personajes que actúan desde su experiencia para un público de niños, es decir, sus compañeros de clase.

Además, como se observa en las fotografías, (ver anexo 25, Fotografías) los niños prestaban su cuerpo a diferentes animales, los cuales les producía o les obligaba a actuar de diferentes formas. Asimismo, se percibe que al cambiar de roles, los niños con su cuerpo generan códigos corporales que les ayudan a creer que en verdad son los animales que representan, ya que lo tienen todo: el maquillaje, el gesto, la postura, el sonido del animal, etc. De esta manera, se crean animales y relaciones entre los diferentes participantes, pues en varios momentos estos animales se relacionan de maneras variadas; por ejemplo, al comer juntos, cazar a otros animales o salvar a su raza de otros animales.

Así, el cuerpo por medio del juego está comprometido completamente; es decir, todo el cuerpo está atento al juego y entran a participar enteramente: las manos, los pies, la cabeza, la cara; todo en relación con los sucesos que se generan a partir del juego. De esta forma los docentes pueden observar los códigos corporales de los niños generados espontáneamente al jugar, lo que posibilita entender la situación por la que transcurre el estudiante y evaluar diferentes condiciones, estados emocionales, estados de salud, habilidades corporales y condiciones motrices. Vale la pena aclarar las pautas que da el docente, quien sabe el objetivo de la clase y encamina el juego dramático hacia ella, ya que este se vuelve una herramienta didáctica cuando existe un docente que lleva la actividad hacia un fin

determinado, que guía unos conceptos, en este caso teatrales o escénicos, por medio del goce y del disfrute del jugar.

El juego dramático se convierte en una situación didáctica. Como lo menciona Tejerina Lobo (2005, p. 4.): Se trata de proporcionarles la ocasión de enriquecer el campo de su experiencia y de mejorar su vida y sus relaciones, a partir de las situaciones más diversas, superando inhibiciones, miedos y complejos. Un espacio y un tiempo para aumentar la sensibilidad, la observación y la escucha, y para desarrollar la creatividad expresiva. No obstante, también se debe introducir un contenido teatral que posibilite la potenciación de lo mencionado por Tejerina, que brinde sesiones diferentes, con un enfoque experiencial y sensibilizador para lograr clases encaminadas al goce, el disfrute y el aprendizaje.

Para terminar, el juego dramático como herramienta didáctica fomenta diferentes saberes y ayuda a la construcción del rol docente quien permite transponer diferentes contenidos artísticos a un lenguaje comprensible para los infantes, pensar en actividades que puedan encaminar este contenido de una manera lúdica y divertida, alterando espacios, sentires, emociones y, por supuesto, cuerpos llenos de expresividad. Además, para generar contenidos axiológicos paralelamente en los que prime la tolerancia, el respeto y el cuidado por el otro.

3.6. La construcción de contenidos teatrales útiles para la vida, desde el lenguaje corporal

3.7. El juego dramático como excusa para actuar frente a un público

El jugar se vuelve el método práctico para evidenciar los contenidos propuestos, ya que los niños toman el juego como una demostración de sus aptitudes y habilidades. Otra manera de expresarlo es en la clase de mimos (ver anexo 25, Fotografías del 18 de mayo) en la que se puede observar un público que espera la actuación de Santiago, el mimo que representará un personaje dentro de una situación. Jamás se les menciona que se va actuar o que el resto de los niños harán de público; solo se pide observar al compañero y adivinar en

qué situación se encuentra y qué personaje sería. Así el actor expone con su cuerpo, sin ayuda de la palabra, un momento en la mañana de todos: el instante del baño. El público empieza a levantar la mano para pedir la palabra y comentar que se está bañando, pero es este simple hecho es lo que ayuda a comprender al niño que es un juego, y en este no se puede equivocar; es decir, no hay respuestas equivocadas, lo que le da más seguridad y libertad para comentar y expresar lo que siente. (2010, p. 14): El juego los invita a usar la mente de un modo diferente. Abre la posibilidad de acceder al mundo y actuar en él desde otra lógica. Los niños no persiguen un “producto” como en los juegos de construcción o un “objetivo” como en los juegos con reglas. Así, el juego se convierte en un pretexto para que los niños puedan dejar a un lado todas las inhibiciones que tienen, más el pánico escénico que presentan algunos; al momento de jugar se olvida por completo la pena, el qué dirá mi compañero, etc. Entonces al momento de dramatizar, los niños están tranquilos y lo hacen de manera espontánea ya que simplemente toman este hecho como un juego.

