Emocion y Motivacion PDF

Avances en el estudio de la
motivación y de la emoción:
15, 16 y 17 de Mayo del 2014

ISBN: 978-84-697-0116-4
Depósito Legal: GR 974-2014
AGRADECIMIENTOS:
Junta de Andalucía
Universidad de Granada
Departamento de Psicología Experimental. Universidad de Granada.
Sociedad Española de Psicología Experimental
Asociación de Motivación y Emoción
Avances en el estudio de la motivación y
de la emoción:
VIII Simposio de la Asociación de
Motivación y Emoción.
Granada, 15-16-17 de Mayo 2014
Alberto Acosta - Jesús L. Megías - Juan Lupiáñez
(Eds.)
ÍNDICE
Págs.
Análisis acústico de las características espectrales de la expresión emocional de la voz .......... 6

Francisco Martínez-Sánchez, Juan José García Meilán, Consolación Gómez
Íñiguez, Juan Carro Ramos e Isabel Pujante Valverde
Experiencia emocional en procesos de duelo complicado ....................................................... 13
Manuel Fernández-Alcántara; Oliver Turnbull; Nieves Pérez-Marfil; Andrés
Catena-Martínez; Miguel Pérez-García; Francisco Cruz-Quintana
Título del estudio: Efecto del estrés en diferentes situaciones académicas entre
estudiantes de grado en Psicología ........................................................................................... 20
Alberto Valentín Centeno, Estrella López Pérez, Mª Cortés Rodríguez, Mª del
Mar González-Tablas Sastre y Pedro Mateos García
¿Qué se dicen los niños al afrontar tareas? Análisis lexicométrico del discurso
motivacional y variables diferenciadoras. ................................................................................ 27
María José de Dios Pérez e Ignacio Montero García-Celay
El perdón y la percepción de peligrosidad del agresor en víctimas de violencia de
género. ...................................................................................................................................... 33
Vázquez, M. A, Montes-Berges, B., Aranda, M. y Montiel, J. M
La adaptación en el tránsito de Primaria a la Secundaria: emociones y motivaciones
clave ......................................................................................................................................... 40
Jorge Barraca Mairal y Antonio Fernández González
Inteligencia emocional en síndrome de Down ......................................................................... 46
Mª Auxiliadora Robles-Bello, Teresa Cubero, José Antonio Muela y Beatriz
Montes-Berges
Relación entre inteligencia emocional, la empatía y trastornos de ansiedad en síndrome
de Down ................................................................................................................................... 51
Teresa Cubero, Mª Auxiliadora Robles-Bello, Beatriz Montes-Berges y José
Antonio Muela
Efecto del estrés agudo sobre la expresión de la preferencia por un sabor emparejado
con etanol en ratas juveniles tras consumo voluntario o forzado ............................................. 58
Estefanía Orellana, Lucrecia Petrazzini, Natasha Arasenchuk, Liz G. Lesta,
Paula Abate y Felisa González
Alimentación, peso y emociones. ............................................................................................. 65
Rosa Ana Cuevas Fernández y Celia Díaz Durán
La experiencia emocional ante fallos y acciones correctoras en la prestación de
servicios. Una aproximación desde la teoría del Script. .......................................................... 71
Olga Montesinos Muñoz, Manuel Froufe Torres y Benjamín Sierra Díez
VIII Simposio AME. Granada, 15-17 mayo 2014. Pág. 3

La exposición pura y guiada mejora los sentimientos positivos hacia el propio cuerpo y
reduce el ansia por la comida en mujeres con insatisfacción corporal ..................................... 77
Sandra Díaz-Ferrer, Blanca Ortega-Roldán, Sonia Rodríguez-Ruiz, José Luis
Mata-Martín, Silvia Moreno-Domínguez y Mª Carmen Fernández-Santaella
Repercusiones de la ansiedad en la percepción de autoeficacia, las expectativas de
resultado, el rendimiento y la actividad cardiovascular en el contexto académico .................. 91
Gómez Iñiguez, C., Aguirre, N., Guerrero, C., Carpi, A., y Palmero, F
¿Podemos mejorar el pensamiento crítico a través de la motivación y el
metaconocimiento?................................................................................................................... 98
Sonia Olivares, Carlos Saiz y Silvia F. Rivas
La enseñanza de la “psicología de la emoción” a través del conocimiento y la regulación
de las emociones propias: estrategias de aprendizaje vivencial con estudiantes de
Psicología de nuevo ingreso ................................................................................................... 108
Mª Paz Galindo Galindo y Alicia Breva Asensio
Creencias, ansiedad social y estrategias de regulación emocional ......................................... 115
Gema Gómez y María Pilar Jiménez Sánchez
Pervivencia de los estereotipos de género y motivaciones humanas ..................................... 122
Ester Barberá Heredia, Sandra Simó-Teufel, Ana D’Ocon Giménez y Laura
Dolz Serra
Cognitive Reflection and Callous Affect: Two independent factors related to utilitarian
decisions on moral dilemmas ................................................................................................. 128
Daniel F. Spears, Yasmina Okan, Antonio Cándido & Felisa González
Estudio sobre la relación entre autoestima y Tuenti en adolescentes. ¿Está relacionada la
adicción a Tuenti con la baja autoestima? .............................................................................. 135
Zabal Méndez, Lourdes, Liébana Checa, José Antonio y Real Martínez, Santiago
Estrategias de aprendizaje y gestión motivacional en alumnos universitarios....................... 141
Mª José de Dios Pérez, Mª Poveda Fernández Martín y Miguel Ángel Pérez
Nieto
Inteligencia emocional y comunicación no verbal: ¿muestran habilidades superiores de
comunicación no verbal las personas con más inteligencia emocional? ................................ 147
José M. Arana Martínez, Rocío Dómine Mendo, Fernando Gordillo León, Juan
José García Meilán, Lilia Mestas Hernández y Juan Carro Ramos
Estilos maternos de interacción temprana y estrategias de regulación emocional infantil
en niños/as de 18 meses de edad. ........................................................................................... 153
Ana D’Ocon Giménez, Sandra Simó-Teufel, Alicia-Sara García Peris y Ester
Barberá Heredia
Las películas como técnica para el estudio de las emociones básicas ................................... 160
Díaz, C., Cuevas, R. A. y Domínguez-Sánchez, F. J

Procesos de apego implicados en la regulación de la ansiedad en una situación exigente
a los 18 meses de edad. .......................................................................................................... 168
Simó Teufel S., D’Ocon Giménez A., García Peris A.S., Barberá Heredia, E. y
Dolz Serra, L
Estados de ánimo y distracción por novedad auditiva ........................................................... 175
Antonia Pilar Pacheco-Unguetti y Fabrice B. R. Parmentier
PERCEXPVAL: un instrumento para medir la capacidad de percibir y valorar
emociones básicas en niños de la etapa infantil (3-6 años). Resultados recientes en su
comparación con el Emotion Match Task (EMT). ................................................................. 181
Mestre, José M., Pérez Alarcón; Irene, Larrán, Cristina, Guil, Rocío e Hidalgo,
Verónica
Estilos de afrontamiento cognitivos disfuncionales y sintomatología de ansiedad y
depresión en una muestra de personas demandantes de tratamiento psicológico. ................. 188
Juan Manuel Gutiérrez Trigo, José Miguel Mestre Navas y Cristina Guerrero
Rodríguez
Identificación de patrones comunes en estrategias cognitivas en varios pacientes con
elevada ira. ............................................................................................................................. 196
Lara Santos, Ana Isabel., Gutiérrez Trigo, Juan Manuel y Villalba Segovia,
Belén
Anticipación y los pensamientos prefactuales en conductores optimistas y pesimistas
que acuden a cursos de reeducación vial. ............................................................................... 203
Carlos Hugo Criado - del Valle, María Pilar Jiménez Sánchez, Raquel Puchades
– Villarreal, José Ignacio Lijrcio y Luis Montoro González
Percepción social de la violencia de pareja (VPI): influencia del sexo del agresor, sexo
del participante y mitos sobre los malos tratos a las mujeres. ............................................... 203
Antonella Ludmila Zapata-Calvente y Jesús L. Megías
Validación de un Procedimiento de Inducción de Emociones utilizando el International
Affective Picture System (IAPS). .......................................................................................... 203
Mª Ángeles Leyva García, Carolina Pérez Dueñas, Mª Jesús Funes Molina y Alberto
Acosta Mesas
El valor del orgullo moral: Relación con variables emocionales y con la conducta
prosocial. ................................................................................................................................ 203
Itziar Etxebarria, Pedro Apodaca, Susana Conejero, Mª José Ortiz y Aitziber Pascual

Análisis acústico de las características espectrales de la
expresión emocional de la voz
Francisco Martínez-Sánchez1, Juan José García Meilán2, Consolación Gómez Íñiguez3, Juan Carro
Ramos2 e Isabel Pujante Valverde1.
1
Universidad de Murcia, 2Universidad de Salamanca, 3Universidad Jaume I de Castellón.
Dirección para correspondencia:

Francisco Martínez-Sánchez
Dpto. de Psicología Básica y Metodología
Facultad de Psicología. Universidad de Murcia.
Campus Universitario de Espinardo - 30100 Murcia. España
e-mail: franms@um.es
Resumen
En este estudio investigamos las características espectrales (Centro de gravedad, Desviación típica
espectral, Curtosis y Apuntamiento) de la expresión emocional de la voz asociadas a cinco emociones:
ira, asco, miedo, alegría y tristeza, así como de una muestra de valencia neutra. Diez actores
profesionales alemanes codificaron emocionalmente cinco emociones con diferente valencia. La frase
empleada fue: “Das will sie am Mittwoch abgeben” (Ella va a entregarlo el miércoles) extraída de la
base de datos de voz emocional de Berlín (EMO-DB). Se sometieron a análisis acústico de los cuatro
momentos espectrales 60 muestras de voz para obtener sus características. El análisis discriminante
muestra perfiles diferenciales para las diferentes emociones. Las implicaciones de estos resultados se
discuten en el contexto de la comunicación no verbal de la emoción.
Palabras clave: Emoción, Expresión emocional, Momentos espectrales, Análisis acústico
Abstract
In this study, we investigate spectral features (Center of gravity, Standard deviation, Skewness, and
Kurtosis) properties of speech associated with five different emotions: anger, disgust, fear, happiness,
sadness and neutral utterances. Ten German professional actors' portrayals of five emotions varying in
valence. The carrier phrase was “Das will sie am Mittwoch abgeben” (She will hand it in on
Wednesday) extracted from Berlin database of emotional speech (EMO-DB). A total of 60 portrayals
were subjected to digital acoustic analysis to obtain spectral profiles for different emotions. The
discriminant analysis suggest distinct spectral profiles for different emotions. The implications of
these results are discussed in the context of non-verbal communication of emotion.
KeyWord: Emotion, Emotional expression, Spectral moments, Acoustical analysis

Introducción
De todos es sabido que el estado afectivo modula la cualidad del flujo de voz. Al comunicarnos
verbalmente importa tanto qué decimos –mensaje- como el tono –prosodia- en que lo hacemos.
De las diferentes vías de expresión de la emoción, la expresión vocal es la más desconocida; contrasta
este hecho con su marcado carácter manifiesto, ya que es ésta, junto con la expresión facial, la
principal vía de comunicación afectiva humana. Este hecho puede atribuirse tanto a la complejidad
analítica que requiere, como a la dependencia tecnológica necesaria para su estudio objetivo; sin
embargo, en las últimas décadas se han desarrollado diversas técnicas de procesamiento digital y
análisis físico del flujo de voz, capaces de suministrar información sobre los marcadores acústicos
ligados a la expresión emocional (Bachorowski y Owren, 2003).
Permanecen aún relativamente desconocidos los mecanismos explicativos del efecto de los diversos
estados emocionales sobre los mecanismos fisiológicos implicados en la generación y modulación del
flujo de voz, si bien se dispone de evidencias que señalan que los estados emocionales inducen
cambios respiratorios, fonatorios y articulatorios, que conjuntamente, determinan los parámetros
acústicos de la señal vocal.
Desde la década de los setenta, numerosos estudios se han orientado a la identificación de patrones
acústicos de las emociones básicas. Éstos sostienen la existencia de cierta especificidad ligada a las
principales emociones, especialmente en dos estados emocionales: Ira y Tristeza.
En la mayoría de los estudios en que se ha empleado el análisis espectral se han usado señales de voz
de muy corta duración (habitualmente vocales aisladas), salvo en el estudio de Rao y Koolagudi
(2013), quienes proponen el análisis de regiones silábicas y subsilábicas para el reconocimiento de
emociones.
Generalmente, una sílaba consiste en una vocal que puede ir precedida o seguida por consonantes; en
este estudio se emplea el núcleo silábico en calidad de vocal, excluyendo para los análisis las
consonantes y las regiones de transición entre consonantes y vocales. Estos núcleos silábicos,
formados por vocales, contienen información redundante y relativamente estable en ventanas de
tiempo de muy corta duración (20 ms) sobre el estado afectivo del hablante. En realidad esta señal de
voz no es estática y varía conforme el tracto vocal es excitado, por lo que dos ciclos consecutivos de
voz varían ligeramente.
Los momentos espectrales de la voz son cuatro; el primero es el centro de gravedad (en adelante,
CDG), o centroide del espectro, que describe la concentración media de energía. La desviación típica
espectral (en adelante DTE), o segundo momento, mide la dispersión o distancia de las frecuencias del
espectro respecto del centro de gravedad; para una onda simple, su desviación típica es 0. Por su parte,
la curtosis (tercer momento) recoge el grado de apuntamiento de la forma del espectro. Una curtosis
positiva refleja espectros puntiagudos, mientras que los valores negativos indican distribuciones más
bien planas. El cuarto momento espectral, la asimetría, está relacionado con la distribución de la
energía a ambos lados del CDG, los valores positivos indican mayor predominio de la energía en la
zona de frecuencias altas, mientras que los negativos aparecen en espectros con mayor concentración
de energía de baja frecuencia.
En este trabajo se estudia la distribución de energía de la señal de voz empleando el análisis espectral
sobre fracciones del espectro de voz de corta duración (20 ms) de cinco estados emocionales, así como
de una estado emocional neutro, con el objeto de identificar sus patrones diferenciales de energía.

Método
Se identificaron automáticamente los núcleos silábicos de las muestras de voz, aplicando inicialmente
el algoritmo desarrollado por De Jong y Wempe (2009), identificando los picos de intensidad
precedidos y seguidos por caídas de intensidad de al menos 2dB y posteriormente se verificó cada uno
de ellos empleando el sonograma y espectrograma de banda ancha y, en su caso, se procedió a su
corrección. Se seleccionaron los núcleos silábicos inmediatamente precedidos por: 1º) puntos de inicio
de la sílaba de duración > 40 ms y 2º) espacios de transición de 30 ms de duración, y sobre ellos se
ejecutó un algoritmo, desarrollado específicamente para esta investigación.
Cada señal de voz muestreada a 16 kHz, se analizó en ventanas de 20 ms de duración empleando la

trasformada de Fourier discreta (DFT). El centroide se calculó normalizando inicialmente el espectro
de señal y computándolo mediante la siguiente ecuación:
N /2
Fc (n)   p (n, k ) f k
k 1
siendo fk la frecuencia en Hz correspondiente al tamaño de la ventana de la transformada discreta de

Fourier (N). El segundo [Fσ(n)], tercero [Fa(n)], y cuarto [Fc(n)] momentos se calcularon computando
la señal de voz mediante la siguiente ecuación:
é N/2 ù1/m
Fm(n) = ê å ( f k - Fc (n))m p(n,k)ú
êë k=1 úû
donde m = 2 Fσ(n), m = 3 para Fa(n) y m = 4 para Fc(n).
Procedimiento
Diez actores profesionales (cinco hombres y cinco mujeres) codificaron una frase, en idioma alemán:
“Das will sie am Mittwoch abgeben” (Ella va a entregarlo el miércoles) extraída de la base de datos de
voz emocional de Berlín (EMO-DB) (Burkhardt et al., 2005). Cada actor expresó cinco estados (Ira,
Asco, Miedo, Alegría y Tristeza), así como un estado afectivo de valencia Neutra. Se empleó ésta por
su frecuencia de uso, así como por ser considerada como válida y fiable, ya que dispone de abundante
documentación relativa a las propiedades acústicas y tasas de reconocimiento de cada muestra de voz.
Todas las muestras fueron analizadas con el programa de análisis acústico Praat 5.1.42 (Boersma y
Weenink, 2013).
Resultados
Inicialmente se calcularon los momentos espectrales de las 60 muestras de voz, con el objeto de
identificar los patrones diferenciales de distribución de la energía a lo largo del espectro (Figura 1).

Figura 1. Sonograma (forma de onda), espectrograma (representación bidimensional de la evolución
temporal del espectro) y nivel de presión sonora a lo largo del espectro de la frase “Das will sie am
Mittwoch abgeben”; adviértanse las regiones de alta y baja energía de referencia sombreadas, en la
expresión emocional neutra.
Los resultados muestran la existencia de diferencias estadísticamente significativas para todas las
variables estudiadas (Tabla 1). Los análisis post hoc confirman que el CDG de la Ira es
significativamente superior al del resto de las expresiones emocionales analizadas, que la DTE en la
Tristeza es significativamente superior a la de la expresión neutra, así como que el apuntamiento de la
expresión Neutra es superior al de la Ira y el Asco. Por último, la distribución de energía de la Ira es
significativamente inferior a las de la Alegría, Tristeza, Miedo y la expresión Neutra.
Tabla 1. Estadística descriptiva, ANOVA y análisis post hoc para cada estado emocional
Neutra Alegría Tristeza Ira Miedo Asco F p Post hoc

(N) (A) (T) (I) (M) (AS)
CDG 555.35 838.84 600.82 1351.14 837.79 833.03 19.03 .000 I > N, A, T, M, AS
(106.52) (144.10) (293.93) (293.60) (281.84) (113.39)
DTE 791.72 968.16 1304.29 1047.11 1088.15 1079.45 3.23 .009 N < T
(148.28) (100.14) (487.20) (267.67) (425.76) (237.96)
APU 31.61 17.78 17.73 5.15 15.78 13.54 9.45 .000 N > I, AS
(16.04) (8.87) (12.43) (4.62) (10.08) (4.88)
ASI 5.08 3.79 4.05 1.87 3.48 3.33 (.51) 12.83 .000 I > N, A, T, M
(1.28) (1.13) (1.44) (.67) (1.71)
CDG = centro de gravedad; DTE = Desviación típica espectral; APU = Apuntamiento; ASI =
Asimetría
El análisis discriminante (Tabla 2) identifica al CDG (función 1) como la variable con mayor poder
discriminante; su función discriminante canónica explica el 87.8 % de la varianza (correlación
canónica = .89; λ = .129; χ2 = 94.04; p < .001), en una proporción muy superior a la explicada por la
función 2, que incluye los tres momentos restantes, que sólo explica el 9.6% (correlación canónica =
.54; λ = .629; χ2 = 21.29; p < .05). Estos resultados señalan que el CDG es la principal variable

discriminante, ya que explica un porcentaje de varianza muy superior a la función 2 y muestra una
mayor correlación canónica y distancia entre los grupos discriminados (λ más cercano a 0). La función
canónica discriminante obtenida clasifica correctamente el 63.5 % de los casos (Tabla 3), en ella puede
apreciarse cómo la Ira, seguida de la tristeza, son las emociones con distribuciones espectrales más
específicas de todas las estudiadas (véase la figura 2).
Tabla 2. Matriz de la estructura. Variables ordenadas por el tamaño de la correlación con la función
discriminante
Matriz de estructuras
1 2 3 4
CDG .687* -.452 -.306 .480
DTE -.369 .919* .064 .126
APU -.511 .795* .316 .084
ASI -.031 -.773* -.248 .583
CDG = centro de gravedad; DTE = Desviación típica espectral; APU = Apuntamiento; ASI =
Asimetría
Tabla 3. Porcentaje de emociones clasificadas correctamente en el análisis discriminante.
Pertenencia a grupos pronosticada

Emoción Neutra Alegría Tristeza Ira Miedo Asco
Neutra 55.6 44.4
Alegría 66.7 33.3
Tristeza 14.3 85.7 .0
Ira 92.9 7.1
Miedo 28.6 14.3 14.3 42.9
Asco 11.1 22.2 11.1 11.1 44.4
Sin agrupar 75.0 12.5 12.5

Figura 2. Representación del centroide medio. Puede apreciarse cómo en la expresión de la Ira
predominan niveles significativamente superiores de altas frecuencias, al contrario que en la Tristeza,
en la banda espectral de 2500 a 5000 Hz.
Discusión
El objetivo principal de este estudio es el empleo del análisis espectral del núcleo silábico en el
análisis de la expresión vocal emocional. Los resultados muestran la viabilidad del procedimiento,
siendo el CDG el parámetro con mayor capacidad para diferenciar entre las distintas emociones. Por
otra parte, la expresión emocional que han arrojado resultados más específicos ha sido la de Ira,
seguida de la Tristeza, situándose los CDG de ambas en polos opuestos del espectro de frecuencias. El
resto de los parámetros estudiados aportan escasa información discriminante.
Ciertamente el grado de clasificación de las distintas emociones puede considerarse como bajo; a
nuestro juicio este hecho es atribuible a diversos factores. En primer lugar a que el método empleado
computa la secuencia completa de núcleos silábicos a lo largo de toda la frase, algo que en la literatura
científica no está descrito, pero que consideramos más válido por aportar más información de la
evolución de las secuencias espectrales; posiblemente el análisis de secuencias temporales de mayor
duración pueda recoger con mayor precisión las características acústicas ligadas a cada emoción. En
segundo lugar, creemos que este procedimiento puede inducir a reducir la información espectral que
contiene el flujo de voz; el análisis espectral clásico está ideado principalmente para el estudio de
vocales tratadas de forma individual, no en secuencias como se ha empleado en este trabajo. La
complejidad analítica de estos estudios es alta ya que la señal de voz se distribuye de forma no
uniforme, e identificar segmentos relevantes de energía, o puntos de referencia (Liu, 1996), formados
por la combinación de señales altamente variables de intensidad y duración, es ciertamente difícil.

Por último, proponemos el empleo del análisis espectral mediante el uso de técnicas clasificatorias
sobre la fuente de voz transformada mediante los coeficientes cepstrales en las frecuencias de Mel, con
el objeto de analizar las muestras de voz basándose en la representación del habla basados en la
percepción auditiva humana, lo que posiblemente permita un procesado más eficiente (y
discriminativo) de éstas.
Estos resultados ponen de manifiesto que distinguir las emociones en la voz no es tarea sencilla, dada
la variedad de fuentes que contribuyen finalmente a la expresión vocal emocional (1) las propias
características de la fuente excitatoria, (2) la secuencia variable de formas del tracto vocal mientras se
codifican diferentes emociones y, finalmente (3) sus características suprasegmentales (duración, tono y
energía).
Un análisis de 23 estudios, de los cuales sólo cuatro examinan más de dos emociones (Scherer, 1986)
concluye que las tasas de reconocimiento se sitúa en torno al 60%. En la actualidad las tasas de
reconocimiento, empleando un conjuntos amplio de variables acústicas, temporales y prosódicas llega
al cien por cien.
En suma, nuestros resultados ponen de manifiesto la posibilidad del empleo de este procedimiento,
mostrándose como una alternativa viable a los análisis clásicos basados en los parámetros derivados de
la frecuencia fundamental (F0).
Referencias
Bachorowski, J. A. y Owren, M. J. (2003). Sounds of emotion: The production and perception of

affect-related vocal acoustics. Annals of the New York Academy of Sciences, 1000, 244-265.
Boersma, P. y Weenink, D. (2013). Praat: doing phonetics by computer [Programa informático].

Version 5.3.51, recuperado el 2 de Junio de 2013 desde http://www.praat.org/
Burkhardt, F., Paeschke, A., Rolfes, M., Sendlmeier, W. y Weiss, B. (2005). A data-base of German
emotional speech. En Proceedings of Interspeech '05 (pp. 1517-1520). Lisboa.
De Jong, N. y Wempe, T. (2009). Praat script to detect syllable nuclei and measure speech rate
automatically. Behavior Research Methods, 41(2), 385–90.
Liu, S. A. (1996). Landmark detection for distinctive feature based speech recognition. Journal of the
Acoustical Society of America, 100, 3417-3430.
Rao, K. S. y Koolagudi, S. G. (2013). Robust Emotion Recognition using Spectral and Prosodic
Features. New York. Springer-Verlag.
Scherer, K.R. (1986). Vocal affect expression: A review and a model for future research.
Psychological Bulletin, 99, 143-165.

Experiencia emocional en procesos de duelo complicado
Manuel Fernández-Alcántara*; Oliver Turnbull**; Nieves Pérez-Marfil*; Andrés Catena-Martínez*;
Miguel Pérez-García*; Francisco Cruz-Quintana*
*Centro de Investigación Mente, Cerebro y Comportamiento (CIMCYC). Facultad de Psicología.

Universidad de Granada (España)
**School of Psychology. Bangor University (UK)
Dirección para correspondencia:

Manuel Fernández Alcántara
Facultad de Psicología. Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico. Universidad de
Granada
Campus de Cartuja s/n 18071 Granada
Email: mfernandeza@ugr.es
Resumen
El duelo complicado (DC) se caracteriza por la experiencia continua e intensa de anhelo y tristeza tras
el fallecimiento de un ser querido. Se ha asociado con alteraciones emocionales de carácter cognitivo,
aunque no se ha estudiado el componente subjetivo de la experiencia emocional en esta población. Se
utilizó un diseño cuasi-experimental con dos grupos (Duelo Normal y Duelo Complicado). Los
instrumentos utilizados fueron el Inventario de Duelo Complicado (IDC), el Inventario de
Experiencias en Duelo (IED), el SCL-90-R, e imágenes afectivas procedentes del IAPS. Se hallaron
diferencias significativas en la percepción emocional para las imágenes desagradables no activantes, y
las agradables activantes. Todas las variables del SCL-90-R, y del IED fueron significativamente
diferentes entre grupos, indicando un mayor índice de psicopatología en aquellas personas con duelo
complicado.
Palabras Clave: Duelo complicado; Experiencia Emocional; Psicopatología; IAPS;
Abstract
Complicated grief (CG) is characterized by the continuous and intense experience of yearning and
despair following the dead of a loved one. Previous research has shown the existence of emotional
bias, but there are no studies that address the issue of subjective emotional experience in CG. A quasi-
experimental design with two groups (complicated and non-complicated grief) was used to cover this
objective. The instruments used were the Inventory of Complicated Grief, the Inventory of Grief
Experiences (GEI), the SCL-90-R as well as pictures from the IAPS. Statistically significant
differences between groups for unpleasant and pleasant pictures were found. All the variables from the
SCL-90-R and the GEI were statistically significant between groups, with higher scores for the
complicated grief group.
Keywords: Complicated Grief; Emotional Experience; Psychopathology; IAPS

Introducción
La experiencia de pérdida por el fallecimiento de un ser querido es una experiencia que todo ser
humano va a tener que afrontar en algún momento de su vida. Las reacciones ante la pérdida son
heterogéneas, aunque una gran mayoría de las personas disponen de adecuados recursos emocionales
para hacerle frente (Bonanno y Diminich, 2013). Sin embargo, aproximadamente entre un 10% y un
15% de estas personas pueden desarrollar síntomas intensos asociados al duelo, con una duración
superior a los seis meses y que interfieren de manera importante en su vida diaria. Estos síntomas
incluyen un fuerte anhelo por estar con el fallecido, incapacidad para aceptar la pérdida, sentimientos
de culpa, rabia y tristeza, rumiación constante o despersonalización. Este conjunto de síntomas
emocionales se conoce como duelo complicado.
Recientes investigaciones intentan conocer los mecanismos emocionales y neurocognitivos asociados

a este trastorno y de qué manera pueden estar implicados en su génesis y mantenimiento. El reciente
modelo de Maccallum y Bryant (2013) señala la importancia de la regulación emocional y las
estrategias de afrontamiento, como mecanismos que favorecen o impiden que la experiencia de duelo
se resuelva. Por otra parte, una serie de estudios experimentales ponen de manifiesto la dificultad de
aquellas personas en duelo complicado para regular sus emociones y para modificarlas dependiendo
del contexto en que se encuentren (Coifman y Bonanno, 2010; Gupta y Bonanno, 2011). Sin embargo,
estas investigaciones se han centrado en estudiar de manera directa la influencia de la flexibilidad o la
regulación emocional, sin prestar demasiada atención a la experiencia emocional subjetiva. Por ello se
diseñó un estudio en el que se pudieran abordar los diferentes aspectos relacionados con la experiencia
emocional a través de una batería de tareas y cuestionarios.
Método
Participantes
Participaron un total de 39 personas que se encontraban en un proceso de duelo. Fueron reclutadas en

la Unidad Clínica de la Facultad de Psicología de la Universidad de Granada, la Unidad de Cuidados
Paliativos del Hospital Universitario San Cecilio (Granada) y en las asociaciones Alma y Vida (Jaén)
y Talitha (Albacete). Se consideró una puntuación igual o superior a 25 en el Inventario de Duelo
Complicado como requisito para pertenecer al grupo de Duelo Complicado (DC). Aquellos que
puntuaron por debajo de 25 formaron parte del grupo de Duelo Normal (DN). Ambos grupos estaban
igualados en edad media (DC=46.7, DN=46.8), meses desde fallecimiento (DC=25.8, DN=22), nivel
de estudios (DC=12.7, DN=14.3) y sexo (66.6% de mujeres en ambos grupos).
Instrumentos
- Inventario de Duelo Complicado (IDC): Se trata de una escala compuesta por 19 ítems que mide la
aparición de síntomas relacionados con la intensidad del duelo (Limonero-García, Lacasta-Reverte,
García, Maté-Méndez, y Prigerson, 2009). La adaptación al castellano tiene adecuadas propiedades
psicométricas (α=.88).
-Symptoms Checklist of 90 Symptoms Revised (SCL-90-R): Cuestionario que evalúa un amplio
número de variables psicopatológicas. Está compuesto por 90 síntomas distribuidos en 9 subescalas:
somatización, obsesión, inferioridad, depresión, ansiedad, hostilidad, ansiedad fóbica, ideación
paranoide y psicoticismo. Se encuentra validad al castellano (Derogatis, 2002).
-Inventario de Experiencias en Duelo (IED): Se trata de un cuestionario compuesto por 135 ítems de
respuesta dicotómica que evalúa un gran número de experiencias asociadas al duelo. Está compuesto
por un total de 18 subescalas, aunque solamente 9 están centradas en el duelo y son las que se
utilizaron en esta investigación: desesperanza, enfado, culpa, aislamiento social, pérdida de control,
rumiación, despersonalización, somatización y ansiedad ante la muerte. Los valores de fiabilidad de la
adaptación al castellano varían entre .43 y .85 (García-García, Landa, Trigueros-Manzano, y Gaminde-
Inda, 2001).
-Experiencia emocional: Para evaluar la experiencia emocional se utilizaron imágenes procedentes del
International Affective Picture System (IAPS: Lang, Bradley y Cuthbert, 2008). Se utilizaron las
mínimas imágenes necesarias para cubrir los diferentes cambios en valencia y activación en el espacio
emocional: imágenes neutrales, agradables activantes y no activantes, así como desagradables
activantes y no activantes. Se siguieron las recomendaciones utilizadas en el ICERE (Instrumento de
Evaluación Clínica de la Respuesta Emocional, Aguilar de Arcos, Verdejo-García, Peralta-Ramírez,
Sánchez-Barrera, y Pérez-García, 2005). Se evaluó la valencia, activación y dominancia de cada una
de las imágenes, aplicando el SAM (Self Assessement Manikin), una escala pictórica que utiliza
figuras humanoides para categorizar cada una de estas tres dimensiones.
Procedimiento
Los participantes que aceptaron tomar parte en el estudio fueron evaluados como parte de un protocolo
más amplio, durante un total de tres sesiones, cada una de una hora y media de duración. En la primera
sesión completaron el IAPS, y recibieron un cuadernillo con los cuestionarios que devolvieron en la
última. Todos los participantes fueron informados sobre los objetivos de la investigación y firmaron el
consentimiento informado.
Resultados
Psicopatología Emocional
Las puntuaciones medias de las diferentes subescalas del SCL-90-R y el IED aparecen en la Figura 1.
Se puede observar que en el SCL las puntuaciones directas del grupo de duelo complicado doblan e
incluso triplican los valores del grupo de duelo normal. En primer lugar, se realizó un MANOVA
bifactorial incluyendo las diferentes dimensiones del SCL-90-R como variables dependientes y el
grupo como variable independiente, mostrando diferencias estadísticamente significativas [F (9,28)
=2.55, p<.05]. En segundo lugar análisis post-hoc mostraron diferencias significativas en todas las
dimensiones (ver Figura 1A). El tamaño del efecto, analizado a través del estadístico d de Cohen
mostró valores superiores a 1 (desde 1.07 a 1.63) en todas las variables excepto en somatización
(d=.86).
El mismo patrón de resultados se obtuvo tras analizar las puntuaciones en el IED. Las puntuaciones de
los participantes diagnosticados con duelo complicado doblaron y triplicaron las de los participantes
con duelo normal (ver Figura 1B). La realización de un MANOVA bifactorial señaló la existencia de
diferencias en los síntomas de duelo entre los grupos [F(9,28)=6.752, p<.001]. Los posteriores
contrastes post-hoc indicaron diferencias significativas en las 9 subescalas, con tamaños del efecto que
variaron entre 2.15 en desesperanza hasta .74 en ansiedad ante la muerte.
En conclusión, las personas con duelo complicado puntuaron más alto tanto en los índices de
sintomatología general, como en aquellos asociados a experiencias relacionadas directamente con el
duelo.

A
SCL-90-R
30
25
Puntuación Directa
20
15
10
5 Duelo Complicado
0 Duelo Normal
Subescalas
* p<.05
** p<.01
Figura 1. Valores medios y resultados del ANOVA en el SCL-90-R (A) y el IED (B).
Experiencia Emocional
Los valores medios y las desviaciones típicas de cada una de las cinco condiciones utilizadas en el
IAPS aparecen en la Tabla 1. Aquellas personas con duelo complicado mostraron unos valores medios
menores, en las dimensiones de valencia y dominancia para tres de las cinco condiciones: imágenes
neutrales, desagradables no activantes y agradables activantes. Se realizaron diferentes MANOVAS
bifactoriales, siendo significativos para la totalidad de las condiciones [F (15,23) = 2.69, p<.05], así
como para valencia [F(5,33)=3.80, p=.008] y dominancia [F(5,23)=2.71, p=.037]. Los análisis post
hoc y los tamaños del efecto aparecen en la Tabla 1.
Tabla 1. Descriptivos y análisis post-hoc de las diferentes condiciones del IAPS
Condiciones del IAPS Duelo Complicado Duelo Normal Tamaños

del Efecto
Media (DT) Media (DT) F d
Neutral Valencia 4.90 (.84) 5.21 (.74) 1.390 .39
Activación 4.70 (1.30) 4.57 (.82) .129 .11
Dominancia 5.37 (1.64) 6.80 (1.65) 6.917* .86
Desagradables Valencia 3.36 (1.16) 4.62 (.89) 12.84** 1.21
No Activantes Activación 6.34 (1.22) 5.57 (1.13) 3.811 .65
Dominancia 4.03 (1.62) 5.89 (1.70) 11.65** 1.12
Desagradables Valencia 2.01 (1.08) 2.42 (1.11) 1.289 .04
Activantes Activación 7.35 (1.29) 7.36 (1.35) .001 0
Dominancia 3.49 (1.98) 4.64 (2.27) 2.757 .45
Agradables Valencia 7.98 (.78) 8.02 (.99) .023 .04
No Activantes Activación 3.70 (2.26) 3.04 (1.37) 1.056 .35
Dominancia 7.00 (1.11) 7.37 (1.65) .684 .26
Agradables Valencia 6.24 (1.28) 7.02 (.89) 4.265* .70
Activantes Activación 5.47 (1.61) 5.28 (1.89) .118 .10
Dominancia 5.35 (1.35) 6.54 (1.40) 6.997* .86
* p<.05
** p<.01
Discusión/Conclusiones
Los participantes que cumplieron los criterios diagnósticos de duelo complicado obtuvieron unas
puntuaciones más altas en todas las subescalas de las dos medidas de psicopatología emocional (SCL-
90-R y IED). Estos resultados parecen indicar que esta población se encuentra ante un mayor riesgo de
desarrollar alteraciones emocionales asociadas a síntomas, tanto directamente relacionados con el
duelo como independientes. Este es un tema importante, dada la dificultad para detectar el duelo
complicado, y lo fácilmente que puede confundirse con depresión o ansiedad. En estos casos un mal
diagnóstico puede desembocar en la prescripción apresurada de antidepresivos o ansiolíticos, que si
bien pueden ser útiles ante momentos puntuales, parecen interferir en la asimilación de la experiencia
de la pérdida (Durà-Vilà, Littlewood, y Leavey, 2013). En esta línea, investigaciones cualitativas han
señalado como madres, tras el fallecimiento de su hijo, se mostraron arrepentidas de haber tomado
medicación justo tras el fallecimiento, señalando que supuso un obstáculo para experimentar las
emociones asociadas a la pérdida (Bosquet-del Moral et al., 2012).
Con respecto a la experiencia emocional, aquellos participantes con duelo complicado han mostrado
unos valores diferentes en las dimensiones de valencia y dominancia para ciertas imágenes. El patrón
ha sido el mismo para todas ellas, percibiendo las imágenes como más negativas o desagradables y
con un menor sentido de control de la emoción que les producía. Si bien en las imágenes neutrales las
diferencias aparecieron solamente en dominancia, en las imágenes agradables activantes y en las
desagradables no activantes se encontró un patrón tanto en dominancia como en valencia. Las
imágenes desagradables no activantes incluían un niño con expresión triste, un hombre enfermo o un

anciano, mientras que las agradables activantes incluían actividades placenteras como nadar, conducir
una moto o jugar en un parque acuático.
Este resultado es congruente con modelos previos que intentan explicar la experiencia de duelo
complicado. Uno de ellos, el modelo dual de afrontamiento (Stroebe y Schut, 2010), señala que en los
procesos de duelo se realiza una constante la oscilación entre el afrontamiento de sucesos relacionados
con la pérdida y aquellos relacionados con actividades de la vida diaria. El duelo complicado se
caracterizaría por una falta de flexibilidad para utilizar alternativamente estos dos tipos de estrategias
de afrontamiento (Gupta y Bonanno, 2011). Lo que esta investigación añade, es una posible
explicación a esa dificultad. Las personas en duelo complicado perciben subjetivamente, tanto los
estímulos relacionados con el duelo y los agradables, como más negativos y tienen una mayor
dificultad para regular las emociones que les producen. Esta experiencia puede desencadenar un mayor
número de comportamientos evitativos, como una manera de regular los difíciles y desagradables
sentimientos con los que se ven confrontados.
Como conclusión, podemos señalar la existencia de importantes alteraciones emocionales en duelo

complicado, tanto a nivel de sintomatología como de experiencia emocional subjetiva. Futuras
investigaciones deben de ir dirigidas a mostrar si existen diferencias en la experiencia emocional
utilizando estímulos que se asocien a emociones (tristeza, enfado, etc.) o esquemas emocionales
específicos, con especial atención a aquellos relacionados con la muerte y el duelo (Martí-García et al.,
2014). Finalmente, intervenciones que permitan un acompañamiento desde el comienzo del proceso de
duelo se hacen útiles y necesarias, especialmente en Atención Primaria (García, Landa, Grandes,
Pombo, y Mauriz, 2013).
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Título del estudio: Efecto del estrés en diferentes situaciones
académicas entre estudiantes de grado en Psicología
Alberto Valentín Centeno, Estrella López Pérez, Mª Cortés Rodríguez, Mª del Mar González-Tablas
Sastre y Pedro Mateos García
Universidad de Salamanca
Contacto:
Alberto Valentín Centeno
Número de teléfono: 923.294610
Correo electrónico: avc@usal.es
Resumen
El Espacio Europeo de Educación Superior ha supuesto un cambio en las metodologías de enseñanza,

ubicando al estudiante ante nuevas situaciones académicas que pueden ser percibidas como amenazas
o retos. El objetivo del trabajo consistió en averiguar las situaciones académicas productoras de estrés
así como sus características. Participaron 200 estudiantes del primer y segundo cursos del Grado de
Psicología de la Universidad de Salamanca. Se utilizó el Inventario de Estrés Académico (Hernández,
Polo y Pozo, 1996). El análisis de datos evidenció baja respuesta de estrés percibido, siendo más
elevada entre las mujeres. Algunas situaciones fueron percibidas como más estresantes, siendo la
respuesta cognitiva la más frecuente. Los estresores académicos fueron las situaciones: falta de
tiempo; la exposición de trabajos; y los exámenes.
Palabras clave: Estrés académico, respuesta de estrés, situación académica, estudiantes de grado.
Abstract
The European Higher Education Area has made a change in the teaching methodologies, placing the
student in new academic situations that may be perceived as threats or challenges. The objective of the
study is to determine the academic situation stressors and their characteristics. 200 first and second
years Psychology students at the University of Salamanca completed the Academic Stress Inventory
(Hernández, Polo and Pozo, 1996). Data analysis showed low response to perceived stress, with higher
scores among women. Some situations were perceived as more stressful, this being the most frequent
cognitive response. Academic stressors found: lack of time; exhibition of works; and examinations.
Keywords: Academic Stress, Stress response, academic status, undergraduate students

Introducción
Considerando el estrés como "una relación particular entre el individuo y el entorno que es evaluado
por aquél como amenazante o desbordante de sus recursos y que pone en peligro su bienestar"
(Lazarus y Folkman,1986), se puede entender el estrés académico como aquél que se produce a partir
de las demandas propias del contexto académico (Arribas, 2013), o de forma más específica, se puede
definir como la evaluación que realiza el estudiante de su entorno particular y que percibe como una
amenaza o que supera sus recursos para hacerle frente, poniendo en peligro su bienestar. Aunque el
concepto de estrés puede presentar diversas formulaciones, en función del marco teórico que
adoptemos, en líneas generales, resulta generalmente aceptado que se compone de un estresor (o
estímulo), la respuesta del organismo provocada por dicho estresor, y la evaluación que se realiza
sobre la capacidad adaptativa de la respuesta dada (Levine & Ursin, 1991).
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), al impulsar importantes

modificaciones en el sistema educativo español, ha introducido considerables cambios en las
metodologías docentes. Tales cambios sitúan el proceso de aprendizaje del estudiante como objetivo
primario, incorporando en el proceso de enseñanza aprendizaje nuevas modalidades de interacción
entre docente y estudiantes, así como nuevas formas de evaluación y formación, vinculadas a la
aplicación de las TIC y relacionadas con aspectos motivacionales y el uso de estrategias de aprendizaje
(Valentín et al., 2013). Estas innovaciones pueden situar al estudiante frente a situaciones académicas,
que sean percibidas como amenazas o retos, y finalmente lleguen a representar elementos
provocadores de estrés, o provocar respuestas frente al estrés, diferentes a las generadas en el antiguo
modelo de enseñanza universitaria.
Por otro lado, los estudiantes recién incorporados al sistema universitario precisan introducir
importantes cambios en su proceso de adaptación al nuevo entorno. Este hecho puede traer consigo la
necesidad de que los estudiantes adopten una serie de estrategias de afrontamiento muy distintas a las
que disponían hasta ese momento y así poder superar con éxito las nuevas exigencias que se les
demandan. Sin embargo, parte de esos universitarios pueden carecer de dichas estrategias o presentar
unas conductas académicas inadecuadas para las nuevas demandas formativas. En este sentido,
Fernández y Polo (2011) señalan la existencia de diversos estudios que avalan la vinculación entre
desajustes en la vida académica y las estrategias desadaptativas en alumnos de nueva incorporación al
contexto universitario. La importancia de analizar el papel del estrés académico se apoya también en
que la mitad de los abandonos de los estudios universitarios se producen durante el curso de acceso a
las diferentes titulaciones (García-Ros y Pérez, 2009). El principal objetivo del trabajo es evaluar las
situaciones académicas productores de estrés y las características del mismo. De forma secundaria,
pretendemos analizar posibles diferencias en estrés académico en función del género y entre
estudiantes matriculados en primer y segundo curso de la Universidad de Salamanca.
Método
La muestra estuvo formada por 200 alumnos del grado en Psicología de la Universidad de Salamanca.
147 eran estudiantes de segundo y 53 de primero, siendo el 13% varones. El cuestionario que se utilizó
fue el Inventario de Estrés Académico elaborado por Hernández, Polo y Pozo (1996). La aplicación
del cuestionario se realizó durante el primer mes del curso 2013-2014 mediante la plataforma de apoyo
a la docencia de la Universidad de Salamanca (Studium), solicitándose la participación voluntaria de
los alumnos. El inventario consta de 9 subescalas que indican las situaciones académicas propias del
ámbito escolar. Se solicita al participante que responda mediante una escala de rangos de 5 puntos en
la que el 1 significa nada y el 5 mucho el grado de estrés que le provoca la situación. Cada situación se

analiza mediante 12 afirmaciones cada una de las cuales corresponde a un tipo diferente de respuesta
de estrés, cognitiva, fisiológica y motora.
Resultados
En la Tabla 1 se muestran los valores descriptivos del estrés percibido en las diversas situaciones que
plantea la escala de estrés académico.
Tabla 1: Descriptivos relativos al grado de estrés de las situaciones por curso y total
Desviación
Situaciones Curso Media N
típica
Primero 2,6509 ,73780 53
S1 Realización de un examen Segundo 2,5306 ,75197 147
Total 2,5625 ,74829 200
Primero 2,7783 ,82979 53
Exposición de trabajo en
S2 Segundo 2,4813 ,91255 147
clase
Total 2,5600 ,89897 200
Primero 1,9937 ,67043 53
S3 Intervención en el aula Segundo 2,1548 ,84416 147
Total 2,1121 ,80334 200
Primero 1,6289 ,56556 53
S4 Tutorías Segundo 1,6162 ,65009 147
Total 1,6196 ,62744 200
Primero 2,3475 ,82135 53
Falta de tiempo para las
S5 Segundo 2,3827 ,87769 147
tareas académicas
Total 2,3733 ,86122 200
Primero 1,7752 ,69387 53
Competitividad entre
S6 Segundo 1,7738 ,79668 147
compañeros
Total 1,7742 ,76907 200
Primero 1,9057 ,64695 53
Trabajo obligatorio para la
S7 Segundo 1,8350 ,73102 147
asignatura
Total 1,8538 ,70881 200
Primero 2,0204 ,70728 53
S8 Estudiar Segundo 1,9836 ,79726 147
Total 1,9933 ,77286 200
Primero 1,6368 ,61370 53
S9 Trabajar en grupo Segundo 1,5680 ,61493 147
Total 1,5863 ,61382 200
Al analizar los datos obtenidos en el cuestionario, mediante un análisis de varianza de medidas

repetidas (2x9), la prueba de Mauchly no permitió asumir esfericidad de varianzas
(χ_35^2=254.23,p<0.000), por lo que se corrigieron los grados de libertad atendiendo al valor de
épsilon según Greenhouse- Geisser. No se encontraron efectos inter debidos al curso, es decir, los
estudiantes de primero y segundo afirmaron percibir el mismo grado de estrés. Por el contrario, se
encontraron efectos significativos debidos a las situaciones de estrés (F5.8, 1146.9gl =94,37. P<0.000)
y efectos debidos a la interacción situaciones x curso (F5.8, 1146.9gl =2.36 p=0.03). Hay situaciones
que producen mayor estrés que otras. Las situaciones mayores productoras de estrés según los
estudiantes fueron la realización de un examen (S1), exponer un trabajo en clase (S2), y la falta de

tiempo para poder cumplir con las actividades académicas (S5), tanto para los alumnos de primero
como para los de segundo (Figura 1).
2,5
Medias Marginales de Estrés
2
Cursos
1,5
PRIMERO
1 SEGUNDO
0,5
0
S1 S2 S3 S4 S5 S6 S7 S8 S9
Situaciones de Estrés Académico
Figura 1: Medias marginales estimadas en estrés para las diferentes situaciones y en los dos cursos
También se encontraron efectos debidos a la interacción. Ésta se traduce en que los estudiantes de
segundo perciben “la intervención en el aula” (S3) como una situación más estresante que los
estudiantes de primero, a diferencia del resto de situaciones en las que no hay diferencias, o si las hay
son los estudiantes de primero quienes perciben mayor estrés en ellas.
La escala además analiza el tipo de respuesta de estrés que se produce. Como cabía esperar, no se
encontraron diferencias debidas al curso, pero si entre el tipo de respuestas (F_(1.9,374.1)=80.141;
p<.000) .
En general, la respuesta cognitiva al estrés se diferencia de la fisiológica y de la motora, aunque

ninguna de ellas se puede decir que sea percibida como elevada. De hecho, encontramos que la opción
elegida con mayor frecuencia en el cuestionario ha sido el valor 1 (“nada de estrés”), con un 47% del
total de respuestas; es decir, casi la mitad de los participantes afirmaron no experimentar ningún tipo
de estrés en las diferentes situaciones académicas que se le presentaron. En el otro extremo, el
porcentaje de participantes que manifestaron experimentar “mucho estrés” (valor 5) sólo llegó al 5%.
Cuando se utilizó el género como factor se encontraron efectos significativos

〖(F〗_1,198=14.239;p<.000). Los varones tuvieron en promedio una puntuación de 1.64 (IC 95%;
1.43, 1.84). Por su parte las mujeres puntuaron más alto en estrés con un valor de 2.07 (IC 95%; 1.98,
2.17). En lo que se refiere al tipo de respuesta emitido en ambos casos, la respuesta cognitiva fue la
que alcanzó puntuaciones más altas
Cuando se analizaron diferencialmente los tres tipos de respuesta al estrés, resultó que la opción 5
(“mucho estrés”) fue elegida por el 8% de los participantes cuando la respuesta era de tipo cognitivo, y
sólo por el 3% cuando la respuesta era fisiológica o motora.
La situación de examen es una de las mayores provocadoras de estrés al resultar seleccionada con
mayor frecuencia que otras situaciones, ya que el 28% de los participantes consideraron que dicha
situación les generaba bastante o mucho estrés. Por otro lado, aquellos que afirman no percibir nada de
estrés alcanzan el 27% de la muestra estudiada.
Si se analiza la respuesta cognitiva, el 13% de los alumnos manifestaron percibir mucho estrés ante la
realización de un examen frente a un 20% que consideró no experimentar nada de estrés. Es también
interesante destacar de esta situación, que el 52% de los estudiantes manifestaron percibir un poco de
estrés o de forma moderada. Aunque entre los participantes no aparecen quienes perciban estrés con
gran intensidad, sin embargo los estudiantes sí tienden a manifestar cierto nivel de estrés, ya sea
expresado de manera cognitiva, fisiológica o motora.
El estrés académico no constituye un fenómeno general entre los estudiantes de psicología, ya que si
bien un 31% afirman sufrirlo en alguna medida, sólo un porcentaje muy pequeño (el 5%) presentarían
realmente valores de estrés elevados. Este resultado difiere del encontrado por García-Ros, Pérez-
González, Pérez-Blasco, y Natividad (2012) con estudiantes recién ingresados en la universidad y por
Polo et al(1996), sin embargo, en líneas generales, las situaciones académicas en las que los
estudiantes manifiestan niveles de estrés son similares.
Tampoco las situaciones académicas en que se manifiestan niveles superiores de estrés difieren de los
encontrados por dichos autores, solo varían en cuanto al orden en que están dispuestos, atendiendo a la
intensidad del estrés percibido. En este caso la exposición de trabajos en clase y la realización de
exámenes son las situaciones provocadoras de mayor estrés, junto con la falta de tiempo (Martín,
2007). En el polo opuesto, coinciden como menos provocadores de estrés el trabajo en grupo y la
competitividad entre compañeros. Otra situación que en nuestros estudiantes no provoca ningún tipo
de estrés, a diferencia de lo obtenido en los trabajos antes citados, es la de visitar el despacho del
profesor en horas de tutorías.
Comparando nuestros resultados con los obtenidos en ámbitos sudamericanos, no parece que exista
coincidencia en las situaciones académicas provocadoras de estrés, para Solórzano y Ramos, según
García-Ros et al. (2012), la competitividad entre grupos de trabajo se sitúa entre las de mayor nivel
mientras que en nuestro caso, al igual que García- Ros (2012) es de las menos relevantes
En general, el nivel de estrés académico no es excesivo y es independiente del curso. Los participantes
que inician sus estudios no difieren de aquellos que son veteranos en cuanto a la magnitud de estrés
que manifiestan. Sin embargo, sí hay situaciones que provocan diferente grado de estrés dependiendo
del curso en que se estudia. Las respuestas que producen de estrés de mayor grado son respuestas de
tipo cognitivo, y ello es independiente del año académico que cursan los participantes de nuestra
muestra.
A falta de estudios específicos que comparen niveles de estrés antes y después de la incorporación al
EEES, los resultados sugieren que la implantación del modelo Bolonia ha supuesto reducir los niveles
de estrés que soportaban los alumnos en diferentes situaciones académicas. Posiblemente, ello pueda
estar relacionado con que la calificación en un examen ha dejado de ser un requisito imprescindible
para superar la materia, de ahí que no se perciba como productora de estrés, y vinculado a que la
evaluación continua ha pasado a ocupar un sitio más importante en cuanto a las calificaciones (Pulido
Rull et al., 2011).
A diferencia de los hallazgos de Polo et al. (1996), las situaciones relacionadas con la evaluación
pública, como pueden ser la intervención en el aula o la presentación de trabajos, son los mayores
productores de estrés, junto con los exámenes, si bien, de manera similar, la falta de tiempo que tienen
que dedicar a realizar las tareas académicas, implícitas en el modelo Bolonia, es otra de las situaciones
que el alumno percibe como estresantes. Las diferencias detectadas en función del género son
consistentes con las obtenidas en otros estudios (Feldman et al., 2008; Rayle y Chung, 2007), si bien
su análisis detallado requeriría partir de variables no disponibles en este estudio.
El papel desempeñado por el estrés académico en los alumnos de nueva incorporación, requiere de
análisis más contextualizados desde los servicios de orientación universitaria, que a su vez deberán
coordinar la transición al mundo universitario con sus homólogos de los centros de secundaria, tal
como sugieren García-Ros y Pérez (2009), atendiendo a la evaluación de las estrategias de
afrontamiento, junto a la información relativa a las titulaciones y las exigencias que cada una plantea,
tareas que obviamente requieren de recursos e instrumentos especializados para que puedan ser
eficazmente realizadas por los profesionales de dichos servicios de orientación.
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Education, 61, 52-58.

¿Qué se dicen los niños al afrontar tareas? Análisis
lexicométrico del discurso motivacional y variables
diferenciadoras.
María José de Dios Pérez* e Ignacio Montero García-Celay**
*Universidad Camilo José Cela

**Universidad Autónoma de Madrid
Dirección:
Mª José de Dios Pérez. Dpto. Psicología.
Facultad de Ciencias de la Salud. UCJC. Tel. 918153131 ext. 1342.
E-mail: mjdedios@ucjc.edu.
Resumen
Desde una perspectiva socio-histórica de la motivación, se considera que el discurso autorregulado

privado del niño transmite mensajes motivacionales que modulan su rendimiento. El objetivo de este
trabajo es analizar desde un punto de vista léxico si existen distintos tipos de discurso motivacional;
asimismo, se estudia el papel de las variables edad y dificultad de la tarea como moduladoras. Se
grabó el habla privada de 83 niños/as mientras realizaban una tarea de puzzles. Se realizó un análisis
lexicométrico de ese habla. Los resultados muestran tres tipos de discurso estadísticamente diferentes
en su contenido motivacional y emocional dependiendo del nivel de dificultad de la tarea. Se discuten
estas diferencias desde una perspectiva teórica de orientación a metas; asimismo, se analizan las
aportaciones del análisis lexicométrico al estudio del discurso motivacional.
Palabras clave: Habla privada, discurso motivacional, orientación a metas, análisis lexicométrico.
Abstract
From a sociocultural perspective on motivation, previous studies have showed that children’s self-
regulate discourse transmits motivational elements which have an influence in their persistence. The
aim in this work is to know in detail children’s discourse and to analyse different lexical styles of
motivational discourse. So, the influence of variables as age and task difficulty is analysed. 83-
children’s private speech was recorded while they carried out a puzzle task. Results showed three
types of discourse; they present significant differences in their motivational and emotional content.
Besides, the self-directed discourse varies statistically according to the task difficulty. The
characteristics of each type of discourse are discussed from a perspective of the goal-orientation
theory. We also analysed the contribution of lexicometry to the study of motivational discourse.
Keywords: Private speech, motivational discourse, goal orientacion, lexicometric analysis

En los últimos años, diversos estudios han venido aplicando la teoría sociohistórica al estudio de la
motivación de logro. Este modelo teórico proporciona, por una parte, un marco para comprender cómo
los niños se apropian a lo largo de su desarrollo de las metas presentes en su entorno social y, por otra
parte, una herramienta –el habla privada- para analizar la motivación de los niños (Atencio y Montero,
2009).
El objetivo de este trabajo es conocer si existen distintos perfiles en el discurso motivacional que los
niños se dirigen a sí mismos durante la realización de una tarea. Asimismo, se analiza la influencia de
la edad de los niños y la dificultad de la tarea sobre las características de este discurso.
Método
Participantes
Participaron en este estudio 83 niños/as de Educación Infantil 5 años (n=26; edad media: 5 años y 10
meses), 2º (n=29; edad media: 7 años y 7 meses) y 4º curso de Educación Primaria (n=28; edad media:
9 años y 8 meses). La participación fue voluntaria y autorizada por los padres.
Instrumentos
La tarea que realizaron los participantes consistió en un conjunto de puzzles Tangram, formados por 5
o 7 piezas geométricas con las que los niños debían realizarlos. Los puzzles estaban clasificados en 7
niveles de dificultad (para una descripción detallada de estos modelos de figuras, ver Montero y de
Dios, 2006).
Diseño y procedimiento
Este estudio se llevó a cabo con un diseño factorial 3 x 3, con dos variables independientes intersujeto:
nivel educativo (con tres niveles: Educación Infantil 5 años, 2º y 4º curso de Educación Primaria) y
grado de dificultad de la tarea (con tres niveles: Dificultad baja, media y alta). La variable dependiente
fue el habla privada emitida durante la realización de la tarea.
Se realizaron dos sesiones de trabajo con cada participante. En la primera sesión se calibró el nivel de
dificultad de la tarea para adecuarla al nivel de habilidad de cada niño (Montero y de Dios, 2006).
En la segunda sesión, cada participante fue asignado aleatoriamente a un nivel de dificultad (bajo,
medio o alto). Dentro de ese nivel de dificultad, el niño realizaba tantos puzzles como quisiera. Se
grabó y transcribió el habla privada que emitía durante su realización.
Resultados
Se ha realizado un análisis lexicométrico del habla privada. Este análisis permite obtener una
representación del discurso en distintos planos, teniendo en cuenta el papel de variables moduladoras
(dificultad y nivel educativo). Asimismo, permite extraer de forma estadística modelos de discurso
prototípicos (Baccalá, de la Cruz y Scheuer, 2002). Este trabajo describe la parte léxica con mayor
trascendencia desde el punto de vista motivacional.
El análisis sigue tres pasos. En primer lugar, se ha realizado un análisis factorial de correspondencias
simples cuyo objetivo es analizar si hay diferencias léxicas estadísticamente significativas en el
discurso en función de las VIs (dificultad de la tarea y curso). Partiendo de las diferencias encontradas,
en segundo lugar se ha realizado un análisis factorial de correspondencias binarias para establecer
grupos léxicos a partir de la proyección de palabras del discurso en planos factoriales. En tercer lugar,
se ha realizado una selección automática de Respuestas Modales, que permite encontrar el discurso
prototípico de cada grupo.
En el corpus inicial de todos los discursos se encontraron en total 11614 palabras, siendo 696 palabras
diferentes. Se aplicó un criterio de similitud léxica y se eliminaron aquéllas con una frecuencia de
aparición < 5, quedando finalmente un corpus de 150 palabras distintas.
Los resultados del primer análisis factorial de correspondencias muestran que los dos primeros ejes
permiten representar los datos explicando el 36,58% de la inercia del modelo. En concreto, el eje 1
obtiene una elevada representación explicando por sí solo el 29,92% de la inercia.
Para comprobar la hipótesis de diferencias discursivas en función de las variables analizadas, el

análisis factorial muestra que la variable dificultad tiene unos valores test estadísticamente
significativos (valor test ≥ +1.96, p <,05) en sus distintos niveles, lo que implica que hay diferencias
en el léxico en función del nivel de dificultad; concretamente los niveles de dificultad bajo y medio
son significativos en el eje 1, y los niveles medio y alto son significativos en el eje 2.
En el caso de la variable nivel educativo, no hay diferencias estadísticamente significativas en el

léxico, por lo que no se tiene en cuenta en análisis posteriores.
En la Figura 1 se muestra la representación gráfica factorial de la dificultad de la tarea en los ejes 1 y 2

incluyendo los participantes con mayor contribución al modelo (es decir, aquellos más
representativos). La proyección de los participantes y del nivel de dificultad en los planos factoriales
(conformados por dos ejes) permite apreciar las distancias y proximidades entre sus preferencias
léxicas.
Figura 1. Análisis factorial de correspondencias de la tabla léxica con la dificultad y los participantes.

La leyenda de cada participante indica primero el curso (EI, 2º y 4º EP), segundo el nivel de dificultad
(B-bajo; M-medio; A-alto) y tercero su número en la base de datos.
Como se puede observar en la Figura 1, cada cuadrante está ocupado por un nivel de dificultad, lo que
muestra la distancia en el discurso entre los tres niveles. El nivel de dificultad medio se opone a los
niveles de dificultad alto y bajo en el eje 1; eso implica que el léxico utilizado en el discurso es
significativamente muy diferente en tareas de dificultad intermedia que en tareas de dificultad alta o
baja, que resultan muy difíciles o fáciles en su ejecución. Además, también en el eje 2 se aprecian
diferencias en el léxico cuando se realiza la tarea de dificultad baja y alta, ya que se encuentran en
cuadrantes diferentes y alejados entre ellos.
Respecto a la distribución de participantes, la mayoría de sujetos contributivos se encuentran cercanos

al punto central que representa la dificultad en el que han realizado la tarea, es decir, su léxico es
representativo de esa dificultad. Esto es especialmente apreciable en la dificultad media y alta.
El segundo análisis factorial sobre la tabla léxica agregada permite identificar los grupos léxicos en
relación a la dificultad de la tarea. La Figura 2 muestra la distribución léxica en los ejes 2 y 3,
incluyendo las palabras con una contribución mayor a la media, es decir, aquellas más representativas
en el modelo. Se han elegido estos ejes ya que en este modelo son los que explican mayor cantidad de
inercia en la variable dificultad.
Figura 2. Análisis factorial de correspondencias de la tabla léxica agregada con las palabras
contributivas y niveles de dificultad.
La distribución de palabras que se describe a continuación ha sido señalada en distintos colores con la
intención de captar más fácilmente las diferencias. Además, este análisis se acompañó de un proceso
de selección automática de respuestas modales –tercer paso del análisis-, que proporciona los
discursos más representativos de cada nivel de dificultad. En ellos aparecen las palabras que tienen
una mayor contribución en cada nivel (en cursiva).

