Narrativa y construcción de la práctica:

un modo de analizarla y redefinirla

Olga Delorenzi, Facultad de Agronomía UNCPBA, ISFD Nº 156.

olgadelo@yahoo.com.ar y María Laura Ruíz. ISFDN Nº 156.
lauraparkavenue@.hotmail.com

Resumen: Se define a la narrativa como un modo de indagación y acción pedagógica que tiene como
finalidad reconstruir los sentidos y significados de los docentes mientras escriben e intercambian sus
experiencias educativas. Las biografías escolares y el diario del profesor se convierten en instrumentos de
investigación sobre la propia práctica, a la vez que permiten analizarla y redefinirla. Se muestran en esta
presentación dos experiencias en ámbitos de formación diferentes, por un lado en el espacio de la Práctica
II del Profesorado de Inglés (no universitario) y el Espacio de la Práctica del Profesorado Universitario en
Ciencias Biológicas. En el primer caso se analiza cómo las biografías escolares impactan en las primeras
aproximaciones teóricoprácticas de la construcción de la futura práctica. En el segundo caso, se analiza
cómo las biografías escolares se manifiestan en la etapa interactiva de construcción de la residencia
pedagógica, a la vez que dichas manifestaciones no son visualizadas por la/o/s residentes a la hora de
escribir el diario del profesor. Se presenta también un análisis comparativo de las biografías escolares en
ambos profesorados, reconstruyendo trayectorias de formación y enseñanzas implícitas.

Marco teórico de abordaje de la práctica docente

La problemática de construcción de la práctica docente en el ámbito de la

Formación de Grado supone una tensión permanente entre la propia historia escolar de
los y las estudiantes de profesorado, y las perspectivas teóricas aprendidas en los
claustros. Es decir, la construcción de la práctica docente no se configura sólo en el
profesorado, por el contrario constituye un camino que, inconscientemente, los sujetos
han empezado a transitar en el momento que ingresaron por primera vez a una
institución educativa.
La práctica docente no puede implicar sólo la “acción en el aula” sino que debe
abarcar aspectos institucionales, socio–culturales, éticos, políticos y normativos. Es
decir, todos aquellos aspectos que configuran la acción educativa en contexto. Ahora
bien, más allá de esos aspectos, también deben considerarse quiénes son los sujetos de

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docentes, narrativas e investigación educativa”

las prácticas. Al respecto, es factible hablar de las construcciones de subjetividad

diferente de los y las jóvenes que ingresan a la Formación Docente. Dentro de esa
construcción de subjetividad diferente, resulta fundamental analizar sus trayectorias
escolares.
Consideramos que analizar sus trayectorias escolares durante la formación
inicial, particularmente desde las primeras experiencias de práctica, facilitará la
formación teórico práctica desde una mirada reflexiva y crítica. A su vez, los procesos
de reflexión y crítica constituirán en sí mismo instancias de aprendizaje y formación
para los y las futuras docentes. Cuando hablamos de formación comprendemos a ésta en
el sentido planteado por Ferry (2004:54) como la preparación para ejercer las prácticas
profesionales. Estas suponen una serie de conocimientos, habilidades, ideas sobre el rol,
sobre el desempeño profesional, sobre la tarea docente que los /as estudiantes recibirán
y construirán en la institución formadora. Sin embargo, a la hora de generar la
construcción de su propia práctica habrá otros aspectos que la determinarán. Es en ese
punto donde cobran fundamental importancia las historias personales que vividas en
diferentes niveles del ámbito escolar, van marcando su subjetividad.
Planteado el marco de referencia sobre cómo se entiende la práctica docente
conviene señalar cuáles son las formas para poner en acto esas historias personales, de
modo que sirvan para la construcción de la práctica desde una mirada crítica y reflexiva.
Desde nuestra perspectiva valorizamos la documentación narrativa como el
modo que permite poner en acción el marco de referencia. “La documentación narrativa
de prácticas escolares es una modalidad de indagación y acción pedagógica orientada a
reconstruir, tornar públicamente disponibles e interpretar los sentidos y significaciones
que los docentes producen…” (Suárez, 2007: 71)
La documentación narrativa de experiencias pedagógicas se inscribe en el campo
de la investigación educativa, que pretende a través de la narración y la interpretación
reconstruir y reflexionar sobre las propias prácticas educativas. Al contar historias de
enseñanza los docentes, en este caso los y las estudiantes, pueden descubrir sentidos
ocultos total o parcialmente, poniendo en acto discursivo su historia escolar.
La documentación narrativa surgió en el campo de la teoría social y educativa
como resultado de diferentes cambios que, a partir de la década del ´70, se comenzaron
a generar en el ámbito de la investigación social. La documentación narrativa “se
reconoce como una forma de indagación narrativa del mundo y la experiencia escolar, y