Dicho lo anterior sobre el juego dramático, este también ayuda a crear nuevas realidades aun cuando se juega a estar en una situación real. Como lo dice el texto Juego dramático, hadas, brujas y duendes (2010, p. 11): Uno de los juegos más frecuentes en los niños entre 18 meses y 5 años, es el juego simbólico. Desde muy pequeños, los niños nos sorprenden transformando acciones cotidianas en “como sí” y la sonrisa o el brillo de la mirada nos indican que ellos y nosotros “sabemos” que, aunque la escena sea muy semejante a lo real, es un juego. Así el juego ayuda a ser un mecanismo de imaginación que propensa el uso del cuerpo en todo su ser, además que cada actividad guiada por un juego permite que se adquiera de manera divertida y lúdica un contenido. Entonces dado esto, el niño no siente que al pasar al frente, esto represente un trabajo para presentar o uno en el que obtendrá una nota, lo que impulsa su desenvolvimiento personal en las actividades y los ejercicios propuestos.

En conclusión, el juego dramático permite en los niños tranquilidad, espontaneidad y soltura al momento de realizar diferentes representaciones y ejercicios. Posibilita además que se incluyan dentro de estas actividades, pues ayuda a que ellos tomen la decisión de

integrarse y sumergirse en lo propuesto en el aula, dejándose llevar por la exploración del cuerpo a través del juego dramático.

3.8. Roles de lectura corporal (público - actor)

Además de lo dicho, los niños toman roles de público y de actores, pero en estos ellos como público leen el lenguaje que produce el cuerpo de su compañero actor frente a ellos. Así mismo, el actor lee el lenguaje corporal del público que lo observa. Gracias a esto, sienten más seguridad a la hora de pasar, puesto que saben qué clase de público los ve: sus compañeros. El lenguaje de estos refleja serenidad, confianza y atención para observar, lo que conlleva que los actores estén de la misma manera a la hora de pasar al frente, llenos de confianza y atención por el otro, lo que les permite actuar frente a sus amigos.

Un ejemplo claro está en las fotografías (ver anexo 25, Fotografías). Allí un público trata de descifrar lo que realiza el actor, el cual es un mimo. Este sin poder hablar expresa con su cuerpo diferentes situaciones para que el público lea su lenguaje corporal e interprete la escena. De esta forma, el público logra descifrar los códigos generados por el cuerpo del actor, dando cuenta de la situación por la que atraviesa y las acciones que conlleva. Pero el actor, además de expresar con su cuerpo diferentes situaciones, observa la atención del público y cómo estos tratan de explicar verbalmente lo que realiza, dándole un potenciamiento a su interpretación, ya que el público está enfocado en sus acciones.

Para terminar, el juego permite en el niño un estado de tranquilidad y de confianza, pues como se evidenció antes, en esta etapa del desarrollo se implementa siempre el juego simbólico, con el que el niño representa diferentes situaciones desde su experiencia. Además en estos espacios, respaldado por el contenido del lenguaje corporal, el niño puede tomar de las competencias adquiridas, elementos que puedan transcribirse en el hacer de las actividades y usar su cuerpo como un comunicador de ideas. Esto le ayuda y le brinda más confianza al momento de estar en rol de actor o de público, y observar detenidamente los códigos generados por el cuerpo en esos dos estados, lograr tener más libertad y explorar nuevas posibilidades con su cuerpo.