En el cuadrante correspondiente al nivel de dificultad medio (parte izquierda de la figura), aparecen
más cercanas a este nivel de dificultad (lo que implica mayor representatividad) palabras que denotan
emociones o reducción de la tensión (en color rojo: ¡hala!, ¡ah!, ¡pf!, ¡uf!, ¡jope!, tararear...); este tipo
de léxico emocional es casi inexistente en el discurso de los niños que realizan la tarea de dificultad
baja o alta. Asimismo, es en este nivel de dificultad donde el discurso muestra más palabras destinadas
a guiar la actividad que está realizando el niño (en color naranja); dentro de ellas aparecen, por una
parte, verbos que acompañan las acciones del niño (poder, hacer, espera, mirar, colocar, coger…) y
palabras más destinadas a modificar las acciones que el niño está realizando o a reflexionar sobre ellas
(pero, porque, más, menos…). Por último, también aparecen algunas valoraciones de su ejecución de
la tarea (en color verde: lío, mal, siempre, mucho).
La intensidad emocional y la mayor autorregulación de la actividad a través del habla se aprecian en el

siguiente fragmento del participante más representativo:
Ésta aquí. ¡Ah!. Arriba no. Así. Así.¿Y ésta dónde va? pt, pt, pt, esto puede
ir eso. No, porque es demasiado grande. Pt, pt. ¡ufff! es que esto es un poco
lioso. ¡pfff! esto puede ser… pt, pt, pt, pt, pt. ¡Ay! (murmura). ¡Ay!. Vamos
a intentar así. Otra vez. Pues creo que sí es así. No. Esto sería así, pero no.
Porque me falta una ficha. Es que es esto, pero esta ficha no debería ir aquí.
Sí, ahora me falta otra. (Tararea). Esto hace un cuadrado. […] Este lado creo
que ya lo tengo bien.
En el cuadrante correspondiente al nivel de dificultad bajo (superior derecho), la cantidad de palabras

asociadas es menor, ya que los discursos son más breves y los niños no necesitan utilizar el habla
privada para resolver la tarea. Sin embargo, es destacable que la mayoría de palabras son valoraciones
de la tarea (color verde: difícil, fácil, sí, no, bien, vale, salir, ya); la mayor parte de estas valoraciones
se refieren a la tarea de un modo global y no son evaluaciones parciales de la tarea. El resto del léxico
se limita a nombrar las piezas que va escogiendo (identificado en la Figura como piezas) haciendo
alusión al lugar donde la coloca (aquí). También se encuentran en este nivel los murmullos, que
indican habla internalizada (murmura, mm…). Un fragmento del habla del participante más
representativo es el siguiente:
A ver. El triángulo… éste. Este triángulo. Éste. ¿Éste? creo que sí. Aquí.
Éste aquí. Mm…Sí. No, el cuadrado. Aquí. Y ahora va esto aquí. ¡Bien! ya
tengo un lado. Y ahora pongo este cuadrado aquí. Así. Y… ya está. Ésta es
fácil.
En el cuadrante inferior derecho, donde el nivel de dificultad alto, la mayor parte de palabras se
refieren a una valoración (color verde), algunas de las cuales son negativas y referidas a sus propios
conocimientos (ni idea, no sé) y otras referidas a su valoración personal de la tarea (a lo mejor, me
parece). Aparecen algunas palabras relacionadas con su relación con la tarea (probar, querer) y las
palabras para guiar la actividad (color naranja) son escasas y referidas a la organización más que a una
guía continua de las acciones (dónde, primero). Un ejemplo representativo de este tipo de habla es:
A lo mejor es así. Pues a lo mejor así. ¡Uf! (murmura). ¡No sé, es que éste no
lo sé! Ay. A ver. Así. Cuadrado. (Murmura). Así me parece que va bien. Los
zapatos parecen. (Murmura). Ahí. (Murmura). No sé, es que claro, uno
mediano….
Por último, en el cuadrante inferior izquierdo encontramos palabras compartidas por los dos niveles de
dificultad que se encuentran más cercanos en el espacio: la dificultad media y alta. Ahí predominan
palabras para guiar la actividad (color naranja).
Discusión y conclusiones
Teniendo en cuenta el objetivo de este trabajo, podemos concluir que el contenido del habla privada
emitida por los niños conforma discursos muy diferentes según la dificultad de la tarea a la que se
enfrenta. En este caso, la realización de una tarea de dificultad media para el nivel de habilidad del
niño es la que mejor permite captar los elementos motivacionales y emocionales que aparecen en su
habla.
Por otra parte, analizando el contenido de este habla, se encuentra que en el nivel de dificultad
intermedio los participantes se implican más emocionalmente, apareciendo más expresiones
emocionales; además, en la resolución de la tarea aparecen más recursos audibles que van enfocados al
modo de resolverla, siendo mensajes instrumentales orientados a la resolución. Desde el punto de vista
teórico, este tipo de habla es el que favorece un mejor rendimiento, demostrando que en las tareas que
suponen un reto moderado aparecen más elementos vinculados con la motivación al aprendizaje.
Es preciso destacar la ausencia de diferencias léxicas según el nivel educativo; esto puede deberse al
hecho de que la tarea está calibrada para el nivel de habilidad de cada alumno, lo que puede estar
provocando que se minimicen las diferencias evolutivas dada la importancia de la dificultad de la
tarea.
Referencias
Atencio, D.J., y Montero, I. (2009). Private speech and motivation. The role of language in a
sociocultural account of motivational processes. En A. Winsler, Ch. Fernyhough e I. Montero,
Private speech, executive functioning, and the development of verbal self-regulation, pp. 201-
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Baccalá, N., de la Cruz, M., y Scheuer, N. (2002). Una aplicación de la lexicometría a la descripción
de procesos evolutivos en psicología. En A. Morin y P. Sébillot (Eds.), Actes des 6èmes
Journées Internationales d’Analyse statistique des Données Textuelles. Vol.1. (pp. 375-389).
Rennes, France: IRISA-INRIA.
Montero, I., y de Dios, M.J. (2006). Vygotsky was right. An experimental approach to the relationship
between private speech and task performance. Estudios de Psicología, 27(2), 175-189.

El perdón y la percepción de peligrosidad del agresor en
víctimas de violencia de género.
Vázquez, M. A, Montes-Berges, B., Aranda, M. y Montiel, J. M.
Departamento de Psicología. Universidad de Jaén
Resumen
En España, en 2013, 54 mujeres fueron víctimas de violencia de género, de las cuales, el 42.6% fueron
asesinadas por sus exparejas (Instituto de la Mujer, 2014). Si bien es cierto que algunas de estas
muertes ocurren durante la ruptura de la pareja y a pesar incluso de una orden de alejamiento del
agresor, en otras ocasiones las propias víctimas retoman la relación por distintas circunstancias. Estos
datos ponen de manifiesto la innegable necesidad de estudiar las variables que rodean a este fenómeno
y de los factores que influyen en la actitud de perdón y cómo esta afecta a la actitud de reiniciar o no la
relación con el agresor. Asimismo, se analizó la importancia de la percepción de riesgo de las víctimas
y cómo está se relaciona con la actitud hacia el perdón y la disposición a volver con el maltratador.
Palabras clave: violencia de género, actitud hacia el perdón, percepción de riesgo, ruptura de la pareja,
reinicio de relación.
Abstract
In Spain, in 2013, 54 women were victims of gender violence; from those 46.2% were murdered by
their ex-couples (Women Institute, 2014). Although some of these murders happen during the couple
break up, even despite the forbidding approach, in other cases the victims restart the relationship.
These data point the important need to study this phenomenon’s and the factors that have influence on
forgiveness attitude and the relationship restart. Likewise, victims’ dangerousness perception and its
influence on the forgiveness attitude towards the aggressor were analyzed.
Keywords: Gender violence, attitude towards forgiveness, dangerousness perception, couple break up,
relationship restart.
Introducción
Durante el 2013, se produjo una importante reducción en el número de denuncias por violencia de
género. También es destacable que 3.758 de aquellas fueron retiradas (12.47%) (Observatorio contra
la Violencia Doméstica y de Género, 2013), y esto contando sólo con los casos de los que se tiene
constancia.
Hay muchos factores que pueden influir en la decisión que hay detrás de la vuelta con la persona que
ha ejercido el maltrato. Algunos están relacionados con criterios económicos, falta de recursos o
presión socio-familiar, pero otros se vinculan a variables psicológicas de la mujer, como la
dependencia emocional, la indefensión aprendida o el síndrome de Estocolmo (Montero, 2000 en
Montilla-Jiménez, Aranda y Montes-Berges, 2011). Otro grupo de estudios se ha centrado en el papel
del perdón, considerando que esta variable se relaciona con una mayor probabilidad de retomar la
relación con el maltratador. Sin embargo, entendemos que existe una perspectiva muy diferente desde
la que valorar la función del perdón en la violencia de género: la capacidad de perdonar no tiene por
qué conllevar una predisposición a retomar la relación con el maltratador. El objetivo del presente
estudio fue, por tanto, profundizar en el papel de esta variable y comprobar si mantiene o no el rol
tradicional otorgado en la investigación.
Como se ha avanzado en líneas anteriores, el perdón se ha empleado como variable para explicar la
actitud que predispone a volver con la expareja. Bloomfield y Fielder (1983) definen el perdón como
simplemente “dejarlo pasar” con una idea implícita de “simplemente lo olvidaré”. En las mujeres
víctimas de violencia de género, la idea recurrente de olvidar el maltrato y el daño producido se
produce de forma continuada. Aunque el maltratador no haya confesado su arrepentimiento real ni
haya asumido su responsabilidad, la víctima puede creer que cualquier gesto o detalle es un signo claro
de amor, influyendo en su capacidad para volver con él (Montilla-Jiménez et al., 2011).
Hargrave y Sells (1997) definen la capacidad de perdonar en términos del esfuerzo para restaurar
sentimientos de amor y confianza. Para ellos, el proceso supone dar la oportunidad de compensación,
lograr que la víctima pueda percibir a su ofensor en términos no amenazantes y poder analizar junto
con el victimario la experiencia pasada y el daño provocado. Algunas investigaciones han encontrado
que hay una mayor tendencia a perdonar cuando existen atribuciones benignas respecto a la conducta
del otro (e.g. Hall y Fincham, 2006) y, especialmente cuando se tiene empatía hacia el agresor. Las
mujeres víctimas de violencia de género pueden desarrollar altos niveles de empatía respecto al
maltratador, poniéndose fácilmente y con alta intensidad en su lugar (Montilla-Jiménez et al., 2011).
Todas las aproximaciones anteriores parecen indicar que el perdón se asocia con una vulnerabilidad y
predisposición a reiniciar la relación con el maltratador. Sin embargo, consideramos que el perdón
tiene una vertiente mucho más protectora de la concedida hasta ahora. Con el propósito de verificar
esta conceptualización, se estableció un doble objetivo en el presente estudio. Por un lado, analizar el
efecto de la disposición al perdón sobre la actitud hacia volver con la expareja y, por otro lado, evaluar
si la percepción de considerarse en riesgo se relaciona con ambas variables (disposición hacia el
perdón y actitud de vuelta con la expareja). Consideramos dos hipótesis relacionadas con ambos
objetivos.
Hipótesis 1. Esperábamos encontrar una relación inversa entre la disposición a perdonar y la actitud de
volver con la expareja, entendiendo el perdón como un factor protector que implica reparación
emocional, reconstrucción de la confianza en uno mismo y separación cognitiva y emocional con el
hecho o el agente causante del daño.

Hipótesis 2. La percepción de riesgo anularía el efecto protector del perdón, de forma que una alta
percepción de riesgo se relacionaría con un baja disposición a perdonar y una actitud más negativa a
volver con la pareja.
Metodo
Participantes
En el estudio participaron 24 mujeres de edades comprendidas entre los 19 y 65 años, (M = 40.67, Dt

= 11.09). La muestra se compuso de mujeres víctimas de violencia que asistían a un programa de
intervención grupal.
Procedimiento
Las escalas se pasaron de forma grupal antes de la sesión de trabajo con las mujeres. Las participantes
fueron informadas de la finalidad del estudio, así como de su voluntariedad y anonimato.
Instrumentos
Escala de percepción de peligro, satisfacción con el centro de salud y redes sociales, satisfacción
policial y con el sistema judicial (Aranda, Montes-Berges, Castillo-Mayén e Higueras, en prensa). La
escala está compuesta por 20 ítems con respuestas tipo Likert de 7 puntos, desde “totalmente en
desacuerdo” hasta “totalmente de acuerdo”. El instrumento consta de cuatro factores. Para el presente
estudio se empleó exclusivamente el factor denominado Percepción de Peligro [1-6] que ofrece
información sobre la percepción que tiene la mujer acerca de la posibilidad de volver a ser agredida
por su pareja o expareja y el temor por su propia integridad física o de las personas de su entorno. Una
vez invertido el ítem 4, a mayor puntuación mayor percepción de peligro. El Coeficiente Alfa de
Cronbach fue de α = .554.
Escala de perdón (Thompson et al., 2005; versión traducida y validada al español por Vázquez y
Montes-Berges, en revisión). La escala consta de 18 ítems que evalúan en una única dimensión la
disposición a perdonarse a uno mismo (e.g., item2), a los demás (e.g., item12) y a situaciones más allá
del control individual (e.g., item16). Una vez invertidos los ítems señalados en negrita, a mayor
puntuación más perdón. El formato de respuesta es tipo Likert de 7 puntos, donde 1 es “casi siempre
falso de mi” y 7, “casi siempre verdadero de mi”. La fiabilidad de la escala fue de α = .561.
1. Aunque cuando meto la pata me siento mal, conforme pasa el tiempo soy capaz de
relajar algo mi tensión muscular.
2. Mantengo resentimiento hacia mí misma/o por las cosas negativas que he
hecho.
3. El poder aprender de mis errores me ayuda a superarlos.
4. Es muy duro para mí aceptarme cuando meto la pata.
5. Con el tiempo voy comprendiéndome por los errores que he cometido.
6. No paro de criticarme por todo lo negativo que hay en mí: sentimientos,

pensamientos, acciones y cosas que he dicho.
7. Cuando una persona ha hecho algo que creo que no está bien, no paro de
castigarla.
8. Con el tiempo he comprendido a los demás por los fallos que cometieron.
9. Me sigue resultando duro relacionarme con otras personas que me han hecho
daño.
10. Aunque otras personas me hayan hecho daño en el pasado, con frecuencia soy
capaz de verlos como buenas personas.
11. Si otras personas me tratan mal, sigo pensando mal de ellas.
12. Cuando alguien me decepciona, con frecuencia puedo pasar página.
13. Cuando las cosas van mal por razones que no puedo controlar, me agobio con
pensamientos negativos.
14. Con el tiempo soy capaz de comprender las circunstancias.
15. Si estoy decepcionado/a por las circunstancias incontrolables de mi vida, sigo
pensando negativamente sobre ellas.
16. Con frecuencia hago las paces con las situaciones malas de mi vida.
17. Es muy duro para mí aceptar que las situaciones negativas no son culpa de
nadie.
18. Con frecuencia me permito pensar de manera negativa ante las situaciones
malas e incontrolables de mi vida.
Escala de actitud para volver con la expareja (Vázquez y Montes-Berges, en revisión). La escala está
compuesta por 14 ítems tipo Likert de 5 puntos, desde “totalmente en desacuerdo” hasta “totalmente
de acuerdo”. La puntuación mínima es 14 y la máxima 70, una mayor puntuación implica una actitud
más favorable a volver la expareja. La fiabilidad de la escala fue de α = .949.
Si se portara bien conmigo, volvería con él/ella.
Cuando me pide hablar conmigo, no puedo negarme a hacerlo.
Si aceptara mi forma de ser podría plantearme reiniciar la relación.
Si respetara mis decisiones o elecciones, podría darle otra oportunidad.

Volvería con él/ella si se arrepintiese de lo que ha hecho.
Le podría dar otra oportunidad a mi ex-pareja si tratara bien a mi familia.
Si me dijera que no puede vivir sin mí, volvería con él/ella.
Si me pidiera otra oportunidad me resultaría difícil negarme.
Ojalá pudiera volver con él/ella.
Si tuviera al menos un detalle romántico conmigo sería para mi muy difícil no volver a la
relación.
Si me tratara bien, me gustaría estar con él/ella.
Si tuviera hijos y mi ex-pareja fuera buen padre/madre volvería con él/ella.
Si me envía flores o regalos podría volver con él/ella.
Si me pidiera otra oportunidad no podría negarme.
Resultados
El resumen de los análisis descriptivos se presenta en la tabla 1.
Tabla 1. Descriptivos de las variables: percepción de peligro, disposición a perdonar y actitud hacia
volver con la expareja.
M Dt Min. y max. Percentiles Prueba T para

(bajos y altos en diferencias en los
la variable) niveles
t(6,22) = -9.47, p =
Subescala de P. 25 ≥ 5.33
.000
Percepción de 4.46 1.28 1,5 - 6,0
Peligro P. 75 ≥ 5.33
P. 25 ≥ 3.82
t(11) = -6.84, p =
Escala de Perdón 4.08 .47 3,17 – 5,11
.000
P. 75 ≥ 4.37
Escala de Actitud
- - -
para Volver con la 1.71 .86
Expareja
Las correlaciones mostraron una relación significativa y negativa entre la disposición a perdonar y la
actitud favorable a volver con la pareja, r = -.562, p < .05. Sin embargo, no se encontró relación entre
la percepción de riesgo y el resto de variables (perdón y actitud hacia volver), r = .001, p > .05; r = -
.177, p > .05.

El análisis lineal general arrojó que había diferencias significativas entre los grupos de la variable
independiente “nivel de perdón” sobre la variable dependiente “actitud hacia volver”, F(2, 23) = 4.626,
p < .05 (Figura 1). En concreto, las diferencias se encontraron entre los niveles extremos, donde las
participantes con niveles altos en disposición a perdonar respecto a los bajos obtenían medias menores
en actitud hacia volver a la pareja, Malto = 1.02, Mbajo = 2.30. Mientras que las respuestas en la
variable dependiente en función de los niveles percepción de riesgo no alcanzaron la significación,
F(2, 23) = .844, p > .05.
Figura 1. Diferencias de medias en la variable “actitud hacia volver” y el nivel de perdón.
Discusión
Partiendo de una visión distinta del perdón, en el presente estudio nos propusimos analizar la relación
entre la disposición a perdonar (entendida como la capacidad de “pasar página” tanto en el perdonarse
a sí mismo, a los demás y a las situaciones) y la actitud de volver con la expareja. Asimismo, se
introdujo la evaluación de una tercera variable: la percepción de peligro, ya que la existencia percibida
de amenaza podría relacionarse tanto con el perdón como con la actitud de reiniciar la relación.
La primera hipótesis sostenía que la disposición a perdonar no se relacionaría con la actitud de volver
con la maltratador, incluso, podría encontrarse una relación inversa entre ambas variables. Los
resultados confirmaron la hipótesis. El análisis de correlación mostró que a mayor capacidad de
perdonar mostrada por las mujeres menor predisposición a volver con la pareja. La explicación de este
resultado pasa emplear un prisma distinto en el análisis de lo que implica el perdón. En psicoterapia es
más común el uso del término de compasión entendido como un compendio entre tres procesos que se
ordenan y se presentan por fases: comprender, aceptar y perdonar, donde éste último supone dejar esa
experiencia atrás dándole el puesto que le corresponde pero entendiéndola como un pasado que, a
pesar de que no guste, ya no duele.
El estado psíquico causado por la cronicidad de la violencia sufrida puede implicar cambios en la
personalidad de las mujeres que las hace, a su vez, más indefensas y vulnerables a sufrir nuevas
victimizaciones. Por lo tanto, tener una buena disposición a perdonarse a sí mismas, a los demás y a
las situaciones tiene unas implicaciones emocionales y afectivas que resultan protectoras para las
mujeres que han experimentado o experimentan violencia de género, ya que perdonar implicar tener
un procesamiento cognitivo y afectivo de la situación.
Debido al componente práctico de este trabajo, las implicaciones resultan bastantes obvias. La terapia
con las mujeres víctimas de violencia de género ha de enfocarse desde el perdón, trascendiendo de la
concepción tradicional que lo relaciona unívocamente con un deseo de reparar un daño o reconstruir la
relación rota, y entendiéndolo como comprender qué pasó, aceptar que formó parte de su vida y
colocarlo cognitiva y afectivamente como pasado. El foco de atención ha de ponerse en entrenar el
perdón dentro del procesamiento cognitivo de la situación vivida, el reinicio del equilibrio emocional
y la superación, fundamentalmente, de los sentimientos de autoculpabilidad.
Referencias
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Vázquez, M. y Montes-Berges, B. (manuscrito en revisión). Validación de la escala de actitud hacia

volver con la ex pareja.

La adaptación en el tránsito de Primaria a la Secundaria:
emociones y motivaciones clave
Jorge Barraca Mairal (1) y Antonio Fernández González (2)
(1) Universidad Camilo José Cela, (2) Universidad Autónoma de Madrid.
Dirección y contacto:
Dpto. de Psicología. Facultad de Ciencias de la Salud
Universidad Camilo José Cela
C/. Castillo de Alarcón, 49. Urb. Villafranca del Castillo. 28692 Madrid.
Tlf. 918153131 (ext. 1336)
jbarraca@ucjc.edu
Resumen
Se analiza la contribución de diversos factores al éxito o fracaso de los estudiantes en el primer año de
la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Un total de 373 participantes completaron un cuestionario
sobre sus problemas y dificultades en su transición vivida. Se recogieron datos generales relativos a la
repetición de curso, las diferencias y la autopercepción de las diferencias entre la Educación Primaria
(EP) y la ESO, las dificultades cotidianas, y la constatación de las materias con especial dificultad, la
ayuda de los padres u otras personas, la autopercepción de la exigencia para el éxito académico y el
bienestar percibido. Se obtuvieron resultados significativos en relación a la edad, género, país de
nacimiento de los participantes, el centro de Primaria y Secundaria al que asiste actualmente, el motivo
principal de repetición y el número de repeticiones escolares.
Palabras clave: Fracaso escolar, repetición, mejora de la educación, sistema educativo, método de
aprendizaje.
Abstract
Various factors that determine the success or failure of students in the first year of compulsory
secondary education, 373 participants who completed a questionnaire that asked about their problems
and difficulties in their transition. The transition between stages involve changes, housing and impacts
on family, social and school adjustment of student’s life. This article provided a basis for
understanding an important role in the history of the academic school time and for any educational
guidance of students. We obtained significant results in relation to age, sex, country of birth, school to
attend, the main reason for the repetition and the number of these.
Keywords: School failure, repetition, improving education, education system, learning method.
Introducción
En este estudio se analizan las razones que pueden provocar la repetición de curso en estudiantes de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) a partir del estudio de sus problemas y dificultades en su
transición vivida desde la Educación Primaria (EP). La transición entre etapas supone cambios,
acomodación y consecuencias en la adaptación familiar, social y escolar de los estudiantes. Asimismo,
se ofrece una base para la comprensión de un momento importante de la historia académica y escolar y
se presenta un estudio empírico que explica diversos factores que condicionan el éxito o el fracaso de
los estudiantes.
La repetición no es un evento aislado en la trayectoria académica de un alumno. Afecta a su

adaptación psicosocial, entendida ésta como la suma de su adaptación psíquica, familiar, escolar y
social (Barraca y Fernández-González, 2005).
En este artículo se ofrece una base para la comprensión de un momento importante de la historia
académica y escolar de cualquier estudiante para la orientación educativa. Desde los trabajos previos,
se hipotetiza que la edad, género, país de nacimiento de los participantes, el centro de Primaria y
Secundaria al que asiste actualmente, el motivo principal de repetición y el número de repeticiones
escolares serán aspectos influyentes.
Método
Participantes
La muestra estuvo compuesta por estudiantes del Segundo Curso de ESO en diversos centros
educativos no universitarios de la Comunidad de Madrid (N=373).
Instrumentos
Se diseñó un cuestionario semi-estructurado, con preguntas principalmente abiertas pero con un

espacio acotado para responder.
Procedimiento
El investigador explicó las instrucciones de administración de la prueba, respondiendo a las dudas. Se

administraron en una sesión de cincuenta minutos. De forma colectiva, se informó a los participantes
de la confidencialidad del estudio. Con anterioridad se requirió su autorización, se les explicó las
tareas a realizar y se pidió su consentimiento escrito para formar parte de la investigación.
Resultados
La mayoría de los participantes no había repetido nunca curso, el 63,5% -el estudio se realizó en el 2º
curso de ESO- y únicamente 38 estudiantes (el 10,2%) repitieron curso en dos ocasiones (la primera
en la etapa de la EP, y, la segunda en Primero de ESO). Noventa y ocho estudiantes (el 26,3%)
repitieron curso en una ocasión. El porcentaje total de repeticiones, 36,5%, es elevado teniendo en
cuenta las edades de los estudiantes. En la tabla 1 se puede ver el momento en que se producen las
repeticiones: el mayor porcentaje, en 1º de ESO -17,2%- tienen lugar en el momento evolutivo más
complejo dada la edad de los estudiantes. Desde 2º de EP –porcentaje de repetición del 9,1%- las

repeticiones aumentan el 0,8% -en 4º de EP- y el ,6% -en 6º- para aumentar 6,7 puntos porcentuales en
1º de ESO.
Tabla 1. Repetición de curso de los participantes
F %
Si 34 9,1
Repetición 2º E.P
No 339 90,9
Repetición 4º E.P Si 37 9,9
S No 336 90,1
Repetición 6º E.P Si 39 10,5
No 334 89,5
Si 64 17,2
Repetición 1º E.S.O
No 309 82,8
0 237 63,5
Cantidad de repeticiones
1 98 26,3
2 38 10,2
N 237 63,5
Repetición A 136 36,5
N: Nunca; A: Alguna
Tal y como se recoge en la Tabla 2, existe relación entre la Edad y la percepción de los estudiantes en
torno a las diferencias de los profesores de Primaria y Secundaria, la dificultad de entender las
explicaciones proporcionadas por los libros de texto, la falta de formación específica para el estudio,
para estudiar adecuadamente en casa, para hacer las tareas en el hogar, la necesidad de dotarse del
material escolar necesario para trabajar en el aula, y, para atender en el aula. En todos los casos los
datos de la tabla de contingencia (Tabla 2) se muestra como a mayor edad de los estudiantes se
reducen significativamente las atribuciones en torno a las variables que explican en el presente estudio
la repetición de curso.

Tabla 2. Factores influyentes en los estudiantes de acuerdo con la Edad, el Número de repeticiones y
las Diferencias entre EP y ESO
Número de Diferencias
Edad repeticiones entre EP y
ESO
Valor Sig. Valor Sig. Valor Sig.
Diferencia
entre
profesores de 21,250 ,007 13,524 ,009 14,767 0,22
Primaria y
Secundaria
Entender las
explicaciones
del libro de 10,728 ,030 - - 18,349 ,000
texto es un
problema
No se
14,634 ,006 13,211 ,001 - -
estudiar
Estudiar en
14,776 ,005 9,685 ,008 - -
casa
Hacer las
21,237 ,000 18,579 ,000 - -
tareas
Traer el
15,500 ,021 - - - -
material
Atender en
20,506 ,000 19,052 ,000 - -
clase
Otra persona
me ayuda al 11,789 ,019 8,497 ,014 - -
estudio
Diferencia
entre el
trabajo de - - - - 9,042 ,029
clase EP-
ESO
Diferencias
en la - - - - 8,729 ,033
disciplina
Diferencias
en las tareas - - - - 7,985 ,046
para casa
Diferencia
en la
relación con - - - - 9,853 ,020
los
compañeros
Mi padre me
ayudaba a
- - - - 9,220 ,027
estudiar en
EP
Otra persona
me ayudaba
12,823 ,012 10,602 ,005 - -
a estudiar en
Primaria
Asimismo, se observa relación entre la ayuda recibida por los estudiantes en EP y en ESO por parte de
terceras personas (no referido ni al padre ni a la madre) en relación a la Edad. Es importante señalar
que le presente estudio evaluaba la ayuda recibida por el estudiante por parte de su padre o madre, sin
embargo, en este sentido no se han recogido relaciones significativas. A destacar la importancia que
tiene este tipo de ayudas en los 12 y 13 años, momento en que 88 estudiantes contestaron
afirmativamente a la necesidad de ayuda al estudio por parte de una tercera persona.
Existe relación entre la Repetición de curso en algún momento de su historia escolar y la percepción
de los estudiantes en torno a las diferencias de los profesores de Primaria y Secundaria, la percepción
de dificultad ante las explicaciones que proporcionan los libros de texto, la percepción de falta de
técnicas de estudio, de falta de estudio en el hogar y de hacer las tareas.
En relación con el estudio del sexo otro resultado interesante consiste en comparar las diferencias entre
hombres y mujeres respecto de la variable Repetición de Curso. La prueba de muestras independientes
realizada para comparar si las puntuaciones de las mujeres diferían significativamente de las de los
hombres confirman la hipótesis de partida: las mujeres repiten significativamente menos de curso.
Existe relación entre el IES y la diferencia entre Primaria y Secundaria, la diferencia de trabajo de
clase en EP y ESO, en la disciplina, en las tareas para casa, en la relación con los compañeros, en la
dificultad de entender los libros de texto, y, en la ayuda proporcionada por el padre para estudiar en
EP.
Discusión
En un trabajo anterior se mostró al menos para el 33% de los estudiantes que inician primero de ESO
la transición les supone un proceso de ajuste con consecuencias negativas para sus trayectorias
escolares (Monarca, Rappoport y Fernández-González, 2012).
En la presente investigación se han identificado factores condicionantes de dificultades en las

trayectorias escolares de los estudiantes presentes en su transición de EP a ESO. Esta identificación
sirve para que los departamentos de Orientación centren su actuación en estos problemas generales
que podemos calificar de aprendizaje. Así, los programas de refuerzo se encaminan a recuperar
contenidos de cursos anteriores en vez de ayudar a superar los problemas de aprendizaje que causaron
que el alumno no superase la evaluación, o peor aún, a la segregación de los alumnos con los peores
resultados académicos.
Los indicadores de que un alumno está en riesgo de fracaso, y, por lo tanto de repetición y abandono
son: el nivel sociocultural, ser hombre, el nivel de preparación de la madre y el nivel de lectura.
Identificar al alumnado en riesgo de fracaso cuando se accede al sistema educativo e intervenir de
forma preventiva podrían ser medidas que disminuyeran estos problemas o que retrasaran la aparición
de las dificultades.
Monarca et al. (2012) mostraron cómo la compresión de este tipo de transiciones verticales o
sistémicas debe ser de tipo holístico demostrando cómo las respuestas ofrecidas por los estudiantes
permite afirmar que la discontinuidad que se produce en el paso de primaria a secundaria se debe
fundamentalmente a las características históricas que cada una de estas etapas ha asumido y aún
perduran.

Referencias
Barraca, J. y Fernández-González, A. (2005). La inteligencia emocional como predictora de la

adaptación psicosocial en el ámbito educativo. Resultados de una investigación empírica con
estudiantes de la Comunidad de Madrid. Ansiedad y Estrés, 12, (2-3), 427-438.
Monarca, H., Rappoport, S. y Fernández-González, A. (2012). Factores condicionantes de las
trayectorias escolares en la transición entre enseñanza primaria y secundaria. REOP, 23, 3(3),
37-51.

Inteligencia emocional en síndrome de Down
Mª Auxiliadora Robles-Bello1, Teresa Cubero2, José Antonio Muela2 y Beatriz Montes-Berges.2
1
Asociación Síndrome de Down de Jaén y provincia. Jaén (España)
2
Departamento de Psicología, Universidad de Jaén (España)
Contacto:
Mª Auxiliadora Robles-Bello; tfn: 953260413;
correo: marobles@ujaen.es
Resumen
Aunque la inteligencia emocional (IE) ha sido estudiada en diversos ámbitos, se desconocen estudios
que evalúen IE en jóvenes con síndrome de Down (SD). El objetivo del presente trabajo fue comparar
la IE en estos jóvenes con la de otros de desarrollo típico (DT). Para ello, 38 jóvenes con SD y 38
jóvenes de DT (edades entre 17-23 años), contestaron la escala de Bar-On. Todos los jóvenes con SD
presentaban sólo un retraso leve, garantía de que entendieron los ítems del instrumento utilizado. Los
resultados muestran que los jóvenes con SD obtienen menores puntuaciones que los de DT en todas
las variables evaluadas excepto en estado de ánimo, donde no hubo diferencias entre grupos. Además,
se observó una correlación directa entre edad y puntuación en variables interpersonales (capacidad
para escuchar, comprender y apreciar sentimientos de otros), aunque sólo en el grupo SD. Estos
resultados señalan la necesidad de incorporar entrenamiento en IE en la intervención con jóvenes con
SD.
Palabras Clave: Síndrome de Down, Inteligencia Emocional, Bar-On, estado de ánimo.
Abstract
Despite Emotional Intelligence (EI) has been studied in different areas, no studies on EI assessment
with Down’s Syndrome (DS) teenagers are found. The main goal of the present study was to compare
the EI assessment in DS teenagers to others with typical development. In order to do that, 38 teenagers
with DS and 38 teenagers with typical development, who were between 17 and 23 years old, answered
Bar-On’s scale. All the SD teenagers presented only a minor retardation, which guarantied they could
understand the used instrument items. The results showed that the DS teenagers obtained lower scores
in every assessed Bar-On’s dimensions than those with typical development. No significant
differences on mood between both groups were found. Moreover, a direct correlation between age and
interpersonal variables (ability to listen, understand, and catch others’ feelings) was found, although
this only happened in the DS teenager group. These results indicated the need of joining the EI
training in the intervention developed with DS teenagers.
Keywords: Down’s Syndrome, Emotional Intelligence, Bar-On, mood.

El síndrome de Down es probablemente la cromosomopatía más común que causa discapacidad
intelectual y que ocurre aproximadamente en 1 de cada 700 a 1.000 nacimientos (Robles-Bello, 2007).
El síndrome de Down (SD, en adelante) afecta a muchas áreas del desarrollo de la persona que lo
tiene. Además de los problemas asociados a su salud, como la enfermedad cardíaca congénita,
anomalías del sistema inmune y endocrino y déficit cognitivo (Epstein, 2001). El SD ha sido objeto de
muchos estudios en campos tan variados como la inmunología, la genética, la neurofisiología y la
psicología. Este interés se puede atribuir a la alta incidencia de este síndrome y a su factor etiológico
bien conocido. Sin embargo, la mayoría de los estudios son de los años 80 y 90, desde entonces parece
haber un alejamiento de los estudios relativos a la discapacidad del desarrollo cognitivo que conlleva
este síndrome. Estos estudios tratan de analizar los procesos cognitivos comparando varios síndromes
entre sí entre los que se encuentran éste, o bien se comparan SD y niños con desarrollo típico.
La nueva Clasificación Internacional de la Discapacidad de la Organización Mundial de la Salud

(2001) ubica los aspectos psicológicos emocionales como una dimensión importante a evaluar en la
discapacidad intelectual, ya que la identificación de las características particulares del funcionamiento
emocional de cada persona ayuda a tomar decisiones sobre su vida en muchas ocasiones, sin embargo
este aspecto del desarrollo de una persona con SD poco se ha tenido en cuenta a lo largo del tiempo.
En este sentido, se ha sobrevalorado la importancia de los aspectos puramente cognitivos, cuando lo
cierto es que otro tipo de aspectos relacionados con la personalidad, la motivación, etc., (Calero,
Robles-Bello y García, 2010; Wishart, 2001) han demostrado poseer una gran influencia sobre el
desarrollo de la conducta y del aprendizaje de este síndrome. Los estudios que evalúan el
reconocimiento de emociones faciales en el síndrome de Down se centran en la comparación entre
grupos de niños con SD y de desarrollo típico en el reconocimiento de expresión de emociones, en
cuyo caso el grupo con SD fue significativamente más pobre que en el grupo de desarrollo típico en
general, particularmente para las expresiones de miedo (Williams, Wishart, Pitcairn y Willis, 2005).
En otro estudio se comparan dos grupos, uno de niños con desarrollo típico y otro de niños con SD que
son entrenados en este tipo de tareas. No se encontraron diferencias entre los grupos excepto en la
emociones de tristeza (Hippolyte, Barisnikov, Van der Linden y Detraux, 2009). Cuando se comparan
SD con grupos de personas con deterioro cognitivo similar se encuentra que los adultos con SD no
mostraron dificultades específicas en reconocer las expresiones faciales, a pesar de mostrar una
discriminación más pobre en las expresiones que implican la mitad inferior de la cara (Carvajal,
Fernández-Alcaraz, Rueda y Sarrión, 2012). Si se comparan grupos de niños SD y desarrollo típico a
la hora de medir la regulación socio- emocional y su niveles de ajuste social percibido por los
profesores, se encuentra que existen diferencias entre los grupos sólo en el comportamiento social
(diferentes tareas de juego) pero no en reconocimiento de expresiones emocionales o conductas hacia
las normas sociales (Baurain, Nader-Grosbois y Dionne, 2013).
Puesto que se ha evidenciado que las personas con SD tienen carencias cognitivas y no queda
demostrado que presenten grandes déficits a nivel emocional, cabe preguntarse si la inteligencia
emocional en las personas adolescentes o jóvenes con SD es un punto fuerte o débil en su desarrollo.
Es por lo que, en el presente estudio, se ha utilizado una prueba de evaluación de la inteligencia
emocional (Bar-On, 1997; Ferrándiz, Hernández, Bermejo, Ferrando y Sáinz, 2012) con el propósito
de obtener respuesta a dos objetivos fundamentalmente: 1.- comparar las competencias de IE entre
jóvenes con SD y jóvenes de desarrollo típico, para lo que se propone la hipótesis de que los jóvenes
con SD obtendrán menor puntuación en todas las dimensiones de la IE medida; y 2.- comprobar
cuánto se desvían los distintos componentes de la IE de los jóvenes con SD con respecto al grupo de
desarrollo típico, hipotetizándose que el componente que se desviará menos será el interpersonal (más
relacionado con el reconocimiento de expresiones emocionales en los demás).

Metodo
Participantes
Participaron en el estudio 76 jóvenes de ambos sexos, 38 de los cuales con Síndrome de Down (SD) y
con un Cociente Inte
comprendidas entre 17 y 23 años.
Los jóvenes con SD pertenecían a la “Asociación Síndrome de Down de Jaén y provincia”, mientras
que los jóvenes de DT al I.E.S. “El Valle” de Jaén.
Instrumentos
EQ-i (Emotional Quotient Inventory de Bar-On, 1997): Es una medida de auto-informe, diseñado para
medir una serie de constructos relacionados con la Inteligencia Emocional (IE). El EQ-i consta de 60
ítem con cuatro alternativas de respuesta tipo Likert en donde la persona evaluada debe seleccionar
una de las siguientes cuatro alternativas: Desde Nunca me pasa a Siempre me pasa; Se da una
puntuación global o Cociente Emocional (CE), así como calificaciones de 6 subescalas: intrapersonal,
interpersonal, manejo del estrés, adaptabilidad y estado de ánimo (el CE se extrae de las 4 primeras
subescalas).
K-BIT (Test Breve de Inteligencia de Kaufman y Kaufman, 1997): Es un instrumento que mide
inteligencia general en población de un alto rango de edad (de 4 a 90). Consta de 82 ítem. Está
compuesto por 2 subtest: Verbal (con 45 ítem sobre vocabulario) y no verbal (con 37 ítem sobre
matrices) que ofrecen un cociente intelectual para cada una de estas áreas, así como una medida global
resultante de la suma de ambas subescalas.
Procedimiento
Tras una reunión informativa en la Asociación de Síndrome de Down de Jaén y provincia con los
afectados y sus padres, en la que se explicaron los objetivos del estudio, se solicitó la participación
voluntaria de los jóvenes. Los que mostraron interés en participar y obtuvieron una puntuación mayor
o igual a 70 en el CI medido con el test K-Bit, debían entregar el consentimiento informado firmado
por sus padres.
De igual modo, tras contactar con el equipo directivo del I.E.S. “El Valle” de Jaén, se realizó una
reunión informativa con los padres a los que se explicaron los objetivos del estudio y, aquellos que
voluntariamente decidieron participar, firmaron el consentimiento informado que se les entregó en esa
misma reunión.
Posteriormente, se concertaron reuniones para realizar la evaluación. Así, el EQ-i se administró

individualmente en las dependencias de la Asociación y del instituto mencionados, según los
evaluados perteneciesen al grupo SD o DT respectivamente. Esta evaluación fue específica para esta
investigación, sin embargo, dado que el K-BIT se administra anualmente y de forma individual en la
Asociación, se aprovecharon sus resultados sin necesidad de volver a administrar este instrumento.
Resultados
Para comprobar el primer objetivo (comparar IE entre SD y DT) se calcularon seis t de Student para
muestras independientes (grupo SD, grupo DT) para cada una de las variables medidas con el test de

Bar-On (intrapersonal, interpersonal, manejo de estrés, adaptabilidad, CE y estado de ánimo). Los
resultados indican que el grupo SD puntúa por debajo en todas ellas, excepto en estado de ánimo.
Estos resultados pueden observarse en la tabla 1.
Tabla 1. Diferencias entre los grupos en IE
Variable IE Media (dt) T p

SD= 15,13(2,49)
Intrapersonal -7,724 <0,001
DT= 19,71(2,67)
SD= 33,21(5,82)
Interpersonal -4,642 <0,001
DT= 38,84(4,87)
DS= 31,34(3,89)
Manejo de estrés -7,970 <0,001
DT= 38,61(4,05)
SD= 20,79(5,85)
Adaptabilidad -6,486 <0,001
DT= 29,66(6,06)
SD=100,68(13,7)
CE -8,078 <0,001
DT=126,82(14,5)
SD= 44,39(6,07)
Estado de Ánimo -0,854 0,396
DT= 45,47(4,87)
Respecto al segundo objetivo (comprobar si la escala interpersonal era la que menos diferencias
obtenía entre los grupos), se calculó el tamaño del efecto de cada comparación estadísticamente
significativa (d de Cohen) y aunque todos son altos, el menor es el de la escala interpersonal. De tal
forma, que la suma de una desviación típica a cada una de las medias del grupo SD supera la media de
DT en todas las variables excepto en la interpersonal. Estos datos pueden observarse en la tabla 2.
Tabla 2. Magnitud de las diferencias de cada escala IE entre los grupos
Variable Media +1dt SD Media DT Resultado d de Cohen

Intrapersonal 15,13+2,49=17,62 19,71 DT es mayor 1,7
Interpersonal 33,21+5,82=39,03 38,84 DT es menor 1
Manejo de estrés 31,34+3,89=35,23 38,61 DT es mayor 1,8
Adaptabilidad 20,79+5,85=26,64 29,66 DT es mayor 1,5
CE 100,68+13,7=114,38 126,82 DT es mayor 1,9
Discusión
Se comprueba que el primer objetivo se cumple en las escalas que conforman la Inteligencia
Emocional, aunque no en una de las competencias relacionadas con ella: el estado de ánimo. En esta
variable, ambos grupos muestran un nivel similar, con lo que podría interpretarse que, en estas
poblaciones, ambas variables son independientes. Es decir, que aunque los jóvenes con SD tengan
menor Inteligencia Emocional que los jóvenes de DT, esto no implica que su estado anímico sea
diferente. Esto es coherente con lo encontrado por Baurain, Nader-Grosbois y Dionne, (2013) o
Hippolyte, Barisnikov, Van der Linden y Detraux (2009) en relación con que el entrenamiento de
estos jóvenes en tareas emocionales o conductas hacia las normas sociales, puesto que el estado
anímico depende en gran parte del manejo y regulación de las expresiones emocionales.
En este sentido, la asociación a la que pertenecen estos jóvenes, incluye en su programa de atención
unos módulos de gestión y regulación emocional que pueden haber influido en estos datos.
Respecto al segundo objetivo, se ha encontrado que ciertamente, la escala interpersonal, es la que
menos se diferencia de la mostrada por jóvenes de DT. Estos datos están muy relacionados con lo
explicado anteriormente. De este modo, el entrenamiento y la experiencia pueden favorecer la mejoría
en esta escala. Para comprobar esto, se calcularon coeficientes de correlación de Pearson entre las
escalas del Bar-On y otras variables como edad y cociente intelectual. Solo se obtuvieron resultados
estadísticamente significativos entre edad y variables interpersonales (r=0,32; p=0,05). El Cociente
Intelectual no mostró ninguna relación con las variables de Inteligencia Emocional, como se esperaba.
Es decir, que la única escala que parece que pueda modificarse con la experiencia o el entrenamiento
es la de variables interpersonales (estos jóvenes pertenecen a la asociación desde pequeños). Esto
puede interpretarse en el sentido que aquí se le está dando de que las variables interpersonales son el
aspecto más destacable de estos jóvenes dentro de la Inteligencia Emocional.
Referencias
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Relación entre inteligencia emocional, la empatía y trastornos
de ansiedad en síndrome de Down
Teresa Cubero1, Mª Auxiliadora Robles-Bello2, Beatriz Montes-Berges2 y José Antonio Muela2
1
Asociación Síndrome de Down de Jaén y provincia. Jaén (España)
2
Departamento de Psicología, Universidad de Jaén (España)
Contacto:
Teresa Cubero; tfn: 953211986;
correo: tcg00007@red.ujaen.es
Resumen
Diversos estudios han encontrado que con frecuencia las personas con discapacidad intelectual
presentan altos niveles de ansiedad. Concretamente, el trastorno de ansiedad más comúnmente
asociado con el Síndrome de Down (SD) es el Trastorno Obsesivo Compulsivo. En personas de
desarrollo típico se ha encontrado que un mayor nivel de inteligencia emocional (IE) se relaciona con
menores puntuaciones en ansiedad. Sin embargo, no se conocen resultados acerca de la IE en personas
con SD. En relación con la empatía, se ha evidenciado que en una muestra de desarrollo típico existía
correlación inversa significativa entre ansiedad y empatía. El objetivo del presente trabajo es analizar
la relación entre IE, empatía y trastornos de ansiedad en población con SD. Para ello, se contactó con
la asociación de SD de Jaén y provincia y se solicitó la participación voluntaria de niños y jóvenes con
SD y con edades comprendidas entre 10 y 22 años que contestaron a la escala de Bar-On, una escala
de empatía y la entrevista para los trastornos de ansiedad ADIS-IV. Los resultados indican que existe
una relación directa entre IE y ansiedad, inversa entre ansiedad y empatía e inexistente entre IE y
empatía.
Palabras Clave: Inteligencia emocional, Síndrome de Down, Ansiedad, Empatía.
Abstract
Several studies have found that people with intellectual disability present high anxiety levels.
Specifically, the anxiety disorder mostly associated with Down’s Syndrome (DS) is the obsessive
compulsive disorder. In people with typical development a higher Emotional Intelligence (EI) level
has been related to lower anxiety scores. However, no studies have been found about EI in people with
DS. Regarding with empathy, in a sample with typical development an inverse correlation between
anxiety and empathy using Empathy scale by Montes-Berges and cols. was found, while no
information with DS is known. The main goal of the present study is to analyze the relationship
between EI, empathy, and anxiety disorder in a DS sample. In order to achieve this objective,
collaboration with the DS Association of Jaén was asked. Children and teenagers who were among 10
and 22 years old and with DS participated voluntarily and anonymously, and asked to Bar-On’s,
empathy scales and the interview to anxiety disorder (ADIS-IV). The results pointed out that exist a
direct relationship between EI and anxiety, an inverse one between anxiety and empathy, and no one
between EI and empathy.
Keywords: Emotional Intelligence, Down’s Syndrome, Anxiety, Empathy.

Las personas con discapacidad intelectual a menudo presentan altos niveles de ansiedad (Esbensen,
Rojahn, Aman, Ruedrich, 2003; Sravakaki y Lunsky, 2007). La ansiedad se caracteriza por la
experiencia de preocupación excesiva en un número importante ámbitos de la vida. Por lo general está
acompañada por agitación, sentimientos de tensión y activación del sistema nervioso automático y
puede tener efectos perjudiciales en las habilidades sociales, el rendimiento general y las funciones de
la vida diaria en este grupo de sujetos (Sravakaki, 1999). Se ha estimado que la tasa de prevalencia es
aproximadamente de 1% (American Psychiatric Asociation, 2000).
En las personas con síndrome de Down (SD, en adelante), la posible interacción entre problemas
psicológicos o psiquiátricos comunes con los propios de la discapacidad intelectual que presentan por
su síndrome (patología dual), exige que su diagnóstico no se base exclusivamente en la sintomatología
detectada, sino también en el conocimiento en profundidad del paciente (Garvía, Benejam y Borrell,
2010). En este síndrome el trastorno más frecuentemente asociado es la depresión. Así, alrededor del
20% de las personas con SD padece además este trastorno en algún momento de su vida (Borrel,
2012). También se han descrito trastornos de ansiedad según el DSM-IV TR (American Psychiatric
Association, 2000) en el 5% de la población con SD, si bien de todos los trastornos que incluye esta
clasificación es el trastorno obsesivo-compulsivo el que con mayor frecuencia aparece en el SD. Su
diagnóstico es complicado porque a menudo se confunde con el orden y el control y se potencia su
conducta. En el SD son más frecuentes las conductas compulsivas que las obsesivas: ordenar,
almacenar, mantener costumbres rígidas y el enlentecimiento obsesivo.
En la población con desarrollo típico se ha evaluado el nivel de ansiedad y la Inteligencia Emocional

(IE) de los sujetos encontrando que existe una relación negativa entre IE y ansiedad (Salguero e
Iruarrizaga, 2006). Esto es coherente con lo hallado por Fernandez-Berrocal, Alcaide, Extremera y
Pizarro (2006) en una muestra de adolescentes. Asimismo, una mayor IE percibida se asoció con
mayor felicidad percibida, mayor afecto positivo, mayor satisfacción vital, mayor autoestima, así
como con un estilo atribucional adaptativo.
En esta línea, Diaz-Castela, Hale III, Muela, Espinosa-Fernández, Klimstra y Garcia-Lopez (2013)
trataron de determinar si adolescentes con Trastorno de Ansiedad Social tienen puntuaciones más
bajas en IE percibida que el grupo control sin sintomatología de este tipo. Se encontraron diferencias
significativas en el componente de Reparación emocional, pero no se encontraron diferencias
significativas en Claridad Emocional y Atención Emocional. Es decir, los adolescentes con Ansiedad
Social son capaces de sentir y expresar sentimientos de manera apropiada, pero tienen dificultades en
la comprensión y regulación de sus estados emocionales en comparación con adolescentes sin estos
síntomas. Tal vez este déficit en la reparación emocional es un componente de los adolescentes con
este trastorno.
Por su parte, la empatía puede entenderse como la capacidad de ponerse en el lugar de otra persona.
Desde el modelo psiconeurobiológico de la empatía (Montes-Berges, 2011), se entiende que la
empatía comprende tanto habilidades y procesos cognitivos como emocionales, con sustratos
neurobiológicos diferenciados, de manera que se podrían diferenciar personas con más o menos
empatía cognitiva y emocional, siendo la segunda la que caracterizaría a las personas más empáticas.
Según Decety y Jackson (2004), en la empatía interactúan tres componentes sin cuya existencia no
podemos hablar de este proceso:
a)Compartir estados afectivos de uno/a con otro, basándonos en las percepciones y las acciones que
conducen a inferencias y representaciones mentales de los estados de las personas.

b)La conciencia separada de uno/a mismo/a y otra persona, a pesar de que en momentos determinados
pueda existir confusión temporal.
c)Flexibilidad mental para adoptar el punto de vista del otro.
Como objetivo del presente estudio se plantea averiguar las relaciones existentes entre IE, ansiedad y
empatía en personas con SD.
Metodo
Participantes
Participaron en el estudio 11 niños y jóvenes de ambos sexos (5 varones y 6 mujeres) con edades
comprendidas entre 13 y 22 años. Todos ellos tenían síndrome de Down y pertenecían a la Asociación
de Síndrome de Down de Jaén y provincia.
Instrumentos
EQ-i (Emotional Quotient Inventory de Bar-On, 1997): Es una medida de auto-informe, diseñado para
medir una serie de constructos relacionados con la Inteligencia Emocional (IE). El EQ-i consta de 60
ítem con cuatro alternativas de respuesta tipo Likert en donde la persona evaluada debe seleccionar
una de las siguientes cuatro alternativas: Desde Nunca me pasa a Siempre me pasa; Se da una
puntuación global o Cociente Emocional (CE), así como calificaciones de 6 subescalas: intrapersonal,
interpersonal, manejo del estrés, adaptabilidad y estado de ánimo (el CE se extrae de las 4 primeras
subescalas).
ADIS-IV: P (Entrevista para el Diagnóstico de los Trastornos de Ansiedad en Niños, según el DSM-
IV de Silverman, Albano y Sandín, 2009): Es una entrevista semiestructurada que evalúa todos los
trastornos de ansiedad, siguiendo la clasificación del DSM-IV. También tiene secciones para otros
trastornos que pueden ser comórbidos con los de ansiedad (abuso de sustancias, trastornos
somatomorfos, etc.). Las respuestas son dicotómicas (SÍ/NO) la mayoría, aunque algunas tienen
escalas de 0 a 8 (termómetro emocional) y otras son abiertas.
Escala de observación de la empatía: Es un instrumento creado para esta investigación que consta de
cuatro ítem (Capacidad de contagio de emociones de los demás, sentir incomodidad por observar
sufrimiento en los demás, hacer que los demás se sientan cómodos y comprender las emociones
ajenas) que se evalúan de 1 a 5 en función de la cantidad de acuerdo con cada afirmación. Es un
instrumento heteroaplicado.
Procedimiento
Tras una reunión informativa en la Asociación de Síndrome de Down de Jaén y provincia con los
afectados y sus padres, en la que se explicaron los objetivos del estudio, se solicitó la participación
voluntaria de los jóvenes. Los que mostraron interés en participar debían entregar el consentimiento
informado firmado por sus padres.
La evaluadora, una de las autoras (TC), entrevistó a la monitora de la asociación sobre sus
apreciaciones en relación con los participantes que previamente habían rellenado el test de Bar-On
(con la misma evaluadora, en las dependencias de la asociación unos días antes y de forma
individualizada).

Resultados
Para comprobar las relaciones entre las variables estudiadas, se dicotomizaron cada una de ellas en
función bien del centil 50 (EQi), de tener o no algún trastorno de ansiedad (ADIS) o de estar por
encima o por debajo de la media del grupo (escala de empatía). Posteriormente, se calcularon las
razones de verosimilitud correspondiente al cruce de cada una de esas variables con las demás.
Se hallaron relaciones estadísticamente significativas entre algunas de las variables de ansiedad con las
de IE y con las de empatía, pero no de las de empatía con las de IE. Los resultados de éstas relaciones
estadísticamente significativas pueden observarse en la tabla 1.
Tabla 1. Relaciones estadísticamente significativas entre las variables
Odds
Variables Razón de verosimilitud
Ratio
Manejo Estrés X Ansiedad por
RV(1)=4,46; p=0,035 13
Separación
Manejo Estrés X tener o no
RV(1)=3,9; p=0,048 9
IE x ANSIEDAD algún trastorno
(directa: a más Estado de ánimo X Fobia Social RV(1)=3,5; p=0,05 17
ansiedad, más IE) Estado de ánimo X Ansiedad por
RV(1)=4,46; p=0,035 13
Separación
Estado de Ánimo X tener o no
RV(1)=3,9; p=0,048 9
algún trastorno
Empatía x Ansiedad Contagio X Ansieda por
RV(1)=6,19; p=0,013 25
(inversa: a más separación
empatía menos Total Empatía x tener o no un
RV(1)=5,49; p=0,019 15,4
ansiedad) trastorno
Empatía x
Inteligencia -- -- --
emocional (nula)
Discusión
Los resultados apuntan en tres direcciones diferentes:
- A) Las personas con SD que presentan menos empatía global muestran algún trastorno de ansiedad
(específicamente, trastorno de ansiedad por separación relacionado con menor capacidad para
contagiarse de las emociones de los demás).
- B) Las personas con SD que tienen algún trastorno de ansiedad manejan mejor el estrés
(especialmente en el trastorno de ansiedad por separación) y tienen mejor estado anímico
(especialmente en la Fobia social y en el trastorno de ansiedad por separación).
- C) No hay relación entre IE y empatía en personas con SD.
Respecto al primer punto, la relación de la empatía con la ansiedad ha sido discutida desde hace
mucho tiempo. Así, si bien Hogan (1969) o Kupfer, Drew, Curtis y Rubinstein (1978) encontraron que
la empatía correlacionaba de forma inversa con la ansiedad, otros trabajos informan de lo contrario.
Así Eysenck y Eysenck (1978) o Fernández y López (2007) encuentran relaciones directas entre
empatía y neuroticismo (es decir, ansiedad). Posiblemente, la capacidad para ponerse en el lugar del
otro pueda generar emociones de compasión extrema, lo que explicaría esta asociación (Piliavin,
Dovidio, Gaerner y Clarck, 1981). El hecho de que los datos del presente estudio no muestren una
relación directa con la ansiedad sino inversa, podría indicar que la población con SD de este estudio no
realiza una sobreimplicación emocional con la persona por la que sienten empatía y, aunque llegue a
entender sus emociones, esto no le genere un malestar emocional. Posiblemente porque las personas
con SD tienen menos dificultad para empatizar con emociones positivas, mientras que les es más
difícil hacerlo con emociones negativas como miedo (Williams, Wishart, Pitcairn y Willis, 2005) o
tristeza (Hippolyte, Barisnikov, Van der Linden y Detraux, 2009). Así, las personas con SD al
empatizar sobre todo con las emociones positivas no sentirían ansiedad.
En cuanto al segundo punto, como puede observarse, los resultados obtenidos son discrepantes con lo
informado por la literatura científica en personas con desarrollo típico. Así, en personas con un
desarrollo típico, la baja IE se ha relacionado con altas puntuaciones en depresión y ansiedad
(Fernández-Berrocal, Alcaide, Extremera y Pizarro, 2006; Latorre y Montañes, 2004; Williams,
Fernández-Berrocal, Extremera, Ramos y Joiner, 2004). Incluso en trastornos de ansiedad se mantiene
esta relación: Diaz-Castela, Espinosa-Fernández, Garcia-Lopez y Muela (2008) informan de que
adolescentes con Fobia Social presentan bajas puntuaciones en IE. El hecho de que esto no suceda en
el presente estudio podría ser explicado teniendo en cuenta que todos los sujetos con SD de este
estudio pertenecen a la Asociación de Síndrome de Down desde que son pequeños. En esta asociación
se les imparte una asistencia que va desde la estimulación temprana hasta los programas de
entrenamiento en manejo de sus emociones. Con más intensidad en aquellos en los que se detecta
alguna alteración como las que aquí se han definido por medio de la administración del ADIS. Esto
quiere decir que los participantes que presenten algún trastorno reciben una atención mayor, si cabe,
que el resto. En estas condiciones, llama la atención que las únicas escalas que correlacionen con los
trastornos de ansiedad sean las que llevan más ítem emocionales (manejo de estrés y estado de ánimo)
pues esta población presenta mayores déficit en su desarrollo cognitivo que en el emocional, el cual se
vería más beneficiado de un entrenamiento intensivo que aquél.
Por último, en el tercer punto, no se ha encontrado relación entre la empatía y la IE. En población de
desarrollo típico esta relación ha sido ampliamente informada. Así, Extremera y Fernández-Berrocal
(2004) o Mayer, Caruso y Salovey (1999) encontraron que personas con mayor puntuación en IE
mostraban también mayores puntuaciones en empatía. Como ya se ha mencionado, la IE medida con
el Bar-On tiene una carga mayor en el aspecto cognitivo que en el emocional (incluso las dos escalas
más emocionales, anteriormente mencionadas, no están libres de ítem totalmente cognitivos). Por su
parte, la escala de empatía aquí utilizada tiene un componente emocional mucho mayor que el
cognitivo (tres de los cuatro ítem son emocionales). Además, el 70% de los participantes ha
respondido a esos tres ítem emocionales por encima de la puntuación media, mientras que sólo el 20%
lo ha hecho en el ítem cognitivo (lo que demuestra que el componente emocional de esta variable está
muy por encima del cognitivo en esta población). Esto podría explicar la falta de relación entre ambas
medidas.
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Efecto del estrés agudo sobre la expresión de la preferencia
por un sabor emparejado con etanol en ratas juveniles tras
consumo voluntario o forzado
* Estefanía Orellana (1), Lucrecia Petrazzini (1), Natasha Arasenchuk (1), Liz G. Lesta (1), Paula
Abate (1,2) y Felisa González (3)
(1) Universidad Nacional de Córdoba, Argentina

(2) Instituto de Investigaciones Médicas Mercedes y Martín Ferreyra INIMEC-CONICET
(3)Universidad de Granada, España
* Estefanía Orellana
E-mail: estefi_orellana@hotmail.com.ar
Teléfono: +54 351 4334064 int. 187
Resumen
Aunque existe evidencia de preferencia condicionada al sabor (PCS) mediada por etanol, no ha sido
determinado el papel que juegan sus efectos farmacológicos. Se realizaron dos experimentos
utilizando procedimiento de condicionamiento diferencial con cerveza “sin alcohol” como vehículo y
sabores frutales como estímulos condicionados (ECs). En el Experimento 1 ratas juveniles
consumieron la solución etílica (4-5% v/v) de forma voluntaria, con acceso libre a agua y comida,
mientras que el consumo fue forzado (sin agua) en el Experimento 2. Se dieron diferentes pruebas de
dos botellas EC+ vs. EC-. El estrés agudo fue inducido en una sesión de inmovilización. Cuando los
datos de los experimentos fueron analizados conjuntamente, la preferencia por el EC+ fue evidente
sólo tras 24 horas del episodio de estrés, tanto con consumo voluntario como forzado. Este resultado
sugiere que el etanol puede producir PCS por medio de sus propiedades farmacológicas
independientemente de sus propiedades calóricas.
Palabras clave: estrés agudo, etanol, preferencia gustativa, ratas juveniles
Abstract
Although several studies report ethanol-mediated conditioned flavor preference, the role of its
pharmacological effects on this preference is uncertain. Two experiments were conducted using a
differential conditioning procedure with non-alcoholic beer as vehicle and fruit flavors as conditioned
stimuli (CSs). In Experiment 1 juvenile rats consumed the alcoholic solution (4-5% v/v) in a voluntary
way, having ad lib access to water and food, whereas consumption was forced (no water available) in
Experiment 2. Several two-bottle CS+ vs. CS- preference tests were given. Acute stress was induced
by a single restraint session. When the data of both experiments were analyzed together, preference for
the CS+ was evident only 24 h after the episode of acute stress, with no role of the consumption
regime, either voluntary or forced. This result points that ethanol may produce flavor preference
conditioning by means of its pharmacological effects irrespective of its calorific properties.
Keywords: acute stress, ethanol, flavor preference, juvenile rats

La conducta de ingesta está modulada en parte por las respuestas adquiridas hacia claves que
acompañan el consumo de comida o bebidas, siendo quizá una de las más relevantes el sabor. Las
claves de sabor pueden formar asociaciones con las propiedades reforzantes de determinadas
sustancias e incrementar el consumo o la preferencia frente a otras sustancias familiares, por ejemplo
agua. Se piensa que estos efectos están mediados por el desarrollo de preferencias condicionadas al
sabor (PCSs) a través de procesos de aprendizaje asociativo, específicamente condicionamiento
Pavloviano (e.j., Capaldi, Campbell, Sheffer, & Bradford, 1987; Fedorchak & Bolles, 1987).
Existe evidencia del desarrollo de PCS empleando etanol como reforzador (e.j., Cunningham &
Niehus, 1997; Mehiel & Bolles, 1984, 1988), aunque la preferencia se ha explicado habitualmente en
términos de las propiedades calóricas del alcohol. Sin embargo, al ser una droga de abuso que posee
efectos farmacológicos capaces de generar estados placenteros y aliviar sensaciones displacenteras
originadas por el estrés, la ansiedad y la abstinencia (e.j., Cunningham, Fidler, & Hill, 2000), es
posible que dichos efectos participen en la generación de una PCS basada en el consumo de etanol.
El supuesto de que una PCS mediada por etanol se encuentra regulada por sus efectos farmacológicos
adquiere mayor relevancia cuando se plantea durante la adolescencia. Los adolescentes son más
vulnerables a los efectos reforzantes del alcohol, y menos sensibles a su efectos aversivos (e.j.,
Pautassi, Myers, Spear, Molina, & Spear, 2008; Philpot, Badanich, & Kirstein, 2003), además de
contar con factores psicológicos propios de esta etapa ontogenética favorecedores del consumo, tales
como una mayor impulsividad y una tendencia a la búsqueda de sensaciones novedosas (Philpot et al.,
2003; Spear, 2000a, 2000b). Por ejemplo, ha sido establecido que la exposición continuada a
soluciones etílicas incrementa la preferencia por etanol en animales adolescentes tras un periodo de
abstinencia forzada (Garcia-Burgos, González, Manrique, & Gallo, 2009). Por otro lado, la
inmovilización (restraint) repetida incrementa el consumo en animales expuestos de forma continua al
etanol (Bowers, Sabongui, & Amit, 1997), sugiriendo que el estrés inducido puede jugar un papel en el
incremento de búsqueda y consumo de etanol.
El principal objetivo de los experimentos aquí presentados fue establecer si la inducción de estrés
agudo mediante un único episodio de inmovilización incrementaba la preferencia condicionada hacia
un sabor asociado con los efectos del etanol, bajo la hipótesis de que entre éstos se encuentran
propiedades farmacológicas de carácter ansiolítico. Adicionalmente se considera el papel que el
esquema de administración de la solución etílica pueda tener sobre este efecto. En el Experimento 1 el
consumo fue voluntario, con acceso concurrente a agua a lo largo de todo el procedimiento. Por el
contrario en el Experimento 2 el consumo de la solución etílica fue forzado, con exposición
únicamente a etanol. Dado que en general la lógica de los experimentos, las edades y sexo de los
sujetos, los procedimientos, soluciones y pruebas son muy similares, la información sobre los mismos
se presenta de forma conjunta.
Método
Sujetos y soluciones. Se emplearon 26 (Exp. 1) ó 10 (Exp. 2)1 ratas Wistar macho adolescentes (28-30
días de edad al inicio del experimento), alojadas por pares y separadas por una placa acrílica para
medir el consumo individual. La placa se retiró diariamente durante un intervalo de dos horas para
favorecer la interacción social. Tuvieron acceso ad libitum a comida y agua salvo cuando se indique lo
contrario (Exp. 2). Todas las fases del experimento se desarrollaron en la jaula hogar. La exposición a
soluciones tuvo lugar durante la fase nocturna del ciclo luz/oscuridad, y la inducción de estrés y
pruebas de preferencia ocurrieron durante la fase diurna. Se utilizó cerveza no alcohólica (Quilmes

Lieber, Argentina) como vehículo, etanol 3-5% v/v como reforzador, y sabores frutales (Frutos rojos o
verdes, contrabalanceados; Clight, 0.50-0.75% w/v) como estímulos condicionados (ECs).
Procedimiento. El experimento se inició con 12 horas de acceso a la cerveza no alcohólica para

favorecer la familiarización con su sabor y facilitar su consumo, atenuando la posible neofobia.
Posteriormente se instauró un protocolo de condicionamiento diferencial durante el cual se presentó un
sabor acompañado de etanol (EC+) durante 12 horas/día junto a una botella de agua (Exp. 1, consumo
voluntario), o sin ella (Exp. 2, consumo forzado); durante diez de las doce horas restantes los animales
tuvieron acceso continuo a agua en ambos experimentos. El sabor alternativo se presentaba durante 12
horas/día en ausencia de etanol (EC-). Esta fase tuvo una duración aproximada de 28 (Exp. 1) ó 16
(Exp. 2) 2 días, presentándose las soluciones EC+ y EC- en días alternos. Con el objetivo de
incrementar la expresión de la preferencia (Garcia-Burgos et al., 2009), se sometió a los animales a
privación alcohólica (dos fases de 7 y 6 días en el Exp. 1 y una fase de 7 días en el Exp. 2). Tras la
privación se llevó a cabo la inducción de estrés agudo mediante un único episodio de inmovilización
de 30 minutos. Se realizaron diversas pruebas de preferencia EC+ vs. EC-, al final de la fase de
condicionamiento (pre-privación), tras la fase de privación (pos-privación), y dos pruebas después la
fase de inducción de estrés (pos-estrés30min, pos-estrés24h). Durante estas dos últimas pruebas se
dividió a los animales en dos subgrupos sólo en Exp. 1. La mitad recibió el EC+ acompañado de
etanol (EC+/EtOH) mientras que el resto recibió el EC+ sin reforzar. En el Experimento 2 solamente
se llevaron a cabo las pruebas con el EC+ sin reforzar. En ambos experimentos se ajustó el consumo al
peso de cada animal debido a las diferencias en peso a estas edades, y se calculó el índice de
preferencia por el EC+ (consumo ajustado EC+/ consumo ajustado total).
Resultados
Los datos fueron sometidos a análisis de varianza (ANOVA), así como pruebas t de Student para
comparación de pares de medias. Para los análisis post-hoc de efectos principales o posibles
interacciones se utilizó la Prueba de Tukey. El nivel de significación adoptado fue p < .05.
Respecto al Experimento 1, los ANOVAs de medidas repetidas no mostraron efecto significativo del
factor prueba para el subgrupo EC+/EtOH, F < 1, pero sí para el subgrupo sin etanol, F(3, 36) = 3.52,
p <.05. La prueba post hoc de Tukey reveló un incremento significativo en el índice de preferencia en
la prueba pos-estrés24h con respecto a la prueba pre-privación (Figura 1). Este dato sugiere que el
estrés podría haber incrementado la expresión de la preferencia por el sabor asociado a los efectos
ansiolíticos del etanol sólo cuando éste no estuvo presente, presumiblemente al no ser en este caso
contrarrestada por el sabor aversivo del mismo. Consecuentemente en el Exp. 2 solamente se
realizaron pruebas EC+ vs. EC-.