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se proyecta y articula como una modalidad específica de etnografía de la educación: la

auto-etnografía” (Suárez, 2007: 107) Podemos inferir que constituye una estrategia de
formación y desarrollo profesional y que implica una forma de investigación – acción,
centrada en la participación, en la narración. La cual genera espacios para reconstruir
los sentidos de los propios actores involucrados en la construcción cotidiana de la
práctica.
A través de los relatos pedagógicos se pueden vivenciar experiencias que son
localizadas en un contexto social, histórico y temporal específico, en un ámbito
institucional y normativo que le da forma, y que por ende poseen, para quienes los
escriben, un sentido particular. La literatura sobre el tema plantea esta modalidad
fundamentalmente para dar voz y analizar los sentidos de las prácticas de los docentes
profesionales en el ámbito educativo. No obstante, también es factible hacer uso de esta
modalidad para el trabajo en la formación inicial de los docentes.
Consideramos que la formación inicial de los y las docentes requiere de una
sólida formación en el conocimiento disciplinar específico, en aspectos filosóficos,
epistemológicos, pedagógico–didácticos, pero también de espacios que formen en una
práctica reflexiva y crítica. En ese sentido, la construcción de la práctica docente debe
acercar a los y las futuras profesores a la investigación educativa, particularmente, desde
una perspectiva de investigación – acción. Entendiendo por ello, “un proceso de
desarrollo profesional y organizacional y para la generación de conocimientos locales,
limitados al mejoramiento de su práctica” (Anderson, Herr: 49)

Construcción de la experiencia en dos profesorados

Ponemos a consideración a través de esta comunicación la experiencia
desarrollada en dos asignaturas de Espacio de la Práctica, de dos profesorados. El
primer relato refiere al Espacio de la Práctica del segundo año del Profesorado de Inglés
del ISFD Nº 156, y el Espacio de la Práctica del cuarto año del Profesorado de Ciencias
Biológicas de la Facultad de Agronomía de la UNCPBA. Para el primer profesorado el
espacio implica el primer acercamiento al aula para observar prácticas de la
especialidad, pensar hipótesis de trabajo, como instancia propedéutica para la residencia
pedagógica que realizaran en tercer año. En cambio, para el Profesorado de Ciencias
Biológicas implica la instancia de residencia pedagógica, habiendo tenido un primer

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acercamiento al aula en tercer año, desde la asignatura Taller de Organización de la

Práctica.
Ambos espacios están estructurados desde un eje vertebrador: la investigación
educativa. Dicho eje se trabaja en cada profesorado desde núcleos problemáticos. En el
caso del Profesorado de Inglés el primer núcleo refiere al análisis de situaciones áulicas
y de proyectos curriculares institucionales y áulicos, el segundo núcleo al análisis
refiere al diseño de propuestas didácticas a modo de hipótesis, y el tercer núcleo a su
biografía escolar, y el impacto de ésta en la construcción de hipótesis para la futura
práctica.
En el Profesorado de Ciencias Biológicas el primer núcleo refiere a los modelos
de enseñanza y aprendizaje de las ciencias que caracterizan a las prácticas en la escuela
destino, el segundo a los aspectos que intervienen en la construcción del conocimiento
escolar en ciencias, y el tercero a la biografía escolar, y el impacto de ésta en la
construcción de la práctica durante el período de residencia. Para cada uno de los
núcleos descriptos se utilizan diferentes técnicas e instrumentos de investigación, en
esta presentación no centraremos específicamente en la documentación narrativa, que se
utiliza en función del desarrollo del núcleo tres de ambos profesorados. La
documentación narrativa utilizada en ambos espacios son: la biografía escolar y el diario
del profesor.
La primera se define como historia de vida, en tanto, éstas constituyen un retrato
de los hechos que marcan la vida de una persona, con el fin de obtener un perfil de la
misma en el desarrollo del tiempo. Por supuesto, en el contexto de este trabajo, la
historia de vida se reduce al contexto escolar de los sujetos. Podemos decir que, “cada
biografía contiene: el contexto socio–cultural, su proceso histórico, las distintas
identidades con las que interactúa, sus historias particulares, y los diversos significados
sociales, institucionales y políticos en los que este proceso tiene lugar” (Rivas Flores,
2007:116)
Como formadores de los y las futuras docentes, sabemos que las tradiciones
escolares se incorporan en el imaginario a partir de las diferentes experiencias como
alumnos y alumnas en las instituciones escolares a las que han asistido. Trabajar con las
biografías escolares como estrategias de reflexión y construcción de la práctica, permite
compartir la construcción de un relato y la argumentación teórica del mismo, el trabajo