3.9. Lenguaje corporal, juego dramático y espacio

En las sesiones de clase se buscaba darles a los niños momentos en los que ellos pueden buscar lo que les gusta o descifrar todo un mundo diferente, a través de la imaginación y del goce del juego que permeen su espontaneidad y creatividad en los ejercicios.

permeen su espontaneidad y creatividad en los ejercicios. Fotografía de la clase del 11 de mayo.

Fotografía de la clase del 11 de mayo.

Por ejemplo, en la clase del 11 mayo (ver anexo 26, Fotografías del 11 mayo) el salón se configuró de una manera diferente pues, como menciona Cañas, el espacio debe también tener un cambio para que las clases estén siempre llenas de actividades innovadoras y despertar en ellos la curiosidad y el interés por estar en este sitio. Ahora bien, para entrar al salón, en esta clase los niños tenían que cambiar su cuerpo, probar niveles, cualidades de movimiento y el autocuidado se trabajó en todas las clases, pero no siendo ellos mismos sino un animal. Su cuerpo es prestadoahora a un animal que quiere entrar al salón, que posee obstáculos para caminar, sentarse, salir, etc. Así los niños juegan y actúan con todo su ser (manos, piernas, cara, ojos, sentires, emociones, etc.) y liberan personajes que pasan estos impedimentos de maneras diferentes. Aunque existan dos perros, estos nunca actuarían igual, ya que cada niño proporciona a su personaje movimientos y maneras de

sentir diferentes a las de sus compañero. Son cabezas o universos diferentes para la construcción de un animal, desde el cuerpo hasta las emociones por las que transita.

La configuración del espacio ayuda a los niños a entrar en una situación diferente a la cotidiana; es decir, se les brinda siempre puestos y sillas para utilizarlos como deben, pero en estos espacios artísticos las sillas y los puestos no existían, ya que se permitía mejor el acceso de colchonetas, escaleras amuebladas, tubos de gimnasia y objetos que ayudan a idealizar otro espacio diferente al salón de clases. Esto hace que los niños puedan explorar con su cuerpo las formas y texturas que ahora están en el salón, con el fin de que puedan interactuar con los objetos y utilizarlos de múltiples formas, lo que ayuda a su expresión corporal y escénica en estos espacios.

Además de lo mencionado, es importante aclarar que es una forma diferente de realizar sesiones de clase ya que se acostumbra a utilizar los puestos de manera ordinaria y no se profundiza sobre el espacio y cómo puede ayudar a transmitir un concepto mediante la estética del escenario.

En síntesis, el espacio ayudó a la potenciación de la creatividad y del lenguaje corporal de los niños, pues al observar un espacio diferente al acostumbrado, los niños tienen la posibilidad de inventar nuevas corporalidades, adecuadas o no, ya que todo es una exploración para este nuevo espacio. Esto permite que el niño juegue con su cuerpo, lo conozca, se comunique con él y, además, tenga una experiencia con las artes llena de disfrute y goce.

3.10. Juego dramático y lenguaje corporal, aportes

Para esta categoría es preciso retroalimentar sobre la pertinencia del juego en los ambientes de primera infancia como mecanismo de aprendizaje. Sucede que gracias al juego, el niño puede ampliar un mundo de conocimientos en diferentes áreas; por ejemplo, en estos espacios dedicados a las artes escénicas y, más específicamente, al teatro se pudo incrementar una manera de expresión desde el cuerpo, lo que permitió una indagación por

parte de cada estudiante sobre la construcción corporal que se empieza a evidenciar en cada uno de ellos.

Lo anterior también demuestra que el niño busca siempre maneras de comunicar y de expresar lo aprendido. Según (2010, p. 15): En niños pequeños, en los que la escritura no es un modo de “poner fuera de sí su pensamiento”, el juego, el dibujo y la expresión corporal son los medios para construir significados y dar sentido a la vida. Los códigos se generan a partir de la interacción con los otros, jugando, moviendo el cuerpo de diferentes maneras, sintiendo, emocionándose y expresando todo esto de muchas maneras diferentes que le ayudan al niño a su relación con el entorno y a su desenvolvimiento personal en los escenarios por los que transita.