0.8
*
Indice de Preferencia
0.6
0.4
0.2
0.0
Pre-dep Post-dep Post-estrés 30m Post-estrés 24h
(EC+ sin EtOH) (EC+ sin EtOH)
Pruebas
Figura 1. Experimento 1. Índice de preferencia en las pruebas de preferencia condicionada pre-

privación, pos-privación, pos-estrés30min y pos-estrés24h para el subgrupo probado sin etanol, EC+
vs. EC-. (*) Diferencia significativa, p < .05. Las barras representan el error típico de la media.
Respecto al Experimento 2, el ANOVA para medidas repetidas no arrojó diferencias significativas

entre las pruebas 3, F(3, 24) = 1.64 (medias .64, .53, .64, y .71). Sin embargo, una prueba t de Student
mostró que el índice de preferencia de la prueba pos-estrés24hs difirió significativamente cuando se
comparó con un valor teórico de preferencia de 0.50 (índice de indiferencia), t(8) = 2.84, p < .05.
Dada la tendencia observada en ambos experimentos que apuntan a un incremento en preferencia 24

horas después del episodio de estrés agudo, y dada la semejanza de los dos experimentos, se decidió
llevar a cabo un ANOVA con experimento como factor (véase Figura 2). Hubo un efecto principal de
prueba, F(3, 60) = 3.90, p < .05, pero no de experimento, ni interacción entre ambos factores Fs < 1.
La prueba de Tukey reveló un incremento en preferencia por el EC+ en la prueba pos-estrés24hs con
respecto a las pruebas pre y pos privación, así como un aumento marginalmente significativo (p =
.058) con respecto a la prueba pos-estrés30min. Además, el índice de preferencia por el sabor en la
prueba pos-estrés24hs fue significativamente mayor que .50, t(21) = 3.21, p < .05.

1.0
*
0.8 #
Indice de Preferencia
@
0.6
0.4
0.2
0.0
Pre-dep Post-dep Post-estrés 30m Post-estrés 24h
(EC+ Sin EtOH) (EC+ Sin EtOH)
Pruebas
Figura 2. Análisis conjunto de los Experimentos 1 y 2. Índice de preferencia en las pruebas de

preferencia condicionada pre-privación, pos-privación, pos-estrés30min y pos-estrés24h. (*)
Diferencia significativa, p < .05; (#) diferencia marginalmente significativa, p= .058; (@) índice de
preferencia significativamente mayor que .50, p < .05. Las barras representan el error típico de la
media.
Conclusiones
A pesar de que se trata de un fenómeno reportado por varios autores en la literatura (e.j., Ackroff,
Rozental, & Sclafani, 2004; Cunningham & Niehus, 1997; Fedorchak & Bolles, 1987; Mehiel &
Bolles, 1984), en el presente trabajo no se ha podido encontrar evidencia del desarrollo de una
preferencia condicionada por un sabor asociado al consumo de etanol salvo tras la inducción de un
episodio de estrés agudo. Sin embargo, precisamente este patrón de resultados sugiere una serie de
conclusiones relevantes para incrementar nuestro conocimiento sobre el desarrollo de preferencias por
soluciones etílicas. Entre ellas, que las diferencias individuales en vulnerabilidad a estrés podrían
constituir un factor modulador de la expresión del aprendizaje sobre preferencias condicionadas
basadas en las propiedades farmacológicas del etanol.
En estos estudios se emplearon diferentes procedimientos con el fin de favorecer el desarrollo de dicho
aprendizaje. En especial se eligió la etapa adolescente por tratarse de un período ontogenético
conocido por su vulnerabilidad y predisposición para el consumo de drogas de abuso, su baja
sensibilidad a los efectos aversivos del alcohol, y su alta sensibilidad a los efectos positivos
reforzantes (e.j., Acevedo, Molina, Nizhnikov, Spear, & Pautassi, 2010; Pautassi et al., 2008;
Pautassi, Nizhnikov, & Spear, 2009). Se utilizaron además protocolos que habitualmente favorecen el
consumo de etanol, tales como disponibilidad intermitente (e.j., Files, Lewis, & Samson, 1994), tanto
voluntaria (Experimento 1), como forzada (Experimento 2); aislamiento parcial (e.j., Fabio,
Nizhnikov, Spear, & Pautassi, 2013); privación alcohólica (e.j., Garcia-Burgos et al., 2009); y cerveza
sin alcohol como vehículo (e.j., McGregor, Saharov, Hunt, & Topple, 1999). Sin embrago, la
utilización de estas estrategias, no dio lugar a una preferencia condicionada robusta. Una posible
explicación de este hecho es que los consumos medios durante el condicionamiento fueron
relativamente bajos (2.54g/kg y 4.98 g/kg en Exp. 1 y Exp. 2, respectivamente). A pesar de ello se
observó preferencia por un sabor asociado a los efectos del etanol tras la inducción de estrés agudo
mediante un único episodio de inmovilización (véase, Bowers, et al., 1997), medida 24 horas después
del mismo. Esto conduce a plantear la hipótesis de que el estrés podría potenciar la expresión de la
preferencia gustativa desarrollada durante la fase de condicionamiento.

Varias características de nuestro estudio incrementan su validez ecológica como modelo animal de
desarrollo de preferencias por bebidas alcohólicas. Por ejemplo, la utilización de cerveza no alcohólica
como vehículo y una concentración media de etanol (~ 5%), lo que favorece que las propiedades
organolépticas de la solución etílica sean más parecidas a las de la cerveza que habitualmente se
consume que las soluciones de etanol en agua. Es interesante remarcar que los datos sugieren que el
incremento en la preferencia tras un episodio de estrés se da tanto tras consumo forzado como
voluntario, que es el patrón habitual de consumo de bebidas alcohólicas entre jóvenes. El hecho de que
los animales no estuvieran privados de comida, además de aumentar la validez ecológica, sugiere que
el efecto no está basado en las propiedades calóricas del etanol, un factor que habitualmente explica
las preferencias observadas en otros estudios. Por el contrario incrementa la evidencia a favor de los
efectos farmacológicos, en este caso posiblemente ansiolíticos, como subyacentes al incremento en
preferencia. El hecho de que este incremento no se observara en ninguna de las pruebas anteriores
favorece esta hipótesis 4. Llama también la atención que el incremento sobre la expresión de la
preferencia por el etanol se dé tras un único episodio de estrés. No parece por tanto plausible que el
propio estrés esté afectando al aprendizaje en nuestro estudio, aunque no descartamos que pueda ser
así en otros protocolos, sino a la expresión de la preferencia condicionada. Las diferencias en
vulnerabilidad y manejo de estrés, por tanto, podría ser una de los factores explicativos a la hora de
determinar por qué algunos jóvenes o adultos desarrollan preferencias por este tipo de soluciones,
incluso con consumos relativamente bajos, mientras que otros expuestos a la misma experiencia no
llegan a desarrollarla.
Notas
1 En el Experimento 2 se utilizaron menos sujetos al no realizarse las pruebas EC+/EtOH vs. EC –.
2 La duración de la fase de condicionamiento fue menor en el Experimento 2 puesto que los
consumos medios por día fueron mayores con el régimen de administración forzado.
3 Uno de los sujetos respondió de manera extrema durante una de las pruebas y fue eliminado del
análisis.
4 Es posible que la experiencia estresante haya producido una supresión de la conducta
inmediatamente después a dicha manipulación, lo que podría explicar la ausencia del efecto a los 30
minutos.
Investigación financiada por los proyectos PSI2012-33552 (MINECO, Spain), y SECyT-UNC 2012-
2013, PID 2010 MINCyT (Argentina).
Referencias
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& Health: The journal of the National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism, 24, 115-
123.

Alimentación, peso y emociones.
Rosa Ana Cuevas Fernández y Celia Díaz Durán.
Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED)
Contacto:
e-mail: rosanacf24@yahoo.es
Telf. 679459027
Resumen
La relación entre las emociones y la conducta alimentaria tiene implicaciones en la prevención y

tratamiento de diversas enfermedades. Con este estudio, realizado en una muestra de 87 personas, se
pretende describir si existe alguna relación entre lo que disfrutamos comiendo un alimento y la
frecuencia con que lo consumimos. Además, se analiza si una alimentación saludable, el peso y el
placer de comer tienen alguna relación con la alexitimia, las estrategias de regulación emocional
cognitiva y las actitudes ante la alimentación. Se encontraron correlaciones positivas y significativas
entre la frecuencia de consumo de cada tipo de alimentos y el disfrute al comerlo. Las estrategias de
regulación emocional cognitiva Catastrofismo y Culpabilizar a otros correlacionaron de manera
negativa y significativa con el Índice de Alimentación Saludable (IASE). La variable Alexitimia y la
actitud disfuncional ante la alimentación mostraron una correlación negativa significativa con el
disfrute de comer.
Palabras clave: alimentación, peso, emociones, placer, regulación emocional, alexitimia
Abstract
The relation between emotions and eating is important because of implications on prevention and
treatment of several deseases. In this study, with a sample of 87 adults, we pretend to describe the
relation between the pleasure of eating a kind of food and the frecuency we eat it. Besides, we analyse
if a healthy eating, weight and eating pleasure are asociated to alexithymia, cognitive emotion
regulation and eating attitudes. Correlations revealed a positive and significative asociation between
the frecuency we eat a kind of food and the pleasure of eat it. The cognitive strategies of emotional
regulation Catastrophizing and Other-blame correlated inverse and significantly with the Healthy
Eating Index. Alexithymia and disfunctional eating attitudes were negatively asociated with eating
pleasure.
Key words: eating, weight, emotions, pleasure, emotion regulation, alexithymia

Introducción
Las recomendaciones para tener buena salud destacan la importancia de seguir una alimentación sana.
Las políticas que promueven un estilo de vida saludable suelen centrarse en los beneficios de una
alimentación sana y en los riesgos de una mala alimentación y del sobrepeso. Es decir, se centran en
los aspectos cognitivos, en lo racional, y parece que los estudios indican que con estas intervenciones
los cambios que se consiguen son limitados. Las conductas que realizamos no sólo están influidas por
nuestras creencias sino también por las asociaciones afectivas. Algunas investigaciones han puesto de
manifiesto la posible relevancia de la variable “placer” o “disfrute” en la decisión de iniciar y
mantener conductas saludables, por lo que es importante conocer el papel de esta variable y considerar
la conveniencia de incluirla en los programas que tienen como objetivo hacer cambios en nuestro
estilo de vida para mejorar nuestra salud. Si esta variable demuestra ser importante, sería interesante
estudiar su inclusión en los programas para fomentar un estilo de vida sano, por ejemplo mediante un
recondicionamiento que asocie la comida sana al placer.
Norte y Ortiz (2011) realizaron un estudio utilizando el Índice de Alimentación Saludable (IASE) en
población española en el que encontraron que alrededor del 72% de la muestra necesitaba realizar
cambios en su alimentación para que ésta fuera más saludable.
Macht (2008) propuso un modelo (“Five way model”) donde plantea 5 maneras en que las emociones
producen cambios en la conducta alimentaria: a) las emociones producidas por la comida controlan la
elección de los alimentos, b) las emociones intensas suprimen la ingesta de comida, c) las emociones
positivas y negativas dificultan el control cognitivo de la alimentación, d) las emociones negativas
incitan a comer para regular esas emociones y e) las emociones modulan la alimentación de acuerdo
con las características de esas emociones. Las personas con sobrepeso sienten emociones negativas
cuando comen alimentos muy calóricos (Macht, Gerer y Ellgring, 2003), por tanto, estas personas
podrían beneficiarse de intervenciones en las que mejorase su capacidad de disfrutar de la comida.
Para tener una respuesta natural ante el estrés es necesario ser consciente de nuestras emociones, y la
ausencia de esta habilidad (alexitimia) puede producir que se responda al estrés comiendo en exceso.
Se ha encontrado que la alexitimia moderaba la relación entre el estrés y el consumo de comida (Van
Strien y Ouwens, 2007) y la alexitimia también se ha asociado al comer emocional en personas obesas
(Larsen, Van Strien y Engels, 2006).
En este estudio se pretende describir si existe alguna relación entre lo que disfrutamos comiendo un
alimento y la frecuencia con que lo consumimos. Además, se analiza si una alimentación saludable, el
peso y el placer de comer tienen alguna relación las estrategias de regulación emocional cognitiva, las
actitudes ante la alimentación y la alexitimia.
Método
Participantes.
La muestra estuvo formada por 87 personas adultas de nacionalidad española (42 hombres y 45
mujeres) de 18 a 68 años, con una media de edad de 35,26 años. El IMC de los participantes abarcaba
desde 15,78 a 46,30, con un IMC medio de 24,60. Fueron contactados a través de un anuncio en
internet en el que solicitaban voluntarios para colaborar en un trabajo de investigación. Participaron en
el estudio de manera desinteresada y respondieron a los cuestionarios a través de internet. Se trataría,
por tanto, de un muestreo no probabilístico accidental.

Variables y cuestionarios.
- Alimentación saludable, medida con el Índice de Alimentación Saludable para la población Española
(IASE) de Norte y Ortiz (2011).
- Frecuencia de consumo de los grupos de alimentos, que forman parte del Índice de Alimentación
Saludable para la población Española (IASE) de Norte y Ortiz (2011).
- Grado de disfrute al comer en general y al comer cada uno de los grupos de alimentos del IASE,
evaluado mediante cuestionario ad hoc a partir de los alimentos que forman parte del Índice de
Alimentación Saludable para la población Española (IASE) de Norte y Ortiz (2011).
- Estrategias de regulación emocional cognitiva, evaluadas mediante el Spanish Version of the

Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ-S) desarrollado por Garnefski, Kraaij y
Spinhoven (2001). Se utilizó la versión en español validada por Domínguez-Sánchez, Lasa-Aristu,
Amor y Holgado-Tello (2011).
- Actitudes disfuncionales ante la alimentación, evaluado mediante el Cuestionario de Actitudes ante

la Alimentación (Eating Attitudes Test, EAT-26) de Garner y Garfinkel (1979), en la versión española
validada por Castro, Toro, Salamero y Guimera (1991). - Alexitimia, evaluada mediante la Escala de
Alexitimia de Toronto de Taylor, Bagby y Parker (1992) en su adaptación a población española
realizada por Moral de la Rubia y Retamales (2000).
Análisis de datos.
Los datos se analizaron con el paquete estadístico SPSS 20.0 para Windows. Se realizó un análisis
correlacional utilizando el Índice de Correlación de Pearson para estudiar la asociación entre las
diversas variables.
Resultados
Relaciones entre la frecuencia de consumo de cada grupo de alimentos y la valoración del placer de
comerlos.
Se obtuvieron correlaciones positivas y significativas entre la frecuencia de consumo de cada tipo de

alimentos y el disfrute al comerlos. La mayor correlación aparece entre el consumo de refrescos con
azúcar y el disfrute de éstos (r=.68, p<.01), seguido de la correlación entre el disfrute y la frecuencia
de consumo de frutas (r=.54, p<.01), carnes (r=.44, p<.01), y dulces (r=.43, p<.01). La frecuencia de
consumo de embutidos también correlaciona de forma positiva y significativa con el disfrute asociado
a su consumo (r=.40, p<.01), seguido de verduras y hortalizas (r=.38, p<.01), las legumbres (r=.32,
p<.01) y los cereales (r=.29, p<.01). La correlación más pequeña es entre el consumo y disfrute de la
leche y sus derivados (r=.22, p<.05). Todas estas correlaciones entre el consumo de un alimento y el
placer asociado a dicho consumo fueron correlaciones positivas significativas (Tabla 1).
Relaciones entre estrategias de regulación emocional (CERQ-S) y el IMC, el IASE y disfrutar

comiendo.
Las variables IMC y disfrutar comiendo no mostraron ninguna correlación significativa con las
estrategias de regulación emocional cognitivas analizadas. El IASE mostró una correlación negativa
significativa con las estrategias de regulación catastrofismo (r= -.33, p<.01) y culpabilizar al otro (r= -
.28, p<.05) pero no correlacionó con las demás estrategias de regulación (Tabla 2).

Tabla 1. Correlaciones entre frecuencia de consumo de alimentos y disfrute al comerlos.
Disfrute o 1- 2- 3- 4- 5- 6- 7- 8- 9-
placer Cer. Verd. Frut. Lech. Carn. Legum. Emb. Dulc Refr.
comiendo…
Frecuencia de
consumo de…
1- Cereales y
.29**
derivados
2- Verduras y
.38**
hortalizas
3- Frutas .54**
4- Leche y
.22*
derivados
5- Carnes .44**
6- Legumbres .32**
7- Embutidos y
.40**
fiambres
8- Dulces .43**
9- Refrescos
.68**
con azúcar
*Correlación significativa al nivel 0,05 (bilateral)
**Correlación significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Tabla 2. Correlaciones entre las estrategias de regulación emocional cognitiva (CERQ-S) y el IMC, el
IASE y disfrutar comiendo.
Disfrutar
CERQ-S IMC IASE
comiendo
Rumiar .01 -.04 .13
Centrarse en lo positivo .18 .21 -.09
Reevaluación positiva .02 .19 .05
Poner en perspectiva -.07 .07 .18
Catastrofismo -.08 -.33** -.20
Culpabilizar a otro -.10 -.28* -.02
Centrarse en planificar -.02 -.06 .16
Aceptación .11 .09 -.04
Culpabilidad propia -.11 -.18 -.14
*Correlación significativa al nivel 0,05 (bilateral)
**Correlación significativa al nivel 0,01 (bilateral)

Relaciones entre actitudes hacia la alimentación y el IMC, el IASE y disfrutar de comer.
El IMC correlacionó positiva y significativamente con el factor dieta del EAT-26 (r=.21, p<.05) y con
el factor bulimia (r=.28, p<.01), pero no mostró asociación con el factor control oral ni con la
puntuación total del EAT-26. Disfrutar comiendo estuvo inversamente asociado con la puntuación
total en el EAT-26 (r= -.24, p<.05) y con el factor control (r= -.45, p<.01). No se obtuvieron
correlaciones significativas entre el IASE y la actitud disfuncional ante la alimentación (puntuación
total en el EAT-26), ni tampoco con ninguno de los 3 factores que lo componen.
Relaciones entre alexitimia y el IMC, el IASE y el placer comiendo.
En el análisis correlacional de estas variables se encontró una correlación negativa y significativa entre
disfrutar comiendo y alexitimia (r= -.30, p<.05), la dificultad para expresar verbalmente las emociones
(factor del TAS-20) (r= -.27, p<.05) y con el pensamiento orientado a detalles externos (factor del
TAS-20) (r= -.30, p<.05). Sin embargo, disfrutar comiendo no mostró correlaciones significativas con
la dificultad para discriminar señales emocionales. El IMC y el IASE no mostraron correlaciones
significativas con la variable alexitimia ni sus factores.
El placer asociado a la alimentación parece desempeñar un papel importante en la elección de lo que

comemos de modo que se asocia la frecuencia con que consumimos un tipo de alimento con lo que
disfrutamos de su consumo. Esto podría ser importante por su posible aplicación en programas de
prevención y/o tratamiento del exceso de peso, dejando la puerta abierta a la posibilidad de un
recondicionamiento hacia un mayor placer asociado al consumo de los alimentos más saludables y
menos calóricos.
El IMC se relaciona con los factores dieta y bulimia del EAT-26, por tanto, las personas con un IMC
tendrían una mayor restricción alimentaria (dieta) y una mayor puntuación en Bulimia y preocupación
por la alimentación. Es decir, las personas con mayor IMC restringen más su alimentación y están más
preocupados por lo que comen. Una actitud más disfuncional ante la alimentación (mayor puntuación
total en el EAT-26) y un mayor control y preocupaciones por la comida (alta puntuación en el factor
control) se asociaba a un menor placer al comer.
Las estrategias de regulación emocional y cognitiva analizadas no mostraron correlaciones

significativas con el IMC ni con el placer de comer. Sí se encontró una correlación significativa
negativa entre el IASE y las estrategias de regulación catastrofismo y culpabilizar a otros. De modo
que, en la muestra estudiada, una alimentación más saludable se asocia a un menor catastrofismo y a
una menor tendencia a culpabilizar a los demás de nuestros problemas. Tal vez las personas que siguen
una alimentación más saludable pudieran ser más conscientes de su responsabilidad en su
alimentación y, por ello, tengan una actitud más activa en su autorregulación, pero esto deberá ser
analizado en futuras investigaciones. Esto podría estar relacionado con los resultados obtenidos en
otras investigaciones que señalan que las personas con más peso tienden a regular su malestar
comiendo más (Brunch, 1973).
La variable alexitimia mostró una correlación significativa negativa con disfrutar comiendo, de modo
que las personas con puntuaciones más altas en alexitimia disfrutarían menos de la comida. Al
analizar los tres factores que componen el constructo alexitimia se encontraron varias asociaciones
significativas. En concreto, la dificultad para expresar verbalmente las emociones correlacionaba
negativa y significativamente con el placer de comer, de modo que las personas que tienen más

dificultad en la expresión verbal de las emociones disfrutan menos de comer. El pensamiento
orientado a detalles externos correlacionó negativamente con disfrutar comiendo, es decir, cuanto más
se orienta el pensamiento a los detalles externos, menos se disfruta de la comida. Por tanto, las
personas que tienen más dificultades para expresar verbalmente sus emociones y que se caracterizan
por un pensamiento orientado a detalles externos disfrutan menos comiendo. Esto es congruente con
otros estudios en los que se encuentra que las personas con alexitimia utilizan la comida como
estrategia de afrontamiento ante situaciones estresantes y para compensar el malestar emocional
(Brunch, 1973) y que la alexitimia se asocia al comer emocional en personas obesas (Larsen, Van
Strien y Engels, 2006; Van Strien y Ouwens, 2007).
Referencias
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La experiencia emocional ante fallos y acciones correctoras en
la prestación de servicios. Una aproximación desde la teoría
del Script.
Olga Montesinos Muñoz, Manuel Froufe Torres y Benjamín Sierra Díez
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid
Contacto:
+34 91 749 52 07
benjamín.sierra@uam.es
Resumen
El estudio de las emociones de los consumidores es relevante para las organizaciones, particularmente,
para aquellas que prestan servicios. En este trabajo se examina, en el marco de la teoría de la
discrepancia con el esquema, cómo surgen las respuestas emocionales ante un fallo en la prestación
del servicio seguido de una acción correctora. Para ello, se manipularon el tipo interrupción del script
(obstáculos vs. errores) y la acción correctora (corrige vs. no-corrige). Los resultados muestran que los
efectos de las dos variables sobre la experiencia emocional, medidos en dimensiones y mediante
emociones específicas, son consistentes con las predicciones de la teoría.
Palabras clave: emoción, consumidor, discrepancia con el esquema, script, fallo en servicios, acciones
correctoras
Abstract
The study of consumer`s emotions is relevant to service organizations. Based on schema-discrepancy

theory, this paper aims to investigate how the emotional experience of service failures and recovery
actions arises. Two factors were manipulated: the script interruption (obstacles vs. errors) and recovery
actions (fix vs. no-fix). The results showed that the effects of the two variables on emotional
experience, measured by dimensions and specific emotions, are consistent with the predictions of the
theory.
Key word: emotion, consumer, schema-discrepancy, script, service failure, service recovery

Las experiencias emocionales de los consumidores son importantes para conocer su relación con las
organizaciones, particularmente, con aquellas que prestan servicios (Maute y Dubé, 1999). Aunque
estas organizaciones procuran realizar sus actividades sin fallos (Keaveney, 1995), éstos son
inevitables y los usuarios esperan que se los solucionen (De Witt y Brady, 2003). En tales casos los
consumidores experimentan emociones que son relevantes para entender sus evaluaciones y conductas
posteriores (McColl-Kennedy y Smith, 2006). Aquí se investiga cómo surgen estas emociones, en el
marco de la teoría de la discrepancia con el esquema (Mandler, 1984), cuando se interrumpe el script
del usuario (Mohr y Bitner, 1991; Sierra, Montecinos, Delgado y Oceja, 2008).
Marco teórico: discrepancia con el esquema
Los esquemas son estructuras cognitivas que representan, a diferentes niveles de abstracción,
conceptos referidos a situaciones, objetos, eventos y acciones (Rumelhart, 1984). Cuando estas
estructuras representan el conocimiento de actividades habituales se denominan scripts (Abelson,
1981; Schank y Abelson, 1977). Se ha encontrado que el conocimiento que capacita para usar los
servicios utilizados habitualmente (e.g., transporte o restauración) está representado en scripts (Bower,
Black y Turner, 1979). Un script como, por ejemplo, el que capacita para viajar en avión, representa el
conocimiento de las condiciones desencadenantes, los roles que intervienen o la secuencia de acciones
que hay que realizar normalmente (e.g., obtener billete, desplazarse al aeropuerto, facturar,
embarcar…), incluidas las acciones para corregir determinadas interrupciones (Schank y Abelson,
1977).
Se ha constatado que los scripts representan el conocimiento en estructuras secuenciales y jerárquicas

(Abbott, Black y Smith, 1985). La actividad-resumen de la meta del script ocuparía su nivel superior
(e.g. viajar en avión), las escenas o serie de submetas (e.g. facturar) necesarias para alcanzar la meta
general estarían en el nivel intermedio o básico, y las acciones concretas, que permiten alcanzar cada
una de las submetas (e.g., mostrar el billete), en los niveles subordinados. En este sentido, los scripts
son considerados como representaciones metales de conductas secuenciales y rutinarias orientados a la
consecución de metas (Aarts y Dijksterhuis, 2000; Baumgartner y Pieters, 2008).
Una vez activados, los scripts desempeñan funciones esenciales, como organizar los input para
facilitar la compresión (Shanck y Abelson, 1977), anticipar qué acción hay que efectuar en cada
momento, el rango de valores que puede tomar (J.M. Mandler, 1984), y controlar las claves
ambientales y la conducta (Cooper y Shallice, 2006). Para cumplir estas funciones, los scripts
permiten monitorizar continuamente su compatibilidad con lo que está sucediendo. Se asume que
mientras los inputs resulten compatibles con los scripts, la monitorización es automática.
La mayoría de las veces la actividad controlada por el script se desarrolla normalmente, pero en
ocasiones se producen fallos que interrumpen parcial (e.g., vuelo retrasado) o totalmente (e.g.
cancelación del vuelo) la consecución de la meta (e.g. llegar a tiempo). Cuando un fallo altera una
actividad habitual, controlada mediante su script, también interrumpe el desarrollo de éste (Mandler,
1984; Schank y Abelson, 1977). La interrupción surge al detectar discrepancias entre lo que está
sucediendo y las expectativas del script. En función de la discrepancia que producen, se han propuesto
dos tipos de interrupciones: obstáculos y errores (Schank y Abelson, 1977). Los obstáculos se
producen cuando un fallo impide alcanzar la meta (e.g., vuelo completo), y los errores cuando el fallo

permite alcanzarla, pero con deficiencias (e.g., retrasan el vuelo e impiden llegar puntualmente).
Ambas interrupciones hacen que el script pase de operar automáticamente a desencadenar procesos
controlados dirigidos a valorarlas y corregirlas (Mandler, 1984; Schank y Abelson, 1977; Schützwohl,
1998).
Además, según la teoría de la discrepancia, la interrupción del script generaría reacciones emociones.
La formulación inicial de la teoría sostiene que la discrepancia entre lo que ocurre y el esquema activa
los sistemas fisiológico y cognitivo implicados en la experiencia emocional (Mandler, 1984). Por un
lado, la discrepancia incide sobre la activación fisiológica, aportando la intensidad al proceso
emocional; de modo que cuanto mayor sea la discrepancia, mayor es la intensidad de la experiencia
emocional. Por otro lado, la discrepancia desencadena procesos de análisis y valoración de lo ocurrido,
cuyo resultado proporciona la valencia a la experiencia. En consecuencia, la interrupción del script
originaría las dimensiones emocionales: el grado de discrepancia, la intensidad, y el resultado de
valorar la discrepancia, la valencia.
Una versión posterior de esta teoría ha resultado adecuada para modelar emociones específicas. Se ha
encontrado que la discrepancia con el esquema afecta a los componentes de la sorpresa: interrupción
de la actividad, focalización de la atención en lo ocurrido y sentimiento de sorpresa (Schützwohl,
1998). Esta versión mantiene los postulados iniciales, pero explicitando los procesos efectuados
mediante el esquema durante valoración cognitiva: verificación de la discrepancia, valoración del
significado de ésta para el bienestar, valoración de su relevancia para las metas, y atribución de las
causas de lo ocurrido (Meyer, Reisenzein y Schützwohl, 1997). La valoración de lo ocurrido en estas
dimensiones permite a la teoría predecir diferentes experiencias emocionales ante una misma situación
(Smith y Lazarus, 1993). Por ejemplo, si al valorar un fallo (e.g., vuelo retrasado) en la dimensión de
relevancia se piensa que impide lograr la meta (e.g. llegar puntual) y que el responsable es otro (e.g.,
compañía aérea) se experimentará enfado. En cambio, si la valoración lleva a creer que el responsable
es uno mismo (e.g., por comprar un vuelo barato) se experimentará culpa. Por tanto, la teoría también
podría dar cuenta de las emociones específicas. En consecuencia, consideramos que esta teoría es
adecuada para examinar cómo se originan las experiencias emocionales ante un fallo seguido de una
acción correctora, sean conceptualizadas en dimensiones o emociones específicas (Zeelenberg y
Pieters, 2004).
Hipótesis
El objetivo central del estudio es constatar que las experiencias emocionales ante un fallo y el
resultado de la acción correctora tienen su origen en la interrupción del script. Para comprobar
empíricamente este supuesto se han manipulado dos variables: tipo de interrupción (obstáculo/error), y
acción correctora (corrige/no-corrige). Cada condición se ha operativizado mediante la descripción de
escenarios previamente testados, que relatan, en el contexto de asistir a una reunión de trabajo, una
interrupción del script de viajar en avión, atribuible a la compañía (vuelo completo vs. obligación a
facturar el equipaje de mano), seguida de una acción correctora que solicitada por el usuario, pero
bajo el control de la compañía, y del resultado de esta acción (viajar vs. no o no facturar vs. facturar el
equipaje).
Las experiencias emocionales ante los fallos en servicios se han modelado mediante dimensiones o
emociones específicas (Zeelenberg y Pieters, 2004). En el presente estudio, los efectos esperados
sobre la dimensiones se han medido con cuatro escalas unipolares (dos para intensidad: calmado y
activado, y dos para valencia: afecto positivo y afecto negativo), y sobre las emociones específicas,
con diez (alivio, enfado, tristeza, alegría, miedo, sorpresa, vergüenza, pesar, culpa y venganza).

Asumiendo que el tipo de interrupción origina la intensidad de las emociones, su efecto se reflejará en
las escalas de activación, de sorpresa y, puesto que dificulta la consecución de la meta, en las de las
emociones negativas, particularmente, en la de enfado. Por tanto, el obstáculo (vuelo completo)
producirá más activación, sorpresa y enfado que el error (obligación de facturar el equipaje de mano).
Por otro lado, asumiendo que el resultado de la acción correctora (poder vs. no poder viajar o no
facturar el equipaje vs. facturarlo) origina la valencia, sus efectos se reflejarán en las escalas de afecto
positivo y afecto negativo, así como en las de la emociones específicas positivas, cuando corrija la
interrupción, y en las de las emociones negativas, cuando no la corrija.
Método
Participaron 82 universitarios (edad media = 21.5 años y 69,5 % mujeres), que fueron asignado
aleatoriamente a las condiciones experimentales. Primero se les informaba de que el objetivo del
estudio era conocer las reacciones de las personas en situaciones cotidianas. Después se les pedía que
leyeran la descripción del escenario, como si fueran los protagonistas, e informaran de sus
experiencias emocionales en las escalas.
Resultados
Efectos sobre las dimensiones. La interrupción influye en: a) activación, F(1, 81) = 8.99, p = .004,
Mobstáculo = 5.66 vs. Merror = 4.73, y b) afecto negativo, F(1, 81) = 7.22; p = .01, Mobstáculo = 4.50
vs. Merror = 3.32. La acción correctora influye en: a) afecto positivo, F(1, 81) = 32.26, p = .001,
Mcorrige = 2.14 vs. Mno_corrige = 0.22, b) afecto negativo, F(1, 81) = 13.78; p = .001, Mno_corrige
= 4.72 vs. Mcorrige = 3.09, y c) la experiencia de calma, F(1, 81) = 12.26, p = .001, Mcorrige = 2.10
vs. Mno-corrige = 0.8. No se observaron efectos de interacción.
Efectos sobre las emociones específicas. La interrupción influye las emociones de: a) sorpresa, F(1,
81) = 6.03, p= .02, Mobstáculo = 4.67 vs. Merror = 3.57, b) enfado, F(1, 81) = 14.33, p = .001,
Mobstáculo = 5.65 vs. Merror = 4.36, c) miedo, F(1, 81) = 8.73, p= .004, Mobstáculo = 3.07 vs.
Merror = 1.58, y d) tristeza, F(1,81) = 4.84, p = .03, Mobstáculo = 2.53 vs. Merror = 1.61). La acción
correctora influye en las emociones positivas de alivio, F(1, 81) = 372.14, p = .001, Mcorrige = 5,08
vs. Mno_corrige = 0.25, y alegría, F(1, 81) = 123.01, p = .001, Mcorrige = 3.68 vs. Mno_corrige =
0.07; y sobre las emociones negativas de enfado, F(1, 81) = 6,11, p = .02, Mcorrige = 4.58 vs.
Mno_corrige = 5.43, y tristeza, F(1, 81) = 9.22, p = .003, Mcorrige = 1.43 vs. Mno_corrige = 2.70. No
se observaron efectos de interacción.
Discusión
Los resultados obtenidos, en general, son consistentes con las hipótesis formuladas conforme a la
teoría de la discrepancia con el esquema. Cuando los efectos se miden en dimensiones, la interrupción
influye en la activación (los obstáculos activan más que los errores) y la acción correctora en la
valencia (cuando corrige la interrupción la experiencia es positiva, y cuando no, negativa). Puesto que
no hay interacción entre los factores, estos resultados se ajustan a los modelos que defienden la
independencia de las dimensiones de activación y valencia (e.g., Mehrabian y Russell, 1974). Sin
embargo, hay dos casos donde no se ajustan. La interrupción influye en el afecto negativo y la acción
correctora en la calma. Estos casos, según G. Mandler (1990), indican que la intensidad subjetiva
depende de la interacción entre la activación fisiológica desencadenada por la discrepancia y la
evaluación del significado de ésta.

Respecto a los efectos sobre las emociones específicas, la interrupción influye en la intensidad de la
sorpresa, lo que resulta consistente con estudios previos (Schützwohl, 1998). Además, tal como se
esperaba, sólo influye en la intensidad de las emociones negativas: enfado, tristeza y miedo. Por su
parte, la acción correctora influye en las emociones específicas positivas y negativas. Cuando corrige
provoca alivio y alegría, y cuando no, enfado. Según estos resultados, los patrones de valoración
cognitiva de lo ocurrido, que dan lugar a experimentar emociones específicas (Smith y Lazarus, 1993),
dependen de los valores que toma la estructura del script. En la medida en que la interrupción se valore
como algo inesperado, que impide alcanzar la meta para la que se activó el script, de manera que
ocasiona una pérdida fuera de nuestro control, llevará a experimentar sorpresa, enfado, tristeza y
miedo. Ahora bien, si la acción correctora resuelve la interrupción se experimentarán, además,
emociones positivas, como alivio y alegría.
En definitiva, los resultados obtenidos apoyan la teoría del script para explicar cómo se generan las
experiencias emocionales de los consumidores ante un fallo en el servicio, seguido de una acción
correctora, en consonancia con la hipótesis de la discrepancia con el esquema.
Referencias
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12

La exposición pura y guiada mejora los sentimientos positivos
hacia el propio cuerpo y reduce el ansia por la comida en
mujeres con insatisfacción corporal
Sandra Díaz-Ferrer1, Blanca Ortega-Roldán1, Sonia Rodríguez-Ruiz1, José Luis Mata-Martín1, Silvia
Moreno-Domínguez2 y Mª Carmen Fernández-Santaella1
1
Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico, Facultad de Psicología,
2
Departamento de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad
de Jaén
Correspondencia:
Sandra Díaz Ferrer, Departamento de Personalidad, Evaluación y Tratamiento Psicológico, Facultad de Psicología,
Universidad de Granada, Campus de la Cartuja s/n, 18071, Granada (España), Tlfn: (+ 34) 958 24 62 50, Fax: (+
34) 958 24 37 49, e-mail: sdiaz_1@ugr.es
Resumen
La exposición al propio cuerpo es una técnica eficaz para reducir la insatisfacción corporal (IC). Sin
embargo, se desconocen los mecanismos psicológicos subyacentes. El objetivo del estudio fue evaluar
la efectividad de dos técnicas de exposición al propio cuerpo para mejorar la satisfacción corporal,
síntomas depresivos y ansia por la comida. Treinta-cinco mujeres universitarias con alta IC recibieron
6 sesiones de tratamiento bajo una de las dos condiciones: Exposición Pura vs Exposición Guiada. Se
evaluó la satisfacción corporal y los niveles de depresión y ansia por la comida pre-post tratamiento, y
un mes después (seguimiento). En ambos grupos se observó: a) incremento en la satisfacción corporal
y b) decremento de los síntomas depresivos y ansia por la comida tras la intervención-seguimiento.
Ambas técnicas resultan efectivas para mejorar el afecto negativo general y la IC, así como para
reducir el ansia por la comida en mujeres con alta IC.
Palabras clave: ansia por la comida, exposición al propio cuerpo, insatisfacción corporal, mujeres
universitarias, síntomas depresivos.
Abstract
Body exposure is a useful technique to reduce body dissatisfaction (BD). However, the underlying
psychological mechanisms are still unknown. We aimed to assess two different body exposure
techniques to improve body-related satisfaction, depressive symptoms, and reduce food craving.
Thirty-five university women with high-BD received 6 sessions of treatment under one of two
conditions: Pure Exposure vs Guided Exposure. Body satisfaction, depressive symptoms, and food
craving were evaluated before and after treatment, and one month later treatment (follow-up). In both
groups were observed: a) increase in body satisfaction and b) decrease of depressive symptoms and
food craving after treatment and follow-up. Both techniques can be considered effective to improve
body dissatisfaction and depressive symptoms, as well as to reduce food craving in women with high-
BD.
Keywords: body dissatisfaction, depressive symptoms, food-craving, mirror exposure, university

women.

Introducción
Existen abundantes datos en la literatura científica que avalan el papel de la exposición al propio
cuerpo como una estrategia terapéutica eficaz para mejorar los problemas relacionados con la imagen
corporal y síntomas asociados, en población con y sin trastornos alimentarios (TCA). Esta técnica ha
sido incorporada dentro de distintas modalidades terapéuticas tales como las cognitivo-conductual,
mindfulness o disonancia cognitiva, obteniendo resultados diversos.
En esta línea, Hilbert, Tuschen-Caffier y Vögele (2002) utilizaron una técnica que implica observarse
en un espejo de cuerpo entero mientras se realiza una descripción neutral y objetiva del propio cuerpo,
para evaluar los efectos de la exposición repetida y prolongada al propio cuerpo en mujeres con
trastorno por atracón. Estos autores observaron que, después de dos sesiones de tratamiento,
aumentaba la autoestima y disminuía el nivel de malestar provocado por la propia imagen, así como el
estado de ánimo negativo y la frecuencia de cogniciones negativas.
Luethcke, McDaniel y Beker (2011) han utilizado una muestra no clínica de mujeres para comparar
tres técnicas distintas basadas en la exposición al propio cuerpo: dos enfoques neutrales (exposición al
propio cuerpo basada en mindfulness y descripción neutral) y un enfoque positivo (disonancia
cognitiva, consistente en verbalizar los aspectos positivos del propio cuerpo). Las tres variantes de
exposición mejoraron los factores de riesgo para los TCA, pero sólo el enfoque basado en la
disonancia cognitiva mejoró sustancialmente la satisfacción corporal.
Asimismo, Moreno, Rodríguez-Ruiz, Fernández-Santaella, Jansen y Tuschen-Caffier (2012)

compararon tres modalidades de exposición al propio cuerpo en mujeres con alta insatisfacción
corporal sin TCA: exposición pura (exposición sin componentes adicionales), exposición más
descripción neutral (Tuschen-Caffier, Pook y Frank, 2001) y exposición en imaginación. Encontraron
que sólo las dos primeras modalidades que incluían exposición al espejo, reducían de forma sustancial
los pensamientos negativos y sentimientos de fealdad, y que sólo la exposición pura lograba reducir de
forma significativa el malestar subjetivo provocado por el propio cuerpo, dentro y entre sesiones, en
comparación con los otros dos tipos de exposición.
Estos resultados indican que la exposición al espejo es una estrategia prometedora en el tratamiento de
las alteraciones de la imagen corporal, tanto en población con TCA como en mujeres sanas
insatisfechas con su cuerpo. Sin embargo, la mayoría de las investigaciones previas han utilizado los
ejercicios de exposición al espejo en combinación con otros procedimientos cognitivos o
conductuales. En consecuencia, aún no sabemos si el tratamiento cognitivo-conductual estándar, las
instrucciones de mindfulness o la descripción neutral son realmente necesarios para reducir la
insatisfacción corporal y el impacto que pueden tener sobre otros factores asociados a la insatisfacción
corporal. El objetivo del presente estudio fue evaluar la efectividad de dos técnicas de exposición al
propio cuerpo, Exposición Pura vs Exposición Guiada, para reducir la insatisfacción corporal, los
síntomas depresivos y otros aspectos relacionados con la patología alimentaria tales como el ansia por
la comida, en mujeres con alta insatisfacción corporal.
Método
Participantes
En el estudio participaron 35 mujeres universitarias con alta insatisfacción corporal (IC) con edades
comprendidas entre los 18 y 30 (M = 19.85 DT = 1,94) y un Índice de Masa Corporal (IMC) (M =
23,65 DT = 2,92). Las participantes fueron seleccionadas de una muestra de 626 mujeres en función

de sus puntuaciones en los cuestionarios Eating Attitude Test (EAT; Garner y Garfinkel, 1982) y
Body Shape Questionnaire (BSQ; Cooper, Taylor, Cooper y Fairburn, 1987). Las participantes que
cumplieron con los criterios de inclusión (BSQ > 105 y EAT < 40) fueron citadas para llevar a cabo
una entrevista clínica, e informarles de las características del estudio y terapia a aplicar según el grupo
al que se les asignaba de forma aleatoria: Exposición Pura (EXP) (N = 17) y Exposición Guiada
(EXP-G) (N = 18).
Materiales
Eating Attitude Test (EAT; Garner y Garfinkel, 1982). Consta de 40 ítems y evalúa las actitudes,
sensaciones y preocupaciones en relación con la comida, el peso y el ejercicio físico, a través de una
escala tipo Likert de 6 puntos que va desde “Siempre” hasta “Nunca”. Los resultados pueden variar de
0 a 120, cuanto mayor sea la puntuación obtenida mayor es la gravedad de los síntomas.
Body Shape Questionnaire (BSQ; Cooper, Taylor, Cooper y Fairburn, 1987). Consta de 34 ítems que
evalúan la presencia de preocupación e insatisfacción con la imagen corporal, a través de una escala
tipo Likert de 6 puntos que va desde “Siempre” (6) hasta “Nunca” (1). El resultado proporciona una
puntuación total que indica el nivel de insatisfacción corporal, pudiendo oscilar entre 34 y 204 puntos.
Existe un punto de corte de 105 puntos, por encima del cual se considera que la persona presenta
insatisfacción corporal.
Escala Analógica Visual (VAS). Fue utilizada para medir la dimensión “Insatisfacción-Satisfacción
Corporal”. En el extremo izquierdo de la escala se encuentra la palabra “Insatisfacción” y, en el
extremo derecho, la palabra “Satisfacción”. Las participantes tienen que contestar poniendo una cruz a
lo largo de una línea de 100 mm, asignándose una puntuación de 100 al extremo de Insatisfacción y
una puntuación de 0 al extremo de Satisfacción.
Inventario de Depresión de Beck (BDI; Beck, Ward, Mendelson, Mock y Erbaugh, 1961; Beck, Rush,
Shaw y Emery, 1979). Es un cuestionario que evalúa el nivel de depresión. Consta de 21 ítems y es el
más utilizado en contextos clínicos y de investigación. Las evaluaciones se hacen sobre una escala de
0 a 3 puntos, pudiendo oscilar las puntuaciones entre 0 y 64 puntos. El rango de puntuación para la
depresión leve está entre 10-16, y para la depresión moderada entre 17-29. Por encima del valor 30 se
considera depresión profunda (Beck y Steer, 1993).
Cuestionario de ansia por la comida-rasgo (FCQ-T; Cepeda-Benito, Gleaves, Fernández, Vila,

Williams y Reynoso, 2000). Es un cuestionario que mide los deseos de comer característicos de la
persona (ansia evaluada como rasgo). Consta de 39 ítems donde la persona debe indicar con qué
frecuencia cada comentario podría describir cómo piensa o se siente en general, usando una escala
Likert que oscila entre 1 (Nunca) y 6 (Siempre). El resultado proporciona una puntuación total que
indica el nivel de ansia por la comida de la persona.
Procedimiento
Antes de comenzar el tratamiento, se llevó a cabo una sesión informativa y de selección con cada
participante, donde se le proporcionaba información sobre el protocolo del estudio. Además, se les
pesaba y medía para calcular su IMC. Las 35 mujeres que cumplieron los criterios de inclusión y
aceptaron voluntariamente participar en el estudio, fueron citadas posteriormente para realizar la
sesión de pre-tratamiento donde firmaban el consentimiento informado y rellenaban los siguientes
cuestionarios: i) Escala Analógica Visual, ii) Inventario de Depresión de Beck y iii) cuestionario de

ansia por la comida-rasgo. Las participantes completaron estos mismos cuestionarios en otros dos
momentos temporales: al finalizar el tratamiento y un mes después de la intervención (seguimiento).
Todas las participantes recibieron seis sesiones de tratamiento individuales de 40-50 minutos de
duración, a razón de dos por semana. Las participantes del grupo EXP debían permanecer observando
su cuerpo en un espejo y, al mismo tiempo, verbalizar todos los pensamientos y sentimientos que
tuvieran acerca de su cuerpo. Las participantes del grupo EXP-G debían permanecer observando su
cuerpo en un espejo y, al mismo tiempo, describirlo de la forma más neutral y objetiva posible, de
acuerdo con el manual de Tuschen-Caffier y Florin (2002). Las participantes de ambos grupos vestían
un conjunto de ropa interior (camiseta y short color beige).
Análisis estadísticos
Para evaluar los cambios en satisfacción corporal, síntomas depresivos y ansia por la comida, se
llevaron a cabo tres ANOVAS de medidas repetidas (2 x 3) con Grupo como factor entre grupos (EXP
vs EXP-G) y tiempo (Pretratamiento-Postratamiento-Seguimiento) como factor de medidas repetidas.
El nivel de significación se estableció en 0,05 para todos los análisis.
Resultados
Los resultados del ANOVA para los sentimientos de satisfacción con el propio cuerpo mostraron
diferencias significativas en el factor Tiempo (F(2,66)= 18,66, p < 0,0001, ηp²= 0,35). El factor Grupo
no resultó significativo (p > 0,05). Ambos grupos disminuyeron de forma progresiva y significativa
sus sentimientos de IC desde el pretratamiento hasta el postratamiento y el seguimiento,
manteniéndose este descenso del postratamiento hasta el seguimiento (ver Tabla 1).
En relación a los síntomas de depresión, los resultados del ANOVA mostraron diferencias
significativas en el factor Tiempo (F(2, 66)= 15,15, p < 0,0001, ηp²= 0,31). El factor grupo no resultó
significativo (p > 0,05). En general, los síntomas de depresión descendieron progresivamente en
ambos grupos. Sin embargo, los síntomas depresivos sólo descendieron de forma significativa del
pretratamiento al postratamiento en el grupo de EXP, manteniéndose los beneficios en el seguimiento.
El grupo de EXP-G sólo logró disminuir sus síntomas de depresión del pretratamiento al seguimiento,
y del postratamiento al seguimiento, pero no del pretratamiento al postratamiento (ver Tabla 1).
Por último, los resultados del ANOVA para los cambios en el ansia por la comida mostraron
diferencias significativas en el factor Tiempo (F(2,66)= 17,94, p < 0,0001, ηp²= 0,35). De nuevo, no se
encontraron diferencias estadísticamente significativas en el factor Grupo (p > 0,05). Así, ambos
grupos redujeron de forma progresiva y significativa su ansia por la comida desde el pretratamiento al
seguimiento. Sin embargo, en el grupo de EXP se encontraron efectos marginalmente significativos en
el ansia por la comida del pretratamiento al postratamiento (ver Tabla 1).

Tabla 1.
Medias (M) y desviaciones típicas (DT) de las medidas en cada grupo de intervención.
Exposición Pura Exposición Guiada

(N = 17) (N = 18)
Medidas M (DT) M (DT)
Pre 77,70 (22,48) * 81,22 (15,88) ***
VAS Post 54,35 (20,73) * 57,77 (19,48) **
Seguimiento 54,58 (17,93) 56,72 (20,59)
Pre 10,35 (6,47) ** 11,83 (6,87) ***
BDI Post 6,7 (5,3) 10,22 (6) **
Seguimiento 6,35 (8,13) 5,44 (5,22)
Pre 29,33 (5,57) ** **** 30,39 (6,90) **
FCQT Post 26,87 (7) 29,64 (7)
Seguimiento 23,81 (7,59) 27,19 (6,72)

Nota: VAS= Escala Analógica Visual; BDI= Inventario de depresión de Beck; FCQT= Cuestionario
de ansia por la comida-rasgo. * p < 0,05; ** p < 0,01; *** p < 0,001; ****p = 0,07
Discusión
Los resultados obtenidos en este estudio muestran que ambas técnicas de exposición (EXP y EXP-G)
son efectivas para mejorar los sentimientos de satisfacción con el propio cuerpo, así como para
reducir los síntomas de depresión y el ansia por la comida.
Los resultados indican que ambos grupos logran reducir los sentimientos de IC experimentados antes
del tratamiento, manteniéndose dicho efecto una vez finalizada la intervención y en el seguimiento.
Estos datos apoyan los encontrados por otros autores (p. ej., Moreno et al. 2013) e indicarían que la
exposición al propio cuerpo frente a un espejo es una técnica esencial para reducir la insatisfacción
corporal.
En la misma línea, encontramos que ambas técnicas logran reducir el afecto negativo. Así, obtuvimos
una disminución de los niveles de depresión informados por nuestras participantes tras la intervención.
Sin embargo, el grupo de EXP-G sólo logró reducir sus síntomas depresivos de forma sustancial en el

seguimiento, en comparación con el grupo de EXP, que mejoró ya en el postratamiento. Un dato
llamativo a resaltar con respecto a nuestras participantes es que el estado de ánimo negativo fue
considerablemente más elevado de lo esperado al tratarse de población no clínica. Las puntuaciones
medias del BDI indicaron niveles leves de depresión, lo cual estaría evidenciando la influencia de la
IC en el desarrollo de síntomas depresivos, tal y como se sugiere en la literatura (Ferreiro, Seoane y
Senra, 2014). La reducción de los niveles de depresión en ambos grupos fue clínicamente
significativa, quedando por debajo del punto de corte para depresión leve (Beck y Steer, 1993).
Por último, también observamos cierto descenso en el ansia por la comida tras el tratamiento, siendo
este descenso significativamente mayor un mes después de la intervención. Este cambio podría estar
influido por la mejora de los sentimientos de satisfacción con el propio cuerpo y la reducción del
estado de ánimo negativo. El hecho de que este cambio sea mayor en el seguimiento puede deberse a
que la modificación de los hábitos alimentarios requieran más tiempo para evidenciarse y se han
podido ver favorecidos por la mejora de la satisfacción corporal y el estado de ánimo negativo desde el
postratamiento al seguimiento. No obstante, este dato confirma que aún sin tener un TCA, es posible
adoptar hábitos alimentarios no saludables como consecuencia de la preocupación por la figura y de
los estados emocionales negativos (Eldredge y Agras, 1996). Estos datos también resaltan la necesidad
de desarrollar técnicas efectivas para intervenir sobre síntomas asociados a la IC, no sólo en los TCA,
sino en población sin patología alimentaria pero que presentan sentimientos, pensamientos y
conductas que les puedan hacer vulnerables a desarrollar un TCA.
En conclusión, ambas técnicas de exposición resultarían efectivas para mejorar la satisfacción con el
propio cuerpo, así como para reducir los síntomas depresivos asociados y el ansia por la comida en
mujeres con alta IC. Estos resultados deberían tenerse en cuenta en el futuro para desarrollar
programas de prevención de TCA.
Agradecimientos
Esta investigación ha sido financiada por dos proyectos de investigación concedidos por el Ministerio
de Economía y Competitividad [PSI2009-08417 y PSI2012-31395].
Referencias
Beck, A.T. y Steer, R.A. (1993). Beck Depression Inventory. Manual. San Antonio, TX: The
Psychological Corporation.
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Promover las competencias emocionales en la educación
infantil: lo que las profesoras dicen.
Mar de la Cueva e Ignacio Montero
Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid
Dirección:
Mar de la Cueva,
Módulo M- II, Despacho PIF, Facultad de Psicología, UAM, C/ Ivan P. Pavlov, 6, Cantoblanco, 28049, Madrid.
Email: mar.cueva@uam.es. 91 497 5213.
Agradecimiento:
Esta investigación está financiada con una beca del programa de Formación de Profesorado
Universitario del Ministerio de Educación (Orden EDU/61/2011) concedida a la primera autora.
Resumen
Un modo de indagar el papel de las emociones en los procesos educativos es estudiar el impacto de la
enseñanza en el desarrollo social y afectivo de los niños. Llevamos a cabo un estudio fenomenológico
descriptivo con el objetivo de comprender el significado y la forma en que las profesoras describen la
presencia de los aspectos emocionales en las aulas. Para ello realizamos entrevistas en profundidad a
17 profesoras de Educación Infantil de tres centros públicos de la Comunidad de Madrid. El análisis
de las entrevistas por aproximaciones temáticas indica que las profesoras consideran que es necesario
cuidar el desarrollo emocional de los niños y que ellas tienen un papel esencial en esto al tener que
usar sus propias competencias emocionales para establecer relaciones con los diferentes miembros de
la comunidad educativa. La comparación entre centros apunta a que la cultura escolar se asocia con los
discursos y las vivencias emocionales de las profesoras.
Palabras clave: Competencias Emocionales, Educación Infantil, Discursos de las Profesoras, Enfoque
Sociocultural.
Abstract
One way to investigate the role of emotions in education is to study the impact of education in social
and emotional development of children. We carried out a descriptive-phenomenological study with the
objective of understanding how teachers interpret and describe the emotional processes involved in the
everyday activity at their classrooms. We interviewed in deep 17 preschool teachers, from three
different Public Schools at Madrid area. By analyzing the interviews with thematic constant
comparisons we have found that all teachers considered emotion as a very important issue as well as a
careful promotion of socio-emotional development of children. In addition, they perceived that their
own emotional competencies are implied in that processes as well as in the quality of the relationship
among all members of their educational community. The comparison among the three School shows
that School Culture is associated to teachers’ discourse and emotional experiences.
Key words: Emotional Competencies, Preschool, Teacher’s Discourse, Socio-Cultural Approach.

En los últimos años ha aumentado el número de trabajos sobre la importancia de la vida emocional en
diferentes ámbitos, incluido el educativo. Tanto en el campo de la Psicología como en el de la
Educación, hemos asistido a un cambio de énfasis desde lo cognitivo a lo emocional (Fernández-
Abascal, Jiménez y Martín, 2003).
Este creciente interés se refleja también en los documentos internacionales. Entre sus líneas directrices
empieza a aparecer como las instituciones educativas del futuro tendrán que dedicarse más a las
competencias sociales y emocionales y a la educación en valores (Agulló, Filella, García, López y
Bisquerra, 2010).
Un modo de indagar el papel de las emociones en los procesos educativos es estudiar el impacto de la
enseñanza en el desarrollo social y afectivo de los niños. Cada vez se acepta más que la enseñanza es
un intenso trabajo emocional (Chang y Davis, 2009). Las escuelas son una complicada red de
relaciones que necesitan estar en armonía para funcionar eficazmente (Marchesi, 2007).
Que los profesores den soporte emocional contribuye al bienestar de los alumnos (Day y Quig, 2009)
y se relaciona con éxitos académicos y sociales (Chang y Davis, 2009).
El profesor es un elemento clave en la comprensión de los procesos emocionales en la escuela. Según

Extremera y Fernández Berrocal (2004) la competencia emocional del profesor es un aspecto
fundamental para el aprendizaje y el desarrollo de estas competencias en el alumno.
Las emociones de profesores y alumnos son un elemento a tener en cuenta en los procesos de
enseñanza aprendizaje. Recientemente, desde la Psicología Sociocultural se han hecho propuestas que
intentan explicar los procesos motivacionales y emocionales aplicando los postulados de la teoría
vygotskiana al desarrollo emocional (Holodynski, 2013; Riquelme y Montero, 2013). Es dentro de este
enfoque sociocultural donde se sitúa esta investigación, ya que permite dar cuenta de la naturaleza del
desarrollo emocional así como el papel esencial que tienen los otros en dicho proceso. Todo ello,
además, entendiendo el desarrollo como un proceso inmerso dentro de una historia cultural en la que
aparece la institución escolar y la importancia que socialmente se da a la esfera emocional en un
determinado momento histórico.
Método
Este estudio es de carácter cualitativo ya que busca acercarse a los fenómenos en su contexto natural
para comprenderlos (Kvale, 2008/2011). El diseño es fenomenológico descriptivo (Dorio, Massot y
Sabariego, 2004) ya que aborda el significado y la forma en la que las profesoras describen la
presencia de los aspectos emocionales en las aulas enfatizando los aspectos subjetivos y esenciales de
su experiencia como maestras.
La estrategia de obtención de información utilizada ha sido la entrevista en profundidad (León y

Montero, 2003). Se han hecho entrevistas semi-estructuradas a 17 profesoras tutoras del segundo ciclo
de Educación Infantil de tres Centros públicos de Educación Infantil y Primaria de la zona noroeste de
la Comunidad de Madrid.

Resultados
Presentamos parte de los resultados organizados en dos grandes temas. El primero es la importancia
que dan las profesoras a los aspectos emocionales en sus aulas. El segundo, el papel que creen tener,
distinguiendo por un lado su forma de estar en el aula y por otro lo que hacen con los alumnos.
Descripción de
las profesoras
Papel de las
Papel del
emociones en
profesor
el aprendizaje
Parte del Es un proceso

Forma de estar Lo que hace el
proceso de de aprendizaje
en el aula profesor
aprendizaje en si mismo
Influye Necesario para Una base para

Prerrequisito Estado de Relación con
durante el la vida en otros Carácter Actividades
para aprender ánimo los alumnos
aprendizaje sociedad aprendizajes
Figura 1. Emociones en el aula: Temas y subtemas
En cuanto a la importancia, reconocen unánimemente que los procesos emocionales tienen un

importante papel dentro del aula. Sin embargo, encontramos matices en la meta de dicha importancia:
para algunas es importante como prerrequisito o como elemento que influye en el proceso de
aprendizaje y para otras es un aprendizaje en sí mismo. Ejemplo del primer caso es lo que dice esta
profesora cuando habla del bienestar de los niños: “No, no, no. ¡Hay que conseguirlo! además es que
sin eso lo demás no puede funcionar. Si un niño no está a gusto, tranquilo, contento, es que no puede
aprender, es que no se puede centrar en nada” (Carmen).
Otras profesoras describen cómo los procesos de aprendizaje están cargados emocionalmente, siendo
para ellas parte del aprendizaje, como señala esta: “Yo pienso que son muy importantes, las emociones
mueven todo. No sé cómo decir, que lo que no aprendes a través de lo que sientes, pues no lo
aprendes” (Emilia). Algunas hablan de las emociones como un aprendizaje en sí mismo al formar
parte de la vida y las relaciones, como afirma esta:
Porque las emociones están ahí,… Cada uno viene con su emoción y cada cosa le
despierta una emoción y…los niños de 3-6 lo que más importa es cómo se relaciona

con los niños, que actitud tienen con las cosas nuevas que descubren, si es un niño
inhibido... (Gabriela).
Este aprendizaje social y emocional es la base de otros aprendizajes, los cimientos, como expresa esta
profesora:
Pero yo lo que sí que tengo claro Mar, es que este es el colchón, que de ahí ya vamos
para arriba. (...) No te garantizo que vaya leyendo y escribiendo, ni sumando ni
restando. Pero sí te garantizo que va a ir en unas condiciones óptimas para sentirse
querido, respetado, tener la suficiente confianza para decir lo que quiere, no sentirse
juzgado. Una serie de estrategias que a mí me parecen fundamentales. Es que luego, lo
demás, tienen años. (Marta).
En cuanto al segundo gran tema, el papel que tiene el maestro, por un lado se aborda cómo ellas
influyen con su forma de ser y estar en el bienestar del aula y por otro la forma que tienen de trabajar
esto con los niños. En cuanto a la influencia de cómo está el maestro en la dinámica del aula parece
que encuentran una relación clara como expresa Miriam desenfadadamente “no sé, nos sabría decirte,
que cuando tú estás más contento y estás bailando, porque estás bailando tú entonces bailan”
(Miriam). Algunas hablan del carácter, como esta:
Están también las características personales de cada uno, o sea yo veo por ejemplo a
Carmen, me encantaría estar en su clase, porque es una calma una tranquilidad… hay
una parte que dices, ¿cómo se aprende eso?, y es que el carácter también, yo por
ejemplo, aún no he visto a Carmen levantar la voz (Belén).
No obstante, la mayoría se refiere más bien al estado de ánimo, expresándolo con frases como:
Sí que estoy convencidísima también que el estado de ánimo nuestro de las maestras
les influye totalmente, por mucho que intentemos… que a veces tenemos un mal día y
queremos que eso no se note, pero ellos lo notan, es que lo notan (Carmen).
También comentan el carácter bidireccional de las interacciones entre cómo están las profes y cómo
están los niños, como recoge esta afirmación: “Son como termómetros. Y va una detrás de otra. Que a
veces nunca sabes si son ellos o eres tú. O eres tú el hilo conductor de que cada vez la bola sea más
grande. Empezamos con nada y acabamos…” (Emilia).
Tras reconocer la influencia del estado de ánimo del profesor en la dinámica del aula varias explican
cómo intentan controlarse para que no perder los nervios ajustando lo que pueden afrontar en el
momento: “yo me conozco y cuando veo que no estoy bien no me meto en líos, por ejemplo, esta
actividad que acabamos todos llenos de harina” (Alma).
Algunas también explicitan cómo las profesoras pueden tener mayor o menor conciencia de su papel
en esto, como es el caso de esta profesora cuando habla críticamente de una compañera:
Yo creo que sí lo trabaja, pero a un nivel muy inconsciente. Y entonces, eso es

peligroso. No darte cuenta de que tus palabras, tu tono, tu mirada… Y cuando tú no
trabajas lo emocional con conciencia, o lo haces de una manera que es errónea, que en
vez de estar dotándoles a los niños de habilidades, capacidades, estrategias, recursos,
les estás bloqueando. (Marta).