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colaborativo, y el proceso de deconstrucción ideológica, teórica y práctica de los

sujetos.
El diario del profesor constituye un recurso metodológico de carácter narrativo
que, desde la perspectiva del docente refleja los procesos de enseñanza y aprendizaje en
los que se encuentra inmerso. La utilización del diario del profesor se inscribe en la
perspectiva del profesor como investigador en el aula. Y “constituye una guía para la
reflexión sobre la práctica, favoreciendo la toma de conciencia del profesor sobre su
proceso de evolución y sobre sus modelos de referencia” (Porlán, Martín, 2000:23)
Conviene preguntarse cómo se utilizaron las biografías y el diario del profesor
en cada profesorado. En el profesorado de Inglés los /as alumnas escribieron la biografía
al comienzo del primer cuatrimestre de clase, fueron analizadas y categorizadas por las
docentes, y socializadas en grupo. En la socialización grupal se prestó especial atención
sobre aquellas enseñanzas implícitas que afloraron en las biografía. El análisis de las
biografías volvió a retomarse al final del segundo cuatrimestre, momento en el cual los /
as estudiantes después de haber realizado la observación áulica culminaban el espacio
con la elaboración de una hipótesis sobre cómo implementar propuestas didácticas en la
materia inglés en Educación Primaria Básica. Para ello debían considerar al diseño
curricular de la provincia de Buenos Aires como marco prescriptivo y orientador. En
esas hipótesis debían tener en cuenta las expectativas de logro para seleccionar y
organizar contenidos a partir de diferentes criterios. Para ello los /as alumnos /as -
docentes debían realizar una selección fundamentada de técnicas, estrategias, recursos
didácticos y tecnológicos, y elaborar además propuestas de evaluación de los
aprendizajes.
Los y las alumnas del profesorado en Ciencias Biológicas escribieron su
biografía al comenzar el Espacio de la Práctica, y el diario del profesor al terminar cada
una de las clases durante el período de residencia. El análisis de las biografías efectuado
por el docente formador se socializaba por parejas de prácticas, y se contrastaba con lo
escrito por cada alumno /a practicante, en la etapa pos activa de la residencia. Es decir,
al culminar la residencia pedagógica, cuando cada pareja pedagógica realiza el proceso
de deconstrucción de la práctica.
Una vez descrito en forma general cómo se utilizan la biografía escolar y el
diario del profesor en cada profesorado, enunciaremos la consigna que se les brinda a
los y las estudiantes para escribir ambas, y comenzaremos a desandar el proceso de

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manifestación de diferentes aspectos del pasado escolar. Esto en las hipótesis de

práctica de los /as estudiantes de inglés o en la etapa interactiva de la residencia en el
profesorado de Ciencias Biológicas. La consigna para la escritura de la biografía
escolar, invita a relatar a cada estudiante hechos del pasado escolar que los y las
perfilen como sujetos escolares en los diferentes niveles educativos, incluso de la
formación docente.
Para escribir el diario del profesor se le indica a los / as alumnas que finalizada
cada clase de residencia escriban lo que aconteció en el aula, que pueden comenzar de
un modo descriptivo, pero que fundamentalmente problematicen las situaciones
acontecidas durante la práctica. Y que incluyan aspectos referidos a cómo enseñaron,
cómo aprendieron los alumnos, cómo evaluaron, estrategias, material didáctico, lugar
del practicante en el aula, cuestiones normativas, disciplina, entre otros.
Las biografías de los y las estudiantes de inglés se visualizaron en sus hipótesis
de clase en los siguientes aspectos: clases centradas en el docente con poca
participación de los alumnos y donde la interacción era solo docente-alumnos y en
algunos casos docente-alumno pero donde los educandos no interactuaban entre ellos.
La organización social de la clase exclusivamente individual, y la evaluación reducida a
un único instrumento, lo que conlleva una idea subyacente de evaluación como control.
Al analizar esas propuestas se pudo inferir cómo las biografías escolares
determinaban sus elecciones más allá de la formación construida en el profesorado, y de
los asesoramientos permanentes del docente de la especialidad para diseñar dicha
propuesta. Particularmente enseñanzas implícitas sobre qué entienden por enseñar,
aprender y evaluar, marcaron el desarrollo de las hipótesis. Lo interesante fue que
pudieron comprender cómo, más allá de sus elecciones teóricas, parte de su pasado
escolar se manifiesta implícitamente.
Las biografías de los /as estudiantes de biología impactaron en la construcción
de la práctica docente durante el período de residencia, particularmente en la forma de
evaluar y en el rol netamente expositivo asumido por los /as practicantes, esto se
desprende de los registros de clase tomados por el docente formador mientras observaba
a los /as practicantes.
Los y las estudiantes desarrollaron sus clases utilizando como estrategia
preponderante la exposición, esta se llevaba a cabo en el frente del salón, y no daba
lugar a mayor participación de los sujetos de aprendizaje. La forma de evaluar implicó