Además de lo descrito, es favorable el juego dramático en el sentido que los niños, en estas etapas, toman el juego como una acción de funcionamiento cotidiana de su vivir (2010, p. 16): Es decir, los niños en la etapa infantil juegan simbólicamente, asumen roles y generan escenarios “casi todo el tiempo”. Están siempre imaginando, creyendo, incluso prestando sus cuerpos a nuevos seres que se mueven, hablan, comen e interactúan de formas distintas; para concluir, son otros personajes que habitan diferentes espacios creados también por ellos, puesto que un salón de clases puede llegar a convertirse en una granja o en un escenario para actores, con sillas predestinadas a un público. Inclusive transformarse en una selva para que ellos, como animales, interactúen con el espacio y los diferentes animales del entorno. Así se puede crear un mundo especal a través del juego dramático.

El juego dramático y el lenguaje corporal aportan al desarrollo de los niños y al potenciamiento del lenguaje innato en ellos; o sea, un lenguaje del cuerpo, pues como el juego exige un compromiso corporal, guiado por un objetivo planteado por el maestro sesiones antes, se realiza el ejercicio de una manera lúdica y divertida, incluso sin tener presión de que se puede fallar, pues al ser un juego, el niño vive la experiencia de una manera más tranquila, lo que permite un desenvolvimiento corporal y grupal más espontáneo.

3.11. El crecimiento de la creatividad y la espontaneidad

El juego dramático también posibilitó el desarrollo de la creatividad y espontaneidad en cada participante, puesto que cada juego requería un pensamiento distinto a lo cotidiano. Era preciso crear nuevas formas de expresión y de resolución de problemas. (2005, p. 6): El psicólogo Winnicott considera que es jugando como se puede manifestar la capacidad creativa: «en él, y quizá solo en él, el niño o el adulto están en libertad de ser creadores». Así los niños generaban códigos nuevos de expresión los cuales, guiados desde el cuerpo, expresaban el aprendizaje; es decir que pasa por este para ser apropiado y exteriorizado después. Claro está que el crecimiento de la creatividad se da gracias a la experiencia que cada uno posee. Por ejemplo, en la clase 7 (Anexo 15, Diario de campo sesión 7) un niño escogía un animal de su gusto, pedía el maquillaje apropiado para este animal y, desde su experiencia y conocimiento de él, empezaba a interpretar desde su cuerpo cómo es el animal, cómo camina, cómo observa, cómo salta, cómo se comunica, qué sonidos realiza, etc. Así, si los niños no conocían mucho de este animal, inventaban lo que desconocían, pero no se quedaban en blanco al no conocer las diferentes conductas de él.

Ahora bien, la creatividad fue potenciada desde varios puntos. Primero, en las actividades guiadas desde el juego dramático, lo que posibilita una manera distinta y lúdica de realizar sesiones de clase. En este sentido se potenció la creatividad del docente y de los estudiantes al dejarse integrar en estas actividades. Segundo, la reconstrucción del espacio que ayuda a crear un ambiente diferente y generar experiencias distintas en el aula de clase y, por último, la inmersión del profesor animador a la clase, que posibilita el juego y lo encamina hacia un contenido, pues como lo menciona Tejerina Lobo (2005, p. 7): La creatividad no aflora en todas las circunstancias. Es importante crear un ambiente distendido y la presentación de situaciones para las cuales no hay una solución conocida, con el fin de que la imaginación se ponga en marcha y se fomenten factores básicos de la creatividad como la originalidad, la flexibilidad, la elaboración y la fluidez (Marín y Torre, 1991). Así, la creatividad aflora gracias a que se desestructura el salón de clases como es conocido comúnmente, al generar otro tipo de actividades, escenarios y conocimientos para la vida,

los cuales también son útiles, pues proporcionan pensamientos acerca del cuerpo y del ser para su autoconocimiento y aceptación en el entorno.