Cuando indagamos sobre cómo lo trabajan con los niños a algunas inicialmente les cuesta caer en qué
es lo que hacen, mientras otras consideran que lo hacen continuamente. En general describen muchas
cosas, especialmente relacionadas con la enseñanza: cuentos, dinámicas, actividades en las que se
habla de las emociones, como cuenta esta: “Conté el cuento este de Vaya rabieta. Entonces de pronto
uno de los niños se queda así y dice ¡Eso me pasa a mí! Entonces te empiezan a contar” (Gabriela).
Algunas consideran también que lo trabajan en la forma en que tratan a los niños en el día a día:
“simplemente cómo viene por el pasillo… para mí es importante el darle los buenos días, el que te
conteste, ver cómo está, yo creo que sé ese primer contacto es muy interesante” (Enma). O en la forma
de responder a sus necesidades: “Cuando he tenido en el periodo de adaptación ¿estás triste? pues
venga, pues vamos allí que es el sillón de los abrazos, para estar a gustito, viendo un cuento, calentito”
(Carmen).
Al comparar los discursos de las profesoras por centros, encontramos que la forma de organizarse y
trabajar en cada centro repercute en cómo se abordan las relaciones y la importancia que se le da a los
afectos, como expresa esta profesora:
Yo la verdad es que me muevo en un círculo en el que sí, mis antiguas compañeras

del otro cole, mis amigas… pero luego hablas con gente que no está metida en el
mundo, o gente que trabaja de otra manera. Yo he estado en un cole en el que eran
13 fichas al día y ahí es imposible que el profe se dé cuenta (Belén).
Otra confiesa como atender a las cuestiones emocionales en algunos centros no se acepta, en sus
palabras: “no, porque además, yo creo que más que reconocida, a veces está castigada. Se castiga
mucho a la persona que trabaja así (Marta).
Discusión y Conclusiones
Este trabajo aporta una aproximación relevante a la forma en la que las profesoras de Educación
Infantil entienden los procesos emocionales dentro de su labor educativa. Empoderar a las profesoras
para conocer desde dentro la forma de entender y sentir la esencia emocional de la tarea educativa ha
permitido recoger sus discursos desde el respeto y dando el valor que merece al conocimiento en la
práctica. De esta manera hemos podido comprobar que el desarrollo afectivo de los alumnos es algo
que les preocupa y les ocupa. Además creen que forma parte de los procesos de aprendizaje.
Las profesoras son en su mayoría bastante conscientes del papel que tiene y puede tener la escuela y
expresan que estos procesos tienen gran potencia y se están dando en las interacciones aunque no nos
ocupemos de ellos. Si nos ocupamos se puede contribuir desde la escuela a hacer que los alumnos
configuren una emocionalidad que les sea favorable para su aprendizaje y también para su bienestar
personal (Day y Quig, 2009; Oplatka, 2009).
Hay que resaltar la abundancia y riqueza de los discursos sobre el papel central que las profesoras
creen tener en la promoción y gestión de las emociones. Las profesoras admiten que su estado
emocional influye en el aula y que necesitan controlarse. Es lo que algunos autores denominan clima
emocional: la forma de estar del docente actúa dando seguridad a cada uno y permitiendo la
convivencia y el aprendizaje (Boix, 2007).
Otra cuestión relevante es el papel que parece tener la cultura escolar en cómo se aborda la esfera
emocional en los centros. La comparación entre los tres colegios permite observar una diferencia en
los discursos compartidos en los centros más allá de las diferencias individuales aportadas por cada

profesora. Además, algunas descripciones que hacen las profesoras de lo que ocurría en otros centros
en los que estuvieron corroboran esta idea de que la cultura escolar permite y facilita o dificulta e
impide atender a estas cuestiones. Esto es especialmente interesante desde el enfoque sociocultural que
hemos adoptado. Mesquita y Dustin (2007) afirman que las normas de las emociones y las metas de la
regulación emocional difieren ampliamente entre culturas. Cabría por tanto plantearse cómo esta
cultura se concreta en los centros y que implicaciones tiene para la participación y la gestión de la
autoridad. Esta influencia debería llevarnos, como propone Vivas de Chacón (2004), a promover
ambientes educativos que favorezcan el desarrollo emocional.
En cuanto a las implicaciones nos parece que la necesidad de atender esta esfera emocional en la
enseñanza debe verse reflejada en cambios en la formación del profesorado y en la política educativa.
Habría que replantearse la formación inicial y la formación permanente. Las políticas educativas
deberían seguir haciendo propuestas en esta dirección, atendiendo tanto al currículum como a
cuestiones organizativas relacionadas con la autonomía, el liderazgo y la participación.
Referencias
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Repercusiones de la ansiedad en la percepción de autoeficacia,
las expectativas de resultado, el rendimiento y la actividad
cardiovascular en el contexto académico
(1)Gómez Iñiguez, C*., (1)Aguirre, N., (2)Guerrero, C., (1)Carpi, A., y (1)Palmero, F.
(1)Universidad Jaime I de Castellón. España.

(2)Universidad de Cádiz. España.
Correspondencia:
(*)Dpto. Psicología Básica, Clínica y Psicobiología.
Universidad Jaime I. Castellón de la Plana (España).
Telf.: 964 729670. Extensión: 9705
E-Mail: iniguez@uji.es
Resumen
El objetivo del presente trabajo es analizar la influencia del nivel de ansiedad en la percepción de
autoeficacia, las expectativas de resultado, así como en el rendimiento y la actividad cardiovascular
registrada durante una situación de evaluación académica. Los participantes fueron estudiantes de
psicología de la Universidad Jaime I. La ansiedad fue evaluada mediante la Escala de Ansiedad
Rasgo-Estado, STAI (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1988), la percepción de autoeficacia y las
expectativas de resultado con escalas de autoevaluación de 1-10 puntos. Las medidas cardiovasculares
se registraron con el polígrafo Biopac 150 y el sistema NIBP-100A. Consideramos que un nivel de
ansiedad elevado se asocia a una percepción de autoeficacia y una expectativa de resultado más bajas
que un nivel de ansiedad bajo. Por otra parte, esperamos que el grupo de ansiedad alta muestre un
nivel mayor de actividad cardiovascular durante el examen respecto al grupo de ansiedad baja.
Palabras clave: ansiedad, autoeficacia, expectativas, actividad cardiovascular, rendimiento.
Abstract
The aim of this study is to analyze the influence of the level of anxiety in the perception of self-
efficacy, outcome expectations and performance, and cardiovascular activity recorded during a
situation of academic assessment. Participants were psychology students at the University Jaime I.
The level of anxiety was assessed by the STAI (Spielberger, Gorsuch and Lushene, 1988), perceived
self-efficacy and outcome expectations with self-assessment scales. Cardiovascular measures were
recorded with the polygraph and NIBP Biopac 150-100A system.
We believe that a high level of anxiety is associated with a perception of self-efficacy and outcome
expectancy lower than the low anxiety group. Moreover, we expect the high anxiety group shows a
higher level of cardiovascular activity during the exam compared to the low anxiety group.
Keywords: anxiety, self-efficacy, expectations, cardiovascular activity, performance.

Introducción
La ansiedad es un mecanismo adaptativo de respuesta que se activa ante situaciones de estrés

psicológico, como las tareas de evaluación, junto a las tareas aritméticas o de cálculo mental y la tarea
de hablar en público (Moya y Salvador, 2001a; Moya y Salvador, 2001b), que producen un aumento
del estado subjetivo de ansiedad, de la tasa cardiaca, de la presión sanguínea, de la actividad
electrodermal, del nivel de cortisol, etc.
La situación de evaluación produce fluctuaciones en el nivel de ansiedad (Sarason y Sarason, 1990),

por tratarse de un contexto en el que se pone a prueba una serie aptitudes o habilidades que son
evaluadas por otras personas (p.ej., los exámenes, académicos o de otra índole, las entrevistas
laborales, las pruebas de aptitud, los discursos en público, etc.). Una de las principales consecuencias
es la generación de un estado de preocupación recurrente ante un posible bajo rendimiento o fracaso
en la resolución de la actividad evaluada, que conlleva consecuencias negativas o desagradables, como
la amenaza a la propia autoestima así como la pérdida o ausencia de consecución del objetivo esperado
(Gutiérrez Calvo y Avero, 1995).
Si nos centramos en el ámbito académico, la realización de un examen constituye uno de los estresores
psicológicos más potentes, con capacidad de desencadenar la reacción de ansiedad. El examen
representa una amenaza para el ego por lo que el organismo moviliza los recursos o las estrategias
necesarias para afrontar la situación.
La aparición de fluctuaciones en el estado de ansiedad depende de la percepción de amenaza resultante

tras el balance entre las demandas de la situación y los recursos disponibles (Calvo, Avero y Jiménez,
1997; Eysenck, 1997; Lázarus, 1994). La amenaza se produce cuando la persona, con un objetivo
importante, se enfrenta a una situación que pone en peligro la consecución del mismo (no aprobar el
examen) y/o pone en entredicho su propia valía (temor al fracaso, expectativas de fracaso,
autorreferencias negativas, etc.).
Teniendo en cuenta lo expuesto, en la situación de evaluación académica consideramos más apropiado

utilizar el término “ansiedad” que el término “miedo” respecto a los exámenes, por tratarse de un
miedo que no sólo atañe a la situación del examen o superación de una prueba, sino que también
abarca aspectos que no están circunscritos a la tarea en sí, teniendo connotaciones que superan la
propia situación de evaluación: las expectativas de éxito/fracaso; el estado de preocupación y de
incertidumbre por la superación o del examen (no se tiene feedback inmediato de la nota); las
implicaciones derivadas (pérdida una beca de estudios); la fluctuación en la autoestima; el estado de
ánimo displacentero (sentimientos negativos de carácter pesimista o catastrofista); la amenaza que
supone para el autoconcepto (disminución de la autovalía personal); la comparación con “los otros”
compañeros que se examinaron, etc. A estos aspectos deberían sumarse también las manifestaciones
subjetivas de malestar y las reacciones fisiológicas y conductuales (mariposas en el estómago,
problemas de sueño, molestias gastrointestinales, dolores musculares, de cabeza, mareos, tics, actos
reiterativos sin finalidad alguna como atusarse el pelo, torpeza motora, etc.). Estos procesos de
elaboración cognitiva-subjetiva, fisiológicos y conductuales se generan antes, durante y después del
examen, es decir, van más allá del estímulo referente a la ansiedad -el examen académico-, y se
presentan de forma recurrente (alta frecuencia), con elevada intensidad y su duración es mayor que el
periodo temporal invertido para realizar el examen (Gómez Íñiguez, Carpi, Guerrero y Palmero, 2006).

A pesar del énfasis en los aspectos cognitivos, parece existir consenso en considerar la ansiedad como
constructo complejo de carácter multidimensional, con manifestaciones en los tres sistemas de
respuesta: cognitivo/subjetivo, fisiológico y motor/conductual (Lang, 1978).
Las investigaciones realizadas sobre la influencia del estrés en los componentes de respuesta de la
ansiedad destacan el aumento de la actividad fisiológica, que se manifiesta en elevaciones de la
actividad cardiaca, si bien es cierto que los resultados en diversas investigaciones sobre las situaciones
de evaluación social no son del todo concluyentes (Carpi, Gómez Iñiguez, Guerrero y Palmero, 2009;
Gutiérrez Calvo y Tobal, 1998; Meijer, 2001).
Método
Participantes
La muestra estaba formada por 82 mujeres voluntarias, estudiantes de Psicología de la Universidad

Jaime I de Castellón, con un rango de edad comprendido entre 18 y 29 años.
A partir de las puntuaciones obtenidas en la escala STAI rasgo utilizamos los valores de los percentiles
30 y 70 (P30= 22; P70=32) como criterio de corte para clasificar a las participantes en dos grupos de
ansiedad rasgo, bajo y alto respectivamente.
Procedimiento
Todos los sujetos participaron en una única sesión de registro, de una hora de duración
aproximadamente, y de forma individualizada. Los pases experimentales se realizaron en el
Laboratorio de Emociones y Psicofisiología Cardiovascular de la Universidad Jaime I de Castellón.
La situación de estrés consistía en la realización de una tarea, un examen real, cuyo resultado influía
en la nota final de la asignatura “Motivación y Emoción”. En el laboratorio, el sujeto firmaba su
consentimiento y cumplimentaba los cuestionarios. A continuación se le guiaba a la cabina
experimental y se le informaba sobre la realización de la tarea de examen al mismo tiempo que se le
colocaba el sensor para el registro de las respuestas psicofisiológicas relativas a la actividad
cardiovascular (TC, PD, PS).
Las preguntas del examen aparecían en el fondo de una pantalla con la ayuda de un proyector de
transparencias y el programa Superlab. El participante debía verbalizar la alternativa que considerase
correcta en cada una de las preguntas 20 preguntas del examen. El registro psicofisiológico constaba
de tres fases: la línea base durante 10 minutos (fase de habituación), fase del examen con una
duración de 20 minutos (fase de tarea), seguida de otro periodo de 10 minutos (fase de recuperación)
durante el cual el sujeto permanecía en reposo. Transcurrido éste, finalizaba su participación y se le
agradecía su colaboración.
Instrumentos y Materiales
•NIPB (instrumento de registro de la actividad cardiovascular: TC, PD y PS)
•SUPERLAB (programa que permitía la presentación de las preguntas del examen) junto con un
cañón proyector.
•Tarea: Examen (20 ítems, con cuatro alternativas de respuesta).
•Escala de Ansiedad, estado y rasgo, STAI (Spielberger, Gorsuch y Lushene, 1994; 4ªedición).

•Percepción de autoeficacia y expectativas resultado, antes y después de la realización examen (escala
de 1-10 puntos).
Resultados
Ansiedad rasgo y ansiedad estado
Realizamos una prueba t para muestras independientes que corroboró la existencia de diferencias
significativas entre los dos grupos de ansiedad rasgo, alta y baja (t53=15,64; p<0.005) –tabla 1-
Tabla 1. Descriptivos de ansiedad rasgo (AR)
Ansiedad rasgo n Media DT

AR bajo (P30) 27 15 4,89
AR alto (P70) 28 37 4,41
Ambos grupos de ansiedad rasgo no mostraron diferencias significativas en el nivel de ansiedad

estado (t53=1,28; p>0.05) –tabla 2-.
Tabla 2. Descriptivos de ansiedad estado (AE)
Ansiedad estado n Media DT

AR bajo (P30) 27 25 9,4
AR alto (P70) 28 30 11,7
Ansiedad rasgo, percepción de autoeficacia y expectativas
Encontramos diferencias significativas entre ambos grupos de ansiedad rasgo respecto a la percepción
de autoeficacia, siendo ésta mayor en el grupo de AR bajo respecto al grupo de AR alto;
confirmándose la hipótesis formulada inicialmente (t53= 6,095, p>0,005) –tabla 3-.
Por otra parte, ambos grupos de AR no diferían significativamente en las expectativas de nota, antes
(t53= 0,78, p>0,05) y después (t53= 0,33, p>0,05) del examen. Tampoco difirieron en la nota del
examen (t53= 0,28, p>0,05) –tabla 3-.
Tabla 3. Descriptivos de las escalas de autoevaluación y nota del examen: media y desviación típica
(entre paréntesis).
AR bajo AR alto
Percepción de 23,72 (4,03) 16,81(4,13)
autoeficacia
Expectativas de 5,46 (1,27) 5,19 (1,22)
resultado antes del
examen
Expectativas de 4,93 (1,38) 4,80 (1,23)
resultado después
del examen
Resultado 3,8 (1,87) 4,1 (1,72)

Ansiedad rasgo y actividad cardiovascular
En la medida de tasa cardiaca (lpm), los resultados del ANOVA 2*3 muestran diferencias
significativas en la variable Fases (F1,53=20,54, p=0.005). La variable Grupos (F1,52<1, p>0.05) y la
interacción Nivel de AR*Fases no fueron significativas (F1,53=2,45, p>0.05).
Gráfico 1. Valores medios de la TC (lpm) en ambos grupos de AR, bajo y alto.
La aplicación de la prueba t para muestras dependientes en la variable Fases mostró diferencias

significativas entre las fases de adaptación y recuperación (t53=4,53; p=0.005); las fases de examen y
recuperación (t53=9,13; p=0.005), y entre las fases de adaptación y de examen (t53=3,38; p=0,001) –
gráfico 1-.
Discusión y Conclusiones
Entre las diferentes hipótesis formuladas sobre la influencia de la ansiedad en una situación de
evaluación académica real, sólo hemos corroborado la existencia de diferencias significativas respecto
a la variable percepción de autoeficacia. Consideramos relevante este resultado porque la concepción
de ansiedad rasgo conlleva implícitamente una valoración personal de falta confianza en la propia
capacidad para realizar tareas que impliquen una evaluación por parte de “otros”. No obstante, las
expectativas de resultado, antes y después del examen, no difirieron significativamente respecto al
nivel de ansiedad rasgo. Este resultado lo interpretamos como una percepción adecuada respecto a la
consecución de un objetivo particular o meta, nota del examen, aunque no se confíe en la propia
capacidad personal. Es decir, que tal vez los participantes atribuyan a factores externos (suerte, tener
un buen día, superstición, etc.) la consecución de la nota esperada y no a factores internos como la
autoeficacia personal. El tipo de atribución podría estar modulando las expectativas de resultado
(Carpi y cols., 2009), por lo que debería considerarse en un estudio posterior.

Por otra parte, esperábamos obtener un mejor ajuste entre la expectativa de nota y la nota real obtenida
en el grupo de ansiedad alta respecto al grupo de ansiedad baja. Sin embargo, las diferencias no fueron
significativas. Tampoco respecto al resultado o nota del examen.
Por último, a pesar de la asociación entre el nivel de ansiedad rasgo elevado y alta actividad
fisiológica, en nuestro estudio dicho nivel de ansiedad no influyó significativamente en la actividad
cardiaca (lpm). En este caso, sería interesante analizar otros parámetros de la actividad cardiaca, como
las presiones sanguíneas (sistólica y disatólica), puesto que, en ocasiones, el fenómeno de
fraccionamiento direccional de respuesta describe la falta de concordancia entre los distintos
parámetros de un mismo órgano. Como consecuencia, los resultados sólo pueden ser interpretados a la
medida de la frecuencia cardiaca.
Concluimos que, a pesar de la ausencia de diferencias significativas, la frecuencia cardidaca fue

significativamente superior durante la fase de realización del examen para ambos grupos, y que éstos
se recuperaron de forma óptima tras finalizar el examen, mostrando un patrón de habituación saludable
(Kelsey, 1993).
Referencias
Carpi, A., Gómez Iñiguez, C., Guerrero Rodríguez, C. y Palmero, F. (2009). Expectativa de logro,
atribución y variables fisiológicas. Análisis y Modificación de Conducta, 35(1-18).
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Gómez Iñiguez, C, Carpi, A., Guerrero, C. y Palmero (2006). Ansiedad, miedo y defensividad:
efectos cardiovasculares en un contexto de evaluación académica. Revista Psicología de la
Salud, 18(1), 49-76.
Gutiérrez Calvo, M. y Miguel-Tobal, M.W. (1998). Cognitive bias to internal sources of information
in anxiety.International Journal of Psychology, 33, 287-299.
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biological vulnerability. European Psychologist, 2, 301-312.
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Kelsey, R. M. (1993). Habituation of cardiovascular reactivity to psychological stress: Evidence and

implications. En J. Blascovich y E.S. Katkin (Eds.), Cardiovascular reactivity to
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Lang, P. J. (1968): Fear reduction and fear behavior: problems in treating a construct. En J.M. Shleien
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Moya, L. y Salvador, A. (2001a). Respuesta cardiaca y electrodérmica ante estresores de laboratorio.

Revista Electrónica de Motivación y Emoción, REME 7(4), http//reme.uji.es.

Moya, L. y Salvador, A. (2001b). Empleo de estresores psicológicos de laboratorio en el estudio de la
respuesta psicobiológica al estrés. Anales de Psicología, 17(1), 69-81.
Sarason, I. G. y Sarason, B. R. (1990). Test anxiety. En H. Leitenberg (Ed.), Handbook of Social and
Evaluation Anxiety (pp. 475-495). Nueva York: Plenum Press.
Spielberger, C.D., Gorsuch, R.L. y Lushene, R.E. (1994). Cuestionario de Ansiedad Estado-Rasgo,
STAI (4ªEdición). Madrid: Publicaciones de Psicología Aplicada, TEA.

¿Podemos mejorar el pensamiento crítico a través de la
motivación y el metaconocimiento?
Sonia Olivares1, Carlos Saiz 1 y Silvia F. Rivas1

1
Departamento de Psicología Básica, Psicobiología y Metodología de las Ciencias del
Comportamiento, Universidad de Salamanca, Salamanca.
Correspondencia:
Sonia Olivares Moral.
Facultad de Psicología, Avda. de la Merced 109-131, 37005.
Salamanca, España. Tfno. de contacto: 690 647 024. E-mail: soniaolivares@usal.es
Resumen
En un anterior estudio Olivares, Saiz y Rivas (2013) hemos desarrollado y evaluado un

programa de instrucción motivacional que mediante la utilidad de los contenidos a aprender buscaba
mejorar el rendimiento en las habilidades fundamentales de Pensamiento Crítico. Los resultados
conseguidos demostraron que el programa motivacional funcionó pero con reservas. Revisadas las
condiciones del mismo, llevamos a cabo las modificaciones oportunas, donde las principales refieren a
una reestructuración de las tutorías, tanto en su planificación como en la reorganización de los
contenidos, y a una introducción de una instrucción directa en Metacognición. De esta manera, utilidad
y autorregulación se declaran elementos claves de cara a la transferencia de las habilidades de
Pensamiento Crítico a la vida cotidiana. Los resultados revelan que el programa meta-motivacional ha
funcionado en buena medida, logrando mejorar el rendimiento en prácticamente todas las dimensiones
fundamentales (excepto solución de problemas) en un estudio pre-post. No obstante, nos encontramos
mejorando dicha intervención para una próxima aplicación. En conclusión, se aporta así una
herramienta para el estudio de los factores motivacionales y metacognitivos del Pensamiento Crítico,
el cual puede ser especialmente útil en la perspectiva de la instrucción y la intervención pedagógica.
Palabras Clave: pensamiento crítico; motivación; metacognición; instrucción; evaluación.
Abstract
In a previous study Olivares, Saiz and Rivas (2013), we developed and evaluated a program of
motivational instruction through the utility of the content sought to improve learning performance in
the fundamental skills of Critical Thinking. The results obtained showed that the motivational program
worked but with reservations. Revised its conditions, we carried out the necessary modifications,
which refer to a major restructuring of tutorials, both in planning and in the reorganization of contents,
and an introduction of direct instruction in Metacognition. Thus, utility and self-regulation are key
elements for the transfer of Critical Thinking skills to everyday life. The results show that the meta-
motivational program has functioned largely, achieving improved performance in almost all the
fundamental dimensions (except problem solving) in a pre -post study. However, we are improving the
intervention for an upcoming issue. In conclusion, we provide a tool for the study of motivational and
metacognitive factors of Critical Thinking, which can be especially useful in the context of instruction
and educational intervention.
Keywords: Critical thinking, motivation, metacognition, instruction, assessment.

Introducción
Presentamos un programa de instrucción mejorado en Motivación, logrado gracias a la experiencia

ofrecida por un primer estudio (ver Olivares, Saiz y Rivas, 2013). Este programa motivacional se ha
ubicado siempre dentro de una instrucción de habilidades fundamentales en Pensamiento Crítico(PC).
En éste, desarrollamos y evaluamos un programa de instrucción en Motivación de cara a la mejora del
rendimiento en habilidades como son el razonamiento, la toma de decisiones y solución de problemas.
Los resultados brindados fueron generosos, sin embargo, en algunos aspectos del estudio no se
obtuvieron los esperados. Por este motivo, y porque creemos fielmente en este ambicioso proyecto,
emprendimos de nuevo la andadura buscando reformular el programa de instrucción en Motivación
potenciando todo aquello que funcionaba y añadiendo algunos aspectos que no fueron tenidos en
cuenta previamente, y eliminando aquello que no lo hizo con el fin de mejorar su eficiencia.
Concibiendo el PC como una teoría de la acción, razonamos y decidimos para resolver nuestros
problemas (Saiz y Rivas, 2011), también entendemos de igual manera que para lograrlo,
necesariamente tienen que intervenir componentes de otro orden; sin ir más lejos, Motivación y
Metacognición. Necesitamos de ambas para pensar críticamente de una forma eficaz y eficiente. Ante
el desconocimiento existente en este tema, realizamos un primer estudio acogiéndonos al modelo
teórico de Expectativa/Valor (Eccles et al., 1983; Eccles & Wigfield, 2002; Wigfield & Eccles, 2000)
por todas las ventajas que dicho marco siempre nos ha ofrecido y ofrece de cara a nuestra intervención
(Olivares, Saiz y Rivas, 2013). Sin embargo, comprobamos que se producen ciertas "vacilaciones"
motivacionales cuando se dan situaciones que entorpecen las acciones necesarias para lograr un
objetivo (en nuestro caso, pensar críticamente), y esto repercute en la habilidad de los estudiantes para
utilizar estrategias que les ayuden a dirigir su motivación hacia la acción, aspecto central en la
instrucción y el aprendizaje autorregulado (Wolters y Rosenthal, 2000). Aquí entra en juego la
Metacognición, el conocimiento sobre el propio conocimiento, componente que dirige, monitoriza,
regula, organiza y planifica nuestras habilidades de una forma rentable, una vez que éstas han
comenzado a funcionar. La autorregulación del aprendizaje es imprescindible para llegar a ser buenos
pensadores críticos y de cara al mantenimiento de la Motivación y del Interés es clave (Corno y
Rohrkemper, 1985, en Alonso Tapia, 1992). En anteriores estudios ha sido un componente que hemos
trabajado de forma indirecta dentro de la instrucción de las habilidades de PC. En esta investigación
por fin rendimos cuenta de una intervención directa y aportamos una primera aproximación al trabajo
de dicho constructo, con el fin de salvar el vacío de conocimientos que envuelve a la Metacognición
dentro del PC (véase figura 1).
Según nuestro planteamiento teórico, la hipótesis de trabajo es que esperamos una mejora de las
habilidades de PC después de la intervención, obteniéndose un mejor rendimiento en el grupo que
reciba el programa de instrucción en Meta-Motivación. Igualmente, se pronostica un incremento en las
puntuaciones de Motivación y Metaconocimiento después de dicha intervención.
Método
Participantes: 134 estudiantes (112 mujeres y 22 varones) de 1º de Grado de Psicología de la

Universidad de Salamanca, que cursaban la asignatura de "Psicología del Pensamiento". Con una
media de 19,14 años y desviación típica de 2,180.

Instrumentos: - PENCRISAL, test de Pensamiento Crítico(PC) (Rivas y Saiz, 2012; Saiz y Rivas,
2008).
- Escala Atribucional de Motivación de Logro Modificada de Massanero y Vázquez(EAML-M)

(Morales-Bueno y Gómez-Nocetti, 2012).
- Inventario de Actividades Metacognitivas(MCAI) (Sandi y Cooper, 2009).
Diseño: Diseño cuasi-experimental, con medidas pre-post tratamiento, grupo de intervención y grupo
de cuasi-control equivalente (67 sujetos/grupo). Muestreo intencional, la mitad de la muestra fue
seleccionada a efectos del grupo experimental y la otra mitad a efectos del grupo cuasi-control. Ambos
grupos recibieron la instrucción en las habilidades de PC; el grupo experimental obtuvo además la
instrucción en Meta-Motivación.
Programa de intervención: Incorpora una consolidada metodología activa de aprendizaje, ARDESOS

v.2 para la adquisición de las habilidades de PC (Saiz y Rivas, 2011, 2012; Saiz, Rivas y Olivares
2014), y un programa de acciones dirigidas a la supervisión y control del curso de la Metacognición y
Motivación de los alumnos, éste último, objeto de esta investigación.
- Programa ARDESOS v.2: Duración de 60 horas presenciales distribuidas en 15 semanas, en

aulas de 30-38 alumnos que trabajan en grupos de cuatro con una planificación de actividades
mediante rúbricas. El trabajo en el aula se centra en el desarrollo de estas actividades guiadas y con la
orientación del profesor, donde su misión es aclarar todas las dudas que existan mientras se lleva a
cabo la tarea, no de resolución de la misma. La evaluación es semanal, aportando el feedback a los 2-3
días de su finalización e indicando la forma adecuada de resolución de cada actividad. Esta evaluación
es cuantitativa, según se establece en cada rúbrica.
INSTRUCCIÓN EN PENSAMIENTO CRÍTICO

DECISIÓN
1. ARDESOS ¿SÍ O NO?: COMPROMISO

SIMULACIÓN DE LA REALIDAD
1. GRUPOS COOPERATIVOS FOMENTA EL/LA:

MÉTODOS
2. ENSEÑANZA DIRECTA
3. APRENDIZAJE A PARTIR DE LAS
LIMITACIÓNES O DEFICIENCIAS
4. APRENDIZAJE INTEGRADO 1. LOGRO
5. RÚBRICAS Y PORTAFOLIOS 2. ESFUERZO
3. INTERÉS
4. UTILIDAD
TAREAS
1. TAREAS DE PRODUCCIÓN
2. TAREAS DE COMPRENSIÓN
MATERIALES
FOMENTA EL/LA:
1. PROBLEMAS COTIDIANOS (ABP)
2. SERIES DE TV/PELÍCULAS
3. PROBLEMAS PROFESIONALES
4. ARTÍCULOS DE OPINIÓN SIMULACIÓN DE LA REALIDAD
Figura 1. Características fundamentales del programa ARDESOSv2 (Saiz, Rivas y Olivares 2014).
- Programa de Ayudas Meta-Motivacionales: Esta intervención se ha basado en un estudio

previo donde ya se aplicó el programa de instrucción en Motivación en PC. En base a esos resultados,
hemos perfeccionado el programa manteniendo y enfatizando lo que funcionó, y eliminando en su
caso, o reformulando en otros, todo lo que no. En el presente estudio exponemos los principales
cambios producidos en esta segunda intervención.

PROGRAMA DE MOTIVACION v1 PROGRAMA DE MOTIVACIÓN v2
Tutorías grupales
de inicio de bloque.
A A
R R Tutorías de
seguimiento:
D Registro de conductas D  Inicio de bloque
en las clases de grupo  Progreso
E pequeño y cuadernillo E  Cierre de bloque
metaconocimiento
de reflexiones sobre
S las prácticas. S
O O
S S
Tutorías de
seguimiento o
v1 tutorías de grupo de v2
trabajo.
Bitácora según el
bloque de
contenidos.
Tutorías grupales de
cierre de bloque.
Figura 2. Aspectos fundamentales del programa en Motivación v1-v2.
Dos aspectos son imprescindibles para poder procurar una enseñanza del PC que mantenga la
motivación de los estudiantes. La utilidad de la materia a aprender a través de experiencias
organizadas. Si algo no tiene sentido o no somos capaces de encontrárselo, tendemos a descartarlo. Por
tanto, todo aquello que nuestros estudiantes obvian pretendemos hacerlo explícito a través de nuestro
programa motivacional, les proporcionamos sus utilidades. Y el ofrecimiento de oportunidades donde
el estudiante pueda sentir que consigue logros para incitarle a proseguir dentro del curso de la acción.
Aprender a pensar con rigor es una tarea ardua, como habilidad procedimental requiere cometer
muchos errores para su perfeccionamiento. Este tipo de aprendizaje se tiene que motivar.
Uno de los aspectos más relevantes de esta nueva aplicación es que incorporamos al programa
motivacional una instrucción directa del Metaconocimiento, componente inherente y esencial en el
proceso de aprendizaje y que completa y complementa nuestro programa motivacional. Hacemos
constar que existen tres tipos de conocimiento metacognitivo que es importante diferenciar:
declarativo; procedimental; condicional. Ayudándonos de ejemplos de la vida cotidiana explicitamos
la secuencia de las diferentes fases que requiere la regulación de la cognición: planeamiento, manejo
de información, monitoreo de comprensión, evaluación del aprendizaje, control de errores y
autoevaluación posterior. Aportamos ejemplos dónde intervienen éstas y cómo deberíamos proceder.
Otro cambio significativo se refiere a la estructuración de las tutorías y sus tipos. Centramos el peso de
la intervención en las tutorías de seguimiento al trabajar únicamente con los equipos de alumnos,
formados por cuatro pers/grupo, y extendemos su duración a los treinta minutos, incluyendo el

esquema de actuación de las tutorías grupales de inicio y cierre de bloque. Cada alumno recibe un total
de quince tutorías de Meta-Motivación equivalentes a ocho horas de intervención. Estas tutorías
pretenden monitorizar el rendimiento de nuestros estudiantes de cara a las aplicaciones que efectúan
de las habilidades de PC en sus vidas cotidianas así como las dificultades que encuentran en su
camino. Para ello, seguimos las mismas pautas de acción que en el anterior estudio. El "cuadernillo de
reflexiones sobre prácticas" pasa a llamarse "bitácora", que mantiene las mismas condiciones de
trabajo con dos excepciones. La primera, aparte de completar la pregunta de utilidad y reflejar las
situaciones cotidianas personales comentadas y debatidas en las tutorías, incluimos un apartado de
cara a la metacognición y su desarrollo (dificultades, planificación, monitoreo, estrategias,
evaluación,...). Y la segunda, terminado el bloque de contenidos en cuestión, debe efectuarse la
entrega de su bitácora en tiempo y forma.
Procedimiento: se realizó a lo largo de un semestre en las aulas de la facultad de Psicología de la

Universidad de Salamanca. Una semana antes del comienzo de la instrucción aplicamos la prueba
PENCRISAL, la Escala Atribucional de motivación de logro y el MCAI. De igual manera se procedió
una semana después de la finalización de dicha intervención, con el fin de recoger la segunda medida
de las variables. El tiempo transcurrido entre la medida pre-tratamiento y la medida post-tratamiento
fue de cuatro meses. La intervención fue llevada a cabo por dos instructores, uno que se encargaba
exclusivamente de la instrucción en las habilidades de Pensamiento Crítico y el otro llevaba a cabo el
programa de ayudas meta-motivacionales en las tutorías de trabajo.
Resultados
Se procedió a un análisis descriptivo de las propiedades de la muestra según los momentos de medida
pre-post, tanto a nivel global (muestra total), como por grupos de intervención, obteniéndose que todas
las variables se distribuían según la curva normal. Se efectuó la prueba t de Student que demostró que
en el momento de medida pre no se dieron diferencias significativas. En la prueba ANOVA,
comprobados los supuestos de normalidad y homogeneidad de varianzas de la muestra, posteriormente
comparamos las medidas prepost y los grupos entre sí, en todas las medidas analizadas. Se calculó el
efecto del cambio en cada caso. Los resultados se presentan en las tablas siguientes.

Tabla 1: Resumen de la significación de los efectos de ambos factores sobre la variablepensamiento
crítico total, razonamiento práctico, deductivo e inductivo, toma de decisiones y solución de
problemas.
Eta2
Variables Medias y d.t. FACTOR gl MC F p Potencia
parcial
Aplic. pre. 29.20 Aplic. post. 36.42
Aplic. Pre/Post 1 y 132 3489.138 80.441 - .379
(d.t. 6.62) (d.t. 7.34) .000**
G.E. 33.85 G.C. 31.76
Grupo Exp/Cont 1 y 132 290.451 5.551 .020* - .040
Pensamiento (d.t. 5.11) (d.t. 5.11)
Crítico Total G.E. pre. 29.69 G.E. post. 38.01
(d.t. 7.03) (d.t. 7.35) Grupo/Aplicac. 1 y 132 82.84 1.910 .169NS .648 .014
G.C. pre.28.72 G.C. post. 34.82
(d.t. 6.19) (d.t. 7.03)
Aplic. Pre/Post 1 y 132 467.597 96.413 .000** - .422
(d.t. 2.72) (d.t. 1.98)
G.E. 8.73 G.C. 8.52
Grupo Exp/Cont 1 y 132 2.925 .446 .506 - .003
Razonamiento (d.t. 1.80) (d.t. 1.80)
Práctico G.E. pre. 7.34 G.E. post. 10.11
(d.t. 2.81) (d.t. 1.71)
Grupo/Aplicac. 1 y 132 1.209 .249 .618NS .249 .002
G.C. pre. 7.26 G.C. post. 9.77
(d.t. 2.65) (d.t. 2.22)

Aplic. Pre/Post 1 y 132 105.313 23.531 .000** - .151
(d.t. 1.60) (d.t. 2.72)
Razonamiento G.E. 4.22 G.C. 3.71
Grupo Exp/Cont 1 y 132 17.254 3.165 .078NS .423 .023
Deductivo (d.t. 1.65) (d.t. 1.65)
G.E. pre. 3.49 G.E. post. 4.96
(d.t. 1.57) (d.t. 2.82) Grupo/Aplicac. 1 y 132 2.925 .654 .420NS .126 .005
G.C. pre. 3.19 G.C. post. 4.24
(d.t. 1.63) (d.t. 2.60)

Aplic. Pre/Post 1 y 132 118.224 23.004 .000** - .148
(d.t. 1.36) (d.t.2.80)
Razonamiento G.E. 5.49 G.C. 5.09
Inductivo (d.t. 1.51) (d.t. 1.51)
G.E. pre. 4.69 G.E. post. 6.30
G.C. pre. 4.57 G.C. post. 5.61
(d.t. 1.24) (d.t. 1.96)

Aplic. Pre/Post 1 y 132 166.123 37.897 .000** - .223
(d.t. 2.30) (d.t. 2.25)
Toma de G.E. 8.42 G.C. 7.59
Grupo Exp/Cont 1 y 132 45.974 8.229 .005** - .059
Decisiones (d.t. 1.66) (d.t. 1.66)
G.E. pre. 7.39 G.E. post. 9.46
(d.t. 2.65) (d.t. 1.86) Grupo/Aplicac. 1 y 132 16.750 3.821 .053* .152 .010
G.C. pre. 7.06 G.C. post. 8.13
(d.t. 1.88) (d.t. 2.41)

Aplic. Pre/Post 1 y 132 10.090 2.987 .086NS .404 .022
(d.t. 2.20) (d.t. 2.20)
Solución de G.E. 6.97 G.C. 6.81
Grupo Exp/Cont 1 y 132 1.806 .283 .595NS .083 .002
Problemas (d.t. 1.78) (d.t. 1.78)
G.E. pre. 6.78 G.E. post. 7.18
(d.t. 2.31) (d.t. 2.06) Grupo/Aplicac. 1 y 132 .015 .004 .947NS .050 .000
G.C. pre. 6.63 G.C. post. 7.00
(d.t. 2.09) (d.t. 2.34)
NS= correlacción no significativa (p> .50) *Significativo al .05 ** Altamente significativo .01

Tabla 2: Resumen de la significación de los efectos de ambos factores sobre las variables. Motivación
total, Interés-Esfuerzo, Interacción con Profesor, Tarea-Capacidad, Influencia de Pares sobre el
Aprendizaje, Examen e Interacción Colaborativa con Pares.
Eta2
Variables Medias y d.t. FACTOR gl MC F p Potencia
parcial
Aplic. Pre/Post 1 y 132 1165.97 7.119 .009** - .051
(d.t. 12.51) (d.t. 17.81)
G.E. 140.12 G.C. 138.77
Motivación (d.t. 12.49) (d.t. 12.49)
Total G.E. pre. 137.44 G.E. post. 142.80
(d.t. 13.51) (d.t. 21.52)
G.C. pre. 137.28 G.C. post. 140.26
(d.t. 11.52) (d.t. 13.14)
Aplic. Pre/Post 1 y 132 .060 .005 .944NS .755 .051
(d.t. 4.11) (d.t. 5.32)
G.E. 30.011 G.C. 30.60
Grupo Exp/Cont 1 y 132 .731 .022 .883NS .052 .000
Interés / (d.t. 4.08) (d.t. 4.08)
Esfuerzo G.E. pre. 40.76 G.E. post. 41.00
(d.t. 4.29) (d.t. 6.56)
G.C. pre. 40.92 G.C. post. 40.62
(d.t. 3.74) (d.t. 4.98)

Aplic. Pre/Post 1 y 132 6.272 .553 .458NS .114 .004
(d.t. 3.60) (d.t. 5.10)
Interacción G.E. 25.46 G.C. 24.91
con Profesor (d.t. 3.72) (d.t. 3.72)
G.E. pre. 23.27 G.E. post. 24.00
G.C. pre. 23.00 G.C. post. 23.50
(d.t. 4.98) (d.t. 5.10)
Applic. pre. 25.67 Applic. post. 27.35

Applic. Pre/Post 1 y 132 188.899 21.357 .000** - .139
(d.t. 3.37) (d.t. 4.20)
Tarea / G.E. 10.46 G.C. 9.67
Capacidad (d.t. 3.16) (d.t. 3.16)
G.E. pre. 25.16 G.E. post. 27.60
(d.t. 3.65) (d.t. 4.64) Grupo/Applicac. 1 y 132 38.063 4.303 .040* - .032
G.C. pre. 26.18 G.C. post. 27.10
(d.t. 3.01) (d.t. 3.72)
Applic. pre. 12.48 Applic. post. 13.15

Applic. Pre/Post 1 y 132 30.224 3.617 .059NS .471 .027
(d.t. 3.40) (d.t. 3.65)
Influencia G.E. 10.46 G.C. 9.67
de Pares (d.t. 2.88) (d.t. 2.88)
sobre el G.E. pre. 12.81 G.E. post. 13.37
Aprendizaje (d.t. 3.49) (d.t. 3.80)
Group/Applicac. 1 y 132 .731 .088 .768NS .060 .001
G.C. pre. 12.15 G.C. post. 12.93
(d.t. 3.30) (d.t. 3.50)
Applic. pre. 15.66 Applic. post. 15.96 Applic. Pre/Post 1 y 132 6.272 1.357 .246NS .212 .010
(d.t. 3.19) (d.t. 3.37)
G.E. 10.46 G.C. 9.67 Grupo Exp/Cont 1 y 132 5.108 .299 .585NS .084 .002
Examen (d.t. 2.92) (d.t. 2.92)
G.E. pre. 15.51 G.E. post. 15.84
(d.t. 3.05) (d.t. 3.54) Grupo/Applicac. 1 y 132 .034 .007 .932NS .051 .000
G.C. pre. 15.81 G.C. post. 16.09
(d.t. 3.34) (d.t. 3.21)
Interacción Applic. pre. 19.52 Applic. post. 20.76 Applic. Pre/Post 1 y 132 102.821 16.352 .000**- .110
Colaborativa (d.t. 2.96) (d.t. 3.45)

con Pares G.E. 10.46 G.C. 9.67 Grupo Exp/Cont 1 y 132 28.896 2.011 .159 NS .291 .015
(d.t. 2.67) (d.t. 2.67)
G.E. pre. 19.94 G.E. post. 21.00
(d.t. 2.90) (d.t. 3.51)
Grupo/Applicac. 1 y 132 2.149 .342 .560NS .089 .003
G.C. pre. 19.10 G.C. post. 20.52
(d.t. 2.99) (d.t. 3.40)
NS= correlacción no significativa (p> .50) *Significativo al .05 ** Altamente significativo .01
Tabla 3:Resumen de la significación de los efectos de ambos factores sobre la variable

Metaconocimiento total.
Eta2
Variable Medias y d.t. FACTOR gl MC F p Potencia
parcial
Aplic. pre. 93.96 Aplic. post. 96.33 Aplic. Pre/Post 1 y 132 374.959 15.907 .000** - .108
(d.t. 6.93) (d.t. 6.22)
G.E. 95.164 G.C. 95.127
Metacono Grupo Exp/Cont 1 y 132 .093 .001 .969NS .050 .001
(d.t. 5.63) (d.t. 5.63)
cimiento
G.E. pre. 94.46 G.E. post. 95.87
Total
(d.t. 6.95) (d.t. 6.07)
Grupo/Aplicac. 1 y 132 62.093 2.634 .107NS .364 .020
G.C. pre. 93.46 G.C. post. 96.79
(d.t. 6.93) (d.t. 6.38)
NS= correlación no significativa (p> .50) *Significativo al .05 ** Altamente significativo .01
Los resultados ofrecidos por este estudio ponen de manifiesto que la iniciativa empleada ha
contribuido a mejorar su eficacia en algunos aspectos más que en otros. En cuanto a la instrucción en
las habilidades de PC llevada a cabo a través de ARDESOSv2, tenemos que señalar que los resultados
obtenidos han sido altamente satisfactorios. Se han proclamado como los mejores resultados
conseguidos hasta la actualidad. Tanto en su puntuación total como en las diferentes dimensiones
(excepto Solución de Problemas), se han visto mejoradas cuantiosamente después de la intervención,
si bien dándose un rendimiento superior en el grupo experimental, tal y como apuntaba una de
nuestras hipótesis.
En relación a las puntuaciones obtenidas en la variable Motivación, se dieron diferencias significativas

en consonancia con la hipótesis planteada únicamente en las puntuaciones de Motivación total,
Tarea/Capacidad, Interacción Colaborativa con Pares, y prácticamente en Influencia de Pares sobre
el Aprendizaje con respecto al momento de medida pre-post. En cuanto a la interacción entre el
momento de medida y los grupos de intervención, solamente la dimensión Tarea/Capacidad obtuvo
resultados significativos a favor del grupo experimental. Aunque no hemos alcanzado los resultados
esperados (sólo en cuatro de sus siete dimensiones), desprenden datos interesantes. La especificidad en
la realización de cada tarea a través de rúbricas ha nutrido las percepciones de autoeficacia y
capacidad de nuestros alumnos. Se confirma el papel trascendental que juegan los pares, se convierten
en figuras extremadamente importantes de cara al aprendizaje y buen desempeño en cada una de las
actividades. En el resto de factores, exceptuando la variable Examen, encontramos que el grupo
experimental aumenta sus medias en mayor medida que el grupo control, pero esta diferencia no llega
a ser significativa. De nuevo comprobamos que la Motivación es un constructo que modula el
Pensamiento Crítico, pero, por sí misma, no consigue aumentar el rendimiento en las habilidades de
Pensamiento Crítico. Como ya hemos comentado en anteriores trabajos, únicamente con las
disposiciones obtendríamos un aumento del rendimiento en estas habilidades menor. Y viceversa, sólo

interviniendo en Pensamiento Crítico, no lograríamos llegar a tales puntuaciones de ejecución.
Efectivamente, ambos factores, disposiciones y habilidades, son necesarios para el buen uso y práctica
de dichas habilidades y su transferencia a la vida cotidiana.
En relación a la variable Metacognición, únicamente encontramos diferencias significativas en el

momento prepost de medida, dato a la par que curioso también infortunado. La metodología de trabajo
a través del aprendizaje desde las limitaciones ha contribuido claramente al desarrollo del
metaconocimiento, tenemos constancia de ello en todos los datos ofrecidos en las tutorías. Sin
embargo, la herramienta de medida no ha sido la idónea para medir este constructo.
De esta forma, nuestras hipótesis quedarían comprobadas parcialmente ya que, por una parte, se
produce un aumento del rendimiento en las puntuaciones de PC gracias a la intervención
ARDESOSv2 y, por otra, el grupo experimental obtiene un rendimiento superior al grupo control en
prácticamente todas sus dimensiones objeto de estudio. Asimismo, concluiríamos que la intervención
en meta-motivación ha sido eficaz ya que contribuye a la mejora del rendimiento del PC, pero no lo
suficiente como para producir diferencias significativas en todas las variables del estudio,
especialmente cuando se trata de los resultados obtenidos de la intersección de los niveles.Estamos
considerando estas limitaciones y modificando la instrucción. Aún con estas reservas, estamos
satisfechos de este trabajo y los resultados ofrecidos, los cuales nos propulsan a continuar en esta
labor.
Referencias
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Wigfield, A. & Eccles, J. (2000).Expectancy-Value Theory of Achievement Motivation.Contemporary
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La enseñanza de la “psicología de la emoción” a través del
conocimiento y la regulación de las emociones propias:
estrategias de aprendizaje vivencial con estudiantes de
Psicología de nuevo ingreso
Mª Paz Galindo Galindo y Alicia Breva Asensio
Universidad de Sevilla
Correspondencia:
Departamento de Psicología Experimental.
C/ Camilo José Cela, sn, 41018 Sevilla
mpaz@us.es
alicia@us.es
Resumen
Se presenta un estudio realizado en el contexto de una experiencia de innovación educativa, respetuosa

con los principios derivados del denominado “aprendizaje experiencial”, que se viene realizando
desde hace varios años en algunos grupos de la asignatura de Motivación y Emoción impartida en la
Facultad de Psicología de la US. Concretamente se han seleccionado algunos datos relacionados con
un curso en el que se evaluó formalmente dicha experiencia. A tal fin se optó por utilizar un diseño de
carácter cuasi-experimental, con medidas pretest y postest (relacionadas con diferentes variables de
interés), en el que se comparó el grupo de estudiantes que participó en la experiencia de innovación
(n=79) con un grupo control no equivalente (n=86), en el que se desarrolló una intervención educativa
de carácter tradicional. Los resultados reflejaron cambios más pronunciados en algunas de las
variables medidas en el grupo de innovación que en el grupo control.
Palabras clave: metodologías docentes, aprendizaje experiencial, psicología de la emoción, enseñanza

universitaria.
Abstract
A study in the context of an innovative educational experience, based upon the principles derived from
experiential learning, which has been carried out for several years in some groups of the subject of
Motivation and Emotion taught at the Faculty of Psychology of the U.S is showed. Specifically, some
data from a course in which that experience was formally assessed has been chosen. For this, a quasi-
experimental design, with pretest posttest measures (related to different variables of interest) was used.
A group of students who participated in the experience of innovation (n = 79) was compared with a
non-equivalent control group (n = 86), in which a traditional education intervention was developed.
The results showed more pronounced changes in some of the measured variables in the innovation
group than in the control group.
Keywords: teaching methods, experiential learning, Psychology of emotion, university education.

Introducción
En el contexto de los estudios diseñados con el objetivo de optimizar los procesos de enseñanza-
aprendizaje en la universidad, se han realizado diferentes contribuciones relacionadas con lo que se ha
denominado “aprendizaje vivencial” o “experiencial” haciéndose referencia con dicho término al
“proceso mediante el cual se crea conocimiento a través de la transformación de la experiencia” Kolb
(1984). El autor plantea que dicho proceso engloba las siguientes cuatro etapas que se recogen en lo
que denominó “Ciclo del aprendizaje”: (1) Hacemos algo, tenemos una experiencia concreta, (2)
Posteriormente se reflexiona sobre dicha experiencia y se establece una conexión entre lo realizado y
los resultados obtenidos (etapa de observación reflexiva); (3) A través de las reflexiones se obtienen
conclusiones o generalizaciones referidas a un conjunto de circunstancias más amplias que la
experiencia particular etapa de conceptualización abstracta; (4) Por último, se pone en práctica las
conclusiones previas obtenidas, utilizándolas de guía para orientar la acción en situaciones futuras
(etapa de experimentación activa).
Diferentes investigaciones parecen reflejar que este tipo de aprendizaje promueve eficientemente la
transformación de la información conceptual en conocimiento procedimental, útil y significativo para
los/las estudiantes (Bransford, Brown y Cocking, 2000; Zull, 2002), facilitando con ello la
generalización y aplicación de la información objeto de estudio a otros contextos de su vida
profesional y personal. La consecución de tal objetivo constituye uno de los grandes retos que, en la
actualidad, tiene planteada la docencia universitaria en el contexto del Espacio Europeo de Educación
Superior (EEES),
Animadas por tal desafío, las autoras de este trabajo diseñaron formalmente en el curso académico
2009-2010, coincidiendo con la implantación de los nuevos estudios de grado, una experiencia de
innovación educativa respetuosa con las diferentes etapas del denominado “ciclo de Kolb”. Dicha
experiencia, que se ha ido consolidando y sistematizando en cursos posteriores, se inició en el
contexto de la “nueva” asignatura de Psicología de la Motivación y de la Emoción: materia inexistente
en los antiguos planes de estudio de la licenciatura de Psicología en la US, e impartida en los nuevos
estudios de grado en el segundo semestre de primero. Dicha experiencia estuvo presidida por el
propósito general de ofrecer a sus estudiantes un espacio de aprendizaje vivencial que facilitara que
éstos desarrollaran un conocimiento útil y significativo sobre algunos de los contenidos temáticos
relacionados con dicha materia; concretamente, los vinculados al bloque de Psicología de la Emoción.
En consonancia con algunas de las tesis postuladas en los trabajos de Kolb, las autoras hipotetizaron
que la actividad formativa diseñada repercutiría positivamente en diferentes aspectos relevantes de la
experiencia académica y personal de sus estudiantes. El estudio que se presenta, desarrollado el tercer
año de implantación formal de la experiencia, constituye un intento de explorar empíricamente dicha
hipótesis. En este sentido se evaluó en qué medida la novedosa actividad formativa, comparada con
otro espacio de aprendizaje más tradicional (basada en el desarrollo de clases expositivas y seminarios
de lectura), se asociaba a los siguientes cambios de interés: a) incremento de la motivación intrínseca y
la utilidad percibida (por parte de los/las estudiantes) de los contenidos objeto de estudio; b)
incremento de la vivencia –en el contexto académico- de sentimientos positivos y disminución de la
vivencia de sentimientos negativos; c) incremento de la inteligencia emocional percibida así como de
otros aspectos relacionados con la misma; d) aplicabilidad de los conocimientos aprendidos.

Aspectos metodológicos
Diseño
A fin de poder valorar los potenciales efectos diferenciales de la experiencia de innovación educativa
con relación a otra actuación docente de carácter más tradicional, se optó por utilizar un diseño cuasi-
experimental de tipo pretest-postest, con grupo control no equivalente.
Participantes
Estudiantes matriculados en 4 de los 6 grupos de oficiales de clase existentes en el centro. El

estudiantado matriculado en dos de los grupos configuró el “grupo experimental”, en el que se
desarrolló la experiencia de innovación (n= 79 estudiantes; 61 mujeres y 18 hombres). El estudiantado
matriculado en los otros dos grupos (n= 86 estudiantes; 73 mujeres y 13 hombres) configuró el “grupo
control”, en el que se desarrolló la actividad más tradicional. La adjudicación de los respectivos grupos
a los dos tipos de experiencia no fue aleatoria.
Procedimiento
Ambas experiencias, la de innovación y la experiencia más tradicional, duraron 8 semanas. La

bibliografía y los contenidos temáticos básicos impartidos en todos los grupos fueron similares. El
estudiantado implicado cumplimentó dos baterías de cuestionarios (que recogían diferentes
indicadores de carácter cognitivo, motivacional y afectivo): una, la semana previa al inicio de la
experiencia (medidas pretest); otra, una semana después de finalizar la experiencia de innovación
(medidas postest). La batería pretest estuvo orientada a recabar información sobre las experiencias
académicas, en general, vividas en el primer semestre mientras que la batería postest se orientó a la
evaluación de las actividades formativas del bloque de emoción.
Variables e Instrumentos de medida
a) Motivación intrínseca y utilidad percibida. Se adaptaron dos de las subescalas que conforman el
Inventario de Motivación Intrínseca (IMI) de Ryan, Mims y Koestner (1983): la subescala de
interés/disfrute y la subescala de utilidad percibida.
b) Experiencias afectivas en el contexto del aula y el estudio. Se utilizaron algunas de las escalas del
cuestionario de Emociones Académicas (CEA) de Pekrun, Goetz, Titz y Perry (2005) que recogen las
experiencias afectivas de disfrute, esperanza, orgullo, enfado, ansiedad, vergüenza, desesperanza y
aburrimiento en el contexto de las clases y el estudio de las materias. El objeto de interés en este
estudio eran, de manera específica, las experiencias afectivas de disfrute y aburrimiento y se
conformaron dos variables globales, una a partir de las experiencias afectivas positivas y otra a partir
de las experiencias afectivas de valencia negativa 43 ítems configuraron esta escala.
c) Inteligencia emocional percibida (IEP) y otros aspectos relacionados con la misma
- La IEP se midió a partir de la adaptación española realizada por Fernández-Berrocal, Extremera y

Ramos (2004) de la escala original de Salovey, Mayer, Goldman, Turvey y Palfai (1995) “Trait Meta-
Mood Scale”. Adicionalmente a la medida de IEP, se construyeron 12 ítems ad hoc para medir algunas
variables específicas, relacionadas con lo que podría denominarse “conciencia emocional que iban a

ser objeto de trabajo explícito en el contexto de la experiencia de innovación: “Conciencia somática”,
“Autoconsciencia cognitiva”, “Consciencia del afecto positivo” y “Regulación emocional”
d) Aplicabilidad de los conocimientos a la vida cotidiana. En la medida postest se incluyó un ítem en

el que, en primer lugar, se preguntaba al estudiante sobre el grado de aplicabilidad de los
conocimientos adquiridos para gestionar la vida emocional propia (con tres opciones de respuesta: “es
difícil aplicarlos”; “podría hacerlo pero más adelante”; “los he podido aplicar ya”); en segundo lugar –
y en el caso de haber seleccionado la tercera opción- se le pedía que describiese una de las
situaciones en las que lo hubiera hecho. En la medida en que se consideró que la descripción podía
considerarse un ejemplo de aplicabilidad, la respuesta se consideró como válida.
Análisis y resultados
Para las comparaciones intergrupo se utilizó la prueba t de student para muestras independientes; para
las comparaciones intragrupo, la t de student para muestras relacionadas. Todos los análisis fueron
realizados utilizando el SPSS versión 20. 00. En la tabla 1 se ofrece una síntesis de los principales
resultados obtenidos y, tras ella se describen sucintamente.
Tabla 1: Media (M) y Desviación típicas (DT) de las variables seleccionadas
GRUPO GRUPO
VARIABLES FASE
EXPERIMENTAL CONTROL
M DT M DT
PRE 4,44 0,89 4,78 1,02

Motivación intrínseca
POST 5,80 0,76 3,75 1,25
PRE 4,66 0,98 4,77 0,97
Utilidad
POST 5,48 0,89 4,88 1,27
Disfrute PRE 3,49 0,57 3,46 0,74
POST 3,71 0,60 2,95 0,80
Aburrimiento PRE 2,57 0,88 2,59 0,82
POST 2,12 0,84 2,54 0,83
Experiencias afectivas PRE 3,36 0,53 3,47 0,57
positivas
POST 3,41 0,48 3,40 0,54
Experiencias afectivas PRE 2,27 0,56 2,32 0,59
negativas
POST 2,01 0,79 2,28 0,77
Atención PRE 3,39 0,79 3,49 0,66
POST 3,45 0,74 3,50 0,73
Claridad PRE 3,15 0,71 3,01 0,68
POST 3,34 0,64 3,21 0,70
Reparación PRE 3,28 0,87 3,31 0,79
POST 3,54 0,77 3,49 0,85

Conciencia corporal PRE 3,12 0,64 3,13 0,73
POST 3,68 0,70 3,42 0,74
Conciencia cognitiva PRE 3,42 0,77 3,20 1,06
POST 3,66 0,57 3,45 0,82
Conciencia afecto PRE 3,72 0,76 3,79 1,03
positivo
POST 3,93 0,69 3,77 0,88
Regulación PRE 3,02 0,82 2,94 1,04
POST 3,51 0,80 3,24 0,95
a) Motivación intrínseca y utilidad percibida. Las comparaciones intergrupo reflejaron diferencias

significativas en la fase postest tanto en interés (t = 10,72; p =.0001) como en utilidad (t = 7,80; p
=.0001); el grupo experimental obtuvo mayores puntuaciones. Las variaciones intragrupo mostraron
diferencias en ambas variables tanto en el grupo experimental (interés: t= -10,12; p = .0001 y utilidad:
t= -5,93; p = .0001), como en el control (interés: t= 5,09; p = .0001 y utilidad: t= 5,46; p = .0001). No
obstante, mientras que en el grupo experimental se produce un incremento de las variables en la fase
postest, en el grupo control el valor de dichas variables disminuye.
b) Experiencias afectivas en el contexto del aula y el estudio. Los análisis intergrupo mostraron
diferencias significativas entre grupos en la fase postest. El grupo experimental presenta valores más
elevado de disfrute (t= -5,65; p = .0001) y experiencias afectivas positivas (t= -2,56; p = .01) y valores
menos elevados de aburrimiento (t= 3,21; p = .01) y experiencias afectivas negativas (t= 2,24; p =
.05). Los análisis intragrupo mostraron que en el grupo experimental se incrementa el disfrute (t= -
3.20; p = .001) y disminuye el aburrimiento (t= 6.55; p = .0001) y las experiencias afectivas negativas
(t= 3.41; p = .001) mientras que en el grupo control se produce una disminución significativa dela
experiencia del disfrute (t= 4.75; p = .001) y las experiencias positivas (t= 41.19; p = .001)
c) Inteligencia emocional percibida (IEP) y otros aspectos relacionados con la misma. No existen
diferencias en IEP entre los dos grupos. En cuanto a las diferencias intragrupo, existen diferencias en
el grupo experimental en claridad emocional (t= -2.67; p = .01) y reparación emocional (t= -3.5; p =
.001) y en el grupo control en claridad emocional (t= -2.82; p = .01) y reparación emocional (t= -2.05;
p = .046). En cuanto a las variables de conciencia emocional, existen diferencias entre grupos en la
fase postest en la variable consciencia somática (t = -1.99, p = .049); siendo los valores más elevados
en el grupo experimental. Los análisis entre grupos muestran diferencias significativas, en consciencia
somática (t= -5.87; p = .0001). Los análisis intragrupo en el grupo experimental muestran diferencias
significativas en consciencia de afecto positivo (t= -2.62; p = .01), autoobservación cognitiva (t= -
2.36; p = .021) y regulación emocional (t= -5.103; p = .01); En el grupo control las diferencias sólo se
encuentran en consciencia corporal (t= -2.48; p = .01) y regulación emocional (t= -2.66; p = .01).
d) Aplicabilidad de los conocimientos a la vida cotidiana. Se llevó a cabo un análisis con una prueba
χ2, Los resultados mostraron diferencias significativas entre ambos grupos (χ2 (1) = 11.03; p = .001):
en el grupo control se consideró capaz de aplicar los conocimientos un 14,3 % de los que respondieron
y en el grupo experimental un 55% (aportando un ejemplo concreto de la aplicación realizada).

Discusión
Los resultados presentados ponen de manifiesto que el estudiantado implicado en la experiencia de

innovación, en comparación con el estudiantado que recibió una metodololgía más tradicional valoran
los contenidos temáticos abordados en el bloque de emoción como más interesantes y útiles, para su
vida y su formación profesional. El hecho de que diferentes autores hayan postulado una estrecha
relación entre tales aspectos, la emergencia de estilos de motivación de carácter intrínseco (Deci,
Eghari, Patrick y Leone 1994) y/o el desarrollo de un tipo de aprendizaje conceptual significativo
(Niemiec, Lynch, Vansteenkiste, Bernstein, Deci y Ryan, 2006), dota de sentido los esfuerzos
docentes que conduzcan a tales resultados.
Cuando se tienen en cuenta las experiencias afectivas que se experimentan en el contexto de la clase y
el estudio, se encuentra que la metodología de carácter experiencial proporciona un mayor disfrute y
un menor aburrimiento. Diferentes autores (Ainley y Ainley, 2011; Pekrun, Frenzel, Goetz y Perry,
2007) afirman que las emociones son importantes a la hora de predecir el éxito académico. El disfrute
y el aburrimiento son las que más investigación han generado y los resultados previos tienden a
apuntar que mientras el disfrute se relaciona positivamente con el rendimiento académico (Pekrun y
Goetz, 2007), el aburrimiento se relaciona negativamente (Pekrun, Goetz, Daniel, Stupnisky, y Perry,
2010).
Cuando se tienen en cuenta las variables relacionadas con la inteligencia emocional y la conciencia
emocional, se observa que la experiencia de innovación promueve mayores cambios que la
experiencia tradicional. La relación entre inteligencia emocional, emociones positivas y aprendizaje
experiencial ha sido objeto de estudio en diferentes trabajos (Abbe, 2011)
Del mismo modo, los resultados apuntan, tal y como plantea Kolb (1984), que este tipo de aprendizaje
facilita la aplicabilidad de conocimientos a la vida cotidiana.
Referencias
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Creencias, ansiedad social y estrategias de regulación
emocional
Gema Gómez y María Pilar Jiménez Sánchez
Universidad nacional de Educación a Distancia (UNED)
Contacto:
María Pilar Jiménez Sánchez.
Teléfono: 665981589. e-mail: mpjimenez@psi.uned.es
Resumen
Una característica que aglutina a los diferentes modelos cognitivos que abordan la ansiedad social es la
participación de las creencias en el inicio y mantenimiento de este tipo de trastornos. Dos son los
objetivos del presente trabajo, el primero estudiar en que medida mantener creencias negativas sobre la
expresión emocional y presentar determinadas dificultades en la regulación emocional pueden
contribuir a utilizar la supresión como estrategia de regulación emocional. En segundo lugar, explorar
en una muestra de población subclínica con alta y baja ansiedad social las creencias emocionales, las
dificultades en la regulación emocional y el uso de la supresión como estrategia de regulación
emocional.De los resultados obtenidos cabe destacar las diferencias significativas entre los grupos con
diferentes niveles de ansiedad social en relación con las creencias de que la emoción es un signo de
debilidad, que las emociones deben estar bajo control, que los otros pueden rechazarme y la tendencia
a expresar emociones. Por último, señalar que los resultados muestran diferencias significativas entre
los grupos con diferentes niveles de ansiedad en relación con el uso de la supresión como estrategia
para regular sus estados emocionales.
Palabras clave: Creencias, Ansiedad Social, Dificultades en la regulación emocional, Supresión

emocional.
Abstract
One feature that brings together the different cognitive models that address social anxiety is the
participation of beliefs in the initiation and maintenance of these disorders . There are two objectives
of this study, the first to study the extent to maintain negative beliefs about emotional expression and
to present certain difficulties in emotional regulation can contribute to use suppression as emotion
regulation strategy. Second, to explore in a subclinical sample with high and low social anxiety
emotional, beliefs about emotional expression, difficulties in emotional regulation and use of
suppression as emotion regulation strategy.From the captured results, it is noteworthy the significant
differences between groups with different levels of social anxiety in relation to the beliefs of that
emotion is a sign of weakness, that emotions must be under control, and others may reject and the
tendency to express emotions. Finally, note that the results show significant differences between
groups with different levels of anxiety in relation to the use of suppression as a strategy to regulate
their emotional states.
Key words: Beliefs, Social Anxiety, Difficulties in Emotion Regulation, Emotional suppresion

Introducción
Una característica que aglutina a los diferentes modelos cognitivos que abordan la ansiedad social es la
importancia prestada a las creencias desadaptivas y esquemas cognitivos como elementos que pueden
determinar comportamientos a la hora de anticipar y afrontar situaciones sociales. Además de la
importancia señalada de estos factores cognitivos, está creciendo el interés por tratar de identificar un
núcleo de déficits emocionales (Grantz y Roemer, 2004; Mennin, Heimberg, Turk y Fresco, 2005) que
incidirían en el resultado final de la regulación emocional y las estrategias utilizadas. Si bien, la
tendencia a suprimir la expresión de las emociones ha sido señalada en personas con ansiedad social
(Kashdan y Steger, 2006; Spokas, Luterek y Heimberg, 2009), se ha prestado menos atención a
identificar algunos factores que pudieran mediar en la relación entre ansiedad social y supresión
emocional.
Dos son los objetivos del presente trabajo, el primero estudiar en que medida mantener creencias
negativas sobre la expresión emocional y presentar determinadas dificultades en la regulación
emocional pueden contribuir a utilizar la supresión como estrategia de regulación emocional. En
segundo lugar, explorar en una muestra de población subclínica con alta y baja ansiedad social las
creencias emocionales, las dificultades en la regulación emocional y el uso de la supresión como
estrategia de regulación emocional.
Método
Participantes y procedimiento
Participaron en el estudio 181 sujetos reclutados por el procedimiento de “bola de nieve” de tal manera
que la muestra se fue ampliando progresivamente partir de los contactos proporcionados por los
participantes inicialmente seleccionados. La muestra estuvo constituida por 115 mujeres (63,5%) y 66
varones (36,5%); la media de edad de la muestra era de 38,14 (DT= 10,6; rango =18 -61).
Instrumentos de evaluación
Las variables objeto de estudio han sido medidas mediante la utilización de los siguientes
autoinformes.
Actitudes hacia la expresión emocional –AEE- (Attitudes towards emotional expression, (Joseph,
Williams, Irwing, y Cammock, 1994). Esta escala, en proceso de adaptación a la población española
por las autoras del trabajo, consta de 20 items que conforman cuatro subescalas, tres relativas a las
creencias sobre la expresión de las emociones: “expresar emociones es un signo de debilidad” (AEE1);
“las emociones deben estar bajo control” (AEEE2) y la creencia de que “los otros pueden
rechazarme”(AEE3). La cuarta subescala ha sido utilizada para medir la “tendencia a suprimir la
expresión emocional” (AEE4).
Para medir la dificultades emocionales se ha utilizado la escala de Dificultades en la regulación

emocional –DERS- (Hervás y Jódar, 2008) que es la adaptación española del cuestionario Difficulties
in Emotion Regulation Scale de Gratz y Roemer (2004). Este instrumento permite medir diferentes
aspectos de la regulación desadaptativa, considerados clínicamente relevantes por Gratz y Roemer
(2004) y que refieren las dificultades y déficits más importantes que pueden presentarse en la
transcurso del procesamiento emocional. Los 28 ítems del cuestionario conforman una estructura de
cinco factores: 1) Descontrol emocional, 2) Interferencia en conductas dirigidas a metas, 3)
Desatención emocional, 4) Confusión emocional y 5) Rechazo emocional.

Para evaluar las estrategias de regulación emocional se ha utilizado el Cuestionario de regulación
emocional (Emotion Regulation Questionnaire, ERQ; Gross y John, 2003). El cuestionario de 10 items
evalúa las diferencias individuales en dos estrategias de regulación emocional: la reevaluación
cognitiva y la supresión emocional.
Por último, la variable ansiedad social ha sido medida mediante la Escala de Ansiedad ante la
Interacción Social (Social Interaction Anxiety Scale, SIAS; Mattick y Clarke, 1998). La escala evalúa
la ansiedad experimentada al interactuar con otras personas. Los datos psicométricos de la adaptación
del cuestionario en la población española (Olivares, García-López e Hidalgo, 2001) , muestran que
todos los ítems de la SIAS saturan en un único factor llamado ansiedad ante la interacción social y que
integra dos aspectos: ansiedad ante la interacción social y ansiedad de actuación.
Resultados
El análisis de correlación entre las creencias sobre la expresión emocional (AEE), las dificultades en la
regulación emocional (DERS) y la estrategia de supresión emocional muestra correlaciones positivas
significativas, siendo las creencias de que “las emociones deben estar bajo control” y de que “los otros
pueden rechazarme”, las que presentan las correlaciones más altas. (Ver tabla 1.) Un patrón similar de
correlaciones se ha encontrado entre las dificultades en la regulación y la subescala AEE4 que es la
tendencia a suprimir la expresión emocional. Por otro lado, las correlaciones entre la subescala de
reevaluación cognitiva con las creencias y las dificultades en la regulación son negativas, siendo sólo
significativa la correlación con la subescala AEE3.
Tabla 1. Correlaciones de Pearson entre las estrategias de regulación emocional, creencias sobre
la expresión de las emociones y dificultades en la regulación emocional.
ERQ AEE4
Creencias sobre la expresión de las Reevaluació Tendencia

Supresión suprimir expresión
emociones n
AEETotal -0,118 0,520** emocional
AEE1: La emoción es un signo de debilidad -0,109 0,265**

AEE2: Las emociones deben estar bajo
control -0.062 0,457**
AEE3 Los otros pueden rechazarme -0,147* 0,379**
Dificultades en la regulación emocional
DERS Total -0,070 0,313** 0,398**
DERS1: Desatención emocional 0,019 0,272** 0,198**
DERS2: Confusión emocional -0,082 0,372** 0,359**
DRES3: Rechazo emocional -0,021 0,268** 0,376**
DERS4: Interferencia cotidiana -0,099 0,130 0,205**
DERS5: Descontrol emocional -0,065 0,219** 0,346**

Para estudiar el valor predictivo de las creencias sobre la expresión emocional –AEE- y las
dificultades emocionales – DERS- (variables independientes) sobre la estrategia de supresión
emocional (variable dependiente), se realizó un análisis de regresión lineal múltiple por pasos
sucesivos. El modelo generado para la variable dependiente y los resultados del análisis de varianza se
muestran en la Tabla 2 y en la Tabla 3 se presentan los coeficientes en los que se apoya cada modelo.
Tabla 2. Modelo de análisis de regresión lineal múltiple

R2 Error
Modelo: R R2 F
Supresión Corregida Típico
1: AEE2 0,457 0,209 0,205 4,96 47,32**
2: AEE4 0,514 0,264 0,256 4,79 32,00**
3: DERS1 0,535 0,286 0,274 4,74 23,66**

p < 0,001
AEE2= Las emociones deben estar bajo control
AEE4= Tendencia a suprimir la expresión emocional
DERS1= Falta de conciencia emocional
Tabla 3. Coeficientes del análisis de regresión lineal múltiple

Variables
Beta
Independientes T Significación
estandarizado
(Modelo)
1 AEE2 0,457 6,879 0,000
2 AEE2 0,319 4,279 0,000
AEE4 0,273 3,661 0,000
3 AEE2
0,291 3,905 0,000
AEE4
0,257 3,472 0,001
DERS1
0,153 2,325 0,021
AEE2= Las emociones deben estar bajo control

AEE4= Tendencia a suprimir la expresión emocional
DERS1= Desatención emocional
Como puede apreciarse en la Tabla 3., el análisis de regresión lineal permite generar tres modelos
predictivos que resultaron estadísticamente significativos. Las subescalas AEE2 y AEE4 y la
subescala DERS1 predijeron la utilización de la estrategia de supresión emocional. Las tres variables
seleccionadas en el modelo final consiguen explicar un 28% (R2 =0,286) de la variabilidad observada
en la variable supresión emocional.
Por último, atendiendo al segundo de los objetivos, se estudian las diferencias en las creencias sobre la
expresión de las emociones, las dificultades en la regulación emocional y la utilización de la estrategia

de supresión, según el nivel de ansiedad social de los participantes. Para este propósito, a partir de la
muestra total (N = 181) y atendiendo a las puntuaciones obtenidas en la Escala de Ansiedad ante la
Interacción Social (SIAS), se seleccionaron 91 sujetos, de los cuales 45 participantes estaban situados
por debajo del percentil 25 (Nivel de ansiedad social bajo) y 46 situados por encima del percentil 75
(Nivel de ansiedad social alta). Se llevó a cabo un MANOVA con una variable independiente
(ansiedad social baja vs ansiedad social alta) y las siguientes variables dependientes: (las 4 subescalas
del AEE, las subescalas del cuestionario de dificultades en la regulación emocional (DERS) y las
subescalas del cuestionario de regulación emocional (ERQ). El MANOVA resultó ser estadísticamente
significativo, Hotelling F (1, 89) = 10,41, p < 0,01. Este resultado sugiere que las diferencias entre los
sujetos altos y bajos en ansiedad social eran significativas. La aplicación de análisis de varianza
(ANOVA) univariados para cada una de las variables estudiadas mostró diferencias significativas
entre los niveles de ansiedad social alta y ansiedad social baja. Como puede apreciarse en la Tabla 4.
las diferencias son significativas en todas las variables, salvo en la utilización de la estrategia de
reevaluación.
Tabla 4. Creencias sobre la expresión emocional y comportamientos sociales y grupos de

ansiedad social Niveles de Ansiedad Social
Ansiedad Social Alta Ansiedad Social
(N = 46) Baja
Variables Media DT (N = 45)DT
Media F (1, 89)
Creencias Media
AEE1 DT 7,06 3,88 4,62 0,91 16,86**
AEE2 13,43 3,25 9,62 2,77 36,06**
AEE3 15,19 5,50 9,62 3,04 35,45**
AEE4 12,56 4,79 8,73 3,68 18,23**
Dificultades en la
regulaciónemocional
DERS1 10,86 3,76 7,88 3,47 15,40**
DERS2 9,78 3,28 6,06 1,95 42,70**
DERS3 18,78 7,08 10,71 4,12 43,80**
DERS4 11,65 4,42 7,77 2,97 23,88**
DERS5 22,19 9,40 13,11 3,74 36,30**
Estrategias de regulación emocional
Reevaluación 24,91 6,76 25,13 7,97 0,02
Supresión 15,82 5,17 9,88 5,05 30,61**
AEE1 = Las emociones son un signo de debilidad. AEE2 = Las emociones deben estar bajo
control.
AEE3 = Los otros pueden rechazarme. AEE4 = Tendencia a suprimir la expresión emocional.
DERS1: Desatención emocional. DERS2: Confusión emocional. DERS3: Rechazo emocional.
DERS4: Interferencia emocional. DERS5: Descontrol emocional.
**
p<0,01

Discusión yconclusiones
Uno de los objetivos del presente trabajo fue estudiar en que medida mantener creencias negativas
sobre la expresión emocional y presentar determinadas dificultades en la regulación emocional pueden
contribuir a utilizar la supresión como estrategia de regulación emocional. Los resultados obtenidos
confirman que las variables que tienen un peso predictivo mayor en el uso de la supresión son: la
creencia acerca de que “las emociones deben estar bajo control” (AEE2) y “la tendencia a suprimir la
expresión emocional” (AEE4), mientras que la variable “desatención emocional” (DERS1) tiene un
valor predictivo menor. Estos resultados muestran la importancia que tienen las creencias negativas
sobre la expresión emocional en la utilización de la supresión. Además, los resultados encontrados al
estudiar las creencias sobre la expresión emocional teniendo en cuenta el nivel de ansiedad social,
confirman que los sujetos con un nivel de ansiedad alto comparados con los de un nivel de ansiedad
social bajo mantienen más creencias negativas sobre la expresión emocional, concretamente las
creencias de que es importante mantener las emociones bajo control, que mostrar las emociones es un
signo de debilidad, y que los otros pueden rechazarme. Este resultado está en la línea de los datos
aportados por Spokas et al. (2009) en cuyo trabajo se muestran diferencias en el mantenimiento de
este tipo de creencias cuando se comparan grupos de sujetos con diferentes niveles de ansiedad social.
En relación con las dificultades en la regulación emocional, los resultados obtenidos muestran que las
personas con un nivel de ansiedad social alta prestan menos atención a sus emociones, informan de
menos aceptación de sus emociones, tienen menos claridad emocional e informan también de
dificultades en la regulación de sus emociones (dificultades en el control de impulsos y acceso
limitado a las estrategias de regulación). Estas dificultades en la regulación emocional se han puesto
también de manifiesto en los trabajos de Turk, Heimberg, Luterek, Menning y Fresco (2005);
Menning, Holaway, Fresco, Moore y Heimberg (2007) cuyos resultados muestran, en poblaciones
subclínicas, que las personas con más ansiedad social comprenden peor sus emociones, tienen mayor
reactividad a las emociones negativas y temen las consecuencias derivadas de experimentar dichas
emociones.
Por último, respecto a la relación entre ansiedad social y el uso de la estrategia de supresión, los
resultados indican que las personas con un nivel alto de ansiedad social utilizan preferentemente la
supresión. Nuestros datos coinciden con los aportados en la investigación de Kashdan y Steger (2006)
y en el trabajo de Spokas et al. (2009), quienes concluyen que las creencias sobre la expresión
emocional median la relación entre ansiedad social y la estrategia de supresión emocional.
Como conclusiones del presente trabajo se derivan las siguientes: 1) Las creencias disfuncionales a
cerca de la expresión emocional, concretamente la creencia de que las emociones deben estar bajo
control y la tendencia e suprimir la expresión emocional están relacionadas con la supresión
emocional. 2) Señalar la presencia de dificultades en la regulación emocional en los sujetos con un
nivel de ansiedad social alto, en cuanto que estos procesos de regulación deficiente, como la
desatención emocional, la confusión, y la falta de aceptación de las experiencias emocionales y el
acceso limitado a las estrategias de regulación pueden interferir en el ajuste emocional adecuado en
contextos de interacción social. 3) Constatar que los sujetos con ansiedad social alta utilizan
preferentemente la supresión como estrategia de regulación emocional, hecho que pudiera explicarse
por la presencia de creencias negativas sobre la expresión de sus emociones, lo que redundaría en una
falta de habilidad para utilizar de forma flexible otras estrategias de regulación emocional.

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Pervivencia de los estereotipos de género y motivaciones
humanas
Ester Barberá Heredia*, Sandra Simó-Teufel, Ana D’Ocon Giménez y Laura Dolz Serra
Correspondencia:
Departamento de Psicología Básica.
Facultad de Psicología. Universidad de Valencia
*Tel. 96-3983169 barberah@uv.es
Resumen
Este estudio empírico se propone conocer las percepciones de mujeres y hombres de distintas
generaciones respecto de los estereotipos de género en los ámbitos público/doméstico y en relación a
las motivaciones de poder y afiliación. El instrumento, cumplimentado por 294 personas, consta de 18
preguntas, extraídas del CRAIG para evaluar las creencias de género en los ámbitos
público/doméstico, y del MOPI para valorar los motivos de poder y afiliación. Los resultados
presentan diferencias significativas entre mujeres y hombres en el ámbito público y en el motivo de
poder, siendo las mujeres las menos estereotipadas y las menos interesadas por esta motivación.
Respecto de la edad, las diferencias aparecen en el ámbito doméstico, siendo el grupo de mayores el
más estereotipado, y en motivación de poder el grupo joven es el que obtiene puntuaciones más
elevadas. Los resultados se discuten desde las repercusiones sociales y se apuntan líneas futuras de
investigación.
Palabras clave: percepciones diferenciadas entre mujeres y hombres, motivo de poder, afiliación,
estereotipos de género, diferencias por grupos edad.
Abstract
The main aim of this empirical study is to analyze men/women of different age perceptions in relation
to public/domestic gender stereotypes and to power and affiliation motives. The instrument, filled out
by 294 people, includes 18 items from CRAIG Questionnaire to evaluate public/domestic gender
believes and from MOPI Questionnaire to measure power and affiliation motives. The results show
gender differences in public sector and power motive, women having less stereotyped responses and
lower marks in power motive. In the comparative analysis by ages the differences are related to the
domestic sector, the elder group having more stereotyped responses, and to the power motive, the
younger group having higher marks. The results are discussed taken into account their social
implications and future research ways are suggested.
Keywords: men/women perceptions, motive of power, affiliation, gender stereotypes, age group
differences.

En la tradición psicológica, los motivos sociales por excelencia, que han acaparado mayor interés
teórico y empírico, son los de logro, poder y afiliación (Barberá et al., 2004; Díaz y Gámez, 2010;
Etxebarria et al., 2008; Reeve, 1994;). Desde sus orígenes, las motivaciones de logro y poder se
relacionan entre sí y se vinculan con las características del estereotipo masculino. Por el contrario, el
concepto de afiliación, próximo a la necesidad humana de pertenencia, se asocia con los roles
estereotipados femeninos (Barberá, 2004; Bonilla, 1998).
La evolución conceptual y metodológica de estas motivaciones ha sido considerable desde la segunda

mitad del siglo XX. Específicamente, en el estudio del poder la reconceptualización se ha
caracterizado por un decremento de la idea de control y dominio sobre las personas (poder sobre) y un
incremento del sentido de la responsabilidad y del logro de metas compartidas (poder para). Esta
evolución, consiguiente a los múltiples cambios sociales, laborales y políticos, se vincula nuevamente
con los estilos masculinos y femeninos de liderazgo (Sarrió, Ramos y Candela, 2004). La concepción
clásica del poder sobre las personas se relaciona con el estilo masculino mientras que la idea de poder
para compartir con el grupo se vincula al estilo de liderazgo femenino (Ramos, 2005).
En el estudio de la afiliación la tendencia evolutiva ha ido aproximando este motivo hacia el concepto
de intimidad y al análisis de los distintos tipos de relaciones de intimidad. En tanto motivación
específicamente humana, la intimidad se considera como la capacidad de aproximación hacia otras
personas y la percepción de sentirse aceptado por ellas con el consiguiente nivel de bienestar
emocional (Navarro, 2004). Se trata, por tanto, de una necesidad comúnmente compartida por
cualquier ser humano. Otra cosa distinta es la forma de expresarla y los modos característicos de
establecer relaciones grupales. Por regla general, casi toda la investigación psicológica coincide en
destacar un predominio de las mujeres en la capacidad para expresar sentimientos, mientras que en los
hombres prevalecen las agrupaciones motivadas por objetivos concretos, sean estos de carácter
deportivo, laboral o de ocio. Estas diferencias entre hombres y mujeres en los modos de comunicación
derivan, también, de la tradicional división de género entre roles instrumentales, asociados a las
dimensiones que favorecen la individualidad (logro, competitividad, acción, etc.) a los hombres, a la
masculinidad y a los espacios públicos, por un lado, y, por otro, los roles expresivos, asociados a las
dimensiones comunal/expresivas (ayuda, empatía, capacidad de escucha, etc.) a las mujeres, a la
feminidad y a los espacios domésticos (Helgeson, 1994).
El objetivo central de este análisis empírico es conocer las percepciones actuales de mujeres y
hombres de distintas generaciones con respecto a los estereotipos de género en los ámbitos
público/doméstico y en relación con las motivaciones de poder y afiliación. Se han seleccionado estos
cuatro contextos: público, doméstico, poder y afiliación por dos razones fundamentales. En primer
lugar por tratarse de ámbitos muy marcados históricamente por los estereotipos de género, si bien,
como ya se ha comentado, ha habido una evolución considerable durante las últimas décadas en
respuesta a las nuevas necesidades económicas y a los modos de organización sociolaboral. La
segunda razón que justifica la selección de los cuatro contextos de análisis es por tomar en
consideración tanto componentes estrictamente motivacionales o factores internos, como factores
externos referidos a la participación en el mercado laboral y desempeño de roles domésticos, de
cuidado y de ayuda a los demás.
En tanto sistema de creencias compartidas, los estereotipos de género son resistentes al cambio por
economía funcional. Los complejos procesos que intervienen en su formación incluyen mecanismos
de justificación psíquica, de manera que hacen falta múltiples experiencias que los contradigan para
ser modificados. Sin embargo, en tanto procesos dinámicos de representación psíquica de la realidad
social son susceptibles de cambio y actualización continua para adaptarse a los requerimientos del

entorno (Barberá, 2003). Una de las mayores transformaciones sociales del siglo XX ha sido la
protagonizada por las mujeres, tanto en lo que respecta a la ocupación de espacios públicos de los que
hasta entonces habían estado ausentes, como en lo referente a la conquista de derechos de ciudadanía y
principios de igualdad. También las condiciones económicas y sociales de comienzos del siglo XXI
son distintas de las de hace menos de medio siglo. La revolución tecnológica ha tenido consecuencias
de todo tipo, social, laboral, familiar y de relaciones personales. Es esperable que los roles de género
hayan evolucionado con todos estos cambios, máxime teniendo en cuenta que la división sexual del
trabajo, característica durante la revolución industrial, no se adecúa ni parece responder a las
exigencias del momento actual.
Método
Participantes
Han participado un total de 294 personas (145 mujeres y 149 hombres), con una edad media de 34,1
años (SD=17,3), siendo la muestra bastante heterogénea respecto de nivel de formación (desde
estudios primarios a formación universitaria) y ocupación laboral (empleados, desempleados, parados,
con mayor y menor implicación en las tareas domésticas).
Instrumentos de medida
Se elaboró un cuestionario a partir de una selección de diez preguntas procedentes del cuestionario de
actitudes hacia la igualdad de géneros CRAIG (Sola, Martínez Benlloch y Meliá Navarro, 2003), para
evaluar las creencias de género respecto de los ámbitos público y doméstico, y de ocho preguntas
seleccionadas del cuestionario de motivación para estudiar psicología MOPI (Gámez y Marrero, 2000)
para la valoración de los motivos de poder y afiliación. El CRAIG es una escala adaptada a nuestras
características culturales para evaluar roles y actitudes sobre aspectos relacionados con la igualdad-
desigualdad de género en múltiples ámbitos de la vida: sexualidad, relaciones de pareja, razonamiento
moral o aspectos religiosos. En este trabajo solo se han utilizado las preguntas correspondientes a los
factores IV y V. Ambos factores incluyen contenidos que aluden a las creencias de “las mujeres” y
“los hombres”, bien sea en relación al ámbito de la vida doméstica y familiar (Ej. “Por su propia
naturaleza, las mujeres siempre se preocuparán más por el ámbito de lo privado y por las personas que
tienen cerca que por los asuntos políticos o ciudadanos y las abstractas cuestiones morales de justicia o
injusticia”), bien sea con respecto al desarrollo profesional y ámbito público (Ej. “Con un índice de
paro tan elevado sería preferible no insistir tanto en la incorporación de las mujeres al mundo laboral,
para así evitar el riesgo de que en algunas familias entren dos sueldos y en otras ninguno”). Por su
parte, el MOPI es un instrumento orientado a explorar las metas de los estudiantes al elegir la carrera
de Psicología. De las diversas motivaciones que incluye solo se han utilizado cuatro preguntas
referidas al motivo de afiliación (Ej. “Siempre has tenido deseos de ayudar a los demás”) y otras
cuatro al motivo de poder (Ej. “Disfrutas convenciendo a los demás de tus buenas ideas”). Todas las
preguntas se evaluaron en una escala de 1 a 7, indicando 1 un total desacuerdo y 7 un total acuerdo con
la afirmación. De manera que una mayor puntuación sería indicativo de un pronunciado estereotipo de
género.
Procedimiento
Durante el curso académico 2013-14, 29 estudiantes de segundo año del Grado de Psicología, que
asisten a la clase de Psicología de la Motivación y Emoción de la Facultad de Psicología de la

Universitat de València, administraron el cuestionario a diez personas adultas: cinco hombres y cinco
mujeres. A los participantes se les pidió que contestaran las preguntas de forma anónima y voluntaria.
Variables y análisis de datos
Para el procesamiento de datos se han utilizado los paquetes estadísticos Excel y SPSS. Se realizaron
pruebas t de Student para determinar la existencia de diferencias significativas en las puntuaciones
obtenidas a través del cuestionario en función del grupo sexual (hombre o mujer), por un lado, y, por
otro, la edad.
Resultados
Tomando como referente del análisis comparativo las respuestas emitidas por las mujeres y los
hombres participantes (Ver Tabla 1), llama la atención que sean las creencias estereotipadas de género
respecto del ámbito público las que presentan medias más bajas, lo que significa que son las menos
estereotipadas. La ocupación de espacios laborales y posiciones profesionales por parte de las mujeres
parece ser un asunto aparentemente asumido o, al menos, no resulta políticamente correcto decir que
las mujeres deben abandonar los puestos de trabajo ante una situación de crisis económica. También es
interesante destacar que las puntuaciones medias más elevadas se dan en los dos factores
motivacionales planteados, afiliación y poder.
Si comparamos los resultados obtenidos por mujeres y hombres en cada uno de los cuatro elementos
analizados, se observa que las diferencias estadísticamente significativas se dan en el ámbito público,
siendo las respuestas de las mujeres las menos estereotipadas y en el motivo de poder, en donde de
nuevo las mujeres parecen menos interesadas que los hombres por influir y controlar a los demás. En
el motivo de afiliación, la tendencia que se apunta va en sentido contrario, siendo las mujeres las que
más desean mantener relaciones interpersonales, aunque las diferencias únicamente son tendenciales.
Tabla 1. Puntuaciones medias de mujeres-hombres en ámbitos público/doméstico y en motivos de

poder y afiliación.
Sexo N Media Desviación t gl Sig

típica
Ámbito Público Masculino 149 3,42 1,43 ,81 290 0,42
Femenino 143 3,28 1,37
Privado Masculino 149 1,98 1,20 3,59 274 0,00
Femenino 145 1,54 0,89
Motivo Poder Masculino 149 1,72 1,34 2,50 292 0,01
Femenino 145 4,34 1,28
Afiliación Masculino 149 4,38 1,80 -1,87 292 0,06
Femenino 145 4,79 1,90
Si comparamos los resultados obtenidos por grupos de edad (Tabla 2), nos encontramos de nuevo con
que las puntuaciones medias más bajas y por tanto menos estereotipadas se corresponden con el
ámbito público, en la misma línea que los anteriores. También las respuestas motivacionales son más
elevadas que las referidas a los ámbitos público y privado en términos generales. Respecto de las
categorías de público y privado, es el grupo de mayores (40 a 80 años) el que se muestra más
estereotipado que el de jóvenes (18 a 39 años). Sin embargo, en lo que respecta a los motivos de
afiliación y poder es el grupo más joven el que obtiene puntuaciones medias más elevadas. No

obstante, las diferencias estadísticamente significativas aparecen solo respecto del ámbito privado y de
la motivación de poder.
Tabla 2. Puntuaciones medias de jóvenes-mayores en ámbitos público/doméstico y en motivos de

poder y afiliación.
Edad* N Media Desviación t gl Sig

típica
Ámbito Público Jóvenes 193 3,12 1,26 -3,80 166,4 0,00
Mayores 99 3,81 1,55
Privado Jóvenes 195 1,67 0,94 -1,95 150,9 0,05
Mayores 99 1,96 1,30
Motivo Poder Jóvenes 195 4,67 1,23 2,50 169,83 0,01
Mayores 99 4,25 1,46
Afiliación Jóvenes 195 4,65 1,85 0,84 292 0,40
Mayores 99 4,45 1,87
Discusión
Las personas en general, tanto mujeres como hombres, jóvenes y mayores, muestran más acuerdo
cuando se les pregunta por algo en lo que se implican personalmente que cuando se les interroga sobre
creencias acerca de los hombres o las mujeres prototípicos. Otro resultado previsible ha sido la
obtención de respuestas menos estereotipadas en el ámbito público que en el doméstico. A pesar del
incremento de la corresponsabilidad familiar, impulsada por las leyes de igualdad, la participación de
los hombres no se percibe tan evidente como la presencia de mujeres en espacios públicos. En parte
porque se trata de un fenómeno social más reciente. Pero, también debido a la creencia profundamente
arraigada sobre la naturalización de la maternidad, fenómeno consistente en tomar como evidencia
incuestionable la conversión automática de todas las mujeres en madres potenciales con capacidades
innatas para la crianza, a partir de la disposición biológica de algunas mujeres para parir. Por
extensión, el fenómeno de la naturalización se amplía asumiendo que cualquier mujer está
naturalmente dotada para el desempeño de las actividades domésticas.
Con respecto a las diferencias encontradas entre mujeres y hombres, se localizan en el ámbito público,
siendo las mujeres las que se muestran menos estereotipadas, y en el deseo por liderar. Este resultado
resulta coherente con la situación actual, estando las mujeres más sensibilizadas que los hombres ante
la discriminación laboral. El concepto de poder, si bien se encuentra en proceso de cambio, se
mantiene vinculado al prestigio social y al dominio estando más próximo a la socialización de los
hombres que a la de las mujeres.
Las diferencias más notables por grupos de edad se localizan en el ámbito doméstico, siendo el grupo
de mayores el que presenta comportamientos más estereotipados, y respecto del motivo de poder
predominante en el grupo de jóvenes. Es lógico que sea en las personas mayores donde estén más
arraigadas las creencias estereotipadas de género, sobre todo en relación con la maternidad y la
crianza. Cabe, no obstante, plantear como una limitación del trabajo la inclusión de edades muy
diferenciadas en el grupo de mayores. Es esperable que las percepciones a los 40 y a los 80 años sean
claramente distintas.
Como recomendación para estudios posteriores, habría que seguir trabajando el profundo arraigo
interno de los estereotipos de género y las resistencias psíquicas para transformarlos, a pesar de los

avances conseguidos durante los últimos años. Los progresos conseguidos por la igualdad han hecho
más mella en las acciones voluntarias que en los mecanismos psicológicos que las sustentan.
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Cognitive Reflection and Callous Affect: Two independent
factors related to utilitarian decisions on moral dilemmas
* Daniel F. Spears, (1), Yasmina Okan (2), Antonio Cándido (1), & Felisa González (1)
(1)University of Granada
(2)University of Leeds
* Corresponding autor:
Daniel F. Spears
Email: daniel.sprs@gmail.com
Telephone: 689.96.98.85
Abstract
Recent research suggests that utilitarian responses to sacrificial moral dilemmas (i.e., bringing about
the greatest total well being by killing someone) are predicted by antisocial personality traits, and
abilities to inhibit intuition (Cognitive Reflection Test; CRT). We investigated how these two factors
relate to each other, and also with utilitarian judgments, in emotionally salient moral dilemmas.
Results revealed that callous affect (an antisocial aspect: a person’s lack of emotion towards other
people being harmed) was positively related to utilitarian responses in several dilemmas. Further, CRT
was positively related with utilitarian responses to one of them (‘crying baby’), which at the same time
was related with antisocial personality. No relation was observed between cognitive reflection and
antisocial personality traits. These results suggest that utilitarian responses may be affected by two
independent factors: the ability to override emotions through cognitive reflection, or by a calloused
affect impairing feelings towards other people´s deaths.
Keywords: anti-social personality, callous affect, cognitive reflection, moral dilemma, utilitarian
decision
Resumen
Las respuestas utilitarias a dilemas morales “sacrificiales” (implican una víctima mortal en favor del
bien de un número mayor de personas) son predichas por rasgos de personalidad antisocial y
habilidad para inhibir respuestas intuitivas (Test de Reflexión Cognitiva ; TRC). El presente trabajo
estudia la relación entre ambos factores y juicios utilitarios a dilemas que elicitan respuestas
emocionales. La insensibilidad afectiva (i.e., “callous affect”, falta de emoción hacia el sufrimiento de
otra persona) correlacionó con las respuestas utilitarias a varios dilemas. TRC se relacionó con las
respuestas utilitarias al dilema “bebé llorando”, que a su vez se relacionaba con la personalidad
antisocial. No se observó relación entre reflexión cognitiva y personalidad antisocial, sugiriendo que
las respuestas utilitarias pueden estar influidas por dos factores independientes: habilidad para
contrarrestar la emoción elicitada por el dilema mediante reflexión cognitiva, o por una insensibilidad
afectiva que limita los sentimientos hacia la muerte de los demás.
Palabras clave: decisión utilitaria, dilema moral, insensibilidad afectiva, personalidad antisocial,
reflexión cognitiva

Introduction
When a person decides to take another person’s life, are they being rational, cold, or both? Utilitarian
responses in sacrificial moral dilemmas (i.e., agreeing to the death of one person in order to save
several lives) are more frequent when prepotent emotional responses and intuitions are inhibited
(Greene, Sommerville, Nystrom, Darley, & Cohen, 2001; Paxton, Ungar, & Greene, 2012). Greene et
al. (2001) showed that personal dilemmas induce an emotional response in the reader. The areas of the
brain that were activated when participants read the dilemmas are those that are associated with
emotions (Broadman’s areas: 9 and 10 in the medial frontal gyrus; 31 in the posterior cingulate gyrus;
and 39 in the angular gyrus).
A later study (Greene, Nystrom, Engell, Darley, & Cohen, 2004) showed that, when making utilitarian
decisions in difficult personal dilemmas, the anterior cingulate cortex (ACC) and dorsolateral
prefrontal cortex (dlPFC) areas of the brain associated with cognitive control were activated. In
another study (Paxton et al., 2012), participants were given the Cognitive Reflection Test (CRT;
Frederick, 2005), a task where the intuitive answers to questions are wrong and it is necessary to
override them by reflection in order to give the right response. Participants who completed the CRT
before evaluating the dilemmas (personal high-conflict) and answered questions correctly gave more
utilitarian responses. However, cognitive control isn’t the only factor that leads to utilitarian
responses. A recent study demonstrated that people who have antisocial personality traits (referred to
as psychopathic traits; Bartels & Pizarro, 2011), measured by a self-reporting questionnaire (being
cold or calloused), tend to make more utilitarian responses. However, this study did not include an
analysis of the different subscales associated with the anti-social personality traits, one of the
objectives of the present study.
Does this mean that people who are cold and calloused in their moral decisions are also the ones that
are able to inhibit intuition? In our study, we measured both participants’ CRT and psychopathic
personality traits to compare these two different factors to utilitarian responses. We expected to see
that there would be a correlation between the CRT and utilitarian responses; anti-social personality
traits (and the three sub-scales) and utilitarian responses, but no correlation between the CRT and anti-
social personality, indicating that they may constitute two separate factors in making utilitarian
choices.
Method1
Participants
Ninety-five undergraduate students (64 female) from the University of Granada participated in the
experiment in exchange for class credit. Participants completed the experiment in person in our lab on
individual computers using the Web survey Unipark (www.unipark.de). All dilemmas and
questionnaires were translated into Spanish.
Dilemmas
The sacrificial dilemmas were selected for being either non-moral, impersonal, (Greene et al., 2001),
personal high-conflict, and personal low-conflict (Greene et al., 2004; Koenigs et al., 2007). Non
moral dilemmas were used as a control. Impersonal dilemmas (Standard Trolley, and Standard
Fumes) are those that a person does not have to do direct harm in order to save other’s lives; as a
consequence the action to save five other people is less emotionally salient than in personal dilemmas
(Greene et al., 2001; Greene et al., 2004). For instance, a person only has to pull a lever that changes

the track of an out of control train that will hit and kill another person saving five people on the train
from death. Personal dilemmas are those where a person must kill another person directly in order to
save more lives – that is, the agent must physically kill one person to save several others which also
“engages” more intense emotional responses (Greene et al., 2001; see example below). The personal
dilemmas are separated into two sub-categories: high and low conflict. Personal low-conflict
dilemmas (Plan Crash, and Transplant) have shown to have nearly 100% deontological decisions (i.e.,
disagreeing with the proposed action), while high-conflict dilemmas (Footbridge, and Crying Baby)
have more variations in their decisions, as they are thought to produce a conflict or competition
between aggregate welfare and harms to others (Koenigs et al., 2007). An example of a dilemma,
taken from the personal high-conflict category, the ‘Crying baby’ dilemma goes:
Enemy soldiers have taken over a village. They have orders to kill
all remaining civilians. Some townspeople have sought refuge in the
cellar of a large house. Outside they hear the voices of soldiers who
have come to search the house for valuables.
A baby begins to cry loudly. Its mother covers his mouth to

block the sound. If she removes her hand from his mouth his crying
will summon the attention of the soldiers who will kill the mother,
her child, and the others hiding out in the cellar. To save herself and
the others she must smother her child to death.
Do you think the mother should asphyxiate her child to save herself
and the rest of the people hiding?
After reading the dilemmas, participants chose a response option ranging from 1 (absolutely no) to 6
(absolutely yes) to each dilemma. Higher scores indicate greater preference for the utilitarian solution.
Questionnaires
After responding to the dilemmas, participants were presented with the CRT (Frederick, 2005) and the
psychopathy scale 2 (Bartels & Pizarro, 2011). The CRT is a series of three questions where, in order
to answer correctly, one must inhibit an intuitive response. For example, the question ‘a bat and a ball
cost $1.10 in total; the bat cost $1.00 more than the ball; how much is the ball? ’ The incorrect
intuitive response is $.10, but if one does the math, this would change the total of the bat and ball
together to $1.20, since the bat is $1.00 more than the ball, the bat would cost $1.10. Therefore, the
intuition inhibited correct response is $.05. This was used to test participants’ ability to inhibit
intuitive responses and examine whether any relations existed between this ability and their tendency
to make utilitarian decisions in moral dilemmas.
The psychopathy scale is made up of several self-reported answers to a series of questions (Bartels &
Pizarro, 2011; a shortened and revised version of the scale by Paulhus, Neumann, & Hare, 2002). It is
also made up of several subscales – calloused affect (CA), interpersonal manipulation (IPM), and
erratic lifestyle (ELS) – to test the level of antisocial personality traits a person may have. CA tests
how cold and calculating a person is; a participant that scores high on CA would strongly agree with
the statement: ‘people sometimes say I’m cold hearted’. IPM tests the willingness of a person to use
another and not care about their reactions and would strongly agree to the statement: ‘it’s fun to see

how far you can push people before they get upset’. ELS tests how willing a person is to participate in
risky behaviors and would strongly agree with the statement: ‘I rarely follow the rules’.
Procedure
Participants were randomly allocated to one of two orders of presentation of the dilemmas: 1) neutral,
impersonal, low-conflict, and high-conflict; or, 2) high-conflict, low-conflict, impersonal, and neutral.
One image (see Note 1) was shown for six seconds before a dilemma was shown from one category
(image – dilemma – text response scale) until the participant clicked on a ‘next’ (continuar) button.
They were free to read each dilemma at their own pace, and after clicking on ‘continue’ they viewed
the response scale (1 - 3 = “No”; 4 - 6 = “Yes”) for each dilemma on a separate screen.
Finally, participants were given the CRT and psychopathy test in that order.
Results
The proportion of utilitarian responses varied as a function of the type of dilemma, F (3, 267) =
158.71. The differences followed the expected pattern [Neutral (94%) > Impersonal (79%) > High-
conflict (35%) > Low-conflict (20%)]. In terms of correlations between dilemmas and scales (see
Table 1), one dilemma in particular (‘crying baby’) correlated with the CRT score, with the overall
psychopathy score, as well as with the CA subscale. Indeed, CA correlated with utilitarian responses
in one of each type of dilemma. Interestingly (see Table 2), there was no correlation between the CRT
and psychopathy scale, or between the CRT and the CA subscales

Table 1: Correlations between dilemmas, CRT, anti-social personality and anti-social subscales.
* = Correlation is significant at the .05 level (two tailed)
* * = Correlation is significant at the .01 level (two tailed)
Moral dilemmas: I = impersonal, LC-P: low-conflict personal; HC-P: high-conflict personal
Correlations
CRT Anti-social CA ELS IPM

Total
Trolley (I)
Pearson -.09 .12 .17 .03 .03
Sig .36 .23 .09 .73 .73
Fumes (I)
Pearson -.01 .28 .27* .04 .11
Sig .89 .07 .03 .64 .26
Transplant
(LC-P) Pearson -.01 -.01 -.00 .00 -.02
Sig .87 .87 .97 .97 .78
Footbridge
(LC-P) Pearson .15 .19 .21* .09 .08
Sig .14 .05 .01 .35 .43
Plane
Crash Pearson -.10 .12 .08 .15 .11
(HC-P) Sig .33 .21 .39 .13 .26
Crying
Baby Pearson .21* .46** .47** .18 .37**
(HC-P) Sig .03 .00 .00 .08 .00

Table 2: Correlations between CRT, anti-social personality and anti-social personality subscales
* = Correlation is significant at the .05 level (two tailed)
* * = Correlation is significant at the .01 level (two tailed)
Correlations
CRT Anti-social CA ELS

Total
Anti-Social
Total Pearson .13
Sig .18
CA
Pearson .09 .89**
Sig .36 .00
ELS
Pearson .23 .61** .32**
Sig .02 .00 .00
IPM
Pearson .05 .81** .59** .41**
Sig .60 .00 .00 .00
Conclusions
The differences in utilitarian responses between impersonal, personal high-conflict, and personal low-
conflict dilemmas followed the same pattern as past studies (Greene et al., 2001; Greene et al., 2004).
Responses to the low-conflict personal dilemmas had a high proportion of deontological choices not to
sacrifice (“No” to the proposed action), while the high-conflict personal had more utilitarian responses
to sacrifice (“Yes”). Regarding cognitive reflection, the more a participant agreed with the utilitarian
action in the crying baby dilemma (see above), the more they were also capable of inhibiting intuitive
responses on the CRT. This result is also agrees with previous research. Paxton et al. (2012) found that
individuals who reflected more made more utilitarian judgments. In addition, they reported that CRT
was associated with increased utilitarian judgment in a follow-up study.
What’s more, participants who also scored higher on both the anti-social scale and CA, also tended to
choose more utilitarian responses as well. While Bartels and Pizarro (2011) only analyzed the total
score in the anti-social personality scale, we further looked at the relationship between utilitarian
responses and the anti-social personality subscales. CA correlated as well with utilitarian responses in
one of each type of dilemma. Though, when comparing those participants who scored higher on the
CRT with those who scored higher on both the psychopathy scale and CA, there was no correlation.
While these correlations do not show a causal influence, the fact that there was no correlation between
the CRT and Psychopathy (or the CA subscale) scales suggests that there may be two different factors
that lead to utilitarian decisions. A person that has different psychopathic traits, and/or is more cold
and calculating, is not necessarily better at inhibiting intuition. On the other hand, cognitive reflection
does not seem to be related to impairments in feeling emotions towards another person when they
make drastic decisions.

Notes
1
Previously we intended to induce basic emotions (either joy or disgust; there was also a neutral
condition) using selected IAPS images in order to affect response to dilemmas. However, as no main
effect or interaction involving emotion was detected, either with respect to the dilemmas or to the
questionnaires, we omit this manipulation in the present work.
2
We included other scales in the experiment that are not relevant to the current analysis
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Estudio sobre la relación entre autoestima y Tuenti en
adolescentes. ¿Está relacionada la adicción a Tuenti con la
baja autoestima?
Zabal Méndez, Lourdes, Liébana Checa, José Antonio y Real Martínez, Santiago
Universidad de Granada.
Correspondencia:
Facultad de Educación, Economía y Tecnología.
C/.Cortadura del Valle s.n. CP: 51001 Ceuta.
Número de teléfono: 699111866
lzabalm@ugr.es
Resumen
Actualmente cada vez están más presentes las redes sociales en la vida de las personas. El impacto que
están teniendo está siendo estudiado desde diferentes perspectivas. En concreto, la investigación que
presentamos, que forma parte de un trabajo de tesis sobre este tema tiene como objeto estudiar la
relación entre autoestima y el uso de Tuenti en un grupo de adolescentes de 1º de ESO de dos
institutos de la ciudad de Algeciras. Para ello hemos utilizado la Escala de Autoestima de Coopersmith
(1967) y la Escala de adicción a Facebook de Andreassen (2012).
Palabras claves: Autoestima, Adolescentes, Tuenti, género y Adicción.
Abstract
Nowadays social network are getting more presents at people lifes. The impact they have is being
studied from different points of view. Specifically, this research, which is part of a thesis work, has the
purpose to study the relationship between self-Esteem and the use of Tuenti in the first year of
secondary school teenagers group from two High Schools in the city of Algeciras. In order to this we
have used the Coopersmith Self-Esteem Inventory (1967) and Andreassen facebook addiction scale
(2012).
Keywords: Self-Esteem, Teenagers, Tuenti, gender and Addiction.

Introducción
No es posible entender la adolescencia sin amistades, y difícilmente puede comprenderse el concepto

de amistad hoy día, sin tener en cuenta a las tecnologías. Internet ha generado nuevas formas de
sociabilidad juvenil.
La interacción hoy se hace de manera simultánea, a través de múltiples pantallas, en tiempo real y sin
necesidad de presencia física. Como nos decía Morduchowicz, (2012) Internet les ha dado a los
jóvenes nuevos espacios y oportunidades para hablar de sí mismos y compartir sus intereses. Éstos
pueden contar cosas acerca de sus vidas, de lo que piensan y sienten sobre los temas que más les
preocupan, todo ello mediado por una pantalla.
Así, se han creado redes sociales, que aunque han experimentado un especta¬cular crecimiento en los
últimos diez años, su origen se remonta al año 1994 con GeoCities, red donde los usuarios podían
crear sus propias páginas web a las que subir contenidos propios y compartirlos con el resto de
usuarios.
En la actualidad, las redes sociales más demandadas son Tuenti, Facebook y Twitter. Según datos de
Nielsen Online (2009) la comunicación en las redes sociales ocupa el cuarto lugar entre las actividades
en línea. Tanto es así, que el estudio sobre la evolución de la aportación de las redes sociales realizado
por el Online Business School (2013) refleja que es tal el éxito de las redes sociales que, de las cuatro
pa-labras más buscadas en Internet en 2009, tres de ellas tenían que ver con alguna de estas páginas:
Facebook, Twitter y Tuenti.
Por otro lado, como reflejan Chóliz y Marco (2012), tanto las funciones de Internet, como el uso que
se hace del mismo, varían según determinadas variables socio-demográficas, como la edad, que
implica que el impacto potencial sea distinto según el colectivo al que nos refiramos, siendo la
adolescencia el grupo de edad más expuesto a las mismas, ya que tienen en las redes sociales recursos
para ampliar sus relaciones, y dirigirlas en diversas direcciones. Sin embargo, en esta etapa del
desarrollo, existe el riesgo de que tengan un uso descontrolado de estas herramientas, puesto que hay
menos control paterno que durante la infancia y menos exigencia laboral que durante la juventud o
madurez.
Pero el riesgo no acaba ahí, ya que además, la influencia de estas redes se está reflejando en la
personalidad del adolescente, especialmente influida por el entorno (Bernete, 2009).
Así, Prensky (2005) se refería a estos grupos poblacionales como “nativos digitales” ya que han
crecido en un marco tecnológico digital (ordenadores, Internet, teléfonos móviles, MP3…) y cuyos
usos y habilidades en relación a estos medios está completamente naturalizado.
Por tanto, entre otras consecuencias, estas transformaciones tecnológicas, junto a los cambios sociales
y culturales que las acompañaron, han afectado directamente la manera en que los adolescentes
construyen su identidad. Porque en cada texto, imagen o video que suben a la red social, se preguntan
quiénes son y ensayan perfiles diferentes a los que asumen en la vida real. Y en esta búsqueda de la
identidad, sus publicaciones (tanto imágenes como videos o texto) quizás por fines estéticos y
estilísticos, se someten a una selección previa, con el fin de mostrar “su mejor yo”.
Esto explica, que este tipo de investigaciones se hayan centrado sobre todo en jóvenes y adolescentes,
ya que son los que más se conectan a Internet y están más familiarizados con las nuevas tecnologías
(Sánchez-Carbonell, Beranuy, Castellana, Chamarro y Oberst, (2008).

Por último, la red social Tuenti se ha convertido en una importante herramienta de ocio para las
adolescentes (Regalado, Fajardo, Casanueva, Bermejo y Vicente, 2012), hasta llegar a ser la que más
utilizaban. Sin embargo, si hacemos una comparativa con las investigaciones referidas a Facebook,
pocos son los estudios sobre el uso del Tuenti que hacen los adolescentes y concretamente sobre la
incidencia de esta red social en la identidad y autoestima de los mismos.
Y es por ello, que siendo conscientes de la importancia que tienen las redes sociales sobre los
adolescentes y de que Tuenti es la que más utilizan, hemos querido investigar si existe relación entre el
uso que hacen de ella y la autoestima y si varía o no según el género.
Método
Participantes
En esta investigación, han participado 143 estudiantes de 1º de ESO, pertenecientes a dos institutos de
la ciudad de Algeciras, de entre 12 y 13 años de edad, de los cuales 70 son chicos y 54 chicas.
Puntualizar, que de la muestra, queda excluido el alumnado que obtuvo una puntuación elevada en la
escala de mentira del cuestionario de autoestima por considerar que los resultados no eran fiables.
Instrumentos
Para la realización de este estudio hemos utilizado dos cuestionarios. El primero es la escala de
autoestima de Coopersmith (1967), que consta de 58 ítems y aporta puntuaciones referentes a las cinco
dimensiones que componen la autoestima: dimensión personal, dimensión social, dimensión
académica, dimensión hogar y dimensión total. Además, en esta escala se incluye una escala de
mentira para detectar los sujetos poco fiables para la investigación y que deben descartarse.
El segundo cuestionario, es una adaptación de la escala Bergem para la adicción a Facebook de

Andreassen (2012), ya que este, resulta valido para el estudio de la adicción de cualquier red social.
Esta escala, está compuesta por seis ítems, que corresponden a seis principios teóricos que se
corresponden con los elementos que debe tener un instrumento para medir la adicción, según la autora:
prominencia, modificación del ánimo, tolerancia, retirada, conflicto y recaída.
Recogida de datos
La recogida de datos se llevó a cabo a lo largo de un curso académico. Para ello en primer lugar se
pidió el consentimiento de la entidad competente, la Junta de Andalucía y a continuación la de los
centros, padres y estudiantes.
Posteriormente, en el día fijado para ello, se le informaba al alumnado escogido de la finalidad del
trabajo, se les explicaba los distintos objetivos de la investigación, así como la importancia que tenía
su colaboración y sinceridad para que los resultados fueran fiables y no hubiera que invalidarlos con
posterioridad.
Finalmente, se les daba instrucciones sobre cómo cumplimentar los cuestionarios, explicando las
preguntas que podían generar dudas, y se les aseguró el carácter anónimo de estos.

Análisis realizados
La variable dependientes del estudio han sido: adicción a Tuenti y las dimensiones de la autoestima:
dimensión personal, dimensión social, dimensión académica, dimensión hogar, autoestima total. La
variable independiente es el género.
El análisis estadístico ha consistido en un análisis de correlaciones para ver la relación de las distintas
variables del estudio.
Resultados
Adicción a Tuenti
De los 143 estudiantes que conformaban la muestra de los dos institutos, un 4,61% (sólo 19) no
utilizan redes sociales, y de los 124 estudiantes que las utilizan un 61,3% muestra adicción a Tuenti,
siendo este dato algo superior en las chicas (64,81%) que en los chicos (58,57%).
Autoestima
Por lo que se refiere a la autoestima en la siguiente tabla reflejamos los datos obtenidos en las distintas
dimensiones de la misma.
Tabla 1. Niveles de autoestima por género
Muy baja/ Baja Normal Alta/Muy alta
Chicas Chicos Chicas Chicos Chicas Chicos
Dimensión Personal 46,29% 40% 12,96% 17,14% 40,74% 42,85%
Dimensión Social 74,07% 75,71% 16,66% 8,57% 9,25% 15,71%
Dimensión Académica 37,03% 45,71% 12,96% 12,85% 50% 41,42%
Dimensión Familiar 33,33% 31,42% 7,40% 14,28% 59,25% 54,28%
Autoestima Total 42,59% 44,28% 18,51% 15,71% 38,88% 40%
Con referencia a la autoestima, según los datos reflejados en la tabla anterior, destacamos en primer
lugar que los sujetos del estudio tienen los problemas más marcados en la dimensión social de la
autoestima, ya que un 74% de chicas y un de 75,7% de los chicos obtienen una puntuación baja o muy
baja.

En cuanto a la dimensión personal, los porcentajes de bajos y muy bajos, tanto en chicos como en
chicas, son también muy altos, alcanzándose casi la mitad en ambos grupos, sin embargo en el caso de
ellos hay un 42,85% que presenta niveles altos o muy altos.
Por lo que respecta a la dimensión académica, hay más chicos que chicas (un 45,7% vs. 37,03%) con
una autoestima baja o muy baja. Sin embargo un 50% de estas, presentan niveles altos o muy altos en
dicha dimensión.
Referente al ámbito familiar, más de la mitad de la muestra (tanto en los chicos como las chicas)
parece sentirse bien en casa.
Y por último, en lo referente a la autoestima total, vemos que las puntuaciones entre chicos y chicas
son bastante similares, destacando que más de un 40% del total de sujetos de la muestra obtienen una
puntuación baja o muy baja, reflejando por tanto un grupo bastante numeroso con falta de autoestima.
En función de los resultados obtenidos, intentamos ver si existía relación entre los niveles de
autoestima, y la adicción a Tuenti. Y, para esto, aplicamos un análisis de correlación, en concreto la
correlación de Pearson.
Tabla 2. Correlaciones entre las dimensiones de la autoestima y la adicción a Tuenti.
Correlaciones
Dimensión Dimensión Dimensión Dimensión Autoestima

Personal Social Académica Hogar Total
Chicos -,234** -,086 ,055 ,002 -,167

Adicción
a Tuenti
Correlación
Chicas -,169 ,203* -,018 ,006 -,075
de Pearson
Total -,202* ,032 ,029 ,005 -,125
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).
Como podemos apreciar en la tabla, la única relación estadísticamente significativa encontrada es la

que se da entre la adicción a Tuenti y la dimensión personal, y la que se da en chicas en la dimensión
social.
También indicar que aunque no son estadísticamente significativas los datos muestran que a medida
que la puntuación en cualquier escala de autoestima es menor, mayor resulta la relación “aparente”
con la adicción a Tuenti.
Conclusiones
La adicción a las redes sociales es un fenómeno preocupante y cada vez más evidente, ya que una
parte importante de la vida del adolescente se lleva a cabo en estos entornos.

En esta investigación, se evidencia, tal y como ha sido propuesto en otros trabajos previos, que Tuenti
es una herramienta importante en vida de los chicos y chicas, hasta tal punto, que más de la mitad de la
muestra tiene adicción a Tuenti. Este es un dato ya por si sólo significativo ya que actualmente no
tenemos que preguntarnos si utilizan o no las redes sociales, ya que como se mostrado es
insignificante el número de adolescentes que no las utilizan, sino que la preocupación tiene que ir
dirigida al uso que se está haciendo de las mismas, es decir, a la adicción.
En este sentido, las diferencias entre chicos y chicas son mínimas lo que indica su generalización a lo
largo de los diferentes ámbitos.
La autoestima de estos jóvenes es también de una manera alarmante bastante baja, reflejándose sobre
todo en el aspecto personal y social de la misma. Quizás este dato esté explicando esa adicción a
Tuenti ya que la interacción en la realidad virtual es distinta a la real.
Es necesario seguir investigando en esta área de trabajo, ampliando los contextos y tomar con cautela
los datos obtenidos, ya que es un estudio correlacional. Pero si parece evidente que las redes sociales
son entornos de interacción para los jóvenes y que pueden tener un reflejo en diversos aspectos de la
personalidad como puede ser la autoestima.
Quizás, utilizan estas herramientas, como una vía de escape que les brinda seguridad y cierto bienestar
que, al ser momentáneo, los impulsa a mantener por mayor tiempo la conexión.
Referencias
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Internet. Psicología-Segunda Época, 26 (1), 78- 89.
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internet y al móvil. ¿Trastorno o moda? Adicciones, 20, 149-160.
Tomás, C. (2013). “Observatorio de Innovación. Evolución de la aportación de las redes sociales

2013”. Online Business School.

Estrategias de aprendizaje y gestión motivacional en alumnos
universitarios.
Mª José de Dios Pérez, Mª Poveda Fernández Martín y Miguel Ángel Pérez Nieto
Dirección:
Mª José de Dios Pérez.
Dpto. Psicología. Facultad de Ciencias de la Salud. UCJC.
Tel. 918153131 ext. 1342. E-mail: mjdedios@ucjc.edu.
Resumen
El objetivo de este trabajo es conocer las estrategias de aprendizaje que conocen y utilizan de forma
autónoma los alumnos universitarios y analizar su relación con la gestión de su propia motivación.
Participaron en el estudio 70 alumnos universitarios de 1º y 2º curso de grado, que cumplimentaron el
Cuestionario de Estrategias de trabajo Autónomo-CETA y el Cuestionario de Gestión Motivacional.
Los resultados muestran diferencias en la motivación de los alumnos y en las estrategias de
aprendizaje que utilizan en función del curso y el sexo. Además, hay una relación significativa algunas
creencias y motivos y el tipo de estrategias utilizadas en su aprendizaje. Se discute el papel de la
gestión y autorregulación de los recursos afectivos y motivacionales en el aprendizaje y el logro
académico a nivel universitario, así como su utilidad para ajustar la metodología docente y favorecer
la consecución de competencias de aprendizaje.
Estrategias de aprendizaje, metas académicas, gestión motivacional, logro académico.
Abstract
The aim of the current work is to know which learning strategies are known and used by the university
students, and to analyse its relationship with the motivation. 70 university students (1st and 2nd grade)
participated in the study. The following instruments were used: Individual Learning Strategies
Questionnaire and MMQ-Motivational Management Questionnaire. Results show significant
differences in student motivation and learning strategies according to grade and sex. So, there is a
significant relationship between some beliefs and motives, and planning and participation strategies.
The role of the management and self-regulation of the affective and motivational resources in learning
and academic success is discussed. This knowledge is crucial to develop specific programs with a
suitable teaching methodology and to improve learning competences.
Learning strategies, academic goals, motivational management, academic achievement.

Las estrategias de aprendizaje, entendidas como operaciones del pensamiento que pone en práctica el
alumno, constituyen un núcleo fundamental de investigación educativa, tanto por la evolución del
paradigma cognitivo, centrado en los procesos constructivos del aprendizaje, como por la evolución
del contexto educativo, que hace cada vez más hincapié en el alumno como verdadero protagonista de
su aprendizaje. Intensifican el autoaprendizaje y son utilizadas para una implicación activa y
autodirigida de alumno hacia su aprendizaje.
En el ámbito universitario, la adquisición de habilidades para un aprendizaje autorregulado resulta de

especial importancia. El sistema universitario actual exige a los estudiantes la adquisición de
competencias a lo largo de los estudios de grado encaminadas al desempeño de una labor profesional;
para el logro de esas competencias, el estudiante debe poner en marcha una amplia variedad de
estrategias para gestionar su propio aprendizaje. Estas estrategias en muchos casos deben ser
diferentes de las aplicadas en otros niveles educativos (López-Aguado, 2010).
Actualmente se considera que en el proceso de aprendizaje el alumno va desarrollando estrategias

cognitivas, metacognitivas y motivacionales que le permiten gestionar y autorregular su propio
aprendizaje (Pintrich y Shunk, 2002). En el nivel universitario, muchas veces se considera que los
alumnos ya han internalizado esta autorregulación, sin embargo, diversos estudios muestran que estas
habilidades no están igual de desarrolladas en todos los alumnos y que se pueden encontrar distintos
tipos de perfiles de autorregulación en este nivel educativo (Valle et al, 2008).
La relación entre los factores motivacionales y los elementos cognitivos, especialmente el uso de
estrategias de autorregulación, ha sido probada en numerosos trabajos (Pintrich y Zusho, 2002); no
obstante, son escasos los estudios en el contexto universitario que tengan en cuenta las estrategias
específicas que el alumno tiene que poner en marcha en este nivel educativo, así como la autogestión
que hace el propio alumnado. Estos factores pueden tener unas características diferenciadas en el
ámbito universitario debido precisamente a la autonomía del alumno en la gestión de su motivación y
estrategias de aprendizaje.
Este trabajo tiene un doble objetivo: por una parte, explorar las estrategias de aprendizaje que utilizan
los estudiantes universitarios de un modo autónomo y la gestión motivacional que realizan los
alumnos en los primeros años de universidad; por otra parte, analizar relación entre la motivación del
alumnado y el tipo de estrategias de aprendizaje que pone en marcha en este nivel educativo.
Método
Participantes
Participaron en este estudio un total de 71 alumnos/as de primer y segundo curso del grado de
Psicología de una universidad privada. 41 de ellos eran alumnos de primer curso (57,7%) y 30
alumnos de segundo curso (42.3%). Por sexos, la muestra estaba compuesta de 20 varones (28,2%) y
51 mujeres (71,8%).
Instrumentos
Los participantes en el estudio cumplimentaron dos cuestionarios:
-El Cuestionario de Gestión Motivacional (Cabanach et al, 2009), que se divide en tres subescalas que
miden gestión de creencias relativas a su competencia y al control de las tareas, gestión de los motivos

para implicarse en las tareas y valor de las mismas, y gestión afectiva, relativa al control de las
emociones. Este cuestionario cuenta con propiedades psicométricas adecuadas para la población
universitaria.
- El Cuestionario de Estrategias de trabajo Autónomo-CETA (López-Aguado, 2010), que explora seis

tipos de estrategias fundamentales en el trabajo autónomo del alumno universitario: estrategias de
ampliación del material propuesto por el profesor, de colaboración con otros compañeros, de
conceptualización o trabajo intelectual sobre el contenido de aprendizaje, de planificación de tiempos
y programación de tareas, de preparación de exámenes y de participación del alumno en el aula. Este
cuestionario tiene unos índices adecuados de fiabilidad y validez para este tipo de población.
Diseño y procedimiento
Se ha realizado un estudio descriptivo exploratorio. Las variables dependientes están constituidas las
tres subescalas de gestión motivacional y los seis tipos de estrategias de trabajo de los estudiantes. Las
variables agrupadoras son: nivel educativo (primer y segundo curso de grado) y sexo (varón y mujer).
Los datos fueron cumplimentados en horario escolar, en el aula donde los alumnos asisten a clase.
Resultados
Para analizar los datos, en primer lugar se han realizado análisis de varianza para estudiar las posibles
diferencias en motivación y estrategias en función de las dos variables independientes. En segundo
lugar, se han llevado a cabo correlaciones para analizar la relación entre motivación y estrategias de
aprendizaje autónomo.
La tabla 1 muestra los datos descriptivos de cada subescala de ambos cuestionarios en función del
curso y el género.

Tabla 1. Medias y desviaciones típicas de cada subescala del Cuestionario de Gestión Motivacional y
del CETA según nivel educativo y género.
Nivel educativo Género Total

1º curso 2º curso Varones Mujeres
Media (Sd) Media (Sd) Media (Sd) Media (Sd) Media (Sd)
F1C. Generación expect. 3,17 (0,73) 3,55 (0,64) 3,19 (0,70) 3,39 (0,72) 3,33 (0,71)
positivas de resultado
F2C. Activación creencias 3,23 (0,50) 3,60 (0,56) 3,28 (0,60) 3,43 (0,54) 3,38 (0,56)
autoeficacia
F3C. Potenciación control 3,00 (0,59) 3,23 (0,58) 3,08 (0,60) 3,10 (0,59) 3,10 (0,59)
percibido
F1M. Evocación motivos 3,95 (0,86) 3,98 (0,70) 3,78 (0,60) 4,03 (0,85) 3,96 (0,79)
aprobación social
F2M. Evocación motivos 3,80 (0,62) 3,94 (0,59) 3,71 (0,59) 3,92 (0,61) 3,86 (0,61)
aprendizaje
F3M. Evocación motivos de 3,28 (0,72) 3,24 (0,76) 3,10 (0,56) 3,33 (0,79) 3,26 (0,73)
rendimiento
F4M. Fomento valor de la tarea 3,53 (0,60) 3,97 (0,56) 3,62 (0,58) 3,75 (0,63) 3,71 (0,62)
F5M. Administración refuerzos 3,51 (,79) 3,29 (0,79) 3,33 (0,79) 3,45 (0,80) 3,42 (0,79)
extrínsecos
F1A. Fomento competitividad 2,88 (0,88) 2,80 (1,02) 2,48 (0,76) 2,99 (0,97) 2,85 (0,94)
F2A. Control ansiedad 2,98 (0,61) 3,07 (0,67) 3,39 (0,50) 2,87 (0,62) 3,02 (0,63)
F3A. Evocación pensamientos 2,63 (0,76) 2,68 (0,82) 2,52 (0,64) 2,70 (0,83) 2,65 (0,78)
pesimistas
E1. Estr. ampliación 2,97 (0,73 3,41 (0,68) 3,19 (0,43) 3,15 (0,83) 3,16 (0,74)
E2. Estr. colaboración 3,06 (0,51) 3,04 (0,66) 3,30 (0,55) 2,96 (0,56) 3,05 (0,58)
E3. Est. conceptualización 3,49 (0,82) 3,66 (0,74) 3,43 (0,74) 3,61 (0,81) 3,56 (0,79)
E4. Estr. planificación 2,96 (0,84) 2,92 (0,85) 2,83 (0,95) 2,98 (0,80) 2,94 (0,84)
E5. Estr. preparación exámenes 3,80 (0,56) 3,63 (0,84) 3,61 (0,84) 3,77 (0,63) 3,73 (0,69)
E6. Estr. participación 3,32 (0,64) 3,36 (0,65) 3,43 (0,68) 3,30 (0,62) 3,34 (0,64)
Se ha realizado un análisis de medidas repetidas con cada uno de los factores (creencias, motivos y
afecto) de la escala de gestión motivacional, el nivel educativo y el género.
Los resultados muestran diferencias estadísticamente significativas en los tipos de creencias (F(2, 134)
= 3.949, p< ,05); en el total de la muestra, la generación de expectativas positivas y la activación de
creencias de autoeficacia son mayores que las estrategias de control percibido.
Respecto a la evocación de motivos, hay una interacción estadísticamente significativa del tipo de
motivos y el nivel educativo (F(4, 268) = 2.441, p<,05). El análisis de los efectos principales de esta
interacción muestran que, en primer curso, los alumnos tienden a evocar motivos de aprobación social
y aprendizaje con mayor frecuencia que motivos de rendimiento; en segundo curso, en cabio, no solo
los motivos de aprobación social y aprendizaje se evocan con mayor frecuencia, sino también los
motivos del valor de la tarea, mientras que los motivos de rendimiento y la administración de
refuerzos extrínsecos son significativamente menos evocados. Además, el fomento del valor de la
tarea es mayor en los alumnos de 2º que de primer curso.
En relación a la subescala de afecto, hay diferencias significativas en las puntuaciones de las tres
escalas que lo componen en función del sexo (F(2, 134) = 7.001, p<,01). En varones, el control de la
ansiedad es mayor que el fomento de la competitividad o la evocación de pensamientos pesimistas; en
cambio, en las mujeres las tres subescalas obtienen unas puntuaciones similares. Además, el fomento

de la competitividad es significativamente mayor en mujeres que en varones, mientras que el control
de la ansiedad presenta el patrón inverso, siendo mayor en varones que en mujeres.
En análisis de las estrategias, los resultados muestran una interacción estadísticamente significativa
entre tipos de estrategias, nivel educativo y género. Un análisis detallado de las estrategias revela que
las de ampliación son más utilizadas en segundo curso que en primero; las estrategias de colaboración
son utilizadas en mayor medida por varones que por mujeres. En las estrategias de planificación hay
una interacción entre género y curso, siendo más utilizadas por las mujeres de segundo año en
comparación con los varones, mientras que en primero son usadas de manera similar por ambos
géneros.
Para estudiar la relación entre las características de gestión motivacional y las estrategias de
aprendizaje que utilizan los alumnos, se ha realizado un análisis de correlaciones entre todas las
variables de ambos tipos (Tabla 2).
Tabla 2. Correlaciones entre gestión motivacional y estrategias de aprendizaje
E4. Estr. planificación
E6. Estr. participación

E2. Estr. colaboración
E5. Estr. preparación

E1. Estr. ampliacion
conceptualización
de exámenes
E3. Estr.
F1C. Generación expectativas ,257* -,093 ,010 ,335** ,122 ,337**

positivas de resultado
F2C. Activación creencias ,238* -,133 ,154 ,284* ,306* ,392**
autoeficacia
F3C. Control percibido -,050 -,047 -,006 ,021 ,100 -,225
F1M. Evocación motivos aprobación ,039 -,071 ,059 ,183 ,204 ,068
social
F2M. Evocación motivos ,349** ,072 ,089 ,307* ,243* ,421***
aprendizaje
F3M. Evocación motivos de ,347** -,081 ,209 ,215 ,264* ,436***
rendimiento
F4M. Fomento valor tarea ,268* -,137 ,179 ,067 ,134 ,150
F5M. Administración refuerzos ,186 -,008 ,271* ,404** ,412*** ,303*
extrínsecos
F1A. Fomento competitividad -,019 -,189 ,085 -,157 ,086 -,136
F2A. Control ansiedad ,069 ,183 -,047 -,136 -,086 -,172
F3A. Evocación pensamientos ,071 ,089 -,008 ,095 ,087 ,019
pesimistas
Los resultados muestran correlaciones estadísticamente significativas entre algunas estrategias y

distintos aspectos de la gestión motivacional. En concreto, las creencias relacionadas con expectativas
positivas y autoeficacia están relacionadas con un mayor uso de estrategias de ampliación,
planificación y participación. Además, hay una relación positiva entre la evocación de motivos de
aprendizaje y rendimiento y el uso de estrategias de ampliación, preparación de exámenes y
participación en el aula; la administración de refuerzos extrínsecos, en cambio, aparece asociada
positivamente a las estrategias de conceptualización, planificación, preparación de exámenes y
participación. Por último, las tres subescalas de afecto no correlacionan con las estrategias de
aprendizaje.