Entonces, la creatividad y la espontaneidad se reflejan en cada ejercicio, y su potenciamiento se debió gracias a las dinámicas planteadas en cada clase, lo que permitía que los niños se sumergieran en mundos distintos y maneras de actuar diferentes, logrando un desenvolvimiento personal y grupal en los espacios dedicados a las artes escénicas.

Para terminar, el lenguaje corporal fue potenciado desde las condiciones planteadas en cada clase, como el uso únicamente de las manos para comunicar, el silencio presente en varias clases, el uso de vestuarios para identificar un personaje y la escucha grupal que se generaba en los ejercicios. Esto posibilitó un desarrollo corporal significativo en los niños, pero además, los niños tuvieron muchos momentos de expresividad desde lo corporal, gracias a los juegos planteados en las dinámicas del juego dramático, que permitían imaginar y explorar el cuerpo desde la creatividad, bien sea en el cambio de espacio, en los cambios de paradigmas del usos de sus pupitres y desde los juegos de percepción, lo que ayudó al potenciamiento de su lenguaje innato en ellos, dentro y fuera de estos espacios académicos.

3.12. El cuidado por sí mismo para cuidar a los demás

Un contenido tratado durante estas clases fue el cuidado de sí mismo para cuidar de los demás, pues era necesario primero que los niños se conocieran a sí mismos; es decir, hicieran un proceso de identificación para poder identificar a sus compañeros. En palabras de Foucault (2010, p. 4): El cuidado de sí estaba entendido también como una forma de respeto y cuidado por los demás. Es de esta forma que el conocimiento propio o del ser, se transcribe en el tratar con el otro, pues se le identifica como un ser que siente, que piensa y que expresa.

Lo anterior se refleja en una clase en la que un estudiante nuevo llegó. Al ser nuevo, desconocía las reglas, los calentamientos, las dinámicas y, por supuesto, a sus compañeros.

(Anexo 15, Diario de campo sesión 7). Entonces se pide en las sesiones que los compañeros le ayuden a acoplarse rápidamente, comentándole las reglas, las acciones al calentar, los actos protocolarios al inicio de la clase, como por ejemplo el apartar los puestos, el recoger la basura, etc. Por último y más importante: realizar las actividades, pues como era nuevo la pena al pasar al frente de sus compañeros estaba muy latente, pero (2005, p. 6): Nuestra tarea, continúa Slade, es guiar al niño extrovertido para no fomentar este deseo siempre latente y demostrarle que «compartir con» es, en todos los aspectos, más saludable que «actuar ante». Al mismo tiempo, apoyar a su contrario, el introvertido, ofrecerle siempre la plataforma del juego y su libertad de incorporarse al mismo para que adquiera confianza y seguridad. Así, poco a poco, con la ayuda de sus compañeros el niño nuevo empezó a tener más seguridad de sí mismo, pasando al frente y mostrando sus habilidades, sus expresiones corporales, su personalidad y sus experiencias en la escena.

Lo anterior, refleja que el conocimiento sobre sí mismo ayuda a una mejor relación con los demás, pues (2010, p. 7): En síntesis, la persona debía preocuparse por poner atención en sí misma, y en su contexto durante toda la vida, buscando siempre transformarse a sí mismo y conseguir una mejor convivencia con sus pares y con su yo. De esta forma, el cuidado por sí mismo se convierte en el cuidado por el otro, lo que fomenta una mejor relación personal con el entorno en el que se habita, además de generar contenidos axiológicos como el respeto y la tolerancia, importantes para su desempeño en la sociedad y en la vida en general.

Conclusiones

Para concluir este proyecto de investigación es preciso retomar la pregunta que se planteó desde un inicio: ¿Cómo ayuda el juego dramático a potenciar el lenguaje corporal en la educación inicial en niños del Colegio Atanasio Girardot I.E.D. Bogotá, Colombia? A partir de la pregunta, se plantearon diferentes objetivos que fueron alcanzados y que gracias a ellos se llegó a la conclusión final.