Discusión y conclusiones
Los resultados de este estudio muestran diferencias en la gestión de la motivación de los alumnos y en
las estrategias de aprendizaje que utilizan en función del curso y el sexo. Además, hay una relación
significativa entre algunas creencias y motivos y el tipo de estrategias utilizadas en su aprendizaje.
En concreto, las creencias sobre su autoeficacia y las expectativas positivas van relacionadas a un
mayor uso de estrategias de trabajo autónomo, que se reflejan en una mayor planificación, así como de
estrategias encaminadas a la adquisición de conocimientos, como las estrategias de ampliación y
participación. De igual manera, una alta motivación a aprender y a obtener un buen rendimiento se
relacionan con un mayor uso de estrategias para ampliar conocimientos, sin perder de vista la
planificación de exámenes. Llama la atención que los refuerzos extrínsecos también son importantes
en alumnos universitarios; sin embargo, el uso de este tipo de refuerzos va asociado a otro tipo de
estrategias, posiblemente más centradas a la obtención de un resultado más que al hecho de aprender.
Otro aspecto a tener en cuenta es la gestión de la competitividad y la ansiedad. No aparecen

relacionados con el uso de estrategias de aprendizaje, pero su uso difiere según el curso y el género, lo
que debe tenerse en cuenta a la hora de gestionar el trabajo en el aula.
Los resultados de este estudio confirman que en el nivel universitario sigue existiendo una estrecha
relación entre elementos motivacionales (gestión motivacional) y cognitivos (estrategias) en el proceso
de aprendizaje de los alumnos, en la línea encontrada por otros autores (Valle et al, 2008). Sin
embargo, parece necesario seguir profundizando en esta dirección, ampliando la muestra a otras
titulaciones y explorando con mayor profundidad las estrategias que ponen en marcha los alumnos en
función de su motivación, con el objetivo de poder ajustar la metodología docente y favorecer la
consecución de competencias de aprendizaje por parte del alumnado.
Referencias
Cabanach, R.G., Valle, A., Gerpe, M.G., Rodríguez, S., Piñeiro I., y Rosário, P. (2009). Diseño y
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Pintrich, P. R., y Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research, and applications
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Psicothema, 20(4), 724-731.

Inteligencia emocional y comunicación no verbal: ¿muestran
habilidades superiores de comunicación no verbal las personas
con más inteligencia emocional?
José M. Arana Martínez1, Rocío Dómine Mendo1, Fernando Gordillo León2, Juan José García Meilán1,
Lilia Mestas Hernández3 y Juan Carro Ramos1
1
2
3
Universidad Nacional Autónoma de México
Contacto:
José M. Arana Martínez,
arana@usal.es, 923294610 Ext.:3285
Resumen
El principal objetivo de este estudio es analizar las posibles relaciones entre la inteligencia emocional
y la comunicación no verbal. Para ello, 177 alumnos de Psicología cumplimentaron el test de
inteligencia emocional TEIQue-SF. Estas puntuaciones fueron utilizadas para dividir la muestra en
tres grupos en base a la media ±1 DT para analizar las diferencias entre los grupos extremos. A los
dos grupos extremos (N=30) se les grabó individualmente realizando la misma actividad. Se utilizaron
clips de tres minutos de cada grabación para que jueces expertos valoraran la comunicación no verbal
de cada participante. Tanto los análisis de correlación como las pruebas “t de Student” de diferencias
entre medias, confirman que a mayor inteligencia emocional, habilidades superiores de comunicación
no verbal. Se presentan además otros resultados de interés.
Palabras clave: inteligencia emocional, comunicación no verbal
Abstract
The main objective of this study is to analyze the possible relationships between emotional
intelligence and nonverbal communication. To do this, 177 Psychology students completed the
emotional intelligence test TEIQue-SF. The resulting scores were used to divide the sample into three
groups based on the mean ±1 SD to analyze differences between the extreme groups. The two extreme
groups (N= 30) were individually recorded performing the same activity. Three minute clips of each
recording were used by expert judges to rate the nonverbal communication of each participant. Both
the correlation analysis and the "t of Student" analysis of differences between means confirm that the
higher the emotional intelligence, the better the skills on nonverbal communication. Other interesting
results are also presented.
Key words: emotional intelligence, nonverbal communication

Introduccion
Desde que Daniel Goleman (1995) publicó el libro “Inteligencia emocional”, pocos tópicos en
psicología han causado tanto interés y han llegado a ser tan populares. Goleman tiene el mérito de
haber divulgado el concepto, pero los verdaderos artífices, los investigadores que están detrás del
estudio científico, delimitación y fundamentación teórica y empírica de este concepto son Salovey y
Mayer (1990).
Cuando Salovey y Mayer acuñaron el término inteligencia emocional (Salovey y Mayer, 1990),
conocían los trabajos anteriores sobre los aspectos no cognitivos de la inteligencia. Describieron la
inteligencia emocional como “una forma de inteligencia social que implica la capacidad de
monitorizar los sentimientos y emociones propios y de los demás, para discriminar entre ellos y
utilizar esta información para guiar el pensamiento y la acción”. Salovey y Mayer iniciaron un
programa de investigación destinado a desarrollar medidas válidas de la inteligencia emocional y
explorar su significado.
Salovey, Mayer y Caruso (2002) y Mayer, Salovey y Caruso (2008) definen la inteligencia emocional
(EI) como la habilidad percibir, entender, manejar y usar las emociones. Para Mayer, DiPaolo y
Salovey (1990, p. 772) es la "evaluación precisa y la expresión de las emociones en uno mismo y los
demás y la regulación de las emociones de una manera que mejora la vida". Pero las emociones
pueden expresarse tanto verbalmente como no verbalmente, de ahí que la capacidad para comprender e
interpretar la comunicación no verbal de las emociones de los demás se convierte en un componente
crucial de la inteligencia emocional.
Partiendo de esta idea, consideramos que sería interesante estudiar si existe relación entre la
inteligencia emocional y la comunicación no verbal, más concretamente, si aquellas personas que son
emocionalmente inteligentes, serán también mejores en habilidades de comunicación no verbal. Por
tanto, respecto a la comunicación no verbal de las propias emociones: ¿las personas que puntúan alto
en IE son también más hábiles comunicando las emociones no verbalmente?
Un procedimiento clásico en el estudio de la IE ha sido aplicar a un determinado grupo de personas un

test que la mida, para establecer grupos a partir de sus puntuaciones. Luego se mide la ejecución de los
dos grupos en una nueva variable dependiente y se analiza si se dan también diferencias entre los dos
grupos (o si no se ha dividido la muestra siguiendo algún criterio por las puntuaciones en el test de IE,
se analiza si tales puntuaciones están correlacionadas o no con la medición que se ha hecho a los
participantes en la nueva variable dependiente).
Como es lógico, excedería las pretensiones de este trabajo hacer aquí un resumen, por breve que fuera,
de las variables que se han puesto en relación con la IE. Es por ello que vamos a centrarnos
directamente en la temática que nos interesa, y sobre la que al revisar la literatura apenas hemos visto
trabajos. Nuestro tema de interés es si existe relación entre la IE y las habilidades de comunicación no
verbal.
Uno de los pocos estudios que intentó analizar las posibles relaciones entre estas variables es el de
Sternberg y Smith (1985). En él trataron de determinar si la capacidad de decodificar los mensajes no
verbales puede considerarse legítimamente como una parte del constructo generalizado de la
"inteligencia social". Cincuenta y dos participantes vieron dos conjuntos de 70 fotografías en blanco y
negro. En uno de los conjuntos de fotos se mostraban parejas hertosexuales verdaderas (en oposición a
las formadas por un par de desconocidos que se había formado sólo para el experimento), y los

participantes tenían que juzgar si se trataba de parejas verdaderas o no. Para el otro conjunto de fotos,
los sujetos tenían que juzgar cuál de las dos personas (del mismo o de distinto sexo) fue el supervisor
de la otra. Los modelos de variación de estímulos (utilizados para evaluar la validez interna) daban
cuenta bastante bien de las pistas utilizadas para hacer estos juicios y de los pesos asignados a las
pistas. La variación de los participantes en las tareas (utilizados para evaluar la validez externa) no
estaba relacionada con ninguna medida externa, excepto con una cognitiva. Sin embargo, las
ejecuciones de las dos clases de juicios correlacionaron. A partir de estos datos concluyeron que la
medición de habilidades de decodificación evalúa un aspecto de la inteligencia social que puede ser,
en el mejor caso prematuro, y en el peor incorrecto.
Por tanto, el objetivo principal de este estudio es conocer la posible relación entre la inteligencia
emocional y la comunicación no verbal de las emociones. La hipótesis es que las personas con una alta
puntuación en IE puntuarán también alto en las habilidades de comunicación emocional no verbal
(plasmadas en la mayor puntuación que le otorgarán los jueces al analizar los distintos elementos tanto
del rostro/cuerpo, como paralingüísticos a través de los que se puede expresar no verbalmente las
emociones).
Método
Participantes
Inicialmente participaron 117 sujetos (97 mujeres y 20 hombres, M= 19.56 años, DT= 2.433) alumnos
de primero de Grado de Psicología. Posteriormente se seleccionaron 30 (26 mujeres y 4 hombres,
M=20.23 años, DT=3.530) cuya puntuación en el TEIQue-SF fue mayor o menor que la media
más/menos una desviación estándar.
Instrumentos
La Inteligencia Emocional se midió con el TEIQue-SF (Trait Emotional Intelligence Questionaire-

Short Form; Petrides, 2009) que consta de 30 ítems que se puntúan a través de una escala tipo Likert
de 7 puntos (1= completamente en desacuerdo, 7= completamente de acuerdo) y ofrece un índice
global de IE.
Para la evaluación de la Comunicación No Verbal se creó un documento Excel ad hoc, que recogía en
la primera columna los 16 componentes de la CNV considerados (componentes “físicos”: mirada,
expresión facial, sonrisa, postura corporal, orientación corporal, gestos, movimiento de piernas/pies,
movimiento de la cabeza, automanipulaciones, apariencia personal; y componentes paralingüísticos:
latencia, volumen, inflexión/entonación, fluidez/perturbación del habla, el tiempo del habla y la
velocidad). Dentro de la casilla donde se indicaba el componente a evaluar, se describía brevemente
qué se entendía por tal componente. Cada componente fue valorado en una escala tipo Likert de 7
puntos.
Procedimiento
El estudio estaba estructurardo en cuatro partes: a) Realización del test de IE on line; b) Selección de
los grupos extremos creados con los que puntuaban por encima y por dabajo de la media (±1 DT) y
elaboración de un instrumento para evaluar los componentes de la comunicación no verbal; c)
Grabación de los 30 participantes de los dos grupos extremos en IE durante un par de minutos
mientras hablaban de un episodio especialmente triste y otro alegre en su vida. Los participantes no
fueron conscientes de que se les filmó, por lo que tras la grabación se les pidió permiso por escrito

para que su grabación fuese utillizada; d) Visionado y evaluación de los vídeos por parte de los cinco
jueces.
Resultados
3.1. Descriptivos
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de la muestra inicial.
N Mínimo Máximo Media DT

Edad 117 18 30 19.56 2.433
Puntuación_total_ IE 117 93,00 194,00 146.73 18.93
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los 30 sujetos seleccionados de la muestra total.
N Mínimo Máximo Media DT

Edad del sujeto 30 18 30 20.23 3.53
Puntuación_Total_IE 30 93.00 194.00 147.47 30.68
Puntuación_ Total_CNV 30 5.00 10.15 7.76 1.30
3.2. Análisis de Fiabilidad
La fiabilidad total de la escala de comunicación no verbal creada fue de α= .96.
Correlaciones entre Inteligencia emocional y puntuación total de comunicación no verbal
Se realizaron análisis de correlación r de Pearson para comprobar si la puntuación otenida en IE estaba

o no correlacionada con los diferentes componentes de la CNV y la puntuación total de la misma. Los
resultados muestran que la IE correlaciona concretamente con: la sonrisa (r= 0.485; p < .01), la
latencia (r= 0.587; p < .01), el volumen (r= 0.426; p < .05), la inflexión (r= 0.406; p < .05), la fluidez
(r= 0.500; p < .01), el tiempo de habla (r= 0.391; p < .05), la velocidad (r= 0.536; p < .01) y con la
puntuación total de CNV (r= 0.423; p < .01; véase Tabla 3).

Tabla 3. Tabla de correlaciones.
Variables Puntuación_Total_IE
Edad del Sujeto 0.056
Puntuación_Total _IE 1
Media Mirada .124
Media Expresión .357
Media Sonrisa .485**
Media Postura .318
Media Orientación .245
Media Gestos .223
Media Mov. Cabeza .274
Media Automanipulación .306
Media Apariencia .148
Media Latencia .587**
Media Volumen .426*
Media Inflexión .406*
Media Fluidez .500**
Media Tiempo de Habla .391*
Media de la Velocidad .536**
Puntuación_Total _CNV .423*
(*) La correlación es significativa al nivel 0,05 (bilateral).

(**) La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral)
Comparación de medias
Para ver si hay diferencias en la CNV total (y en sus distintos componentes) al dividir la muestra en
función de su puntuación en el Test de IE, se establecen dos grupos extremos, siendo uno aquellos que
superan la media obtenida + 1DT y otros los que se encuentran por debajo de esa media -1DT,
eliminando aquellos cuyas puntaciones se encuentren entre las dos anteriores.
Como puede verse en la Tabla 4 existen diferencias significativas entre el grupo de puntuaciones más
altas y el de las bajas en relación a algunos de los componentes de la comunicación no verbal. Y sobre
todo, el resultado que más nos interesa es que el grupo que puntúa alto en IE puntúa también más alto
en comunicación no verbal total.
Tabla 4. Pruebas “t” utilizando la agrupación según la puntuación obtenida en el test de IE (Media ±1
DT).
Variables Grupo(-) Grupo(+) “t” Resultante

Media Expresión 4.52 5.17 t₂₈ = 2.305 p = .029
Media Sonrisa 4.44 5.40 t₂₈ = 3.305 p = .003
Media Postura 4.04 4.72 t₂₈ = 2.214 p = .035
Media Latencia 3.77 4.86 t₂₈ = 4.348 p = .000
Media Volumen 4.30 5.08 t₂₈ = 2.849 p = .008
Media Inflexión 4.11 4.86 t₂₈ = 2.643 p = .013
Media Tiempo de Habla 4.14 4.70 t₂₈ = 2.484 p = .019
Media Velocidad 4.05 4.75 t₂₈ = 3.735 p = .001
Puntuación_Total_CNV 3.67 4.20 t₂₈ = 2.708 p = .011

Discusión/conclusiones
Nuestro primer objetivo era buscar la posible relación entre la inteligencia emocional y la
comunicación no verbal, más concretamente, saber si aquellas personas que eran más inteligentes
emocionalmente, eran superiores en la habilidad la comunicación no verbal tal como aquí fue medida.
Los resultados nos permiten confirmar esta hipótesis. Los análisis de correlación apuntaban ya en esta
dirección: la puntuación total en inteligencia emocional correlaciona positiva y moderadamente con la
puntuación global que obtienen en comunicación no verbal. Esta relación positiva y de intensidad
moderada parece proceder de los componentes paralingüísticos fundamentalmente (la latencia, el
volumen, la inflexión, la fluidez, el tiempo, y la velocidad del habla).
Por último, pero quizás lo más importante, de los contrastes realizados en diversas variables
dependientes entre los dos grupos creados utilizando como criterio para crearlos la puntuación del test
de inteligencia emocional (Media ±1DT) obtuvimos numerosas diferencias significativas. Así los
participantes que puntúan alto en inteligencia emocional puntúan más alto en los siguientes aspectos
de la comunicación no verbal: la expresión, la sonrisa, la postura, la latencia, el volumen, la inflexión,
la fluidez, el tiempo del habla, la velocidad y la puntuación total de comunicación no verbal. De cara
al principal objetivo y su consiguiente hipótesis de este trabajo, nos interesa resaltar que los contrastes
entre las medias de los dos grupos extremos en inteligencia emocional resultaron significativos
respecto a la puntuación total en la comunicación no verbal tal y como fue evaluada por los jueces.
Queda de esta manera confirmada nuestra hipótesis inicial, al existir diferencias significativas en
comunicación no verbal a favor del grupo de aquellos que obtuvieron mejores resultados en el test de
inteligencia emocional: las personas inteligentes emocionalmente muestran superiores habilidades de
comunicación no verbal.
Referencias
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam.
Mayer, J. D., Salovey, P., y Caruso, D. (2008). Emotional intelligence: New ability or eclectic mix of
traits? American Psychologist, 63, 503-517.
Mayer, J. D., DiPaolo, M., y Salovey, P. (1990).Perceiving affective content in ambiguous visual
stimuli: a component of emotional intelligence.Journal of Personality Assessment, 54,772-
781.
Petrides, K. V. (2009). Technical manual for the Trait Emotional Intelligence Questionnaires
(TEIQue) (1st edition, 4th printing). London: London Psychometric Laboratory.
Salovey, P., y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence.Imagination, cognition, and personality,

9(3), 185-211.
Salovey, P., Mayer, J. D., y Caruso, D. (2002).The positive psychology of emotional intelligence. En
C. R. Synder & S. López (eds.), Handbook of positive psychology (pp.159-171). NewYork:
Oxford.
Sternberg, R. J., y Smith, C. (1985). Social intelligence and decoding skills in nonverbal
communication.Social Cognition, 3(2), 168-192.

Estilos maternos de interacción temprana y estrategias de
regulación emocional infantil en niños/as de 18 meses de
edad.
Ana D’Ocon Giménez, Sandra Simó-Teufel, Alicia-Sara García Peris y Ester Barberá Heredia.
Departamento de Psicología Básica. Facultad de Psicología. Universidad de Valencia.
Correspondencia:
Avda. Blasco Ibáñez, 21 -46010- Valencia
Teléfono: 963864453
correo electrónico: ana.ocon@uv.es
Resumen
La adquisición de estrategias de auto-regulación emocional en la primera infancia se relaciona con los

estilos maternos de interacción temprana. Nuestro objetivo fue analizar la relación entre las conductas
maternas de sensibilidad, control e indiferencia y las estrategias de auto-regulación y emocional del
bebé evaluadas a los 18 meses. Para ello, se estudiaron 30 díadas madre-hijo que participaron en dos
tipos de situaciones. En la primera, una situación de juego libre, evaluada a los 6, 12 y 18 meses, se
espera que prevalezca un ambiente relajado, placentero y similar al del juego natural. La segunda,
evaluada a los 18 meses, era una situación de juego altamente estructurada y diseñada para
incrementar la dificultad de la tarea y así fuera frustrante e indujese un estado emocional negativo en
la díada. Los resultados indican que las estrategias de auto-regulación de los niños se vieron afectadas
por la experiencia interaccional previa.
Palabras clave: Auto-regulación emocional infantil, co-regulación emocional, interacción temprana,

sensibilidad materna.
Abstract
Acquiring strategies for emotional self-regulation in early childhood is associated with early maternal
interaction styles. Our aim was to analyze the relationship between maternal sensitivity, control and
indifference behaviors and infant emotional self-regulation strategies evaluated at 18 months. For this,
30 mother-child dyads who participated in two types of situations were studied. In the first, a free play
situation, assessed at 6, 12 and 18 months, is expected to prevail for a relaxed, pleasant and similar to
natural play environment. The second, assessed at 18 months, was a highly structured play situation
designed to increase the task difficulty so that it might be induce a frustrating and a negative emotional
state in the dyad. The results indicate that children self-regulation strategies were affected by the
previous interactional experience.
Key words: Child emotional self-regulation, emotional co-regulation, early interaction, maternal
sensitivity.

El concepto de autorregulación tiene una gran amplitud, recogiendo influencias de distintas
aproximaciones teóricas, y se ha definido como la habilidad para modificar la conducta de acuerdo con
las demandas cognitivas, emocionales y sociales planteadas en situaciones específicas (Berger,
Kofman, Livneh y Henik, 2007). La autorregulación emocional sería pues un aspecto dentro de esta
capacidad más amplia de coordinar y dirigir voluntariamente nuestra acción sobre el contexto para
adaptarnos a él. De manera más específica, Thompson (1994) la define como el proceso de iniciar,
mantener, modular o cambiar la ocurrencia, intensidad o duración de estados afectivos internos y los
procesos fisiológicos, con el fin de atender a determinados objetivos. Así, la regulación emocional
permite expresar y regular los diferentes estados emocionales del individuo, posibilitando una mejor
adaptación del individuo al medio.
Por otra parte, la adquisición progresiva de la capacidad de autorregular y controlar de forma más
autónoma la conducta es un importante logro evolutivo que está determinado tanto por factores
endógenos biológicamente determinados (p.ej. el desarrollo de la red atencional durante el primer año
de vida y las tendencias temperamentales), como por factores exógenos, como el entorno inmediato de
crianza y los estilos de parentalidad. En este trabajo nos preguntamos sobre la aportación de los
estilos maternos de interacción temprana sobre la capacidad de adaptación de un bebé a una situación
que tiene altas demandas cognitivas y emocionales.
El constructo clásico de “sensibilidad” se refiere a la capacidad de la madre para responder de manera

atenta, afectuosa y apropiada a las necesidades de su bebé (Ainsworth, Blehar, Waters y Wall, 1978).
Durante los primeros años de vida juega un papel fundamental en el desarrollo de las competencias
emocionales, incluyendo la capacidad de regular las emociones (Eisenberg, Spinrad y Eggum, 2010),
especialmente las negativas (Felman, Dollberg y Nadem, 2011). Además, la experiencia continuada y
estable de sensibilidad materna contribuye a predecir un mayor índice de desarrollo cognitivo (Bradley
y Corwyn, 2005; Simó y D’Ocon, 2011).
La competencia de la madre, o su carencia, contribuye a que el efecto de la emocionalidad negativa

infantil se multiplique (Dix y Yan, 2014). Los niños que tienen una alta emocionalidad negativa tienen
un riesgo mucho más elevado de presentar problemas de falta de auto-control, depresión, ansiedad y
problemas de conducta (Bates y Pettit, 2007), aunque la gravedad de estos problemas está mediada por
la calidad de las conductas de crianza. Especialmente las conductas maternas negativas e insensibles
tienen un efecto mayor en niños que no regulan bien sus emociones negativas (Kiff, Lengua y
Zalewski, 2011).
Este trabajo tiene por objetivo el conocer la relación entre los estilos de interacción maternos -
establecidos a lo largo del tiempo- y la capacidad de los niños/as de regular sus conductas frente a una
situación estresante. Para ello se evaluaron las conductas maternas caracterizadas por sensibilidad,
control (encubierto y hostil) y no responsividad que se dan en una situación de juego libre y los
comportamientos infantiles ante una situación de juego estructurado, donde madre e hijo/a reciben la
instrucción de resolver un puzle indicado para niños/as mucho más mayores.
Método
Participantes
Para la realización de este estudio se contó con la colaboración de 30 díadas madre-hijo/a que
formaron parte de un estudio longitudinal sobre el desarrollo emocional y cognitivo, implementado en
el Servicio de Pediatría de un Centro de Salud de la ciudad de Valencia, contándose en todos los casos

con su consentimiento informado. No se constata ningún tipo de patología pre y perinatal y un 10%
son pre-término, evaluados teniendo en cuenta su edad corregida.
El 43% de los bebés fueron varones; la media de semanas de gestación fue de 38.3 (dt=3.10) y pesaron
al nacer 3.01 gramos como media (dt=0.64). Las madres tenían una edad media de 32.97 años
(dt=4.8), el 58,6% tenían un solo hijo/a, y su nivel educativo se distribuyó como sigue: “estudios
básicos” 10%; “estudios medios” 63,3 % y “estudios universitarios” 26,7 %. El 90 % de los padres y
el 63,3% de las madres trabajaban en el momento de la evaluación y una amplia mayoría de familias
(73,3%) refirió presencia de apoyo familiar para la crianza.
Instrumentos y variables
Las variables se evaluaron a través de los siguientes instrumentos:
El “Child-Adult-Relationship-Index” (CARE-Index; Crittenden, 2006) es un sistema de observación

de conducta que evalúa el patrón interactivo madre-hijo. Para este estudio se utilizaron únicamente las
categorías de conducta materna utilizando una escala con rango 0-14. Estas conductas pueden ser:
sensibles (la madre reconoce el estado emocional del niño/a y le responde con calidez y emocionalidad
positiva), control encubierto (la conducta materna es intrusiva aunque intente dar una apariencia de
armonía a través de un afecto positivo exagerado), control hostil (la madre muestra su malestar de
forma abierta), no responsivas (no presta atención al niño/a, reacciona muy poco ante a las conductas
infantiles y su actuación es superficial y poco cálida).
La Escala de Autorregulación Infantil para Niños/as (EAI-N; García, Simó y D’Ocon, 2013) es una
escala de calificación compuesta por 8 categorías funcionales de autorregulación emocional. Cada
categoría se codifica de acuerdo a una escala tipo Likert, con cinco alternativas de respuesta: Interés en
la tarea propuesta por el progenitor, (compromiso con la tarea planteada por la madre en la situación
de interacción); Cooperación / Reacción a las instrucciones (grado en que el bebé reacciona ante las
orientaciones y pautas de su madre); Distracción con otras actividades (interés no relacionado con la
tarea que plantea la madre; atención orientada a otros objetos y tareas); Focalización de la atención
(grado en que el bebé centra su atención sobre los estímulos propuestos por la madre y no en otros);
Iniciativa (intentos del niño/a para proponer actividades y expresar sus intereses, adecuándose a la
tarea propuesta por la madre); Conductas de búsqueda de proximidad (conductas destinadas a
promover un acercamiento tanto físico como verbal a la figura materna); Conductas de rechazo
(conductas destinadas a rechazar, física o verbalmente, el acercamiento de la madre); Conductas de
evitación (destinadas a evitar el acercamiento de la madre).
Procedimiento
Para la evaluación de la interacción madre-hijo/a, realizada a los 6, 12 y 18 meses del bebé, se le pide
a la madre que juegue con su hijo/a durante unos cinco minutos, de forma libre y cómoda. Se les
proporcionan juguetes correspondientes a la edad y se les deja solos en la sala de entrevistas mientras
la sesión se graba. Esta sesión posteriormente es codificada por observadores expertos mediante el
sistema observacional CARE-Index (Crittenden, 2006).
A los 18 meses se realiza además una situación de juego altamente estructurada, teniendo como única
instrucción la realización, en un máximo de 5 minutos, de un rompecabezas con gran dificultad para el
nivel evolutivo del menor, puesto que está indicado para edades infantiles más avanzadas (entre 3 y 5
años). Esta situación se diseñó para que fuera frustrante y pudiera inducir un estado emocional
negativo en la díada. Se espera que active tanto la capacidad de la madre para estructurar el contexto –

guiando y dando instrucciones a su hijo/a- como las estrategias de autorregulación infantil y
regulación diádica que el bebé sea capaz de realizar para mantener su interés y atención en esta tarea
“difícil”. Las conductas infantiles de regulación se registraron a través de la escala EAI-N (García, et
al., 2013).
Análisis
Los datos fueron tratados estadísticamente a través del programa SPSS versión 19. En primer lugar se
calcularon los coeficientes de correlación de Pearson para estimar la relación entre las conductas
infantiles en la situación de “juego difícil” con las conductas maternas de sensibilidad, control
encubierto, control hostil y no responsividad evaluadas en los tres puntos de edad. A continuación se
realizó un análisis de varianza ANOVA para determinar las diferencias en las puntuaciones de las
conductas infantiles en función de la conducta de sensibilidad materna a los 18 meses. La puntuación
de esta variable se transformó en valores bajos (de 0 a 4), medios (de 5 a 7) y altos (de 8 a 14), y se
realizaron comparaciones múltiples post-hoc mediante la prueba de Bonferroni.
Resultados
En primer lugar, y en relación a la conexión entre el comportamiento materno e infantil a lo largo del
tiempo (ver tabla 1), las correlaciones indican que las conductas sensibles y no responsivas son las que
muestran una mayor relación, especialmente cuando fueron evaluadas a la misma edad que las
conductas infantiles (18 meses). Así, todas las conductas infantiles estudiadas muestran una
correlación significativa en la dirección esperada con la variable “sensibilidad” y prácticamente todas
(a excepción de “Iniciativa” y “Rechazo”) con la variable materna “No responsividad”.
Sin embargo, a los 6 meses las correlaciones indican que apenas existe relación entre las variables
maternas evaluadas a los 6 meses de vida del bebé y las conductas de éste en relación a su capacidad
de autorregulación en una tarea difícil a los 18 meses. Únicamente dos de las variables maternas
relacionadas con parentalidad negativa, “control hostil” y “no responsividad” presentan relaciones
significativas con algunas variables infantiles: “cooperación”, “búsqueda de proximidad” y “rechazo”,
mientras que la “sensibilidad” a esta edad no guarda relación con la conducta infantil observada a los
18 meses.

Tabla 1. Coeficientes de correlación r de Pearson entre las conductas maternas, a los 6, 12 y 18 meses
y las conductas infantiles evaluadas a los 18 meses (n = 30)
Conductas infantiles
Interés en Cooperaci Distracció Focalizaci Iniciativa Búsqueda Rechazo Evitación
Conductas maternas
la tarea ón/ n ón proximida
Instrucción atención d
Sensibilidad (6m) ,251 ,279 -,065 ,116 -,013 ,090 -,110 ,012
Sensibilidad (12m) ,213 ,414* -,278 ,390* -,030 ,102 -,040 ,026
Sensibilidad (18m) ,654** ,849** -,596** ,408* ,457* ,600** -,414* -,387*
Control encubierto -,342 -,200 -,024 -,074 -,176 -,163 -,156 ,019
(6m)
Control encubierto -,030 -,130 ,080 -,118 ,100 -,281 ,064 ,099
(12m)
Control encubierto -,095 -,186 ,158 ,032 ,046 -,079 -,061 -,021
(18m)
Control hostil (6m) -,320 -,549** ,150 -,314 -,227 -,496** ,498** ,185
Control hostil (12m) ,039 -,005 -,091 ,023 -,035 ,113 -,257 ,005
Control hostil (18m) -,254 -,312 ,161 -,132 -,135 -,080 -,134 ,100
No responsividad -,162 -,154 ,108 -,075 -,214 -,243 ,442* -,016

(6m)
No responsividad -,397* -,415* ,318 -,517** -,403* -,204 ,255 ,064
(12m)
No responsividad -,461* -,519** ,373* -,368* -,353 -,489** ,474** ,314
(18m)
Los resultados del ANOVA realizado en función de la variable “sensibilidad materna” evaluada a los
18 meses subrayan la relación entre estas variables (ver tabla 2). Así, los niños cuyas madres eran
altamente sensibles (puntuaciones en la variable entre 8 y 14) en la situación de juego libre se
mostraban más interesados en la tarea, más cooperativos y con mayor iniciativa y menor distracción;
es decir, su regulación cognitiva en esa situación de alta dificultad denota una mayor capacidad de
afrontar la tarea. Además, y en cuanto a su relación con la madre, -quien eleva sus niveles de
instrucción y control en este episodio de juego difícil- es de mayor búsqueda de proximidad y menor
rechazo, pudiéndose beneficiar del apoyo y co-regulación emocional materna para la ejecución de la
tarea.

Tabla 2. Puntuaciones medias y desviaciones típicas de las conductas infantiles en función de la
sensibilidad materna (baja, media y alta) a los 18 meses. Análisis de varianza y comparaciones
múltiples post-hoc (Bonferroni).
Sensibilidad materna
Baja (0- Media (5- Alta (8-
4) 7) 14)
Conductas infantiles n=8 n = 15 n=7
Media Media (dt) Media F p Post-hoc
(dt) (dt)
Interés en la tarea 2,25 2,80 (0,94) 4,29 11,644 ,000 baja vs alta; media vs alta
(0,71) (0,76)
Cooperación/instrucción 2,00 2,87 (0,74) 4,00 17,220 ,000 baja vs media; baja vs alta;
(0,76) (0,00) media vs alta
Distracción 3,75 3,53 (0,83) 2,14 6,093 ,007 baja vs alta; media vs alta
(1,48) (0,38)
Focalización atención 3,00 3,40 (0,51) 3,86 2,561 ,096 n.s.
(1,07) (0,70)
Iniciativa 2,75 3,27 (0,88) 4,00 4,819 ,016 baja vs alta
(0,89) (0,00)
Búsqueda proximidad 2,75 3,33 (1,05) 4,14 4,146 ,027 baja vs alta
(0,89) (0,69)
Rechazo 2,75 1,33 (0,49) 1,43 10,504 ,000 baja vs media; baja vs alta
(1,17) (0,54)
Evitación 2,25 2,27 (0,96) 1,57 1,556 ,229 n.s.
(0,87) (0,79)
Discusión
Los resultados apoyan, desde un punto de vista correlacional, la relación temporal existente entre los
estilos de interacción maternos, especialmente el relacionado con la sensibilidad tanto en su vertiente
positiva (“conducta materna sensible”) como en su opuesto (“conducta materna no responsiva”) y las
conductas del bebé de 18 meses. Así, no sólo hay relación entre la conducta de la madre a los 18
meses de vida del bebé, evaluada en una situación de juego libre diferente de la situación estructurada
y más estresante en la que se registra la conducta infantil, sino que esta relación se produce ya en
edades anteriores del niño/a. Este hallazgo es consistente con otras investigaciones acerca del valor
predictivo de la sensibilidad sobre la posterior conducta infantil (Bigelow et al, 2010).
La relación entre conductas maternas más tempranas (6 meses) y conductas infantiles posteriores
únicamente se da en las variables maternas que se sitúan en el extremo negativo del constructo
sensibilidad. Este hallazgo es interesante ya que éstas son conductas de muy baja frecuencia pero, en
edades tan tempranas, pueden ser indicativas de una mala relación de la díada que puede perpetuarse
en el tiempo, por lo que es importante detectarlas tempranamente ya que sitúan al niño en una posición
de vulnerabilidad mayor.
Los beneficios de los altos niveles de sensibilidad materna sobre la regulación cognitiva y emocional a
los 18 meses quedan patentes en el análisis realizado dividiendo en tres grupos a los sujetos en función
de la sensibilidad alta, media o baja, y nos muestran conductas infantiles más eficaces desde el punto
de vista de la regulación emocional y cognitiva.

Referencias
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Las películas como técnica para el estudio de las emociones
básicas
Díaz, C., Cuevas, R. A. y Domínguez-Sánchez, F. J.
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Contacto:
Teléfono: 678 69 66 94
Correo electrónico: cedidu@gmail.com
Resumen
El estudio de las emociones siempre ha sido un tema de claro interés para la Psicología. Como
demuestran estudios previos, una de las técnicas más efectivas utilizadas para inducir emociones en
condiciones experimentales, ha sido el uso de secuencias de películas comerciales. La finalidad de este
trabajo es aportar nuevos fragmentos de películas en idioma español para poder utilizarlos en el
estudio de las emociones básicas. En esta investigación se presentó un grupo de reactivos a una
muestra de hispanoparlantes con un doble fin: a) contrastar la capacidad de los fragmentos
seleccionados para evocar emociones discretas; b) validar el conjunto de fragmentos desde una
perspectiva dimensional (comprobando sus niveles de valencia y activación). Adicionalmente en el
estudio se evaluó si el recuerdo podía actuar como factor modulador y se interpretaron los resultados
en función del género. Las emociones que se indujeron fueron: alegría, tristeza, ira, asco, miedo y
sorpresa.
Palabras Clave: Emociones Básicas, Películas, Emociones Discretas, Valencia, Activación
Abstract
The study of emotions has always been a topic of obvious interest for Psychology. As previous studies
show, one of the most effective technique to bring up emotions under experimental conditions has
been the use of sequences from commercial films. The aim of this study is to provide new fragments
of films in Spanish language to use them in the study of basic emotions. In this research, a group of
sequences from commercial films were shown to a sample of Spanish speakers with two objectives: a)
to test the ability of selected fragments of eliciting discrete emotions b) validate the set of fragments
from a dimensional perspective (checking their valence and arousal levels). Moreover, the study
assessed whether the memory could act as a modulating factor and the results are interpreted in terms
of the gender. The emotions induced were: happiness, sadness, anger, disgust, fear and surprise.
Keywords: Basic Emotions, Films, Discrete Emotions, Valence, Arousal

Introducción
El estudio de las emociones se ha enfocado desde dos perspectivas: categorial y dimensional. La

perspectiva categorial se centra en las emociones discretas, que presentan características específicas
diferenciadoras. Por otra parte, desde una orientación dimensional, todas las emociones pueden ser
evaluadas en términos de la valencia (nivel de agradabilidad) y activación (grado de excitación) que
producen en la persona. En el presente estudio se han tenido en cuenta ambas perspectivas con el fin
de evaluar la idoneidad de un conjunto de secuencias de película como inductores de emociones
básicas en situaciones controladas de laboratorio. La validación de los reactivos se ha realizado
atendiendo al grado de adecuación tanto al nivel de activación y valencia afectiva de la emoción que
provocan, como a la categorización de la misma. Este nuevo conjunto de reactivos vendría a sumarse a
los ya disponibles en español, validados en estudios previos (Fernández, Pascual, Soler y García,
2011; Fernández et al., 2012).
Más concretamente, en este estudio se trató de comprobar las siguientes hipótesis:
a)Los fragmentos de películas seleccionados tienen la capacidad de provocar emociones discretas de

acuerdo a la categoría de emoción asignada.
b)Los fragmentos de películas seleccionados tienen la capacidad de provocar un patrón de valencia y

activación determinado, acorde a la emoción discreta asignada.
c)El recuerdo puede actuar como factor modulador en la emoción que provoca la película.
d)La sensibilidad afectiva a los reactivos difiere en función del género.
Método
Participantes
La muestra de estudio estaba integrada por un total de 50 participantes (34 mujeres), en su mayoría
estudiantes universitarios (edad media=24.4 y desviación típica=8.2). La participación en el estudio
fue voluntaria; no se ofreció ningún tipo de recompensa por participar en él.
Procedimiento
Siguiendo las pautas indicadas por Rottenberg, Ray y Gross (2007) se seleccionaron 12 fragmentos de
películas, que fueron proyectados en una pantalla de 1 x 1 metros en una sala con iluminación tenue.
El procedimiento fue el siguiente: en primer lugar se facilitaron instrucciones y ejemplos de la tarea a

realizar y del sistema de evaluación. Después se proyectaron los fragmentos a evaluar en un orden
definido aleatoriamente (véase Tabla 1).

Tabla 1. Orden de proyección de los cortos.
FRAGMENTO
PELÍCULA EMOCIÓN (intervalo en minutos)
1 Los otros Miedo 1 00:24:08 - 00:26:04
2 La pasión de Cristo Ira 1 00:46:33 - 00:51:24
3 Algo pasa con Mary Alegría 1 00:43:58 - 00:46:39
4 Indiana Jones y el templo maldito Asco 1 00:55:09 - 00:56:51

El señor de los anillos (el retorno del rey) versión
5 Asco 2 00:04:45 - 00:05:30
extendida
6 Love Actually Tristeza 1 00:14:32 - 00:16:07
7 Sherk Alegría 2 00:15:34 - 00:16:46
8 El truco final Sorpresa 1 00:57:45 - 00:58:12
9 El bola Ira 2 01:01:17 - 01:04:42
10 La maldición Miedo 2 01:16:54 - 01:21:17
11 Elegir un amor Tristeza 2 00:17:50 - 01:21:50
12 El curioso caso de Benjamin Button Sorpresa 2 00:11:53 - 00:12:30
Una vez finalizada la proyección del fragmento de película, se solicitaba a los participantes que
cumplimentasen un cuestionario relativo a los aspectos a valorar (valencia, activación, emoción que
les provocaba y si habían visto anteriormente o no la película). Para contestar se les dejaba unos 10-20
segundos y se presentaba el siguiente fragmento.
Instrumentos
Las dimensiones de valencia y activación se evaluaron mediante el Self-Assesment Manikin (SAM)

(Bradley y Lang, 1994). Para valorar el enfoque categorial, en el propio cuestionario se pedía al
participante que indicase cuál de las seis emociones básicas había experimentado durante la
proyección del fragmento de película. Por último, con el fin de controlar posibles fuentes de sesgo en
la valoración (recuerdo), se pedía al participante que indicara si había visto anteriormente la película.
Al objeto de controlar el estado de ánimo previo al visionado, los participantes cumplimentaron la

versión española del Positive and Negative Affect Schedule (PANAS) (Sandín et al., 1999).
Resultados
Para valorar la medida de control (PANAS), se correlacionó (rho de Spearman) el afecto que
presentaba el participante antes de ver el corto con el nivel de valencia que dijo experimentar al verlo.
Los resultados indican que, en general, las valoraciones de los fragmentos no se vieron influidas por el
estado afectivo previo del participante. Sólo se encontró una salvedad, una correlación inversa en
relación a la película “Shrek” (rs= - .38. p< .01).
En lo concerniente a la primera hipótesis (Figura 1), los fragmentos de películas provocaron en la

mayoría de los participantes las emociones discretas que se pretendía inducir, a excepción de: “La
pasión de Cristo” y “El Curioso caso de Benjamín Button”.

Figura 1. Representación gráfica de porcentaje de respuestas de emociones “diana”.
A continuación se analizó la valencia afectiva y el nivel de activación que indujo la exposición a cada
uno de estos fragmentos de películas (segunda hipótesis). Para ello, se empleó la prueba de rangos de
Wilcoxon entre las medias en valencia y activación de las películas que pretendían provocar la misma
emoción. En la Tabla 2 se presentan los resultados obtenidos; de acuerdo con ellos: “La maldición”
(Miedo 2) es mejor reactivo para provocar miedo y “El Bola” (Ira 2) es mejor para provocar ira.
Adicionalmente también se relacionaron (índice Rho de Spearman) la valencia y activación

considerando la correlación esperada entre ellas siguiendo el enfoque dimensional. Sólo se observó el
tipo de correlación acorde a lo esperado en: “La pasión de Cristo” (Ira 1) (rs= - .57; p< .01), “Indiana
Jones y el templo maldito” (Asco 1) (rs= -.48; p< .01) “Sherk” (Alegría 2) (rs=. 56; p< .01) y “El truco
final” (Sorpresa 1) (rs= .42; p< .01).

Tabla 2. Media, desviaciones típicas y nivel de significación de las puntuaciones de los participantes
en las dimensiones de valencia y activación.
PELÍCULAS VALENCIA P ACTIVACIÓN P

MEDIA DT MEDIA DT
MIEDO 1 3.50 1.43 5.84 2.08
MIEDO 2 2.84 1.66 .011 6.64 2.25 .017
IRA 1 2.04 1.31 6.30 1.76
IRA 2 1.36 .8 .000 8.14 1.07 .000
ASCO 1 7.22 1.76 5.36 2.05
ASCO 2 7.36 1.76 .520 5 2.13 .354
TRISTEZA 1 3.76 2.29 6.54 2.21
TRISTEZA 2 2.66 1.76 .001 5.44 2.08 .000
ALEGRIA 1 3.92 1.79 4.46 2.16
ALEGRIA 2 2.40 1.39 .000 6.22 1.88 .000
SORPRESA 1 5.88 1.24 3.26 1.83
SORPRESA 2 4.84 1.61 .000 4.12 1.88 .01
Para comprobar la tercera hipótesis se estudió la relación existente entre el recuerdo y la identificación
de la emoción discreta que pretendíamos provocar. No se halló relación (coeficiente Tau-b de Kendall)
entre ambas variables salvo en tres películas. En el caso de “Indiana Jones y el templo maldito” (asco)
la relación es negativa y baja (t= -.31; p< .05), lo cual indica que a mayor recuerdo peor se identificó
la emoción. En relación a la emoción de alegría, también se pone de manifiesto la relación en estas dos
variables en ambas películas (“Algo pasa con Mary” y en “Sherk”). Dicha relación es positiva en
ambos reactivos (a mayor recuerdo, mejor identificación de la emoción de alegría) y es baja en el caso
de “Algo
Para valorar las diferencias de género (cuarta hipótesis), mediante la prueba U de Mann-Whitney se
compararon pares de medias en valencia y activación en mujeres y hombres (Tabla 3). Considerando
la valencia, se observa que las únicas emociones en las que hay diferencias significativas en relación al
género, son la ira y el asco. En relación a la activación, se aprecian diferencias significativas en cuanto
al género en miedo, ira, tristeza y sorpresa.

Tabla 3. Medias, desviaciones típicas y nivel de significación (U de Mann-Whitney para muestras
independientes) de las puntuaciones de los participantes en valencia y activación por género.
PELÍCULAS VALENCIA ACTIVACIÓN
HOMBRES MUJERES HOMBRES MUJERES
MEDIA DT MEDIA DT p MEDIA DT MEDIA DT p
MIEDO 1 3.88 1.09 3.32 1.55 .125 4.69 2.24 6.38 1.79 .010
MIEDO 2 3.38 1.82 2.59 1.54 .134 6.06 2.77 6.91 1.94 .346
IRA 1 2.69 1.01 1.73 1.33 .001 5.31 1.07 6.76 1.62 .009
IRA 2 1.75 1.13 1.18 .52 .027 7.63 1.36 8.38 .82 .045
ASCO 1 5.5 1.93 2.94 1.98 .000 5.5 2.19 7.03 2.07 .100
ASCO 2 3.44 1.79 2.29 1.64 .017 4.75 2.41 5.76 1.86 .206
TRISTEZA 1 3.94 1.77 3.91 1.83 .850 4.19 2.51 4.59 2 .578
TRISTEZA 2 2.56 1.15 2.32 1.49 .370 5.31 1.82 6.65 1.77 .018
ALEGRIA 1 7.19 1.8 7.24 1.78 .881 4.94 1.88 5.56 2.12 .296
ALEGRIA 2 8 1.37 7.06 1.86 .085 4.5 2.07 5.24 2.15 .319
SORPRESA 1 5.75 1.18 5.94 1.28 .529 2.05 1.59 3.62 1.84 .030
SORPRESA 2 4.31 1.25 5.09 1.71 .105 3.25 1.88 4.53 1.76 .038
Conclusiones
Este estudio se planteó con la finalidad de aportar nuevos fragmentos de película para la inducción
controlada de emociones básicas. En este sentido, tres de los fragmentos elaborados parecen ser
reactivos adecuados:
- “Indiana Jones y el templo maldito” (asco)
- “Sherk” (alegría)
- “El truco final” (sorpresa)
Estos reactivos evocan las emociones discretas asociadas a los mismos e inducen índices de valencia y
activación dimensionalmente acordes.
Adicionalmente y considerando sólo las tres películas validadas, hemos encontrado relación entre el
recuerdo de un visionado anterior de la película y la capacidad de identificar la emoción en “Indiana
Jones y el templo maldito” y en “Shrek”.
Por último, hemos encontrado diferencias significativas de género en dos de las tres películas
validadas: en “Indiana Jones y el templo maldito” en cuanto a la valencia y en “El truco final” en
relación con la activación.
Estos resultados deben ser considerados teniendo en cuenta algunas limitaciones del estudio:
1) El número reducido de participantes resta poder al análisis estadístico de los datos obtenidos.
2) No se ha utilizado fragmentos de películas emocionalmente neutros. Si bien esta condición hubiese

sido difícil de determinar puesto que la neutralidad emocional de un mismo estímulo no es
generalizable a todas las personas.
3) El registro de variables psicofisiológicas (p.ej., conductancia de la piel, EMG de músculos faciales)

como medida complementaria de la respuesta emocional podría haber sido útil en la determinación de
la efectividad de los fragmentos para inducir emociones discretas.

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Procesos de apego implicados en la regulación de la ansiedad
en una situación exigente a los 18 meses de edad.
Simó Teufel S., D’Ocon Giménez A., García Peris A.S., Barberá Heredia, E. y Dolz Serra, L.
Departamento de Psicología Básica, Facultad de Psicología, Universidad de Valencia.
Contacto:
Tel. 96-3964446
ssimo@uv.es
Resumen
La capacidad para auto-regular las emociones se desarrolla en los primeros años de vida en el contexto
de la interacción temprana padres-bebe. El objetivo del presente estudio consiste en analizar la
relación existente entre la calidad del apego y las estrategias de auto-regulación emocional que el niño
desarrolla a los 18 meses de edad. Se estudiaron 30 díadas madre-hijo observadas a los 18 meses en
dos situaciones experimentales: en la “situación extraña” (Ainsworth et al., 1968), que genera la
activación de conductas de apego orientadas a regular el estado de ansiedad-seguridad en la díada, y en
una situación de juego cuyo objetivo es activar las estrategias de auto-regulación. Los resultados
indican la existencia de una relación entre la calidad del apego y las estrategias infantiles para regular
su estado emocional en una situación difícil. Los niños seguros presentan estrategias de auto-
regulación que les permite manejar adecuadamente la ansiedad.
Palabras clave (max 5): Auto-regulación emocional, apego infantil, interacción temprana, ansiedad.
Abstract
The ability to self-regulate emotions develops over the first years of life in the context of early parent-
child interaction. The aim of this study is to analyze the relationship between quality of attachment
and the emotional self-regulation strategies observed at 18 months of age. Thirty mother-child dyads
were observed at 18 months in two experimental situations. First, at the "strange situation", a highly
structured situation designed to activate attachment behaviors aimed to regulate the security state.
Second, the dyads participated in a play situation designed to increase frustration. The results show the
existence of a relationship between the quality of attachment and the infant strategies to regulate their
emotional state in a difficult situation. Secure children have strategies for self-regulation that allows
them to adequately manage anxiety.
Keywords (max 5): emotional self-regulation, infant attachment, early dyadic interaction, anxiety.

El estudio de los procesos de auto-regulación infantil adquiere cada vez una mayor atención, puesto
que la habilidad para regular las emociones juega un papel fundamental en el estado de bien-estar
infantil, así como en el desarrollo de psicopatología (Calkins y Hill 2007; Suveg, Sood, Hudson y
Kendall, 2008).
Tal como indica Thompson (1994) la auto-regulación se refiere al proceso de iniciar, mantener,
modular o cambiar la ocurrencia, intensidad o duración de estados afectivos internos y los procesos
fisiológicos asociados, con el fin de atender a determinados objetivos. Se trata de una habilidad
asociada a la confluencia de múltiples factores, tanto endógenos como exógenos.
Una interesante línea de investigación, como es la teoría del apego, pone de manifiesto el papel
fundamental del entorno, y especialmente del contexto de interacción paterno-filial en la primera
infancia en el desarrollo de la auto-regulación emocional (Grolnick, Bridges y Connell, 1996; Diener y
Mangelsdorf, 1999). La constelación relacional primaria niño-adulto de referencia (Stern, 1997) se
caracteriza por ser dinámica y configurarse a partir de la transacción conjunta de ambos interactores.
En esta constelación se desarrollan y establecen estrategias de regulación diádica, que serán integradas
por el niño dando lugar al desarrollo posterior de estrategias de autorregulación emocional
individuales (Fonagy, Gergely, Jurist y Target, 2002). A los 18 meses de edad del niño, esta
regulación diádica a nivel emocional comparte protagonismo con la emergente autorregulación
emocional, proceso que, dada su complejidad, continuará madurando hasta el periodo escolar o,
incluso, durante la adolescencia (Lecannelier, 2002).
La teoría del apego identifica la proximidad y disponibilidad emocional del cuidador principal como
un factor clave para el desarrollo de un apego seguro. Es en el contexto de las interacciones tempranas
padres-niño, caracterizadas por su forma específica de comunicar, interrumpir o reparar las
experiencias emocionales, donde los niños aprenden a utilizar las estrategias que resultan más útiles
para modular aquellos estados de activación emocional que aseguran la iniciación y el mantenimiento
del contacto con el cuidador principal.
Así mismo, la teoría del apego sugiere que la capacidad del cuidador para responder de forma
adecuada y contingente a las señales emocionales del bebe, y para comprender y reflejar su estado
afectivo de forma apropiada, contribuye a que el niño desarrolle de forma progresiva una
representación coherente y equilibrada de su propio estado mental. Esta representación de los estados
internos le permitirá al niño reconocer, diferenciar y regular las emociones (Fonagy et al. 2002). En
este sentido, los niños seguros tienden a emplear estrategias más apropiadas y flexibles para regular
sus emociones negativas, como es la búsqueda de contacto con el cuidador principal (Belsky, 2002),
estrategia que claramente incrementará la sensación de seguridad y reducirá la ansiedad y el miedo.
Por el contrario, los niños con un apego inseguro, que no han tenido una experiencia de regulación
diádica segura y que no han recibido las claves necesarias para comprender y regular su estado
emocional, desarrollan estrategias de regulación emocional menos funcionales y más rígidas. En estas
díadas la estrategia de búsqueda de proximidad no contribuye a aliviar el estado de ansiedad y miedo,
por lo que estos niños introducen nuevas estrategias que les garanticen de forma secundaria la
disponibilidad del cuidador principal. Los niños con un apego inseguro-evitativo, que habitualmente
son rechazados por el cuidador cuando expresan emoción negativa, desarrollan estrategias de
desactivación, que los distancia de las claves emocionales y de la necesidad de apego. Estos niños
desvían su atención de forma selectiva hacia otros juguetes u objetos, como una forma de suprimir la
emoción elicitada. Por el contrario, los niños con un apego inseguro-ambivalente desarrollan
estrategias de hiperactivación en relación a la necesidad de apego (Mikulincer, Shaver y Pereg 2003¸

Cassidy, 1994; Fonagy et al. 2002). Estos niños muestran una tendencia a agarrarse a su madre para
prevenir un posible alejamiento.
En relación con todo lo expuesto, el presente trabajo pretende contribuir a una mayor comprensión del
desarrollo de las habilidades de auto-regulación emocional infantil, y a profundizar en la relación
existente entre las estrategias de regulación emocional y la calidad del apego en la primera infancia.
Método
Participantes
En el estudio participaron 30 díadas madre-bebé, que dieron su consentimiento para formar parte de un
estudio longitudinal sobre el desarrollo emocional y cognitivo, llevado a cabo en la Facultad de
Psicología (proyecto GV/2007/076).
Estas familias fueron seleccionadas atendiendo a una distribución cuasi homogénea de acuerdo a los
tres tipos de apego: Inseguro-evitativo (A) N= 10, Seguro (B) N=12 e Inseguro-ambivalente (C) N=8.
No se constata ningún tipo de patología o situación social de desventaja en estas familias. El 43% de
los bebés fueron varones; la media de semanas de gestación fue de 38.3 (sd=3.10) y el peso medio al
nacer fue de 3.01 gramos; sd=0.64). Las madres tenían en el momento de la primera evaluación (6
meses) una edad media de 32.97 años (sd=4.8), y su nivel educativo se distribuyó como sigue:
“estudios básico” 10 %; “estudios medios” 63,3 % y “estudios universitarios” 26,7 %. El 90 % de los
padres y el 63,3% de las madres trabajan en el momento de la evaluación y una amplia mayoría
(73,3%) refiere presencia de apoyo familiar para la crianza.
Instrumentos de medida
La calidad del apego se realizó según los criterios tradicionales de clasificación del apego A–B–C de
Ainsworth (Ainsworth et al., 1978) a partir de las observaciones realizadas en la Situación Extraña. La
Situación Extraña (Ainsworth et al., 1978) es un procedimiento experimental estructurado, en el que se
producen dos episodios de separación y reencuentro con la madre y cuyo objetivo es activar las
conductas de apego del niño. Los niños clasificados como seguros (apego B) utilizan a su madre como
una base segura a partir de la cual explorar, y a la cual acudir para regular la ansiedad de la separación
y comunicar la satisfacción ante el reencuentro. Los niños seguros alcanzan rápidamente niveles de
recuperación de la ansiedad e inician una dinámica interactiva adaptada. Por el contrario, los niños con
apego inseguro no conciben a la madre como una base de seguridad, pudiéndose diferenciar dos tipos
de patrones (A y C). Los niños con un apego inseguro-evitativo (A) se muestran indiferentes hacia la
figura de apego, no muestran ansiedad durante los períodos de separación y no buscan el contacto con
la madre, o incluso lo evitan. Los niños con un apego inseguro-ambivalente (C) presentan conductas
simultáneas de aproximación-rechazo. Durante la separación de la figura de apego estos niños
muestran altos niveles de ansiedad, que se intensifican en el momento del reencuentro.
Las codificaciones fueron realizadas por dos observadores entrenados obteniéndose un índice de
fiabilidad óptimo (Kappa= 0.87).
Las conductas infantiles de regulación se registraron a través de la escala la Escala de Autorregulación

Infantil para Niños (EAI-N; García, Simó y D’Ocon, 2013). Se trata de una escala de calificación
compuesta por 8 categorías, y ha sido elaborada siguiendo y adaptando las categorías propuestas en la

literatura revisada de acuerdo al trabajo de Rothbarth y Derryberry (1981), Grolnick et al. (1996,
1999) y Calkins et al (2007).
Cada categoría se codifica de acuerdo a una escala tipo Likert con cinco alternativas de respuesta y son
las siguientes: Interés en la tarea propuesta por el progenitor, que indica el compromiso activo del niño
con la tarea planteada por la madre; Reacción a las instrucciones-cooperación, que informa del grado
en que el bebé reacciona ante las orientaciones de su madre; Distracción con otras actividades, que
indica el interés del menor por tareas ajenas a las propuestas por la madre; Focalización de la atención,
que describe el grado de focalización–dispersión de la atención sobre los estímulos propuestos;
Iniciativa, referida a los intentos del niño para proponer actividades y expresar sus intereses;
Conductas de búsqueda de proximidad, conductas destinadas a promover un acercamiento, tanto físico
como verbal, a la figura materna; Conductas de rechazo, referidas a las conductas destinadas a
rechazar, física o verbalmente, el contacto; Conductas de evitación, destinadas a evitar el acercamiento
y comunicación con la figura materna.
El acuerdo interobservadores se calculó a través del coeficiente Kappa de Cohen para cada una de las
variables en el 20% de la muestra, con un rango entre 0’714 y 1.
Procedimiento
A los 18 meses de edad las díadas madre-hijo fueron invitadas al laboratorio de observación de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Valencia. En primer lugar la díada participó en la
Situación Extraña (Ainsworth et al., 1978) con una duración aproximada de 20 minutos. A
continuación la díada participó en una situación de juego altamente estructurada, teniendo como única
instrucción la realización, en un máximo de 5 minutos, de un rompecabezas difícil. Esta situación se
diseñó para que indujera un estado emocional de frustración en madre y el niño, y activase las
estrategias de autorregulación infantil y regulación diádica.
Análisis de datos
Para el procesamiento de datos se han utilizado los paquetes estadísticos Excel y SPSS. Se realizaron
pruebas t de Student para determinar la existencia de diferencias significativas en las puntuaciones
obtenidas en las escalas de regulación emocional infantil en función del tipo de apego (seguro o
inseguro). Así mismo se realizó una prueba H de Kruskal-Wallis para reconocer de forma más
específica las diferentes estrategias utilizadas por los niños según los subtipos de apego (A, B y C).
Resultados
Los resultados obtenidos a partir de la prueba t-Student indican la existencia de diferencias

significativas entre los niños seguros e inseguros en relación a las estrategias de regulación emocional.
Como se puede observar en la tabla 1., a diferencia de los niños inseguros, los niños seguros muestran
de forma significativa puntuaciones más altas en las escalas de interés por la tarea propuesta, reacción
a las instrucciones, focalización de la atención, iniciativa y búsqueda de proximidad. A su vez, los
niños B muestran puntuaciones más bajas en las variables distracción, rechazo y evitación.

Tabla 1. Puntuaciones medias niños/as seguros e inseguros con respecto a las escalas de regulación
emocional infantil (EAI-N; García, Simó y D’Ocon, 2013).
Apego N Media Desviación t gl Sig

infantil típica
Interés en la tarea seguro 12 4.00 .74 -5.91 28 .000

propuesta por el inseguro 18 2.33 .76
progenitor
Reacción a las seguro 12 3.67 .49 -4.69 28 .000
instrucciones-cooperación inseguro 18 2.39 0.85
Distracción con otras seguro 12 2.50 .67 3.55 28 .001
actividades inseguro 18 3.78 1.12
Focalización de la atención seguro 12 3.75 .622 -2.15 28 .040
inseguro 18 3.17 .78
Iniciativa seguro 12 4.00 .42 -4.68 28 .000
Conductas de búsqueda de seguro 12 4.08 0.79 -3.72 28 .001
proximidad inseguro 18 2.89 0.90
Conductas de rechazo seguro 12 1.3 .49 1.98 28 .031
inseguro 18 2 1.08
Conductas de evitación seguro 12 1.67 .77 2.24 28 .033
El análisis más detallado sobre las estrategias de regulación emocional utilizadas por los niños según
los subtipos de apego (A, B y C) indica (ver tabla 2) que existen diferencias significativas entre los 3
grupos de apego en relación a el Interés por la tarea (H=18.125; p<0.01), Reacción a las instrucciones
(H=13.474; p<0.01), Distracción con otras actividades (H=10.374; p<0.01), Conductas de búsqueda de
proximidad (H=11.625; p<0.05), Conductas de rechazo (H=13.036; p<0.01), Conductas de evitación
(H=11.246; p<0.01), e Iniciativa (H=14.925; p<0.01). No se encontraron diferencias significativas en
relación a la variable Focalización de la atención (H=4.568; p>0.05).
Tabla 2: Relación entre la calidad del apego y las estrategias de autorregulación emocional exhibidas
por los niños (Resultados prueba Kruskal-Wallis).
Variables Tipo de apego Sig

Interéspor latarea propuesta por elprogenitor BCA **
Reacción a lasinstrucciones BCA **
Distracción conotrasactividades CAB **
Focalización de laatención BAC
Conductas de búsqueda de proximidad BCA **
Conductas de rechazo CBA **
Conductas de evitación ACB **
Iniciativa BAC **
Nota. A: apego inseguro-evitativo; B: apego seguro; C: apego inseguro-ambivalente; *: p<0.05, **:

p<0.01.