El juego dramático aporta a la potenciación del lenguaje corporal, ya que al plantearse diferentes actividades centradas en la lúdica y en el cuerpo, los niños tuvieron un desarrollo corporal más amplio y una autoidentificación corporal. Además, el niño en estos espacios llega a plantearse el cuidado por el otro, lo que es originado primero por el cuidado de sí mismo desde la noción corporal que se elabora en estos espacios.

Por otra parte, el juego dramático se potencia también desde la resignificación de los espacios de clase, pues el niño entra a un lugar diferente. Gracias a eso, explora con su ser nuevas formas de expresión que generan nuevos códigos corporales para después interpretarlos o definirlos.

Lo anterior fue posible gracias al proyecto de aula que utiliza el mecanismo del juego dramático como vehículo que traspone contenidos teatrales, en este caso el lenguaje corporal. Se retroalimentan pues, en este proyecto de aula, las planeaciones de clases que deben contar con actividades principales y secundarias para llegar a una fase de composición; este es el momento en el que el docente evidencia el lenguaje corporal y lo evalúa referente a las sesiones pasadas para connotar la evolución o el potenciamiento de dicha expresión en los niños. Mediante este proceso surgen las categorías de análisis, las cuales llevan su debido proceso de selección de información para, de esta forma, evaluar el proceso llevado a cabo en la institución Atanasio Girardot.

Fue propicio crear estrategias que vincularan los contenidos del juego dramático para potenciar el lenguaje corporal, estos contenidos son: ubicación espacial y reconocimiento corporal. Desde los juegos de roles, la creación de personajes cotidianos y ficcionales, la creación de personaje de manera individual y representación de situaciones.

Desde los contenidos propuestos en el aula, se evidencia que el juego dramático potencia e impulsa en los niños la motricidad fina y gruesa desde los contenidos tratados del lenguaje corporal, trabajo desde el gesto, la postura corporal y el silencio.

La identificación de los gestos del rostro en diferentes ejercicios, permitió en los niños un conocimiento acerca de las emociones y de cómo estas pueden configurar la cara. Por supuesto, la expresividad del rostro y, a partir de esta, la identificación de la cara en las diferentes emociones por las que pasa el niño.

Las sesiones dedicadas a las posturas corporales demuestran que el niño, a través de los juegos de roles, llega a la creación de personajes desde su experiencia y desde la imaginación, al cambiar su cuerpo y configurar su rostro con gestos y emociones y, de esta manera, expresar formas distintas su ser.

El silencio, como contenido de clase, logró el potenciamiento del lenguaje corporal en los niños, ya que al no utilizar la palabra hablada ellos recurren a su cuerpo como mecanismo de expresión lo que genera códigos corporales. Además, permitió un desarrollo de escucha grupal amplio, pues en ocasiones los niños gritaban y lastimaban su garganta al tratar de obtener la palabra.

Se demostró que el juego dramático es un mecanismo de aprendizaje en los niños que puede ligarse a un contenido teatral enseñable, además que lo disfrutan y se divierten al aprender.

Durante el tiempo de culminación del proyecto de aula emergen varios contenidos axiológicos que no estaban previstos en la creación del proyecto: escucha por el otro, normas de convivencia, valores e identificación por el otro, lo cual ayuda a su desarrollo académico y personal.

Como lo menciona el Ministerio de Educación, el niño está lleno de lenguajes expresivos. Aun cuando callemos la palabra hablada, el niño se comunica con las palabras de su cuerpo.

Es necesario generar nuevas posibilidades en el ámbito investigativo que demuestren la importancia de las artes en la educación inicial.

La investigación aporta un proyecto que puede ser efectuado en un contexto similar, pero no quiere decir que se den las mismas conclusiones, pues hay que realizar una observación del grupo, puesto que las necesidades de cada colectivo son distintas y varían según el contexto; el docente debe saber qué es pertinente para efectuar con un grupo, de esta forma pueden ponerse de nuevo a prueba la inmersión de contenidos teatrales en la primera infancia.

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