En concreto se observa (ver tabla 2) que los niños con un apego C, muestran mayor tendencia a utilizar
el rechazo y la distracción con otras actividades y una menor tendencia a focalizar la atención en la
tarea propuesta y mostrar iniciativa. Por otro lado, los niños con un apego A muestran puntuaciones
claramente superiores en las conductas de evitación e inferiores en interés, reacción a las
instrucciones, conductas de búsqueda de proximidad y rechazo.
Conclusión
Tanto la teoría como la evidencia sugieren que las estrategias de auto-regulación emocional en la
infancia reflejan el patrón de regulación diádica que se establece y desarrolla durante los primeros
años de vida.
Como se desprende de los resultados, los niños seguros muestran un mayor interés por la tarea
propuesta por el progenitor, reaccionan de forma más positiva a sus instrucciones, centran su atención
sobre la actividad propuesta, se muestran menos distraídos con otras actividades, muestran mayor
iniciativa y búsqueda de contacto y proximidad con la madre.
Por otro lado, las estrategias como la distracción, las conductas de rechazo y las conductas de
evitación son más utilizadas por niños con un apego inseguro. En concreto, los niños con un apego C
muestran mayor tendencia a utilizar el rechazo en la situación de juego altamente estructurado. Los
niños con un apego A muestran más estrategias de evitación y menor búsqueda de contacto, aunque no
evidencian rechazo claro hacia las propuestas de su progenitor.
En resumen, el estudio nos permite concluir que la relación de apego padres-niño es un importante
precursor de las estrategias de regulación emocional presentadas por el niño. Por otro lado, nos ofrece
una mayor comprensión de los mecanismos psíquicos que median en los procesos de regulación
emocional, como es la representación mental del niño de sus estados internos. Estos resultados señalan
la importancia de centrar la atención sobre la primera infancia y su contexto de desarrollo para la
promoción de la salud mental.
No obstante, son necesarios más estudios que permitan la validación las escalas de regulación
emocional infantil desarrolladas e incluyan indicadores psicofisiológicos.
Referencias
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Estados de ánimo y distracción por novedad auditiva
Antonia Pilar Pacheco-Unguetti1,2 y Fabrice B. R. Parmentier1,2,3

1
Departamento de Psicología e Instituto Universitario de Investigación en Ciencias de la Salud
(iUNICS), Universidad de las Islas Baleares, España
2
Instituto de Investigación Sanitaria de Palma (IdISPa)
3
School of Psychology, University of Western Australia, Perth, Western Australia, Australia
Correspondencia:
Antonia P. Pacheco-Unguetti.
Departamento de Psicología. Universidad de las Islas Baleares.
Ctra de Valldemossa, km 7,5. 07122 Palma de Mallorca (España).
Tel: +34 971259777. Email: ap.pacheco@uib.es
Resumen
En una secuencia de estímulos auditivos idénticos (estándar), la aparición inesperada de un sonido

novedoso captura la atención automáticamente interfiriendo en una tarea en curso. Aunque hay
estudios que demuestran un incremento de este efecto en contextos negativos, la influencia de las
emociones no está aún bien definida. En dos experimentos, examinamos el efecto de los estados de
ánimo inducidos (tristeza vs. neutro; felicidad vs. neutro) en la distracción por un sonido novedoso de
valencia neutra mediante una tarea oddball. Los resultados mostraron un incremento en la distracción
en los grupos bajo un estado de ánimo triste y de felicidad en comparación con los neutros. Parece
que, tanto los estados de ánimo negativos como los positivos aumentan la distracción por novedad ante
sonidos novedosos neutros, probablemente porque dichos estados de ánimo (y sus pensamientos
automáticos asociados) consumen parte de los recursos atencionales necesarios para desenganchar la
atención del sonido novedoso.
Palabras clave: inducción de tristeza, inducción de felicidad, distracción por novedad, paradigma
oddball, estímulos neutros
Abstract
Research shows that attention is ineluctably captured away from a focal visual task by rare and
unexpected changes (deviants) in an otherwise repeated or structured stream of task-irrelevant auditory
distractors (standards). The sensitivity of this effect to mood states and emotions remains relatively
unexplored despite suggestions that greater distractibility is observed in negative emotional contexts.
We examined the effect of induced moods (Experiment 1: sadness vs. neutral; Experiment 2:
happiness vs. neutral) on deviance distraction by an emotionally neutral deviant sound. The results
from the oddball task showed that both mood states (sadness and happiness) nearly double deviance
distraction (lengthening of response times for the deviant sound vs. standard sound) compared to the
neutral groups. These findings show that both positive and negative moods (and possibly the
ruminations they yield) enhance distraction by a neutral deviant sound because they consume
attentional resources that would otherwise be required to disengage from the deviant sound.
Keywords: Induced sadness, induced happiness, deviance distraction, oddball task, neutral stimuli

Un funcionamiento cognitivo eficiente requiere de un balance óptimo entre la capacidad de centrar
nuestra atención en una tarea (atención selectiva) y la capacidad para detectar estímulos o cambios
inesperados en el ambiente que pudieran ser potencialmente relevantes para nosotros. Esta última es
una habilidad adaptativa para la supervivencia que nos permite responder rápidamente a amenazas
potenciales pero que, sin embargo, conlleva el coste de la distracción de cualquier tarea cognitiva en
curso. Sabemos, por ejemplo, que aquellos estímulos que son raros o novedosos dentro de un contexto
y aparecen de forma inesperada rompiendo nuestras expectativas, capturan la atención de manera
involuntaria ejerciendo como potentes distractores. Esto es lo que conocemos como ‘distracción por
novedad’, un tipo de distracción muy estudiado mediante variaciones del paradigma ‘oddball’ sobre
todo en su modalidad auditiva (ver Parmentier, 2013, para una revisión). En general, se ha demostrado
que la presentación abrupta de un sonido novedoso dentro de una secuencia de sonidos distractores
idénticos (llamados estándar), provoca un enlentecimiento y a veces también una mayor tasa errores en
las respuestas a una tarea atencional. Este efecto se atribuye al coste por el tiempo que tarda la
atención en orientarse hacia el sonido novedoso y su posterior reorientación hacia la tarea principal.
Recientemente se han identificado algunos factores que median esta distracción, como la
predictibilidad del estímulo distractor, la memoria de trabajo, el control cognitivo o la edad, sin
embargo, el papel de características individuales como el estado emocional o motivacional de los
participantes durante las tareas no se ha investigado aún con detalle. A pesar de la falta de estudios
dirigidos a establecer de forma directa el papel de estas variables en la distracción, sí se ha atribuido
indirectamente al estado emocional negativo la capacidad de aumentarla, sobre todo en estudios en los
que se manipula la valencia afectiva de los estímulos (target o distractores) o el contexto en las tareas
oddball. Por ejemplo, Gulotta, Sadia y Sussman (2013) han informado de un incremento en el
procesamiento automático de sonidos distractores novedosos en contextos negativos (mientras se
visualiza una película de contenido violento) en comparación con contextos positivos o neutros. Este
efecto se atribuye a una reducción en el umbral de detección de estímulos novedosos en situaciones o
contextos que se perciben como negativos/amenazantes como mecanismo de supervivencia. Otros
estudios en los que se manipula el contexto emocional mediante imágenes de valencia desagradable o
rostros con expresión de enfado han mostrado el mismo efecto, la distracción se incrementa en
contextos emocionales negativos en comparación con aquellos que tienen valencia neutra
(Domínguez-Borràs, García-García y Escera, 2008; Lv, Wang, Tu, Zheng y Qiu, 2011).
En general, la gran mayoría de los estudios realizados hasta la fecha con objeto de estudiar el papel de
las variables emocionales en la distracción por novedad muestran un incremento en ésta cuando se
incluye información negativa/amenazante en las tareas experimentales, concretamente, cuando se
manipula el contexto. Sin embargo, esta metodología no permite determinar si el aumento en
distracción se debe a éste y/o a posibles variaciones en el estado de ánimo de los participantes
provocadas involuntariamente con este tipo de manipulación de la información. Es posible que la
presentación de materiales con alta carga afectiva negativa (lo que conlleva además un elevado arousal
en muchos casos) haya suscitado cambios en el estado de los participantes durante la tarea que no
pueden descartarse como causa del incremento en la distracción, ya que no han sido controlados ni
medidos en la mayoría de los estudios.
Estados de ánimo y distracción por novedad auditiva: nuestros trabajos
Con el objetivo de comprobar la influencia del estado de ánimo per se y descartar la influencia de
cualquier otro tipo de variable afectiva en este tipo de distracción, llevamos a cabo un primer estudio
(Pacheco-Unguetti y Parmentier, 2014a) en el que manipulamos el estado de ánimo de dos grupos de
participantes y posteriormente medimos su distracción con una tarea en la que no se incluyó ningún

tipo de información emocional. Un grupo recibió una inducción de tristeza mediante una tarea de
recuerdo y escritura de un evento personal triste acompañada de la audición de varias piezas musicales
seleccionadas por suscitar dicho estado de ánimo. El otro grupo recibió una inducción de estado neutro
en la que debían recordar su última visita al supermercado y describirla con detalle mientras
escuchaban música de valencia neutra de fondo. Después de la fase de inducción, los participantes de
ambos grupos realizaron una tarea oddball auditivo-visual para medir la distracción producida por
sonidos novedosos de valencia neutra (ver Figura 1).
Figura 1. Ilustración de la tarea oddball auditivo-visual empleada en nuestros estudios. Los

participantes debían categorizar por paridad dígitos presentados visualmente, mientras ignoraban los
sonidos distractores que preceden cada ensayo. Los sonidos pueden ser de dos tipos, tonos repetitivos
en un 80% de los ensayos (estímulo estándar) o un ruido blanco (estímulo novedoso) en los ensayos
restantes.
Los resultados de la tarea oddball mostraron, en los dos grupos de participantes, un mayor tiempo de
reacción en la tarea de categorización visual en los ensayos en los que se presentaba el sonido
novedoso en comparación con aquellos en los que se presentaba el sonido estándar (distracción por
novedad). No obstante, este efecto fue significativamente superior –el doble- en el grupo al que se le
había inducido un estado de ánimo triste que en el grupo que se encontraba bajo un estado emocional
neutro (ver Figura 2, panel izquierdo). Este resultado indica que, bajo un estado de ánimo triste, los
participantes son más proclives a detectar estímulos novedosos en el ambiente (aún teniendo valencia
neutra) y/o a un mayor coste en el desenganche de la atención de éstos una vez han sido detectados.

Figura 2. Promedio de los tiempos de respuesta en la tarea de categorización visual en función del tipo
de sonido distractor (novedoso vs. estándar) para los experimentos 1 y 2.
Este incremento en la distracción podría explicarse por la función adaptativa de la tristeza. Ésta, se
sabe, promueve un estilo de procesamiento más vigilante u orientado al detalle ante la valoración de
que la situación actual es problemática o requiere de un procesamiento más sistemático del ambiente
externo (Bodenhausen, Gabriel y Lineberger, 2000; Forgas, 2007; Schwarz y Clore, 1996). En nuestro
caso, es posible que la inducción de tristeza haya incrementado la vulnerabilidad de estos participantes
para detectar los estímulos distractores novedosos, aún sabiendo que son irrelevantes para la tarea y
teniendo instrucciones para ignorarlos. No obstante, existe otra posible explicación que no es
incompatible con la anterior y está basada en las teorías de capacidad/localización de recursos
atencionales. Estas teorías proponen que el estado de ánimo actúa como carga cognitiva, de manera
que cualquier estado de ánimo (positivo o negativo) consume recursos cognitivos debido a los
pensamientos automáticos relacionados con éste y que de otra forma estarían destinados a la ejecución
de la tarea, produciendo un deterioro (Ellis, Moore, Varner y Ottaway, 1997; Mitchell y Phillips, 2007;
Phillips, Smith y Gilhooly, 2002; Seibert y Ellis, 1991). Creemos que nuestra demanda de recuerdo y
escritura al detalle de un evento personal triste durante la fase de inducción puede haber suscitado el
típico estilo de pensamiento rumiativo en estos participantes, cuyos pensamientos negativos han
podido continuar presentes durante la ejecución de la tarea consumiendo parte de los recursos
atencionales necesarios para ignorar los sonidos irrelevantes o desengancharse de ellos una vez han
sido detectados.
Basándonos en esta última explicación, la influencia del estado de ánimo en la distracción no debería
estar restringida a estados de ánimo/contextos negativos como se ha informado hasta ahora en la
literatura y mencionamos antes, sino que su influencia debería extenderse también a los estados de
ánimo positivos. Con objeto de comprobar esto, realizamos un segundo experimento (Pacheco-
Unguetti y Parmentier, 2014b) en el que empleamos la misma tarea oddball para medir la distracción
que en el estudio anterior, pero esta vez nuestros participantes recibieron previamente una inducción
de felicidad vs. neutra. El método de inducción afectiva fue también el mismo, pero en este caso el
grupo de inducción de felicidad debía recordar y escribir sobre el día más feliz de su vida mientras
escuchaba una música seleccionada para suscitar dicho estado.
Los resultados de la tarea oddball mostraron un efecto similar al encontrado en el experimento anterior
con la tristeza: los participantes del grupo de inducción de felicidad mostraron una mayor distracción

(de nuevo, casi el doble) que el grupo de inducción neutra (ver Figura 2, panel derecho). Como
anticipábamos en base a las teorías de capacidad/localización de recursos atencionales, tanto los
estados de ánimo negativos como los positivos (y posiblemente los pensamientos automáticos
automáticos asociados a éstos), incrementan la distracción producida por un sonido novedoso de
valencia neutra.
Conclusiones
Tomados en conjunto, nuestros estudios ofrecen dos resultados a destacar. El primero, que el estado de
ánimo es un factor importante en la distracción por novedad y que influye en ésta sin necesidad de
darse en combinación con contextos o estímulos negativos/amenazantes como se había mostrado hasta
ahora (Domínguez-Borràs, García-García y Escera, 2008; Gulotta, Sadia y Sussman, 2013; Lv y cols.,
2011). En nuestros experimentos, la inducción de un estado de ánimo incrementa significativamente la
distracción producida por sonidos novedosos de valencia neutra y que no están asociados a ninguna
respuesta emocional concreta.
El segundo, que la influencia del estado de ánimo en la distracción no está restringida a

emociones/contextos negativos, sino que un estado de ánimo positivo como la felicidad puede
incrementar la distracción casi al mismo nivel que un estado negativo como la tristeza. Este resultado
puede explicarse en base a las teorías de capacidad/localización de recursos atencionales (Ellis et al.,
1997; Seibert y Ellis, 1991), cuya idea principal es que los pensamientos automáticos suscitados por
los estados de ánimo (positivos y negativos) actúan a modo de carga cognitiva, dejando menos
recursos atencionales disponibles para la correcta ejecución de cualquier tarea en curso. En nuestro
caso, creemos que la demanda de recuerdo de un evento personal significativo en las inducciones de
tristeza y felicidad previas a la tarea atencional han generado una carga cognitiva importante,
impidiendo a los participantes el uso de los recursos atencionales necesarios para ‘bloquear’ el efecto
de los sonidos distractores y provocando una peor ejecución en la tarea principal de categorización.
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Agradecimientos
Esta investigación ha sido financiada por un contrato postdoctoral del Gobierno de las Islas Baleares a
la primera autora, y por un proyecto del Ministerio de Economía y Competitividad (PSI-2009-08427),
el Plan E y el programa Campus de Excelencia Internacional del Ministerio de Educación, Cultura y
Deporte al segundo autor.

PERCEXPVAL: un instrumento para medir la capacidad de
percibir y valorar emociones básicas en niños de la etapa
infantil (3-6 años). Resultados recientes en su comparación
con el Emotion Match Task (EMT).
Mestre, José M., Pérez Alarcón; Irene, Larrán, Cristina, Guil, Rocío e Hidalgo, Verónica
Universidad de Cádiz
Resumen
El PERCEXPVAL fue desarrollado para evaluar tanto el conocimiento emocional como la capacidad
de los niños para identificar las emociones básicas en pre-escolares (de 3 a 6 años). Este instrumento
de medida ya ha demostrado una adecuada fiabilidad y validez en muestras españolas (Mestre, Guil,
Martinez-Cabañas, Larran, & González de la Torre, 2011). Este trabajo presenta un nuevo paso en la
búsqueda de una nueva medida competitiva que mida la capacidad de los niños para percibir y valorar
emociones básicas, cuando aún no han desarrollado la capacidad para leer. PERCEXPVAL es un
instrumento más corto de conocimiento emocional (EK, en inglés) que otros para las mismas edades
como el Emotional Match Task (EMT; Izard, Haskins, Schultz, Trentacosta, & King, 2003). La
validez predictiva de este instrumento con una muestra de 310 niños entre 3 a 6 años (49,8% niñas)
señala que este instrumento es capaz de predecir importantes criterios de adaptación a la vida escolar
(adaptación al centro escolar, aceptación por los compañeros, rendimiento académico, conductas
disruptivas y el control de la impulsividad). Dos escalas fueron desarrolladas (percibir y valorar
emociones). Los resultados muestran una escala válida y fiable, de fácil aplicación y agrado por los
participantes, y determinar el grado de consecución de la competencia por meses y por género. Este
instrumento es fácilmente traducible a otros idiomas.
Palabras claves: conocimiento emocional / evaluación emociones básicas / desarrollo emocional en

niños
Abstract
The PERCEXPVAL was developed to assess both emotion knowledge and perceiving basic emotions in
preschoolers (from 3 to 6 years-old). This measure has already demonstrated an adequate reliability and validity
in a Spaniard sample (Mestre, Guil, Martinez-Cabañas, Larran, & González de la Torre, 2011). This paper
claims a new step in searching of a new competitive measure for both perceiving and appraisal emotions in
children not yet developed reading skills. PERCEXPVAL is a shorter instrument for assessing emotions in
children than others (for instance, Emotion Matching Task, EMT; Izard, Haskins, Schultz, Trentacosta, & King,
2003). A psychometric predictive validation with 310 Spanish children, aged 3 to 6, was conducted to explore if
PERCEXPVAL can explain some important adaptation criteria outcomes (adaptation to school, acceptation
among peers, academic achievement, disruptive behaviors of control of impulsiveness). Two subscales
(perceiving and appraisal emotions) were developed with an accuracy reliability and predictive validity. Findings
show how a high score in perceiving emotions and appraisal emotions are strongly related to both social and
personal adaptation criteria. Girls scored higher than boys. This new instrument could be easily translated into
others languages.
Keywords: emotional knowledge / basic emotions assessment / emotional development in childhood

Introducción
En la actualidad está habiendo intentos serios para medir comprehensivamente el conocimiento

emocional en niños por debajo de los seis años (Mestre, Guil, Martinez-Cabañas, Larran, & Gonzalez
de la Torre, 2011); especialmente porque aún no han desarrollado las habilidades lectoras y porque nos
puede permitir en qué medida el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional están estrechamente
relacionados (Palacios, 2001).
Uno de las cuestiones planteadas en este tipo de pruebas como el Emotional Match Task EMT (Izard,
Haskins, Schultz, Trentacosta, & King, 2003; Morgan, Izard, & King, 2009) es que el elenco de
emociones dispuestas para la respuesta del niño evita poner emociones tradicionalmente confundibles
para los niños. Como asco o sorpresa en la misma posibilidad de respuesta. Siendo la regla general
poner 4 emociones (alegría, enfado, tristeza y miedo); dejando otras dos clásicas como el asco y la
sorpresa al margen. En un estudio con esta misma prueba (PERCEXPVAL) Mestre et al. (2011)
encontraron que los niños tienden a confundir asco con enfado; y en menor número de ocasiones
sorpresa con miedo. Luego si realmente deseamos conocer el nivel de competencia de conocimiento
emocional de los niños a la hora de una correcta identificación, eso dependerá de qué emociones son
expuestas y en qué número.
La evaluación de del conocimiento emocional (emotional knowledge, EK en inglés) es necesaria por el

interés en medir aquellas habilidades supuestamente relacionadas con las habilidades que ayudan a
determinar las competencias sociales y emocionales; así como el grado de adaptación de los niños a un
nuevo entorno como el escolar (Morgan et al., 2009).
Actualmente existen diversas medidas de EK pero no parecen medir algunas facetas claves del
constructo; por ejemplo se centran más en el labelling (etiquetado) y no atienden la capacidad para
discriminar entre emociones, o a valorar situaciones donde deben identificar qué expresión emocional
es la más adecuada; y lo que es esperable tras el desarrollo de la teoría de la mente es establecer
cuándo los niños empiezan a reconocer la valoración cognitiva implícita tras cada emoción (Mestre,
Núñez-Vázquez, & Guil, 2007).
Para superar y abarcar mejor el constructo EK y diferenciarlo de otros como la inteligencia verbal, el
EMT fue desarrollado y validado (Morgan et al., 2009). Sin embargo, el uso de esta prueba en niños
de 3 a 6 años puede tener algunas inconveniencias: desde aquí señalamos dos muy claras (a) es
temporalmente larga (por encima de los 30 minutos) lo que puede empezar por que el niño dé
respuestas vagas y poco interesadas y (b) obvia emociones que pueden entrar en conflicto con otras
como el asco (con el enfado) y la sorpresa (aunque algunos no la consideren una emoción per sé al
carecer de valoración) con el miedo. Incluso la presentación con fotos reales de niños como el EMT
puede ser inconveniente per sé si se presenta hasta un total de 48 veces (12 por cada una las cuatro
partes que consta el EMT).
Para intentar superar estos inconvenientes de tiempo y, más concretamente, para observar en qué
medida los niños de la etapa infantil son capaces de identificar de forma precisa una emoción básica y
de qué manera son capaces de valorar en una situación de comparación qué sujeto parecer sentir una
emoción, no sentirla o diferenciarla en grado. Teóricamente, el desarrollo lingüístico del niño tiende a
identificar en positivo antes que en negativo Por ejemplo, prefieren el término grande a pequeño, y
prefieren atender a qué objeto es más grande que a cuál de los dos es más pequeño. En el tema de las
emociones la implicación del lenguaje en el desarrollo de la competencia emocional es clave, y a su

vez las emociones son claves en el lenguaje, y en el razonamiento, la memoria y la atención (Oatley &
Johnson-Laird, 2014).
La cuestión a plantear es cómo se desenvolverían los niños de la etapa escolar ante una prueba de EK
que incluyera hasta seis emociones básicas más señaladas: asco, enfado, alegría, miedo, sorpresa y
tristeza (Ekman, 1999); ¿sería mayor el error cuando deben discriminar entre enfado y asco?, ¿sería
también más complicado discriminar entre sorpresa y miedo? A su vez, también se desea comprobar
cómo influye la capacidad verbal, el sexo y la edad en el rendimiento de cada una de las dos pruebas.
Método
Participantes
Para la validación de la segunda versión del PERCEXPVAL 2.0 participaron un total de 446 niños de
la etapa preescolar de toda la provincia de Cádiz, de los que el 51,3% fueron varones; y el rango de
edad fue entre los 35 meses y los 76 meses (M=54,34 y DT= 10,51).
Instrumentos
Conocimiento emocional
El PERCEXPVAL 2.0 consta de 16 elementos presentados al alumnado de educación infantil en

forma de PowerPoint y leído y registradas las respuestas por el evaluador. Ya que aún no poseen la
competencia lectora desarrollada. De acuerdo con (Mestre et al., 2011) se desarrollaron dos tipos de
diapositivas: una de ellas para valorar la capacidad de identificar la emoción que una breve situación
ofrece (donde aparecen seis emociones expresadas con un dibujo al estilo manga infantil –miedo,
alegría, tristeza, sorpresa, enfado y asco; y el segundo tipo de diapositivas trata de evaluar situaciones
algo más ambiguas para el niño, donde debe discriminar entre dos personajes (hermanas gemelas: Cris
y Tina) cuál de los dos es más probable que sienta una emoción (o ninguna de las dos). Es por tanto
una situación que requiere la percepción y después la valoración y esfuerzo del niño o niña para
discernir quién de las dos se ajusta a la cuestión planteada (véase Figura 1 para ver ambos tipos de
presentaciones).

La fiabilidad interjueces (12 expertos en emociones), correlación intraclase, para los ítems de esta
característica fue de 0,93 y 0,90 respectivamente para cada una de las dos subescalas.
EMT (Emotion Matching Task; Izard et al., 2003)
Es una prueba de EK para niños, compuesta de 4 partes que tratan evalúan diversos aspectos del
constructo EK: (a) identificar expresiones emocionales; (b) clasificación de la emoción receptiva, (c)
clasificar verbalmente la emoción enseñada, y (d) conocimiento de la situación emocional. El EMT
abarca cuatro tipos de emociones: miedo, alegría, tristeza y enfado. La validez de constructo del EMT
ha sido apoyada con otras dos variables ampliamente usadas de EK como son la edad y la capacidad
verbal (Morgan et al., 2009). Las fiabilidades reportadas, usando el método Split-Half, variaron entre
0,76 y 0,80.
Capacidad verbal
El K-BIT. Sección vocabulario; Test breve de inteligencia de Kauffman y Kauffman (2001, TEA
Ediciones).
El K-BIT tiene como objetivo medir la inteligencia verbal y no verbal en niños y niñas, adolescentes y
personas adultas. Para esta investigación fue usada la sección de vocabulario.
Análisis de los Resultados
La primera cuestión que fue planteada tenía relación el hecho de comparar ambas pruebas en una
matriz de confusión. Sabiendo que el PERCEPXVAL tiene dos emociones más representadas que el
EMT. Por tanto, para saber cuál es el nivel de error se observó las frecuencias de éxito y errores, por
emoción para cada uno de los dos test puestos a juicio.
¿Sería mayor el error cuando deben discriminar entre enfado y asco, y/o entre mayor número de
respuestas posibles?, lo primero que realizamos es una correlación entre las pruebas del
PERCEPXVAL y el EMT, junto con edad, sexo y el K-BIT. La intención era ver cómo comparar
ambas pruebas de EK y después ver la matriz de confusión entre algunas de sus subescalas. En la tabla
1 se observan las relaciones entre todas las pruebas, sexo y edad (en meses).

De la tabla 1, se observa que ambas medidas de EK tienen una moderada correlación positiva
significativa entre sí; pero ambas tienen una mayor correlación con la capacidad verbal de los niños. A
su vez, el promedio de aciertos en el PERCEPXVAL (cuya puntuación máxima sería 16, por cada
subescala) está claramente por debajo en comparación con el promedio de aciertos de cada una de las
escalas del EMT (cuyo valores máximos serían 10). En las dos tablas siguientes, aparecen las matrices
de confusión para las dos primeras subescalas de ambos tests, donde hubo una correlación r= 0.341
(p<0.001). Con ello tratamos de observar que es más fácil acertar la respuesta correcta para los niños
en el EMT que en el PERCEPXVAL.
Tabla 2
Matriz de confusión de la escala identificar Emociones del PERCEPXVAL. Con la identificación de la
respuesta correcta en las columnas. Se expresa el porcentaje de respuestas para cada una de las
opciones de cada ítem. La presentación de las respuestas aparecen contrabalanceadas en elTest pero
no aquí para una mejor observación. En negrita la respuesta correcta y en cursiva el porcentaje de
mayor valor o moda.
ITEM1: ITEM3: ITEM5: ITEM7: ITEM9: ITEM11: ITEM13: ITEM15:
TRISTE MIEDO ENFADO TRISTE ENFADO ALEGRE SORPRESA ASCO
ALEGRE 0.9 1.1 1.1 1.8 0.2 89.2 31.8 1.8
ASCO 14.8 14.8 66.8 7.2 58.5 0.4 1.6 59.2
MIEDO 3.1 10.8 1.1 5.2 0.4 4.5 15.0 6.5
ENFADO 4.7 9.2 24.2 6.1 31.8 1.8 2.2 15.2
TRISTE 74.7 9.2 5.8 75.1 7.0 1.6 2.0 15.7
SORPRESA 1.6 54.9 0.9 4.5 2.0 2.5 47.3 0.9
NS/NC 0.2 - - - 0.2 - - -
NS/NC: no sabe/no contesta
Como puede observarse de la tabla 2, la respuesta con mayor moda no es siempre la correcta (véase
ítems 3, 5 y 9). A mayor número de posibilidades de respuesta aumenta la probabilidad de error; así
mismo de la observación de la investigación se observó que los estilos cognitivos (reflexivo versus
impulsivo) de los niños podrían influir en la respuesta; así como el contrabalanceo (algunos errores
podrían deberse al orden de exposición de las seis caras, véase figura 1).
Tabla 3
Matriz de confusión del EMT_1 Matching. Los datos aparecen en porcentajes. Los ítems 8 y 11 tienen dos
respuestas válidas.

En negrillas la respuesta correcta y en cursiva la de mayor frecuencia. La opción que no fue presentada en el
ítem aparece con “*”
TRISTE ALEGRE MIEDO ENFADO NEUTRA NS/NC
ITEM1: Enfado 21.9 3.2 * 69.2 5.7 -
ITEM2: Neutra 14.6 * 19.8 11.3 51.8 1.6
ITEM3: Neutra 1.6 * 4.5 14.6 79.4 -
ITEM4: Triste 78.1 6.1 * 12.6 3.2 -
ITEM5: Neutra 10.9 * 30.4 22.3 35.2 0.8
ITEM6: Enfado 6.5 4.5 * 85.8 3.2 -
ITEM7: Miedo * 8.5 68.8 6.5 15.8 0.4
ITEM8: Triste/Enfado 41.7 * 2.4 49.4 6.5 -
ITEM9: Miedo 2.4 * 68.0 14.6 15 -
ITEM10: Triste 76.1 2.4 * 15.8 5.7 -
ITEM11: Enfado/Triste 33.3 * 6.1 54.5 6.1 -
ITEM12: Alegre 6.1 78.5 13.0 14.2 * 0.8
NS/NC: no sabe/no contesta; - : no hubo respuestas ns/nc en los ítems 1, 3, 4, 6, 8-11.
En la tabla 3, realizamos lo mismo con la sección 1 del EMT, el más parecido a la subescala 1 del
PERCEPXVAL. En esta ocasión los niños podían elegir entre 4 tipos de respuestas (triste, alegre,
enfado, miedo, neutra o no sabe/no contesta). De tal manera, que aparecen 4 expresiones faciales de 5
posibilidades (las 4 emociones y la neutra). Así en el ítem 1 por ejemplo del EMT (parte 1) el niño
debía coincidir una expresión (de enfado) de entre otras cuatro expresiones (triste, alegre, enfado y
neutra; en este caso no aparece la expresión de miedo.
Si se presta atención a la matriz de confusión de la primera parte del EMT, veremos que el niños tiene
4 opciones de respuesta más la de ns/nc. Pero la emoción de alegría que es la más fácil de identificar
sólo aparece en la mitad de las exposiciones, mientras que enfado aparece en todas; además la
expresión neutra aparece en todas menos una. Con lo que el elenco de respuestas y de margen de error
en el niño es menor. En los ítems 8 y 11 aparecen como expresiones mezcladas tristeza y enfado; y en
ambos casos la respuesta dada es valorada como correcta. Con todos estos condicionantes la
probabilidad de acertar es mayor para el niño en el EMT que el PERCEPXVAL. Cuando. Así que el
niño tiene más posibilidades de acertar la respuesta correcta porque, por un lado, tiene un 25% de
acertar en el EMT por un 16.6% del PERCEPXVAL. Mientras que en el segundo los errores de los
niños se mezclan entre asco y enfado, posibilidad que no se da en el EMT; en el EMT dos ítems (8 y
11 de la parte 1) suman como correctas si el niño señala tristeza o enfado. En el PERCEPXVAL, a
estas edades, en tres ítems la respuesta más frecuente no era la correcta: ítems 3 donde fue sorpresa
(54.9%) en vez de la esperada miedo (10.8%). Las imágenes dibujadas son levemente parecidas. Este
error disminuye claramente con la edad, si son niñas, especialmente si el niño tiene una buena
capacidad verbal es más efectivo a la hora de identificar correctamente el elemento.
Conclusiones
Este estudio está desarrollándose más ampliamente para su publicación en revistas de impacto e
interesadas en el desarrollo emocional. Ambos test correlacionan moderadamente entre sí en la
dirección esperada. Pero de la experiencia de la investigación el PERCEPXVAL tiene dos ventajas:
una es temporalmente mucho más corta (cinco minutos por 30 el del EMT que solía cansar a los más
pequeños) y dos discrimina mejor la competencia de identificación que el EMT. Sin embargo, el EMT
si el niño termina la prueba satisfactoriamente, evalúa un rango mayor del constructo EK que el
PERCEPXVAL.

Como era de prever el sexo, la edad y especialmente la capacidad verbal influyen en el rendimiento de
la prueba. La edad y la capacidad verbal están vinculadas entre sí; sin embargo, no hay efecto
combinado entre el sexo y la capacidad verbal. De la observación del estudio, se hace interesante
incorporar una medida de la evaluación del estilo cognitivo de los niños (reflexivo vs. impulsivo)
porque algunos niños solían señalar la respuesta antes de ver todas la posibilidades. Asimismo, el K-
BIT puede hacer un buen papel como screening eliminando del estudio a aquellos niños que no
llegaran a un nivel mínimo de capacidad verbal porque puede que no entendieran la prueba
especialmente en el EMT.
Referencias
Ekman, P. (1999). Facial expressions.In T. Dalgleisg & M. Power (Eds.), Handbook of Cognition and
Emotion (Vol. 53, pp. 226–232). New York: Jphn Wiley & Sons Ltd. doi:10.1016/S0006-
3223(02)01455-5
Izard, C. E., Haskins, F. W., Schultz, D., Trentacosta, C. J., & King, K. A. (2003). Emotion Matching
Test. (Contains 182 standardized color photos of children’s emotion expressions).
Mestre, J. M. ., Guil, R. ., Martinez-Cabañas, F. ., Larran, C. ., & Gonzalez de la Torre, G. (2011).

Validación de una prueba para evaluar la capacidad de percibir, expresar y valorar emociones
en niños de la etapa infantil. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación Del
Profesorado, 38(14 (3)), 37–54. Retrieved from
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/revistas/132468016110.pdf#page=36
Mestre, J. M., Núñez-Vázquez, I., & Guil, R. (2007). Aspectos psicoevolutivos, psicosociales y
diferenciales de la inteligencia emocional. In J. M. Mestre & P. Fernández-Berrocal (Eds.),
Manual de inteligencia emocional (2007th ed., pp. 151–170). Madrid: Pirámide. Retrieved
from http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2580262
Morgan, J. K., Izard, C. E., & King, K. A. (2009). Construct Validity of the Emotion Matching Task:
Preliminary Evidence for Convergent and Criterion Validity of a New Emotion Knowledge
Measure for Young Children. Social Development (Oxford, England), 19(1), 52–70.
doi:10.1111/j.1467-9507.2008.00529.x
Oatley, K., & Johnson-Laird, P. N. (2014). Cognitive approaches to emotions. Trends in Cognitive
Sciences, 18(3), 134–140. doi:10.1016/j.tics.2013.12.004
Palacios, J. (2001). Psicología evolutiva: concepto, enfoques, controversias y métodos. En J. Palacios,

A. Marchesi y C. Coll (eds.), Desarrollo psicológico y educación. Vol I: Psicología evolutiva
(pp. 23-102). Madrid: Alianza Editorial.

Estilos de afrontamiento cognitivos disfuncionales y
sintomatología de ansiedad y depresión en una muestra de
personas demandantes de tratamiento psicológico.
Juan Manuel Gutiérrez Trigo, José Miguel Mestre Navas y Cristina Guerrero Rodríguez
Universidad de Cádiz
Contacto:
jmgutierrez@psicologíadiez.com
Resumen
Las estrategias de afrontamiento han sido definidas como el cambio constante, tanto a nivel cognitivo
como conductual, dirigido a responder a demandas externas o internas que requieren o exceden los
recursos de las personas (Lazarus & Folkman, 1994). En el presente trabajo pretendemos estudiar
cuáles son aquellas estrategias cognitivas que son más utilizadas por un grupo de personas en el
momento de demandar tratamiento psicológico. Mediremos las estrategias cognitivas que con mayor
frecuencia utilizan y si estas estrategias disfuncionales tienden a generar en ellos una mayor
proporción de sintomatología ansiosa o de sintomatología depresiva. La muestra utilizada está
constituida por personas demandantes de tratamiento psicológico en el Centro de Psicología y Salud
Psicología Diez, centro colaborador de la Universidad de Cádiz y con certificación sanitaria de la
Consejería de Salud de la Junta de Andalucía. La metodología empleada consistirá en aplicar los
siguientes instrumentos: Cuestionario de regulación emocional cognitiva (CERQ, Garnefski, Kraaij, &
Spinhoven, 2001) y la Escala de ansiedad y depresión en hospitales (HADS, Zigmond & Snaith,
1983). Posteriormente se valorará la posible existencia de correlaciones entre cada uno de los estilos
cognitivos evaluados y ambos tipos de sintomatología clínica. Esperamos poder definir nuevas
estrategias de intervención que permitan mejorar el tratamiento de la sintomatología de ansiedad y
depresión presente en muchas de las psicopatologías conocidas.
Palabras clave: Regulación emocional, ansiedad, depresión, tratamiento psicológico
Abstract
Coping has been defined as the constantly changing cognitive and behavioral efforts to manage
specific external and or internal demands that are appraised as taxing or exceeding the resources of the
person (Lazarus and Folkman 1984). In this work we aim to study those cognitive strategies more
frequently used by people when they demand psychological treatment. We will measure the cognitive
strategies more frequently used and whether these dysfunctional strategies tend to generate in them a
greater symptomatology of anxiety or depression. The clinical sample consisted of people demanding
psychological treatment in the Psychology and Health Center “Psicología Diez”, a collaborative center
of Cádiz University with health certificate from the Junta de Andalucía. The methodology will consist
of applying the following instruments: the Cognitive Emotion Regulation Questionnaire (CERQ,
Garnefski, Kraaij, & Spinhoven, 2002b) and the Hospital Anxiety and Depression Scale (HADS,
Zigmond & Snaith, 1983). Afterwards, we will assess the possible correlations between each coping
strategy and both types of clinical symptomatology. We expect to be able to define new intervention
strategies to improve the psychological treatment of anxiety and depression present in many of the
known psychopathologies.
Key words: Emotional regulation, anxiety, depression, psychological treatment

Introducción
Como parte de un estudio más amplio en el que pretendemos valorar en la práctica clínica la
aplicabilidad de un modelo de regulación de emociones basado en el modelo circumplejo del afecto
(Russell, 1980; actualizado en 2005 por Posner, Russell y Peterson) y adaptado en España por Mestre
y Guil (2012). Dicho modelo trata de explicar que la regulación de emociones (RdE) es el resultado de
un doble proceso; por un lado, ajustar el nivel de arousal de una determinada emoción, y por otro lado,
realizar un cambio de valoración sobre la situación que generó una determinada emoción negativa.
Por un lado, el modelo circumplejo del afecto tiene la idea fundamental de que los estados
emocionales están mejor representados en un círculo con dimensiones bipolares que en dimensiones
independientes. Fundamentalmente, porque dependiendo del nivel de arousal o activación y de la
magnitud de la valoración, los estados afectivos cambian de una situación desadaptativa a otra
adaptativa, o viceversa (Mestre & Guil, 2012).
Y por otro lado, dicho modelo ayuda a entender que la regulación de emociones (RdE) implica algo
más que el modelo modal de regulación de emociones (Gross & Feldman-Barrett, 2011) donde no se
tienen en cuenta la activación o arousal de las emociones.
Así, dicho modelo de RdE, posiciona a los sujetos dentro de 4 cuadrantes: alto arousal y valoración
negativa; alto arousal y valoración positiva; bajo arousal y valoración negativa y bajo arousal y
valoración positiva.
La RdE, pues, consiste en un proceso de conducción, determinado por el objetivo terapéutico, de

procesos cognitivos para cambiar una valoración implícita en todo proceso emocional (Palmero &
Mestre, 2004) de valencia negativa por una de valencia positiva; lo que nos llevaría desde la parte
izquierda del modelo al de la derecha; y un proceso de activación del SNS (sistema nervioso
simpático) si se desea los estados afectivos más activos (contento, eufórico o excitado) o de activación
del SNP (SN periférico, y por tanto desactivación del SNS) si se desea como objetivo terapéutico los
estados de valencia positiva y bajo arousal (tranquilo o relajado por ejemplo).
Como parte de esta investigación hemos aplicado hasta el momento un protocolo de evaluación a 13
pacientes que incluye diez instrumentos de evaluación psicológica distintos. De ellos hemos
seleccionado dos instrumentos que nos permitan identificar por un lado estados depresivos o de
ansiedad, y por otro las estrategias cognitivas de afrontamiento que utilizan estos sujetos y que puedan
estar relacionadas con el aumento de la probabilidad de desarrollar dicha sintomatología de ansiedad
y/o depresión. Así, los evaluados quedarían colocados en el lado izquierdo del modelo circumplejo,
bien en estados relacionados con la ansiedad si el nivel de activación es alto o bien en estados
relacionados con la depresión si el estado de activación es bajo, pero siempre con la participación de
valoraciones cognitivas negativas.
Es bien sabido, que ante similares situaciones adversas, unas personas pueden desarrollar
sintomatología clínica mientras que otras, por el contrario, pueden regular sus emociones con
facilidad. Las estrategias de afrontamiento han sido definidas como el cambio constante, tanto a nivel
cognitivo como conductual, dirigido a responder a demandas externas o internas que requieren o
exceden los recursos de las personas (Lazarus & Folkman, 1994).

Por ello, en el presente trabajo pretendemos estudiar cuáles son aquellas estrategias cognitivas que son
más utilizadas por un grupo de personas en el momento de demandar tratamiento psicológico.
Mediremos las estrategias cognitivas que con mayor frecuencia utilizan y nos centraremos en las
disfuncionales para comprobar cuáles tienden a generar en ellos una mayor proporción de
sintomatología ansiosa o de sintomatología depresiva.
Método
Muestra
La muestra utilizada está constituida por personas demandantes de tratamiento psicológico en el

Centro de Psicología y Salud "Psicología Diez", autorizado el 8 de noviembre del año 2000 por la
Consejería de Salud de la Junta de Andalucía en conformidad con el artículo 144 de la ley 4/1999, de
Jerez de la Frontera (Cádiz) y que es, además, centro colaborador de la Universidad de Cádiz y de la
Universidad de Sevilla.
Hasta el momento hemos evaluado a un total de 13 personas con edades comprendidas entre 18 y 52
años, con una media de edad de 30,46 años, de los que 5 eran varones y 8 mujeres, todos ellos
originarios de la provincia de Cádiz y residentes en ella. Esta demanda de tratamiento implica que los
pacientes se encuentran posicionados en el área izquierda del modelo de RdE, ya sea superior o
inferior, de la representación del modelo bidimensional de las emociones. Por tanto, los participantes
posicionados en el área inferior-izquierda tendrán un diagnóstico de depresión o análogo y los
participantes posicionados en el cuadrante superior-izquierdo tendrán diagnósticos relacionados con el
estrés o análogos.
Procedimiento
La evaluación de los casos se realiza siguiendo un protocolo específico aplicado en varias sesiones de
unas tres horas de duración en total. Este proceso de valoración se iniciará con la firma de un
consentimiento informado diseñado al efecto, donde los participantes autorizan la utilización de los
resultados de las pruebas, respetando la confidencialidad de los datos personales, para la presente
investigación. Todas las evaluaciones fueron realizadas por el mismo profesional con el objetivo de
cuidar las condiciones de aplicación de los instrumentos para así potenciar la validez ecológica del
estudio
Este estudio forma parte de un estudio más amplio en el que se analiza cada caso de forma individual.
Sin embargo, en el presente estudio, a pesar de contar con una muestra reducida, hemos analizado las
posibles correlaciones existentes entre nueve estrategias cognitivas de afrontamiento de la adversidad
y el desarrollo de sintomatología de ansiedad y/o depresión. Para ello hemos utilizado el programa
estadístico IBM SPSS Statistics 20.
Por otro lado, una muestra reducida nos resulta de especial interés para la investigación en
psicopatología, por permitir un estudio descriptivo pormenorizado de cada caso y del proceso de
evolución que sigue, imposible de conseguir con diseños que incluyen muestras más amplias.
Instrumentos
Como parte de un protocolo más amplio en el presente estudio hemos utilizado los siguientes
instrumentos:

Cuestionario de Regulación Emocional Cognitiva (CERQ, Garnefski, Kraaij, & Spinhoven, 2001). Es
un cuestionario específico sobre las estrategias de afrontamiento cognitivo para la regulación de
emociones. Consta de 36 items que se contestan en una escala tipo Likert que va desde 1 “casi nunca”
a 5 “casi siempre”. Cuanto mayor es la puntuación más indica el uso de una estrategia determinada. En
concreto el CERQ mide nueve procesos cognitivos de afrontamiento: (1) Autoculpabilidad, (2) Culpar
a otros, (3) Aceptación, (4) Refocalizar en planes, (5) Refocalización positiva, (6) Rumiación, (7)
Reevaluación positiva, (8) Toma de perspectiva o relativización y (9) Catastrofizar. Los autores
consideran la Autoculpabilización, la Culpabilización de otros, la Rumiación y la Catastrofización
como estrategias no adaptativas y las restantes como estrategias adaptativas. La consistencia interna
del cuestionario oscila entre .68 y .93 y ha sido probada la validez convergente y discriminativa a
través de relaciones con ansiedad y depresión.
Escala de Ansiedad y Depresión Hospitalaria, HADS (Zigmond & Snaith, 1983). Es una prueba
específica para valorar sintomatología de ansiedad directamente relacionada con estados de
hiperactivación fisiológica y sintomatología de depresión que se encuentra relacionada con estados de
hipoactivación fisiológica. Ambas escalas ofrecen un punto de corte a partir del cual la sintomatología
se considera significativa y entre ellas ofrecen un bajísimo índice de correlación de .03 con un error
estandar de .14. Para la consistencia interna de la escala de depresión se obtiene un coeficiente de
correlación que va entre .42 y .71, mientras que para la escala de ansiedad se obtiene un coeficiente
entre .36 y .64, todas ellas significativas.
Resultados
Mediante el programa informático IBM SPSS Statistics 20, se realiza el siguiente análisis:
Análisis descriptivo
En la Tabla 1 se muestras los resultados del Cuestionario de Regulación Emocional Cognitivo, y se

observa como la media más alta la obtiene la estrategia de Rumiación o Focalizacióon en
Pensamientos, una estrategia considerada desadaptativa por los autores del cuestionario.

Mínimo Máximo Media Desviac varianza
Tipo
Autoculpa 2,00 4,25 3,1154 ,61758 ,381
Rumiación 1,25 5,00 3,6923 1,13722 1,293

Refocalización 1,00 5,00 2,3958 1,39177 1,937
Positiva
Refocalizar en 1,75 4,75 3,5000 1,01550 1,031
planes
Reevaluación 1,50 4,50 2,8958 1,01946 1,039
Positiva
Poner en 2,00 4,50 2,9615 ,88298 ,780
perspectiva
Catastrofización 1,00 4,00 2,5769 ,90935 ,827
Culpar a otros 1,00 3,50 1,7692 ,79360 ,630
Aceptación 2,00 4,25 3,3269 ,78650 ,619
En la tabla 2 se pueden observar los resultados de la Escala de Ansiedad y Depresión Hostpitalaria.

En la que puede observarse que las puntuaciones medias son significativas en las puntuaciones de la
subescaqla de ansiedad, al estar el punto de corte en 9, mientras que en la subescala de depresión la
puntuación media es ligeramente inferior al punto de corte de significación de la subescala.
Mínimo Máximo Media Desv Tip Varianza

Percepción de 5,00 17,00 12,5385 3,47887 12,103
Ansiedad
Percepción de 1,00 20,00 8,5385 5,07634 25,769
Depresión
Análisis de correlaciones bilaterales
En la Tabla 3 se muestran los resultados de los índices de correlación pearson de cada una de las
estrategias de afrontamiento cognitivas evaluadas por el CERQ y las subescalas de Ansiedad y
Depresión evaluadas mediante la Escala Hospitalaria de Ansiedad y Depresión.
Estrategias Cognitivas de Percepción de Ansiedad Percepción de depresión

afrontamiento
Autoculpa ,269 ,304
Rumiación ,667* ,544
Refocalización Positiva -,320 -,358
Refocalizar en planes -,183 -,166
Reevaluación Positiva -,429 -,155
Poner en perspectiva ,034 -,167
Catastrofización ,816** ,478
Culpar a otros ,268 -,163
Aceptación ,235 ,145
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
La correlación es significante al nivel 0,05 (bilateral).
En la tabla 1 pueden observarse resultados interesantes, a pesar del tamaño tan reducido de la muestra.
En concreto, encontramos dos correlaciones significativas entre presentar sintomatología ansiosa,

propia del 2º cuadrante del MdR, que implica activación alta y valoraciones negativas y el uso de
determinadas estrategias cognitivas de afrontamiento.
La primera correlación (.667) significativa al nivel 0,01 (bilateral) se encuentra entre presentar
ansiedad medida con la escala HADS y utilizar la estrategia de afrontamiento de Rumiación,
Focalización en los propios pensamientos o Reflexión como la han llamado indistintamente en su
intento por hacer la traducción más exacta de las autoras del CERQ.
La segunda correlación (.816) significativa al nivel 0,05 (bilateral) la hemos encontrado, entre la
presencia de ansiedad, medida a través de la escala HADS, y la estrategia cognitiva de afrontamiento
de la adversidad de Catastrofización evaluada a través del cuestionario CERQ.
Sin embargo no se han encontrado correlaciones significativas entre las distintas estrategias de
afrontamientos y las altas puntuaciones en sintomatología depresiva, a pesar de que existen un mayor
número de estudios que relacionan las estrategias de afrontamiento consideradas disfuncionales, más
con la depresión que con la ansiedad (Garnefski, Boon, & Kraaij, 2003; Garnefski et al.,2001, 2002a;
Garnefski, Legerstee, Kraaij, Van den Kommer, & Teerds, 2002; Garnefski, Teerds, Kraaij, Legerstee,
& Van den Kommer, 2004; Kraaij et al., 2003; Kraaij, Pruymboom, & Garnefski,2002)
Conclusiones
Como ya otros autores han encontrado, algunos estilos cognitivos de afrontamiento pueden
predisponer a padecer ansiedad, entre ellos la Catastrofización y la Rumiación. Nosotros, a pesar de lo
reducida que es nuestra muestra, encontramos un nivel de correlación tan alto que no cabe duda de la
relación entre la tendencia a la Rumiación y la Catastrofización y los niveles de estrés informado.
Por otro lado de estos resultados puede derivarse también la posibilidad de diseñar estrategias
específicas que permitan tratar de forma más eficiente los trastornos relacionados con la ansiedad y
reducir así, los costes que un tratamiento psicológico implica para los usuarios.
En un futuro próximo, esperamos aumentar la muestra que hemos utilizado en el presente estudio.
Esperamos así, encontrar nuevas correlaciones entre puntuar alto en depresión o ansiedad y el uso de
algún patrón típico de afrontamiento de la adversidad. Principalmente, esperamos encontrar nuevas
correlaciones entre el uso de algunas estrategias cognitivas de afrontamiento y la presencia de
sintomatología depresiva, ya que así lo han encontrado diversos autores mencionados con anterioridad.
Igualmente dentro de un estudio más amplio pretendemos comparar si las habilidades de

afrontamiento o de regulación emocional predisponen en mayor o menor grado, que los rasgos de
personalidad, al desarrollo de algunas psicopatologías específicas como el trastorno obsesivo
compulsivo o a alteraciones emocionales como el control de la ira.
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Identificación de patrones comunes en estrategias cognitivas
en varios pacientes con elevada ira.
Lara Santos, Ana Isabel., Gutiérrez Trigo, Juan Manuel y Villalba Segovia, Belén.
Contacto:
jmgutierrez@psicologiadiez.com
Resumen
En la literatura científica existen muchos estudios que señalan que las estrategias cognitivas tienen un
papel importante en la mejora de la regulación emocional, pero pocos en relación a la ira. Las
estrategias cognitivas son interpretaciones de acontecimientos que pueden modular nuestras
emociones y mejorar el estado afectivo, si son estrategias ajustadas y adaptadas. Por este motivo, este
estudio analizará si existe un patrón cognitivo similar en el uso de estrategias cognitivas en varios
casos de pacientes con elevada ira. Para este fin se utilizó un instrumento que mide nueve dimensiones
cognitivas (autoculpa, culpar a los demás, aceptación, centrarse en la planificación, reorientación
positiva, rumiación, reevaluación positiva, poner en perspectiva y catastrofización). El cuestionario
utilizado para ello es el CERQ de Garnefski, Kraaij & Spinhoven. Este instrumento se aplicó a tres
hombres demandantes de terapia psicológica específica para el control de la respuesta de ira. Sus
edades se comprenden entre los 30 y 62 años. La ira ha provocado problemas en sus vidas a nivel
individual y social. Dos de ellos han presentado algún episodio de agresión física ante una situación
conflictiva, y todos de agresión verbal. Para la evaluación de estos tres pacientes se realizó una
entrevista y se empleó el STAXI-2 de Spielberg, exceptuando uno de los sujetos para el que se empleó
la versión original del instrumento, y el CERQ mencionado anteriormente. Con esta información se
pretende establecer si existen estrategias cognitivas comunes en estos pacientes y obtener información
para diseñar un tratamiento más preciso para este tipo de problemática.
Palabras clave: Regulación emocional, estrategias cognitivas, ira, tratamiento psicológico
Abstract
In the scientific literature there are many studies indicating that cognitive strategies have an important
role in improving emotional regulation, but few in relation to anger. Cognitive strategies are
interpretations of events that can modulate our emotions and improve the affective state, if they are
adjusted and adapted strategies. For this reason, this study will examine if there is a similar cognitive
pattern in the use of cognitive strategies in several cases of patients with high anger. For this purpose
this study used an instrument that measures nine cognitive dimensions (self-blame, blaming others,
acceptance, focus on planning, positive refocusing, rumination, positive reevaluation, putting into
perspective, catastrophizing). The questionnaire used for this is the CERQ of Garnefski, Kraaij &
Spinhoven. This instrument was applied to three men applicants for specific psychological therapy to
control their anger response. Their ages are comprised between 30 and 62. Anger has caused problems
in their lives at the individual and social level. Two of them have presented an episode of physical
assault to a conflict situation, and all have presented verbal aggression. For the evaluation of these
three patients we used an interview and Spielberger’s STAXI-2 questionnaire, except one of the
subjects for which the original version of the instrument was used, and the aforementioned CERQ.
This information is intended to establish whether there are common cognitive strategies in these
patients and get information to design a more precise treatment for this type of problem.
Key words: Emotional regulation, cognitive strategies, anger, psychological treatment

Introducción
La ira es un problema de salud por el cual se acude a tratamiento psicológico, aunque es el hijastro
olvidado de la salud mental (Gorenstein, Tager, Shapiro, 2007), no siendo representado por una
categoría diagnóstica en la oficial nomenclatura psiquiátrica (DSM-IV; Americana de Psiquiatría
Asociación, 1994). A pesar de ser reconocida como un importante problema de salud y desde nuestra
experiencia un motivo por el cual muchas personas acuden a consulta.
La ira es concebida como una emoción que va desde una intensidad leve a una más elevada, desde un
pequeño enojo hasta un gran enfado. Si este estado emocional, acompañado de tensión muscular y
otras manifestaciones fisiológicas y cognitivas es mantenido en el tiempo, se convierte en un obstáculo
e interfiere en la vida diaria de quien lo padece. Concretamente hay estudios que relacionan la ira con
problemas cardiovasculares (Fernández-Abascal, Martín Díaz y Domínguez Sánchez, 2003), conducta
violenta al volante (Gómez-Fraguela y Beatriz González-Iglesias, 2010) y agresión (Andreu
Rodríguez, Peña Fernández y Graña Gómez, 2000), entre otras enfermedades o conductas
problemáticas. Por estos motivos la consideramos un factor importante a evaluar y a tener en cuenta de
cara al tratamiento.
Desde el modelo cognitivo conductual se plantea el tratamiento abordando diversos aspectos, entre
ellos el aspecto cognitivo. Para trabajar el área cognitiva se recurre a la reestructuración cognitiva
(Gorenstein, Tager, Shapiro, 2007). Por ello, es interesante para el tratamiento de esta problemática
encontrar patrones comunes en cuanto a las estrategias cognitivas que utilizan los sujetos que la
presentan. Por tanto, el principal objetivo del presente trabajo es, desde una perspectiva cualitativa,
hacer un análisis de las estrategias de afrontamiento cognitivo que pueden ser comunes en estos tres
demandantes de tratamiento psicológico.
Método
Participantes
La muestra utilizada está constituida por personas demandantes de tratamiento psicológico en el

Centro de Psicología y Salud "Psicología Diez", autorizado el 8 de noviembre del año 2000 por la
Consejería de Salud de la Junta de Andalucía en conformidad con el artículo 144 de la ley 4/1999, de
Jerez de la Frontera (Cádiz) y que es, además, centro colaborador de la Universidad de Cádiz y de la
Universidad de Sevilla.
Concretamente se trata de tres sujetos varones cuyo motivo de consulta son problemas relacionados
con la regulación de la ira. La muestra se compone de un hombre de 29 años con estudios
universitarios, un segundo hombre de 37 años y empresario, y un tercero de 65 años jubilado por
problemas de salud y con bajo nivel educativo. La media de edad de este grupo es 43.66 años. Todos
ellos tienen una relación de pareja de más de tres años de duración. El deterioro en la relación de
pareja es uno de los principales motivos que les lleva a plantearse la necesidad de ayuda por parte de
un profesional, aunque la ira también está presente en otros ámbitos de su vida.
Diseño
Se trata de un estudio cualitativo de tres casos cuyo muestreo fue incidental, debido a que eran tres
personas que acudieron al centro Psicología Diez en busca de tratamiento por problemas del control de
la ira. Estas tres demandas de tratamiento ocurrieron durante el mismo año 2013 y se debieron
fundamentalmente a los efectos que empezaba a provocar la falta de control de la ira, a nivel social,

personal y sobre todo familiar. Las tres evaluaciones fueron realizadas por el mismo profesional con el
objetivo de cuidar las condiciones de aplicación de los instrumentos para así potenciar la validez
ecológica del estudio. El objetivo de tal evaluación fue profundizar en la problemática que les había
llevado a consulta y obtener más información de cara al diseño del tratamiento.
Instrumentos
La valoración fue realizada en las instalaciones del Centro de Psicología y Salud Psicología Diez. A
todos los participantes se les aplicó los mismos instrumentos y medios diagnósticos.
• Cuestionario Autobiográfico de Cautela (Fernández Ballesteros, 1983). Cuestionario que recoge

información sobre las principales áreas vitales de la persona como educación, familia, relación de
pareja, amistad, salud y área laboral.
•Inventario de Expresión de Ira Estado- Rasgo STAXI 2 (Spielberger, 1999). Este instrumento de 49
ítems evalúa tres áreas, una centrada en el momento actual, otra referida al rasgo de ira y una tercera
que nos ofrece un índice de expresión de ira. La escala de respuesta comprende cuatro puntuaciones
que tratan de valorar la frecuencia con la que se dan determinados comportamientos que oscilan entre
casi nunca, algunas veces, a menudo y casi siempre. El inventario ha sido validado en una muestra
española (Miguel Tobal, Casado Morales, Cano Vindel y Spielberger 2001). Este inventario presenta
un coeficiente alfa de Crombach de .89 en la escala ira-estado, .82 en ira-rasgo y .67 en las escalas de
expresión de la ira. En cuanto a la fiabilidad, mediante el método test-retest obtiene una puntuación de
.71
•Cognitive Emotion Regulation Questionnaire, CERQ (Garnefski, Kraaij, & Spinhoven, 2001). Se
trata de un autoinforme de 36 ítems. Las respuestas dadas corresponden a un formato de respuesta tipo
Likert de 5 puntos, donde 1 indica “casi nunca” y 5 indica “casi siempre”. En concreto el CERQ mide
nueve procesos cognitivos de afrontamiento: (1) Autoculpabilidad, (2) Culpar a otros, (3) Aceptación,
(4) Refocalizar en planes, (5) Refocalización positiva, (6) Rumiación, (7) Reevaluación positiva, (8)
Toma de perspectiva o relativización y (9) Catastrofizar. Los autores consideran la
autoculpabilización, la culpabilización de otros, la reflexión y la catastrofización como estrategias no
adaptativas y las restantes como estrategias adaptativas. La consistencia interna del cuestionario oscila
entre .68 y .93 y ha sido probada la validez convergente y discriminativa a través de relaciones con
ansiedad y depresión. Es destacable que este cuestionario presenta igualmente un índice alfa de
Crombach mayor a .7 en muchos de los estudios realizados considerado suficiente para probar la
fiabilidad de la escala (Garnefski y Kraaij, 2007).
•Hospital Anxiety and Depression Scale, HADS (Zigmond & Snaith, 1983). Es una escala que valora
mediante dos subescalas independientes tanto sintomatología de depresión como sintomatología de
ansiedad y que resulta útil para valorar estados de hiperactivación fisiológica o hipoactivación
fisiológica. Ambas subescalas ofrecen un punto de corte a partir del cual la sintomatología se
considera significativa y entre ellas ofrecen un bajísimo índice de correlación de .03 con un error
estándar de .14. Para la consistencia interna de la escala de depresión se obtiene un coeficiente de
correlación que va entre .42 y .71, mientras que para la escala de ansiedad se obtiene un coeficiente
entre .36 y .64, todas ellas significativas.
Resultados
Las puntuaciones en la Hospital Anxiety and Depression Scale, HADS (Zigmond & Snaith, 1983)
muestran resultados dispares. El primer sujeto obtiene una puntuación superior al punto de corte de

ansiedad lo que sugiere la presencia de sintomatología ansiosa. El segundo sujeto no muestra
puntuaciones que indiquen la presencia de ansiedad y depresión. Por último, el tercer sujeto si obtiene
en esta escala puntuaciones que superan el punto de corte para ansiedad y para depresión, tal y como
se muestra en las gráficas.
Los resultados en el Cognitive Emotion Regulation Questionnaire, CERQ (Garnefski et al., 2001)
señalan algunas semejanzas entre los sujetos, obteniendo puntuaciones por encima de la media en
Rumiación, Refocalizar, Planificación y Aceptación. En la subescala de Catastrofización presentan
puntuaciones muy próximas a la media o incluso en la media. En un segundo plano del análisis, existe
concordancia de dos de los sujetos en puntuaciones por encima de la media en las subescalas de
Autoculpa, Reevaluación Positiva, Poner en perspectiva y Culpar a otros.

En cuanto al cuestionario STAXI 2 las puntuaciones están por encima de la media en la ira-rasgo. Sin
embargo, las puntuaciones que evalúan la ira-estado, aparecen por debajo de la media en los tres
participantes, puntuaciones que se limitan a la valoración de la ira y sus manifestaciones en el
momento de la evaluación. En lo referente al Índice de Expresión de la Ira, las puntuaciones de los tres
sujetos están en la media o ligeramente por encima.
Discusión
Desde una perspectiva cualitativa los resultados de nuestro estudio indican ciertas concordancias entre
las puntuaciones de los sujetos. En ciertas escalas del CERQ y en los resultados del STAXI 2
presentan los sujetos mayor concordancia en sus respuestas, siendo lógico que presenten puntuaciones
semejantes en el STAXI 2, ya que el control de la ira es el motivo principal por el cual desean recibir
tratamiento. El hecho de que los tres participantes de nuestro estudio soliciten la valoración e
intervención de un profesional de la psicología evidencia el reconocimiento por parte de los sujetos del
problema en el control de la ira.
Es destacable con respecto al análisis de la ira que ningún sujeto manifestara puntuaciones en lo
referido a la ira-estado. La explicación para este resultado estriba en que la evaluación de la ira-estado
se refiere a la ira que el sujeto siente en el momento de la evaluación en un contexto controlado y en
presencia de un profesional. Todos mencionaron que en la consulta no sentían malestar emocional,
enfado, descontrol o agresividad.
Por otro lado, los resultados obtenidos por los sujetos del estudio al analizar las puntuaciones de ira-
rasgo, referidas a su forma habitual de comportarse, muestran que éstas eran elevadas.
En el CERQ, existe concordancia en algunos de los resultados obtenidos para evaluar las estrategias
cognitivas comunes en los tres sujetos. Todos obtienen en la subescala de Rumiación puntuaciones por
encima de la media y en Catastrofización los sujetos puntúan entorno a la media. Estos resultados
coinciden con los datos que relacionan estas tres subescalas con la ira (Martin y Dahlen ,2005)
exceptuando que en ellos no se da una puntuación “no baja” en Reevaluación positiva. La dimensión
Culpar a otros también se encuentra por encima de la media, la cual junto con Rumiación se ha
relacionado por los mismos autores con malestar emocional. Encontramos que en la subescala de
Aceptación los tres participantes puntúan por encima de la media, ésta se relaciona con el control de la
ira y también con la depresión. Martin y Dahlen señalan que una posible explicación de estos
resultados contradictorios es que la Aceptación pueda ser adaptativa según las circunstancias.
Como se puede observar en el gráfico, la subescala correspondiente a Planificación presenta una

puntuación elevada compartida por los tres sujetos. Esta subescala es referida a los pensamientos que
la persona tiene sobre los pasos a seguir para manejar el estado emocional, y la manera de afrontar o
soslayar la situación que le genera malestar y pensamientos negativos.
A su vez, es importante destacar la relación entre ira y depresión, teniendo la regulación emocional y
los pensamientos rumiativos un papel mediador en personas con Trastorno Depresivo Mayor
(Besharat, M. A., 2011). Estos datos se ven corroborados por los resultados de sólo uno de los tres
sujetos de la muestra, ya que puntuaba por encima del punto de corte en la subescala de depresión de
la Escala Hospitalaria de Ansiedad y Depresión. Sin embargo, todos puntuaban alto en la subescala de
Ansiedad del HADS y en la subescala de Rumiación del CERQ.
Los resultados de este estudio muestran que las personas con problemas de ira pueden presentar en su
mayoría sintomatología ansiosa. Cabe destacar, que uno de los sujetos, (el número dos en la gráfica),

menciona que sus enojos están muy delimitados situacionalmente, por este motivo quizás no muestre
puntuaciones relevantes en la escala que evalúa la sintomatología ansiosa y depresiva.
Es importante destacar que este estudio presenta limitaciones en cuanto al número de participantes de
la muestra, siendo limitada la generalización de los datos, al tener el presente estudio un diseño
esencialmente cualitativo. Sin embargo, a pesar de las limitaciones metodológicas, los resultados
concuerdan en su mayoría con los estudios publicados sobre el CERQ que relacionan las estrategias
cognitivas con el control de la ira, ansiedad y depresión.
Es interesante para estudios posteriores poder ampliar la muestra y así poder realizar un diseño de
investigación y un análisis más exhaustivo que permita conocer patrones comunes en personas con
problemas en el control de la ira y que eso permita desarrollar protocolos más ajustados de
intervención. Además de estas estrategias comunes, gracias a los análisis cualitativos, pretendemos en
el futuro poder detectar estrategias cognitivas particulares que puedan estar implicadas en la aparición
de problemas con la ira, para así realizar programas preventivos que desarrollen y favorezcan la
inteligencia y regulación emocional en las diferentes etapas evolutivas.
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Anticipación y los pensamientos prefactuales en conductores
optimistas y pesimistas que acuden a cursos de reeducación
vial
Carlos Hugo Criado - del Valle1, María Pilar Jiménez Sánchez2, Raquel Puchades – Villarreal3, José
Ignacio Lijrcio3 y Luis Montoro González
1
2
UNED
3
Instituto Universitario de Tráfico y Seguridad Vial (INTRAS)
4
Universidad de Valencia
Resumen
El objetivo fue identificar las características cognitivas que mejor definen a los grupos optimistas y
pesimistas, ante la inducción de control situacional. 219 conductores de Salamanca y Valladolid, que
acuden a cursos de reeducación vial realizaron voluntariamente el estudio. Los participantes realizaron
una tarea experimental, donde se manipuló la dificultad de la tarea, para inducir alta o baja percepción
de control. En función del resultado obtenido tenían que anticipar qué resultados creían que podían
obtener en la tarea principal y justificar el por qué. En una fase posterior, los participantes tenían que
generar pensamientos ante la elección de posibles resultados. Se ha empleado una función
discriminante que nos ha permitido hacer una descripción más acertada del grupo optimista que del
pesimista. La interpretación de los resultados se realizan en función de los diferentes perfiles
cognitivos en la percepción de riesgo o desafío ante potenciales situaciones de tráfico.
Palabras clave: Optimismo, Pesimismo, Anticipación, Pensamiento Prefactual, Seguridad Vial.
Abstract
The aim has been to identify the cognitive features that best define groups of optimists and pessimists,
as regards the induction of situational control. 219 drivers from Salamanca and Valladolid that were
attending driving rehabilitation courses, They took part in the study on a voluntary basis. The
participants were prompted to undertake an experimental task. During the training stage, the task’s
difficulty was adjusted, with the aim being to induce a higher or lower perception of control. The
participants, depending on the result recorded in this first stage, had to anticipate the outcomes they
thought they might record in the main task and explain why. In a subsequent stage, the individuals
were induced to generate thoughts regarding the choice of one of the following alternative outcomes.
We have used a discriminant function to analyse our results, which has enabled us to make a more
successful description of the group of optimists than of the one of pessimists. The interpretation of the
results was made according to the different cognitive profiles in the perception of risk or challenge to
potential traffic situations.
Keywords: Optimism, Pessimism, Anticipation, Prefactual thinking, Road Safety.

La mayoría de los accidentes de tráfico ocurren como resultado de conductas de riesgo que los
conductores asumen más o menos de forma voluntaria. Las personas continuamente anticipamos y
predecimos qué posibles resultados podemos obtener, y con ello, planificamos nuestros
comportamientos para conseguir los objetivos que nos proponemos (Walsh y Byrne, 2004). Del
mismo modo, los pensamientos acerca de lo que podía haber sido o se podía haber hecho, una vez que
el suceso ha ocurrido, son algo común, especialmente después de obtener malos resultados. Los
pensamientos que simulamos antes del evento se denominan “pensamientos prefactuales” y los
pensamientos después del suceso, “pensamientos contrafactuales” (Sanna, 1998).
La importancia en el estudio de los pensamientos prefactuales radica, en el peso que tienen en la

predicción y en la explicación de los comportamientos que podemos llevar a cabo (Del Valle y
Mateos, 2008). Los pensamientos prefactuales, aparecen antes de emprender una acción, y consideran
alternativas para alcanzar un posible resultado (e.g., “Si yo fuese prudente, entonces podría evitar
accidentes”). Es importante señalar que ni las alternativas ni los resultados, han ocurrido todavía, e
incluso pueden o no, ocurrir en el futuro.
Petrocelli, Seta, y Seta (2012), en el estudio de este tipo de pensamientos, desarrollan la noción de
“potencia prefactual” y diferencian dos componentes: la probabilidad de que la alternativa antecedente
ocurra (“Si yo fuese prudente,…) y la probabilidad percibida de que el resultado esperado se deba a la
alternativa antecedente señalada (“entonces podría evitar accidentes”). Puede ocurrir que la alternativa
antecedente se perciba como probable, pero no la obtención del resultado deseado; por no considerar
probable la vinculación entre ambas.
En un proceso predictivo, no sólo los pensamientos prefactuales explican el porqué los conductores
asumen comportamientos de riesgo. Cogniciones, como la anticipación, forman también parte de la
predicción, donde se prevé una serie de posibles consecuencias futuras, derivadas de la interpretación
de un resultado obtenido (e.g., “he conducido a excesiva velocidad, me van a multar”) (Weisz, 1983).
En base a la experiencia y otras fuentes de conocimiento, se establece una vinculación directa entre el
proceso evaluativo y el resultado obtenido. La diferencia entre la anticipación y los pensamientos
prefactuales es que, éstos últimos no se centran en la valoración del resultado obtenido o de su
situación actual; sino que genera posibles alternativas para alcanzar resultados futuros.
No existen estudios que analicen en qué medida los pensamientos prefactuales comparten o no una
realidad diferente a la anticipación. Podría pensarse que, forman parte del mismo proceso predictivo.
Donde, en una primera fase más automática, la anticipación estaría vinculada con la evaluación del
resultado. En una fase más elaborada del proceso, se generan los pensamientos prefactuales que
establecen inferencias inductivas o deductivas, con una vinculación menos directa con el resultado
obtenido.
En Seguridad Vial, es una realidad que la mayoría de los conductores estiman que tienen menos
oportunidades de sufrir un accidente que el resto de los sujetos (Harré, Foster, y O¨Neill, 2005).
Aunque son muchos los factores que explican este sesgo cognitivo, la percepción de control, cobra
especial importancia. En unos casos, puede estar vinculado a la situación de riesgo asumida; entonces
el conductor adopta comportamientos prudentes; como se deriva de la teoría riesgo cero (Näätänen y
Summala, 1974). En otros casos, cuando se percibe una situación de desafío, se adoptan
comportamientos en la conducción de reto, dominio, destreza y aptitud, como se detalla en la teoría de
la homeostasis (Wilde 1982) y de la alostasis de la dificultad de la tarea (Fuller et al., 2008).

La percepción de control, tanto en la anticipación como en los pensamientos prefactuales, puede
atender a factores externos (e.g., obstáculos, tiempo, etc.) o internos (e.g., capacidad y/o habilidad de
acción para realizar la tarea) que facilitan o dificultan la ejecución. De tal manera que, cuando una
persona cree tener las oportunidades o recursos para realizar cierta conducta, es más probable que
tenga también la intención de realizarla (Ajzen, 1991). Por el contrario, si la persona no cree tener esas
oportunidades o recursos, es muy improbable que surja la intención de realizar la conducta. La teoría
de la autorregulación conductual (Scheier y Carver, 1985), incorpora perfectamente el concepto
señalado. Son las personas optimistas aquellas que piensan que pueden conseguir un resultado
deseable y se esfuerzan en alcanzarlo. Las personas pesimistas, en cambio consideran que los
resultados son inalcanzables, y abandonan o no se comprometen a realizar las conductas que les
llevaría a alcanzar el resultado deseado.
En el ámbito de la Psicología del Tráfico, existen evidencias que sugieren que las personas manifiestan
sesgos optimistas en la percepción del riesgo personal y, cuando tienen un accidente, tienden a
atribuirlo a factores externos (e.g., un pinchazo) y no a factores internos relacionados con el conductor
(Harré, et al., 2005). Un avance importante en este campo, sería analizar qué características tienen
aquellos conductores que asumen conductas de riesgo o desafío y aquellos que emiten conductas
prudentes. La realidad nos dice que cuando se conduce a gran velocidad, existen altas probabilidades
de sufrir un accidente. A pesar de esta evidencia, un conductor optimista cree que, en función de sus
recursos personales de habilidad y pericia, puede evitar dicho resultado (e.g., anticipación). Si se llega
a considerar posibles alternativas, en este caso no deseadas (e.g, pensamientos prefactuales). Se
pensaría que serían causadas por factores externos como, por ejemplo, la mala suerte.
El objetivo del presente estudio es analizar los perfiles cognitivos, centrados en las anticipaciones y
pensamientos prefactuales de los conductores optimistas y pesimistas, bajo situaciones de control
inducido.
Método
Participantes
219 participantes (hombres 92,69%; mujeres 7,31%; con una edad media de 36; D.t. =13,91). El
estudio estaba conformado por conductores infractores que asistían a los cursos de intervención,
sensibilización y reeducación vial, enmarcados en el sistema de permisos por puntos de la DGT.
Dichos cursos se impartían en autoescuelas de la ciudad de Salamanca y Valladolid.
Instrumentos
Expectativas optimistas y pesimistas. Se ha utilizado la versión española del cuestionario LOT-R (The
Life Orientation Test – Revised; Scheier et al., 1994) adaptada por Perczerk et al., (2000), Un α de
Cronbach que iba desde el 0,76, para el pesimismo, hasta el 0,85 para el optimismo, resultados
similares a los encontrados por los autores señalados.
Tarea experimental
La tarea principal del estudio fue Completar Fragmentos de Palabras, se comentó la importancia de la
misma, para medir una serie de capacidades psicológicas. No obstante, las tareas de interés fueron los
ejercicios de entrenamiento. Con idea de manipular la dificultad de la tarea, se crearon dos tipos de
ejercicios de entrenamiento.

Para manipular la dificultad de la tarea se emplearon dos recursos. Primero, se modificó las
instrucciones de la tarea en función de la condición experimental (e.g., alta o baja dificultad); así se
enfatizaron aspectos dificultosos o, por el contrario, manejables de la tarea. Un segundo recurso de
manipulación se centró en la composición de los ítems de la tarea de entrenamiento, que fueron
recogidos del estudio realizado por Del Valle et al., (2012). La tarea de “baja dificultad” estuvo
compuesta por 15 fragmentos fáciles de solucionar y se pidió a los participantes que solucionasen
todos o la mayoría de los ítems. La tarea de “alta dificultad” estuvo compuesta por otros tantos
fragmentos difíciles de solucionar, en esta condición se indicó a los participantes que solucionaran uno
o dos como máximo.
Procedimiento.
En un primer momento, se procedió a la recogida de diferentes variables sociodemográficas y

cuestionarios. Para establecer la clasificación de los participantes en los grupos optimistas y pesimistas
se siguió el procedimiento llevado a cabo por Fernández y Bermúdez (2000). El grupo de optimistas
estaba compuesto por 117 participantes y el grupo de pesimistas por 102.
Posteriormente, los participantes realizaron de forma aleatoria, uno de los dos ejercicios de
entrenamiento. Al finalizar éstos, se mostraron tanto los aciertos como fallos obtenidos, y el tiempo de
respuesta de los mismos.
Una siguiente fase del experimento, consistió en la evaluación de las anticipaciones que realizaban los
participantes, en base al resultado obtenido en la tarea de entrenamiento. Se les preguntó qué resultado
(e.g., bueno o malo) creían iban a sacar en la prueba principal y que explicasen el por qué lo creían así.
En otra fase posterior, se evaluaron los pensamientos prefactuales siguiendo el procedimiento

empleado por Petrocelli et al., (2012). En las instrucciones se les indicaba que estábamos interesados
en saber qué condiciones antecedentes (e.g., comportamientos, circunstancias, etc.) tenían que darse
para que, en la tarea principal, sus resultados fuesen los deseados. Se tuvieron en cuenta los dos
componentes interactivos. Uno, correspondiente a la probabilidad percibida de que un antecedente
alternativo pueda ocurrir (e.g., “Si,…”). El otro, relativo a la probabilidad percibida de que se dé un
resultado alternativo deseado (e.g., “Entonces…”).
Finalizado el estudio, se analizó qué tipo de percepción de control (e.g., interno vs externo) habían
señalado los participantes, cuando informaban de sus anticipaciones y pensamientos prefactuales. Para
ello, en una valoración interjueces se estableció como criterios, los empleados por el estudio de Terry
y O´Leavy (1995).
Las variables del estudio han sido: los grupos conforme las expectativas (e.g., optimismo vs
pesimismo), la dificultad de la tarea de entrenamiento (e.g., fácil vs difícil), los resultados reales
obtenidos del ejercicio de entrenamiento, las anticipaciones sobre el posible resultado de la tarea
principal (e.g., bueno vs malo), el índice de factores internos vinculados a las anticipaciones, el tipo de
pensamiento prefactual generados ascendente (e.g., “Mis resultados serían peores, si …”) o
descendente (e.g., “Mis resultados serían mejores, si …”) y, por último, el índice de factores internos
vinculado al pensamiento prefactual.
Resultados
Se ha utilizado un análisis discriminante para identificar las características que mejor diferencian a los
grupos. En el modelo, la variable de clasificación ha sido el grupo conforme las expectativas y las

variables independientes, el resto de variables comentadas. Una función discriminante resultó
significativa con una λ = 0,88; χ2 (5) = 26,01; p < 0,001, con Coeficientes Estandarizados (CE)
mayores de 0,30; que según Tabachnick y Fidell, (2001) pueden considerarse con un peso relevante
para ser tenida en cuenta la variable dentro de la función discriminante. Las variables que entraron en
el modelo clasificatorio fueron: Tarea (CE = -0,44), Resultado (CE = 0,91), factores internos de las
anticipaciones (e.g., FI Anticipación) (CE = -0,44), si utilizan los pensamientos prefactuales
ascendentes (CE = -0,34) (“Mis resultados serían mejores, si… ”) o descendentes (“Mis resultados
serían peores, si…) y si utilizan factores internos en los pensamientos prefactuales (e.g., FI Prefactual)
(CE = 0,49). La función ha clasificado correctamente al 65,7% de los casos.
En el primer grupo, correspondiente a los optimistas con un valor centroide de -0,33, se han
clasificado correctamente al 76,1% de los optimistas. En este grupo la variable Tarea, por su pequeño
peso negativo, es poco discriminativa para la función discriminante. Cuando anticipan resultados
buenos, lo hacen en base a sus factores internos y piensan que sus resultados podrían ser mejores en
función de factores externos. En el caso de que anticipasen resultados negativos, lo hacen en base a
recursos internos, y piensan que sus resultados podrían ser mejores en función de sus factores
externos. Un segundo grupo, el pesimista, con un valor centroide de 0,41, clasificó correctamente al
52,7% de los pesimistas. Cuando la tarea es difícil, pesa más en la función discriminativa. Cuando
anticipan resultados negativos en base a factores externos y piensan que sus resultados podrían ser
peores, en función de sus factores internos (Ver tabla 1).
Y = - 0,049 (x ) + 0,584 (x ) - 0,402 ( x) – 0,393 (x) + 0,277 (x )
Tabla 1. Matriz de estructura.
Función
Resultado 0,584
FI Anticipación -0,402
Pens Prefactual -0,393
FI Prefactual 0,277
Tarea -0,049
Discusión
La aportación más interesante de este estudio se centra en la diferencia de percepción de control que
tienen los sujetos cuando realizan anticipaciones o pensamientos prefactuales. No utilizan los mismos
recursos (e.g., internos, externos) en las anticipaciones que en los pensamientos factuales. Podríamos
pensar que estas dos cogniciones forman parte del mismo proceso, pero obtenemos que, dependiendo
del perfil de expectativas, la percepción de control ya sea interna o externa, se vincula de diferente
forma con las anticipaciones que con los pensamientos factuales.
Los análisis realizados permiten hacer una descripción más acertada del grupo optimista que del
pesimista. Hemos obtenido como la tarea de entrenamiento donde se planteaba la inducción de control
no ha sido tan efectiva para los optimistas, en comparación a los pesimistas. Ello nos sugiere, que las
personas creen tener más probabilidades de obtener resultados deseables, que resultados no deseables;
independientemente de las tareas realizadas. Ya que, en un proceso comparativo, son los propios
conductores los que se consideran con más habilidades que el resto (Horswill et al, 2004). Estudios

como los realizados por Del Valle y Mateos, (2008), nos llevan a considerar que, además, los
optimistas tienden a no contemplar posibles escenarios. El imaginar que pueden obtener resultados
negativos, les llevaría a aumentar sus niveles de ansiedad. Posiblemente, al igual que señalan
Fernández y Bermúdez (2001), los optimistas muestran una mayor flexibilidad en su afrontamiento
con el medio, y por tanto, una menor vinculación con las características situacionales.
La inducción de la controlabilidad situacional, en base a la dificultad de la tarea, fue más determinante

en el grupo pesimista. Resultados similares obtienen Fernández y Bermúdez (2001), con un tipo de
pesimismo, llamado pesimismo defensivo. La falta de control percibido inicial es la que activa las
posibles alternativas en las que están implicados los recursos externos de los pesimistas. Necesitan
valorar la situación negativa como algo difícil de afrontar, en orden a activar sus estrategias
protectoras, pero al mismo tiempo necesitan percibir que con su conducta pueden controlar la
aparición de un resultado.
Nuestros resultados son concordantes con los mostrados por Perrissol, et al., (2005) y Gosselin et al.,
(2010). Los conductores creen poder evitar un accidente, cuando tienen opción de mostrar sus
destrezas y habilidades en la conducción. Cuando los conductores tenían mayores percepciones de
habilidades en la conducción se asociaban con una menor percepción de riesgo de accidente. En
cambio, consideran o se plantean peores resultados, cuando influyen factores externos (e.g., como un
pinchazo), ya que no pueden controlarlos (Harré, et al., 2005). De la misma manera, en nuestro
estudio, los conductores optimistas anticipan un buen resultado porque creen que éste depende de sus
propias capacidades. No obstante, cuando se les solicita posibles alternativas, piensan que podrían
llegar a sacar malos resultados y para obtener resultados deseables dependería del control externo,
propio de la situación.
El perfil pesimista obtenido en este estudio es similar al encontrado en otros estudios (Menon et al.,
2009) donde la percepción de una baja destreza o habilidad junto con la percepción de bajo control,
fomenta las valoraciones pesimistas. Por su parte, Klar et al., (1996) encontraron que dentro de los
resultados negativos, aquellos que parecen ser más controlables pueden derivar en un sesgo de
optimismo, en comparación a otros incontrolables. En nuestros resultados se podría inferir que si bien
pueden existir resultados en los que no haya oportunidad de cambio, podría haber otros, en los que en
función de recursos, sí que se podría aplicar dicho cambio. En este sentido, Norem y Illinworth (1993),
señalan cómo los pesimistas anticipan elementos negativos de la situación, piensan que no tienen
destrezas para conseguirlo. Sin embargo, son capaces de planificar las acciones adecuadas para
conseguir un resultado deseado en función de capacidades como la constancia. El perfil pesimista
obtenido en este estudio describe cómo se anticipan malos resultados en base al control externo o
situacional. Piensan que pueden sacar buenos resultados, y posibles malos resultados serían debidos a
alguna acción incorrecta que pudieran lleva a cabo. Por ejemplo: “Podré tener un accidente, si no
estuviera atento a la carretera”.
La principal causa de los accidentes de tráfico entre el 70 y el 90% de los casos, es el factor humano.
Causas relacionadas directamente con el conductor como la velocidad, las distracciones o el alcohol
provocan siniestros. Bien porque el conductor desconoce los efectos reales que pueden desencadenar
en su conducción (e.g., el efecto túnel) o, porque puede sobreestimar sus habilidades y confía en que
será capaz de evitar el siniestro (e.g. soy capaz de conducir perfectamente mientras hablo por el
móvil). Es esta característica cognitiva, precisamente, una de las que facilita que los optimistas tengan
más probabilidades de tener un accidente.

Nuestros resultados podrían contribuir a incrementar la efectividad en la aplicación de los cursos de
Reeducación Vial, por pérdida de puntos. El considerar los diferentes perfiles cognitivos en la
percepción de riesgo o desafío ante potenciales situaciones de tráfico, puede aportar un mayor
conocimiento a los docentes de estos cursos acerca de las características de los asistentes.
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Percepción social de la violencia de pareja (VPI): influencia
del sexo del agresor, sexo del participante y mitos sobre los
malos tratos a las mujeres
a
Antonella Ludmila Zapata-Calvente; bJesús L. Megías
a
Departamento de Psicología Social y bDepartamento de Psicología Experimental.
Contacto:
a
antonellalzc@ugr.es
b
jlmegias@ugr.es
Resumen
El objetivo de esta investigación fue estudiar cómo puede verse afectada la percepción de un episodio
de violencia en la pareja (VPI) según el sexo del agresor, el sexo del participante y sus mitos sobre los
malos tratos. Trescientos siete estudiantes universitarios de la ciudad de Buenos Aires (Argentina)
leyeron un escenario hipotético de violencia de pareja en el que uno de los miembros agredía al otro
por el deseo de controlarlo. Tras su lectura se les preguntó acerca de sus percepciones sobre la
frecuencia de ocurrencia en la vida real y la gravedad de la violencia. Los resultados mostraron que
estas percepciones se vieron influidas por los mitos sobre los malos tratos, el sexo del agresor y el
sexo del participante. Se discutirá la implicación de estos resultados en el conjunto de los factores que
influyen en la percepción social de la violencia de pareja.
Palabras clave:percepción social, violencia en la pareja, mitos sobre los malos tratos.
Abstract
The main aim of this research was to study how the perception of intimate partner violence (IPV) may
be affected by the sex of perpetrator, the sex of perceiver and his/her myths about wife beating. Three
hundred and seven college students from the University of Buenos Aires (Argentina) read fictitious
scenarios of partner violence in which one character perpetrated violence against the other. After
reading it, we asked participants how they perceived the frequency of this type of violence in real life
and severity of violence. Results showed that these perceptions were influenced by myths, sex of
perpetrator and participants’ sex. Implications of these results for the literature on social perception of
IPV will be discussed.
Keywords: social perception, intimate partner violence, myths about wife beating

El estudio de la percepción social de las agresiones de pareja es clave para comprender cómo víctimas
y perpetradores pueden ser tratados por familiares, amigos y la sociedad en general, incluidas las
respuestas institucionales y del sistema judicial (Flood y Pease, 2009).
Los aspectos que han suscitado mayor investigación han sido el tipo de agresión y la relación entre
víctima y perpetrador. En ese sentido, la violencia física suele percibirse como más grave
(Langhinrichsen-Rohling, Shlien-Dellinger, Huss y Kramer, 2004; Sorenson y Taylor, 2005) que la
agresión psicológica. Asimismo, si la relación es estable la violencia se percibe como más grave que si
es esporádica (Williams et al., 2012).
Otro aspecto relacionado que también influye en su consideración social es la frecuencia de

ocurrencia. Una mayor frecuencia hace que se perciba más ilegal la violencia y un mayor daño para la
víctima (Dennison y Thompson, 2011). Además, fue la variable que más influyó en la opinión de
profesionales (psicólogos, en este caso) a la hora de calificar un comportamiento como abuso
psicológico (Follingstad y DeHart, 2000).
El sexo de quien ejerce violencia es otro de los factores que mayor atención ha recibido. Cuando la
violencia la ejerce un hombre, suele percibirse como más seria y se recomienda más a la víctima que
busque ayuda (Dennison y Thompson, 2011), se tienen menos en cuenta los factores contextuales
(Sorenson y Taylor, 2005) y se considera menos aceptable (Stewart-Williams, 2002).
Numerosos trabajos han puesto de manifiesto que las mujeres, en comparación a los hombres,
generalmente perciben los comportamientos agresivos como menos aceptables (Langhinrichsen-
Rohling et al., 2004; Stewart-Williams, 2002) y atribuyen mayor responsabilidad de la violencia al
perpetrador y menor a la víctima (Langhinrichsen-Rohling et al., 2004).
Por lo que respecta a la ideología de género, los mitos sobre los malos tratos se han relacionado con la
reducción tanto del apoyo social que pudieran recibir las víctimas (Peters, 2008) como de sus propias
intenciones de escapar de relaciones abusivas (Policastro y Payne, 2013).
Nuestro estudio
Se decidió realizar este estudio en Argentina, dada la importancia del problema en el país y la escasez
de investigaciones psicosociales. De hecho, los casos de violencia de pareja en ese país han aumentado
o bien se han visibilizado considerablemente durante los últimos años. Recientemente en 2013, la
Dirección de Política Criminal en materia de Legislación y Justicia Penal, empezó a realizar una
Encuesta de Violencias contra la Mujer, ya que hasta ese momento no se contaba con estadísticas de
organismos oficialessobre este fenómeno. Según los informes de los que se disponen (Observatorio de
Femicidios Adriana Marisel Zambrano, en colaboración con la Asociación Civil “La Casa del
Encuentro”), durante los años 2008-2012, se produjeron 1223 femicidios, de los cuales un 63% fueron
cometidos por un hombre que fue o es esposo, compañero, novio o amante.
Nuestro estudio, de carácter exploratorio, tuvo como objetivo principal conocer si se modifica la
percepción de un escenario de violencia de pareja en función del sexo del agresor, y del sexo y
adhesión a mitos sobre los malos tratos de los participantes, en un contexto cultural, Universidades
argentinas, muy diferente al explorado en los estudios previos publicados.

Para ello, mostramos a hombres y mujeres una historia ficticia de violencia de pareja heterosexual
unidireccional. Elaboramos dos versiones para variar el sexo del agresor y evaluamos sus percepciones
de frecuencia de ocurrencia y de gravedad. Además, medimos la adhesión de los participantes a mitos
sobre los malos tratos hacia la mujer.
Método
Participantes. En el estudio participaron 307 estudiantes universitarios de Buenos Aires (M = 25.36

años; DT = 6.06; rango: 19-62), 181 mujeres (M = 25.51 años, DT = 6) y 126 hombres (M = 25.16
años, DT = 6.15). El 87.6 % (n = 269) tenía o había tenido pareja. Finalmente, un 5.9 % (n = 18)
informó tener pareja del mismo sexo.
Instrumentos
- Variables Sociodemográficas: se recogió información sobre su titulación, curso, sexo, edad y
nacionalidad.
- Inventario de creencias sobre el maltrato a la mujer (Saunders, Lynch, Grayson y Linz, 1987).
Se utilizó para medir los mitos de los participantes sobre los malos tratos a la mujer. Aunque
la versión original de este instrumento consta de 30 preguntas, en nuestro caso utilizamos una
versión reducida en español de 10 ítems, α = .65. El formato de respuesta de cada ítem fue tipo
Likert (1= Muy en desacuerdo y 7= Muy de acuerdo).
- Escenario hipotético de violencia en la pareja. Se elaboró un relato sobre una pareja
universitaria que incluía 14 conductas abusivas (5 psicológicas, 5 físicas y 4 sexuales),
extraídas de escalas que evalúan la prevalencia de diferentes formas de violencia de pareja.
Todos los ítems utilizados fueron ligeramente modificados para adaptarlos a la historia. Cada
conducta violenta se incorporó precedida por frases que le daban el contexto motivacional más
citado en la literatura (el deseo de ejercer control sobre la pareja; Whitaker, 2014). En la
versión A, el hombre (Nicolás) ejercía violencia para controlar a su pareja mujer (Sofía). En la
versión B, era la mujer (Sofía) quien agredía a su pareja masculina (Nicolás) motivada por el
deseo de ejercer poder y control sobre él. El relato en ambos casos fue el mismo, con la única
diferencia de que los nombres se intercambiaron.
- Percepción del escenario de violencia en la pareja.Elaboramos dos ítems para evaluar la
percepción de frecuencia de ocurrencia de estas situaciones en la vida real (desde 1 = Nunca y
10 = Muy frecuentemente) y la percepción de gravedad de la violencia relatada (donde 1 =
Ninguna y 10 = Máxima).
Procedimiento
La recogida de datos se realizó mediante aplicación colectiva en distintas Universidades, de forma

anónima y confidencial durante 30 minutos.
La mitad de la muestra recibió el escenario A y, la otra mitad, el escenario B. Además, la mitad de los
participantes rellenaron la escala de mitos antes de la lectura del escenario y la otra mitad después.
Diseño
Se siguió un diseño factorial entregrupos 2x2 (Sexo del participante x Sexo del Agresor). Las variables
dependientes fueron: estimación de la frecuencia de ocurrencia en la vida real de situaciones similares

a las recogidas en el escenario y percepción de la gravedad de la violencia relatada. Además se
midieron las creencias sobre los malos tratos hacia las mujeres de los participantes.
Resultados
Para conocer la influencia del sexo del agresor, sexo del participante y adhesión a mitos sobre la
percepción del escenario, se realizaron sendos análisis de regresión múltiple en los que estas variables
se incorporaron como predictoras y las dos cuestiones sobre percepción del escenario como predichas.
En ambos análisis en el primer paso introdujimos el Sexo del participante y el Sexo del agresor, así
como el grado de adhesión a Mitos. En el segundo paso, incorporamos las interacciones de segundo
orden y en el tercer paso, las de tercer orden.
Frecuencia percibida
Encontramos efectos principales de Sexo del participante, β = .20, t = 3.57, p< .001, y de Sexo del
agresor (β = -.10, t = -1.80, p = .07). Las mujeres en comparación con los hombres estimaron que
escenarios como los presentados ocurren con más frecuencia, y también, en general, el escenario en el
que el hombre era el agresor fue percibido como más frecuente. En el segundo paso, encontramos
interacciones significativas entre Sexo del participante x Sexo del agresor, β = .24, t = 2.21, p< .05 y
entre Sexo del agresor x Mitos,β = .18, t = 2.22, p< .05.
No obstante, estas interacciones hay que interpretarlas a la luz de una interacción de tercer orden entre
Sexo del participante x Sexo del agresor x Mitos, β = -.30, t = -2.59, p< .05. El análisis de esta triple
interacción reveló que la interacción de segundo orden entre Sexo del agresor x Mitos fue significativa
sólo en los hombres, β = .38, t = 2.94, p< .01 pero no en las mujeres, β = -.02, t = -.2, p = .84.
Como se observa en la Figura 1, cuando los hombres leyeron la historia en la que un hombre era el
agresor, su grado de adhesión a mitos no influyó en sus percepciones de frecuencia estimada de este
tipo de situaciones en la vida real. Sin embargo, cuando observaron el escenario de la mujer agresora,
su grado de adhesión a mitos se relacionó positivamente con sus estimaciones de frecuencia de estas
situaciones en la vida real.
3
2,8
2,6
2,4
Frecuencia percibida
2,2
Agresor
2
hombre
1,8
1,6
1,4
1,2
1
Bajo Mitos Alto Mitos
Figura 1. Interacción Sexo del agresor X Mitos, para los participantes hombres.

Gravedad de la violencia
Encontramos en el primer paso de la regresión efectos principales de Sexo del agresor, β = -.24, t = -
4.45, p< .001 y Mitos, β = -.17, t = -3, p< .01, de tal forma que se percibieron como más graves las
conductas agresivas de un hombre que de una mujer. Asimismo, cuanto mayor fue la adhesión de los
participantes a los mitos, menos gravedad percibieron en la violencia descrita en los escenarios.
En el segundo paso encontramos una interacción significativa entre Sexo del participante x Mitos, β=
-.25, t = -3.20, p< .01, que no obstante ha de interpretarse de nuevo en el marco de la interacción
significativa de tercer orden entre Sexo del participante x Sexo del agresor x Mitos, β = -.38, t = -3.42,
p < .01. El análisis de esta interacción de tercer orden mostró que la interacción entre Sexo del agresor
x Mitos fue significativa sólo en las mujeres β= -.30, t = -3.06, p < .01 pero no en los hombres, β= .21,
t = 1.79, p = .75.
Como se observa en la Figura 2, cuando las mujeres leyeron el escenario A (varón agresor), su
adhesión a mitos apenas afectó a cómo percibían la gravedad de la violencia descrita. Sin embargo,
cuando leyeron el escenario B (mujer agresora), su adhesión a mitos se relacionó negativamente con la
gravedad percibida de la violencia.
3
2,8
2,6
2,4
Gravedad percibida
2,2
Agresor hombre
2
Agresora mujer
1,8
1,6
1,4
1,2
1
BajoMitos Alto Mitos
Figura 2. Interacción Sexo del agresor x Mitos, en participantes mujeres.
Discusion
El objetivo de este estudio fue analizar si la percepción de un escenario de violencia de pareja se veía
modificado por el sexo del agresor y el sexo y adhesión a mitos sobre los malos tratos hacia las
mujeres de los participantes.
Los resultados han mostrado que las mujeres estimaron una mayor frecuencia de ocurrencia de este
tipo de situaciones en la vida real que los hombres. Especialmente interesante fue la interacción entre
el sexo del agresor y sexo e ideología del participante, que reveló que los hombres con una mayor

adhesión a mitos consideraron que la historia en la que la mujer era la agresora ocurría con más
frecuencia. Estos resultados subrayan cómo creencias ideológicas influyen sobre la percepción de la
violencia, especialmente en el caso de los varones.
Por otro lado, tanto el sexo del agresor como el sexo del participante y su adhesión a mitos también se
relacionaron con la percepción de gravedad. Acorde a investigaciones previas, la violencia del hombre
se percibió como más grave que la violencia de la mujer (Dennison y Thompson, 2011). Sin embargo,
aquellas mujeres con baja adhesión a mitos sobre los malos tratos que leyeron la historia donde una
mujer era la agresora, consideraron que su violencia era de mayor gravedad que aquellas que tenían
una mayor adhesión a este tipo de mitos.
Estos resultados en su conjunto podrían estar en consonancia con la teoría social psicológica de
Merrill (1996), según la cual las mujeres percibirían la violencia como más seria que los hombres ya
que su socialización de género está basada en una orientación interpersonal, en la preocupación por el
bienestar de otros y una mayor sensibilidad a los estados emocionales del otro.
Finalmente, consideramos que la influencia de las creencias ideológicas del perceptor, de su sexo e
incluso del sexo del agresor reveladas en este estudio podrían ser especialmente relevantes para el
debate sobre la simetría vs asimetría de género en la violencia de pareja (Allen, 2011; Enander, 2011;
Straus, 2010). En este debate, los defensores de la perspectiva simétrica aportan estudios que
encuentran iguales frecuencias de perpetración de violencia de pareja entre hombres y mujeres, e
incluso mayores para éstas (Carney, Buttell y Dutton, 2007; Dutton, 2007; Straus, 2009). Por otro
lado, quienes apoyan la perspectiva asimétrica se basan en estudios que muestran que en general son
los hombres los agresores y las mujeres las víctimas (Dobash y Dobash, 2004; Kimmel, 2002;
McCloskey, 2007). Una de las razones citadas para explicar esta discrepancia de resultados, es la
posible existencia de diferencias de auto-informe entre hombres y mujeres, por lo cual ambos podrían
estar informando de manera distinta sobre un mismo hecho. En este sentido, la influencia de las
creencias ideológicas hallada en nuestro estudio, que se manifestó especialmente en los hombres
(quienes con una mayor adhesión a estos mitos valoraron el episodio con la mujer agresora como más
frecuente), podría relacionarse con la percepción y posterior auto-informe que hacen éstos sobre la
violencia de sus parejas femeninas. Es decir, ¿es posible que los varones con mayor adhesión a este
tipo de creencias perciban que sus parejas cometen violencia con más frecuencia y por tanto, informen
más de esta violencia? Este podría ser uno de los factores que explique por qué determinadas
encuestas defienden que las mujeres ejercen tanta violencia de pareja como los hombres o mayor que
éstos, incluso en Latinoamérica, en países como Chile (Lehrer, Lehrer, y Zhao, 2009) o México
(Rivera-Rivera, Allen-Leigh, Rodriguez-Ortega, Chavez-Ayala, y Lazcano-Ponce, 2007), a pesar que
de las estadísticas oficiales reflejan que son los hombres, en general, los agresores (WHO, 2013).
Agradecimientos. Este trabajo se desarrolló en Argentina gracias a un beca de la Asociación

Universitaria Iberoamericana de Posgrado (AUIP), durante los meses de septiembre a diciembre de
2012 a la primera autora.
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Validación de un Procedimiento de Inducción de Emociones
utilizando el International AffectivePicture System (IAPS)
Mª Ángeles Leyva García, Carolina Pérez Dueñas, Mª Jesús Funes Molina y Alberto Acosta Mesas
Resumen
Se describe una estrategia para inducir estados afectivos en la que se utilizan fotografías del
International Affective Picture System (IAPS) y textos breves que contextualizan su relevancia. Se
compararon cuatro tratamientos: diapositivas de valencia negativa acompañadas de texto, diapositivas
de valencia negativa sin texto, diapositivas de valencia positiva acompañadas de texto, y diapositivas
de valencia positiva sin texto. Las afirmaciones enfatizaban dimensiones de appraisal relacionadas con
la alegría o con la ansiedad. Se evaluó el estado afectivo de los participantes antes y después de la
inducción, y tras realizar dos tareas cognitivas. Se esperaba que la inclusión de texto contextualizara
las diapositivas, provocando estados emocionales más diferenciados, así como que el estado inducido
disminuyera con el paso del tiempo. La estrategia resultó eficaz para inducir estados afectivos
positivos vs. negativos. Además, en las condiciones de acompañamiento de texto, se maximizaron las
diferencias entre ambos estados.Sin embargo, la persistencia de los estados emocionales fue reducida.
Palabras clave: emoción, procedimientos de inducción afectiva, IAPS, appraisal.
Abstract
We present a method of affective state induction in which International Affective Picture System
(IAPS) pictures are used along with short texts that contextualize their significance. Four treatments
were performed: negative valence slides accompanied by a text, negative valence slides without a text,
positive valence slides with a text and positive valence slides without a text. The statements included
emphasized appraisal dimensions related to happiness or related to anxiety. We assessed the
participant’s affective state before and after induction, and after performing two cognitive tasks. We
expected the pictures contextualized by a text to elicit more distinctive affective states, as well as a
decrease over time of the induced state. Results showed that the method is effective to induce positive
vs. negative affective states. Moreover, in both treatments with text, differences between both states
were maximized. However, the induced states did not survive after performing the cognitive task.
Keywords: emotion, affective induction procedures, IAPS, appraisal.

Introducción
Las emociones son un componente fundamental de la experiencia humana. Además de tener un alto
valor adaptativo (Cosmides & Tooby, 2000) la literatura psicológica ha puesto de manifiesto que
modulan la ejecución de tareas cognitivas y comportamentales de índole muy diversa, como
perceptivas o atencionales, de memoria y aprendizaje, o de toma de decisiones (Dolan, 2002). Por este
motivo, ha ido creciendo el número de estudios que han investigado cómo los estados emocionales
afectan o modulan determinados procesos cognitivos (Fredrickson & Branigan, 2005; Chepenik,
Cornew, & Farah, 2007). Para ello se han desarrollado diferentes procedimientos de inducción
emocional con el objetivo de que los participantes experimenten, de manera controlada, un estado
afectivo específico transitorio y que, además, sea lo más ecológico posible (García-Palacios & Baños,
1999).
El objetivo de nuestro estudio fue desarrollar y validar un procedimiento de inducción que sea rápido y
persistente y que provoque estados emocionales relativamente distintivos más que cambios en las
dimensiones afectivas. Además, no debería estar mediado por la deseabilidad social en los
participantes.
“International Affective Picture System‟ (IAPS)
Numerosos procedimientos de inducción emocional se han basado en material visual. Recientemente,

ha sido muy utilizado el “International Affective Picture System‟ (IAPS; Lang, Bradley & Cuthbert,
1997), que incluye un amplio conjunto de fotografías a color, evocadoras de afecto, pertenecientes a
diferentes categorías. Las imágenes del IAPS están estandarizadas siguiendo un planteamiento
dimensional sobre el afecto (Bradley & Lang, 2007). Todas sus diapositivas han sido evaluadas
respecto a sus atributos de valencia, arousal y dominio, siendo especialmente relevantes los dos
primeros. La valencia hace referencia al valor hedónico de la experiencia afectiva, que oscila entre lo
agradable (valencia positiva), y lo desagradable (valencia negativa). El arousal refleja el nivel de
activación de la experiencia afectiva en un continuo que va desde un estado de ausencia de activación,
definido por la calma, relajación o sueño, hasta otro de alta activación, habitual en los estados de
excitación, estimulación o vigilia.
IAPS: Fotografías más texto
En algunas investigaciones se han comparado procedimientos de inducción saturados de

procesamiento verbal con otros que incluyen fundamentalmente uno pictórico (Göritz & Moser, 2006;
Holmes & Mathews, 2005; Holmes, Mathews & Dalgleish, 2006; Holmes, Mathews, Mackintosh &
Dalgleish, 2008). Holmes et al. (2008) encontraron que la combinación de imágenes con texto es más
eficaz con un procesamiento de imaginación que con uno verbal, ya que al representar mentalmente
ambos estímulos se obtenía un afecto inducido mayor y con más facilidad, en comparación con la
elaboración de frases. En esta línea Barrett, Lindquist, & Gendron (2007) defienden que el lenguaje es
una clave contextual muy potente en la percepción de emociones y que las palabras con contenido
emocional reducen la ambigüedad de las expresiones faciales.

Duración de la inducción
La literatura sugiere que la reducida persistencia de los estados afectivos inducidos es una realidad.
Frost & Green (1982) comprobaron que la intensidad del estado afectivo inducido por el
procedimiento de Velten (1968) se reducía significativamente transcurridos diez minutos. Con este
mismo procedimiento, Isen & Gorgoglione (1983) observaron también que el efecto de la inducción
desaparecía tras la realización de una tarea de categorización de palabras de cuatro minutos de
duración.
Objetivos de la investigación
El objetivo del presente estudio fue validar una estrategia general para inducir estados afectivos
positivos vs. negativos, comprobando si dos conjuntos de diapositivas del IAPS eran más eficaces para
provocar esos estados cuando se presentan solas o cuando aparecían con un texto breve que permite su
contextualización. Para desvincular los resultados de los posibles efectos de la demanda, los
participantes cumplimentaron la Escala de Deseabilidad Social.
Método
Participantes
En el estudio participaron de manera voluntaria 72 estudiantes de las titulaciones de Psicología,

Logopedia y Magisterio de la Universidad de Granada (53 mujeres y 19 hombres), con una edad
media de 21,31 años (DT=3,86).
Materiales y Aparatos
- Cuestionarios.
Los participantes cumplimentaron en distintos momentos la Escala de Valoración del Estado de
Ánimo (EVEA; Sanz, 2001) y el State-Trait Anxiety Inventory (STAI-E; Spielberger, Gorsuch &
Lushene, 1994; versión española Madrid: TEA) para medir los cambios en el estado de ánimo
producidos por el procedimiento de inducción de emociones. También se incluyó la Escala de
Deseabilidad Social (EDS; Crowne & Marlowe, 1960; adaptación española de Ferrando & Chico,
2002).
- Diapositivas emocionales y texto breve para la inducción.

Las imágenes de contenido emocional utilizadas para la inducción pertenecían al “International
Affective Picture System‟ (IAPS; Lang et al., 1997).Inicialmente se seleccionaron 40 diapositivas.
Tras un proceso de selección, se utilizaron 10 diapositivas de valencia positiva (rango de valencia =
7,32-8,48; media de valencia = 8,00; media de arousal = 4,88) y 10 de valencia negativa (rango de
valencia = 1,29 – 2,31; media de valencia = 1,84; media de arousal = 7,09). Las afirmaciones incluidas
en la condición de diapositiva más texto fueron extraídas de un estudio piloto en que un grupo de
participantes debía informar sobre los pensamientos que le evocaba cada diapositiva. Las relacionadas
con valencia positiva enfatizaban los logros y éxitos personales y las posibilidades de bienestar que
surgen ante los acontecimientos vitales. Las incorporadas en las de valencia negativa subrayaban el
carácter incierto, las carencias de control y las amenazas persistentes que surgen en situaciones
cotidianas.

Procedimiento
Los participantes debían realizar varias tareas a lo largo del experimento. En primer lugar completaron
el EVEA (Sanz, 2001) y el STAI-E (Spielberger et al., 1994). A continuación, se les presentó una serie
de imágenes de contenido emocional, que estaban acompañadas o no de un texto breve, dependiendo
del grupo experimental, para inducir un estado emocional. Inmediatamente después de ver las
imágenes debían rellenar de nuevo los mismos cuestionarios.Posteriormente, los participantes
realizaban una tarea de decisión léxica y otra de control semántico.Finalmente, completaban de nuevo
los cuestionarios anteriores y la EDS (Crowne et al., 1960).
Diseño Experimental y Análisis de datos
Los 72 alumnos/as que colaboraron en el estudio fueron asignados aleatoriamente a cuatro grupos de
18 participantes. Dos grupos recibieron un tratamiento de inducción emocional positiva y los otros dos
de inducción negativa. En el Grupo 1 se presentaron las 10 diapositivas agradables finalmente
seleccionadas, junto con un texto breve que pensábamos sería un facilitador o potenciador del estado
de alegría/diversión (Grupo Diapositivas Positivas + Texto). En el Grupo 2 se presentó el mismo
conjunto de diapositivas positivas que en el Grupo 1, pero sin texto alguno (Grupo Diapositivas
Positivas Sin Texto). En el Grupo 3 se presentaron las 10 diapositivas desagradables seleccionadas,
junto con textos que anticipábamos iban a facilitar o potenciar un estado de miedo/ansiedad (Grupo
Diapositivas Negativas + Texto). El Grupo 4 también vio el mismo conjunto de diapositivas que el
Grupo 3, pero sin ningún texto (Grupo Diapositivas Negativas Sin Texto).
Para analizar los datos se utilizó el programa Statistica. Se realizaron ANOVAs mixtos 2 (inducción
agradable vs. desagradable) X 2 (diapositiva sola vs. diapositiva más texto) X 2 (diferencias entre la
evaluación de estado emocional después de la inducción y antes de ella vs. diferencias entre la
evaluación de estado emocional después de realizar las tareas de decisión léxica y de control
semántico y el estado pre-inducción). Los dos primeros factores fueron manipulados entre grupos y el
tercero intra-participante.Las variables dependientes de mayor interés fueron las proporcionadas por el
EVEA (describiremos sólo los resultados de los factores miedo y alegría) y por el STAI-E. Para
analizar adicionalmente los resultados encontrados en los ANOVAs utilizamos el test de Bonferroni
(Shaffer, 1995).
Resultados
En las Tablas 1A y 1B se muestran la media y desviación típica (entre paréntesis) de las puntuaciones
obtenidas en los cuestionarios de estados afectivos para los cuatro tratamientos experimentales, en los
tres momentos de evaluación (antes de la inducción, inmediatamente después de esta y al final de la
sesión). Debido a que las puntuaciones en deseabilidad social se situaron en valores medios en los
cuatro grupos (Grupo Negativo + Texto = 13’61; Grupo Negativo Sin Texto = 14’28; Grupo Positivo
+ Texto = 14’78; Grupo Positivo Sin Texto = 15,72) y a que en el ANOVA de tales puntuaciones en
función de la Valencia de la inducción y de la Inclusión o no de texto no se encontraron efectos
significativos de los efectos principales [F(1,68) < 1 en ambos casos] ni de su interacción, F (1,68) =
2’10, p = 0’15, no se incluyó en ningún análisis adicional esta variable.

Tablas 1A y 1B. Puntuaciones obtenidas por los cuatro grupos experimentales (Diapositivas positivas
+ Texto, Diapositivas positivas Sin Texto, Diapositivas negativas + Texto, Diapositivas negativas Sin
Texto) en el EVEA (factores miedo/ansiedad, alegría/diversión) y el STAI-E. Las puntuaciones se
corresponden con tres momentos temporales diferentes: antes de la inducción emocional,
inmediatamente después de ella inducción, y después de realizar las taras de decisión léxica y de
control semántico, unos 25 minutos después de la inducción.
1A
1B
Escala de Valoración del Estado de Ánimo (EVEA)
El análisis de la varianza de las puntuaciones diferenciales para el factor miedo-ansiedad del EVEA,
desprendió diferencias significativas, F (1, 68) = 9’63, p = 0,002. (Figuras 1A y 1B). La misma
tendencia se observó al analizar las puntuaciones diferenciales para el factor alegría del EVEA, aunque
las diferencias no alcanzaron significación, F(1, 68)=1’19, p = 0,27. (Figuras 1C y 1D).

1A 1B
POST-PRE EVEA (miedo) SEG-PRE EVEA (miedo)
10 2
0
5
positivo negativo
texto -2 texto
DIF
DIF
0
positivo negativo no texto -4 no texto
-5
-6
-10 -8
1C 1D
POST-PRE EVEA (alegría) SEG-PRE EVEA (alegría)
6 2
4
0
2
positivo negativo
0 texto -2 texto
DIF
DIF
-2 positivo negativo
no texto -4 no texto
-4
-6 -6
-8
-10 -8
Figura 1. Puntuaciones diferenciales entre la evaluación preinducción y postinducción y entre la

evaluación preinducción y el seguimiento, para los factores miedo-ansiedad y alegría del EVEA.
State-Trait Anxiety Inventory (STAI-Estado)
El análisis de la varianza de las puntuaciones diferenciales para el STAI-S resultó marginalmente

significativo, F (1,68) = 3’39, p = 0.06 (ver Figura 2A y 2B).

Figura 2. Puntuaciones diferenciales del STAI-S entre la evaluación preinducción y postinducción y
entre la evaluación preinducción y el seguimiento.
Discusión
Estos resultados confirman que la estrategia utilizada puede incorporarse para ser utilizada de manera
semejante a como lo son otros procedimientos de inducción de estados afectivos poco distintivos. Los
textos autorreferenciales (Velten, 1968), por ejemplo, son eficaces para inducir estados emocionales
negativos, pero tienen dificultad para elicitar estados positivos. La música u otros estímulos sonoros
(Stevenson & James, 2008) también han mostrado su eficacia como procedimientos de inducción
afectiva. Al igual que estos, el procedimiento que proponemos permite inducir estados afectivos
positivos o negativos.
Otro objetivo fue comprobar si la inclusión de afirmaciones, al presentar las diapositivas, que facilitan
el procesamiento de las valoraciones (appraisals) más relevantes de la ansiedad/miedo y de la
alegría/diversión potenciaba la inducción y provocaba estados emocionales más distintivos. Nuestros
resultados indican que la inclusión del texto puede maximizar la diferencias entre la inducción positiva
vs. negativa. Las puntuaciones diferenciales entre la evaluación pre-inducción y la post-inducción
fueron superiores en los grupos en los que se incluyó texto en comparación con aquellos en los que
solo se presentaron fotografías. Esto es interesante de cara a investigaciones que requieran analizar las
diferencias en la ejecución en tareas cognitivas bajo un estado emocional claramente positivo o
negativo. Además, es posible que mejorando el texto que se presenta o aumentando el tiempo de la
inducción se consiga un efecto contextual mayor.
En investigaciones futuras deberá comprobarse si este procedimiento de inducción provoca estados

emocionales discretos o más bien genera estados afectivos positivos vs. negativos de carácter
dimensional.
Otro objetivo del estudio fue delimitar la duración del afecto inducido. Los resultados más bien
sugieren que la persistencia de los estados afectivos es reducida. Cuando los participantes realizan las
taras de control semántico y de decisión léxica, posiblemente por la demanda que establecen, parecen
disiparse los estados afectivos inducidos. Esto ocurre de manera semejante en todos los
procedimientos de inducción, incorporen o no el texto junto a la diapositiva.

Los resultados obtenidos relativos a la duración son similares a los encontrados con otros
procedimientos de inducción afectiva, que indican que, tras un breve periodo de tiempo, el efecto de la
inducción desaparece. Este tiempo varía en función del procedimiento utilizado y del experimento. Por
ejemplo, el efecto de los textos autorreferenciales oscila entre los 4 y los 10 minutos (Isen &
Gorgoglione, 1983; Frost & Green, 1982) y el afecto inducido por escenas de películas comienza a
disminuir a los 9 minutos (Gómez, Zimmermann, Schär & Danuser, 2009). En nuestro caso, 25
minutos después de la presentación de las diapositivas, el efecto de la inducción había desaparecido.
En resumen, los resultados muestran que el procedimiento presentado es eficaz en cuanto a que tiene
capacidad de inducir estados emocionales positivos o negativos, y a que es de fácil y rápida aplicación
en contextos de laboratorio. El estado afectivo que produce parece disiparse tras la realización de una
tarea de control semántico que tiene una duración aproximada de 25 minutos. Por otro lado, la
inclusión de texto optimiza las diferencias entre los estados inducidos.
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El valor del orgullo moral:
Relación con otras variables emocionales y con la conducta
prosocial
Itziar Etxebarria, Pedro Apodaca, Susana Conejero, Mª José Ortiz y Aitziber Pascual
Universidad del País Vasco UPV/EHU
Contacto:
Teléfono: 688673800
Correo: itziar.etxebarria@ehu.es
Resumen
Este trabajo, que forma parte de una investigación más amplia sobre el orgullo moral, se planteó con el
objetivo de aportar evidencia en favor del valor de esta emoción en el ámbito moral. Participaron en el
estudio 357 chicos y chicas de 10 a 16 años de edad. Se administraron diversas escalas para medir
orgullo moral disposicional (un cuestionario diseñado y validado por los propios autores), empatía
(escala de “tristeza empática” del IECA, Wied et al., 2007), vergüenza, culpa, orgullo "alfa" y orgullo
"beta" (TOSCA, Tangney, Wagner, Burggraf, Gramzow y Fletcher, 1990) y conducta prosocial (Weir
y Duveen, 1981). El orgullo moral disposicional mostró correlaciones significativas altas con conducta
prosocial, empatía y culpa. Las chicas puntuaron más alto en empatía y conducta prosocial, así como
en orgullo moral, aunque en este caso la diferencia fue tendencial. Los resultados del estudio sugieren
que la disposición a experimentar orgullo moral constituye un rasgo relevante en el ámbito moral, a
promover en la educación de los niños y las niñas.
Palabras clave: orgullo moral, empatía, culpa, vergüenza, conducta prosocial, diferencias de género.
Abstract
This study, which forms part of a broader research project on moral pride, aims to provide empirical
evidence of the value of this emotion in the moral field. Participants were 357 children 10 to 16 years
old. Several scales were administered with the aim of measuring dispositional moral pride (a
questionnaire designed and validated by the authors), empathy (IECA’s “empathic sadness” scale,
Wied et al., 2007), shame, guilt, “alpha” pride and “beta” pride (TOSCA, Tangney, Wagner, Burggraf,
Gramzow and Fletcher, 1990), and prosocial behavior (Weir and Duveen, 1981). Dispositional moral
pride showed significant high correlations with prosocial behavior, empathy and guilt. Girls scored
higher than boys in both empathy and prosocial behavior, as well as in moral pride, although the
difference here was marginally significant. The results of the study suggest that disposition to feel
moral pride constitutes an important trait in the moral field, and should be fostered in children's
education.
Key words: moral pride, empathy, guilt, shame, prosocial behavior, gender differences.

El presente estudio forma parte de una investigación más amplia sobre el orgullo moral, el
orgullo que podemos sentir cuando realizamos algo moralmente positivo. En estudios previos
habíamos analizado los antecedentes del mismo y sus efectos positivos en la conducta prosocial
(Conejero, Apodaca, Pascual, Etxebarria, Ortiz, 2014; Etxebarria, Ortiz, Apodaca, Pascual y Conejero,
2014a; Etxebarria et al., 2014b). Tras ello, nos propusimos validar una escala de orgullo moral
disposicional que habíamos diseñado para realizar dos de los estudios citados. Este trabajo de
validación supuso la aplicación de múltiples medidas a una muestra amplia de escolares de 10 a 16
años, entre otras, medidas de empatía, culpa, vergüenza, orgullo “alfa” y “beta” y conducta prosocial.
Teniendo en cuenta que en un trabajo previo (Etxebarria et al., 2014b), realizado con una muestra de
niños y niñas de 10-11 años, habíamos encontrado interesantes correlaciones del orgullo moral
disposicional con índices morales como la intención de conducta prosocial, la conducta prosocial
habitual y la empatía disposicional, realizamos el presente estudio con el objetivo de aportar evidencia
adicional, en la misma línea, sobre el valor del orgullo en el ámbito moral. Por otra parte, dado que
apenas existen datos sobre posibles diferencias de género en la disposición a sentir orgullo moral, en
este estudio nos planteamos asimismo analizar las diferencias entre varones y mujeres en dicha
variable, al tiempo que en el resto de las variables evaluadas.
De forma consistente con los resultados del trabajo previo que se acaban de citar, en el
presente estudio esperábamos encontrar una relación positiva del orgullo moral disposicional con la
empatía y con la conducta prosocial.
Respecto a la relación entre el orgullo y las emociones autoconscientes negativas, desde el
modelo teórico de Lewis (2008), la culpa aparece como el reverso del orgullo (resultado de una
evaluación positiva de una acción específica), y la vergüenza, como el reverso de “hubris” (resultado
de una evaluación positiva del yo de carácter global). En la misma línea, desde los planteamientos de
Tangney (1999), la culpa sería el reverso del orgullo relativo a la conducta u orgullo “beta”, y la
vergüenza, el reverso del orgullo relativo al self u orgullo “alpha”. Esto podría llevar a pensar que
entre el orgullo y las dos emociones autoconscientes negativas se da una relación negativa. Sin
embargo, si bien en una situación concreta la experiencia de orgullo por una acción determinada tiende
en general a excluir las experiencias de culpa y vergüenza respecto a la misma, la tendencia o
disposición a experimentar orgullo moral y la tendencia a experimentar culpa (e incluso, ciertas formas
de vergüenza, como la vergüenza moral) podrían correr paralelas. En efecto, teniendo en cuenta la ya
mencionada relación del orgullo moral con la empatía y la conducta prosocial, y dada la relación de la
culpa con la empatía (Etxebarria y Apodaca; 2008; Ishikawa y Uchiyama, 2002) y con la conducta
prosocial (Cunningham, Steinberg y Grev, 1980), sería lógico esperar una asociación positiva de la
tendencia a experimentar orgullo moral y la tendencia a experimentar culpa1.
Por lo que respecta a las diferencias de género, de los dos estudios sobre orgullo moral con
muestras infantiles de Etxebarria et al. (2014b), sólo en uno –el Estudio 2– se encontró una diferencia
tendencial. En otro estudio piloto no publicado, realizado con adolescentes y en el que se aplicó una
escala similar a la utilizada en esos dos estudios pero adaptada a la adolescencia, la diferencia fue
significativa; no obstante, el tamaño del efecto era pequeño. Por último, en el estudio de Etxebarria et
al. (2014a), también con adolescentes, la intensidad media del orgullo moral que estos decían que
sentirían ante la realización diversas conductas prosociales en 8 escenarios diferentes fue mayor en las
chicas que en los chicos, pero la diferencia sólo fue tendencial. Por tanto, todo apunta a que las
diferencias de género en orgullo moral, al menos en nuestro contexto y en esas edades, de haberlas,
son pequeñas.
Por otra parte, en la mayoría de los estudios, tanto con muestras anglosajonas como con
muestras españolas, las mujeres tienden a presentar puntuaciones más altas en conducta prosocial

(Etxebarria, Apodaca, Eceiza, Fuentes, y Ortiz, 2003) y empatía afectiva (Eisenberg y Fabes, 1998;
Etxebarria, Ortiz, Conejero y Pascual, 2009) que los varones. Por tanto, en el presente trabajo
esperábamos encontrar igualmente niveles de conducta prosocial y empatía superiores en las mujeres.
Por lo que se refiere a la culpa, se ha constatado igualmente, tanto en muestras anglosajonas
como en muestras españolas, que en general esta emoción tiende a experimentarse con mayor
intensidad por parte de las mujeres (Benetti-McQuoid y Bursik, 2005; Etxebarria et al., 2009; Walter
& Burnaford, 2006). Así pues, en el presente estudio supusimos que las chicas presentarían
sentimientos de culpa más intensos que los chicos.
En cuanto a la vergüenza, en algunos estudios no se han encontrado diferencias en la
frecuencia con que hombres y mujeres la experimentan (Simon y Nath, 2004), pero, en general, los
estudios muestran mayores índices de vergüenza en las mujeres (Benetti-McQuoid y Bursik, 2005;
Tangney & Dearing, 2002). Aunque no contamos con datos de muestras españolas, en principio
supusimos que las diferencias irían en el mismo sentido.
Método
Muestra
Participaron en el estudio 357 chicos (44,4%) y chicas (55,6%) de 10 a 16 años (M = 12,25 y

DT = 1,24) de tres centros educativos de la Comunidad Autónoma Vasca.
Procedimiento
El orgullo moral disposicional se midió con un cuestionario diseñado por los propios autores.
El cuestionario incluye 13 ítems que se responden en una escala de 4 puntos. Ejemplo de ítem: “Me
siento orgullosa/a de mí mismo/a cuando hago cosas buenas antes de que me lo pidan”. Alfa de
Cronbach: .91.
La empatía se midió mediante la subescala de “tristeza empática” del Índice de Empatía para
Niños y Adolescentes (IECA, Wied et al., 2007). Esta subescala consta de 7 ítems, a los que los
participantes respondieron en una escala de 4 puntos. Alfa de Cronbach: .80.
La culpa, la vergüenza, el “orgullo alfa” y el “orgullo beta” se midieron mediante el Test of
Self-Conscious Affect for Children (TOSCA-C; Tangney, Wagner, Burggraf, Gramzow y Fletcher,
1990). El TOSCA-C está compuesto por 15 escenarios. A los participantes se les pide que, después de
leer lo que se plantea en cada uno de ellos, indiquen cuál es su respuesta en una escala de 5 puntos. La
subescalas de “Vergüenza” y “Culpa” están formadas por 15 ítems cada una, y las de “Orgullo Alfa” y
“Orgullo Beta, por 5. Alfas de Cronbach: .74, .79, .45 y .46, respectivamente.
La conducta prosocial se midió con una versión de autoinforme del Cuestionario de Conducta
Prosocial (Weir y Duveen, 1981). El cuestionario está formado por 20 ítems, que se responden en una
escala de 3 puntos. Alfa de Cronbach: .83.
Resultados
En la Tabla 1 se presentan las correlaciones de Pearson entre el conjunto de variables

consideradas. Como se puede apreciar, el orgullo moral disposicional mostró correlaciones
significativas altas con conducta prosocial, empatía y culpa.

Tabla 1
Correlaciones entre las variables
Empatía Culpa Vergüenza Orgullo Orgullo Conducta

alfa beta prosocial
Orgullo moral .450** .422** .172* .212* .281** .502**

Empatía .286** .219** .086 .166** .436**
Culpa .447** .277* .324** .401**
Vergüenza .099 .220 .065
Orgullo alfa .621** .171*
Orgullo beta .199**
*p < .05; **p < .001.
La prueba t de Student mostró puntuaciones significativamente más altas en las chicas en

empatía y conducta prosocial, siendo el tamaño del efecto relevante en el primer caso y moderado en
el segundo. Asimismo, las chicas obtuvieron puntuaciones más elevadas en orgullo moral, aunque en
este caso las diferencias tan solo fueron tendenciales. Véase Tabla 2.
Tabla 2
Diferencias entre varones y mujeres en el conjunto de las variables
Mujeres Varones
M DT n M DT n t p η2
Orgullo moral 3.28 .53 186 3.17 .57 147 1.74 .083 .009
Empatía 2.37 .60 187 2.10 .61 148 3.97 .0001 .045
Culpa 4.07 .52 181 4.01 .52 138 0.86 .39 .002
Vergüenza 2.81 .55 181 2.85 .58 138 -0.69 .49 .001
Orgullo alfa 3.52 .60 181 3.47 .73 138 0.87 .38 .002
Orgullo beta 3.89 .55 181 3.81 .63 138 1.29 .20 .005
Conducta prosocial .252 .26 188 2.43 .28 150 3.10 .002 .028
Finalmente, se realizó un análisis de regresión múltiple para analizar el papel predictor de las
variables emocionales sobre la conducta prosocial separadamente en cada sexo. En las chicas, las
variables con mayor poder predictor fueron la culpa (β = .29, p < .001), la empatía (β = .26, p < .001) y
el orgullo moral (β = .23, p = .001) y, en menor medida, el orgullo beta (β = .16, p = .016). En
conjunto estas variables explicaban el 35,1% de la varianza, F(5, 166) = 19,48, p < .001. En los chicos,
las variables con mayor poder predictor fueron el orgullo moral (β = .37, p < .001) y la culpa (β = .30,

p = .004) y, en menor medida, la empatía (β = .21, p = .015) y la vergüenza (β = -.21, p = .018). En
conjunto estas variables explicaban el 34,1% de la varianza, F(5, 121) = 14,04, p < .001.
Discusión
La relación positiva del orgullo moral con índices afectivos y conductuales de moralidad como
la empatía, la culpa y la conducta prosocial, es consistente con la obtenida en estudios previos
(Etxebarria et al., 2014a, 2014b). Igualmente consistentes con la investigación previa son las
diferencias halladas entre chicos y chicas: diferencias significativas en empatía (Eisenberg y Fabes,
1998; Etxebarria et al., 2009) y conducta prosocial (Etxebarria et al., 2003), y meramente tendenciales
en orgullo moral (Etxebarria et al., 2014a y 2014b). Un resultado a destacar, sobre el que no contamos
con resultados previos, es el poder predictor del orgullo moral sobre la conducta prosocial
especialmente en los varones, en quienes mostró un poder predictor incluso mayor que la empatía.
El objetivo fundamental de este estudio era aportar evidencia adicional sobre el valor del orgullo
en el ámbito moral. Pues bien, a este respecto podemos decir que las altas correlacione del orgullo
moral con otras variables probadamente relevantes en el ámbito moral como la empatía, la culpa y la
conducta prosocial, así como el poder predictor relativo de dicha emoción sobre la conducta prosocial
en comparación con otras variables, proporcionan evidencia de que la disposición a sentir orgullo
moral constituye un componente muy positivo de la vida moral, un rasgo que merecería promoverse
en la educación moral de los niños y las niñas.
Notas
1
Resultados no publicados de uno de los estudios citados (Etxebarria et al., 2014a) revelan una
correlación positiva entre el orgullo por la realización de una conducta moralmente positiva y la culpa
por la no realización de la misma.
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Boersma, P. y Weenink, D. (2013). Praat: doing phonetics by computer [Programa informático].

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