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una manera de ejercer control sobre el grupo, y el instrumento de la evaluación final

reflejó una visión de evaluación en términos de memorización de conceptos, más que en
el desarrollo de habilidades cognitivas.
Sin embargo, cuando los y las estudiantes escribieron el diario del profesor, en
sus descripciones y problematizaciones no se pudo visualizar que narraran las
diferencias en cuanto a cómo pensaron la acción desde lo planificado, y cómo se trabajo
en el desarrollo de la acción en el aula. Es decir, no problematizaron cómo utilizaron
una única estrategia, a pesar de haber planificado la acción en el aula con estrategias
diversas, con la interacción permanente entre docente y alumnos/as. Tampoco
cuestionaron su actitud de usar la evaluación como un modo de control en el grupo, ni
que la evaluación final haya constituido una forma de “saber cuánto contenido habían
memorizado los alumnos”.
Finalmente al analizar comparativamente las biografías escolares de ambos
profesorados puede señalarse que hay trayectorias de formación similares que denotan
el carácter socio – histórico de la práctica docente. Se pudieron visualizar algunas
enseñanzas implícitas que han moldeado el pensamiento de los y las futuras docentes,
tales como, la forma de comprender la enseñanza como un acto de transferir
conocimientos. Definir al aprendizaje como adquisición de conocimientos, y a la
evaluación como la herramienta del docente para saber si lo que enseñó, fue aprendido.

Reflexiones teórico-prácticas.
En primer lugar, consideramos que la construcción de la práctica en la
Formación Docente de Grado debe constituirse desde una doble perspectiva: individual
y social. Cada alumna y alumno que ingresa a la Formación de Grado en un sujeto
único, pero que ha construido su subjetividad dentro de un contexto social. Este análisis,
que puede ser viable para comprender la personalidad, lo es también para interpretar la
futura construcción de la práctica en el profesorado. Es decir, lo individual se manifiesta
en la biografía escolar, no obstante, en ella también se manifiestan los aspectos sociales
que han determinado el paso del individuo en diferentes contextos escolares.
Esto nos conduce en segundo lugar, a pensar a la práctica docente en su
construcción socio–histórica, y en la necesidad de programarla no como un apéndice de
la formación sino como un trayecto. Trayecto que necesariamente debe ser deconstruido
en la Formación de Grado desde los espacios de práctica.

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En tercer lugar, se deriva de lo anterior un interrogante ¿cómo poner en acto la

deconstrucción del trayecto del sujeto escolar en los espacios de práctica?
Consideramos que la respuesta gira en torno a pensar la construcción de la práctica
desde la investigación educativa. En este punto reflexionamos específicamente en
cuánto a si es posible o no relacionar la formación con la investigación. Desde esta
experiencia admitimos que es posible y deseable que se introduzca a los /as futuros
docentes en acciones de investigación sobre la propia práctica. Es posible en la medida
que se transforman en sujetos y objetos de investigación al analizar sus propias
trayectorias escolares, y conviertan en objeto de investigación la acción cotidiana en el
aula.
En cuarto lugar, las experiencias en los espacios de práctica de ambos
profesorados nos permiten inferir que la narrativa constituye una herramienta central en
la construcción de la práctica docente desde una perspectiva reflexiva y crítica. En ese
sentido la escritura de las biografías escolar brindó la posibilidad a los / as estudiantes
de ambos profesorados, reconstruir sus propias trayectorias de formación. Hallar en
ellas diferentes sentidos y enseñanzas implícitas que marcaron su paso por las aulas, y
visualizar cómo pueden ser determinantes en la construcción de su práctica, más que lo
aprendido en el profesorado. Facilitó que pudieran analizar cómo se fue moldeando el
pensamiento a través de su historia escolar, haciendo consciente diferentes enseñanzas
implícitas, dándole sentido a su propia experiencia.
En quinto lugar, la escritura del diario del profesor para los y las alumnas del
Profesorado en Ciencias Biológicas, les permitió describir y analizar la dinámica de la
clase, compararla con los aspectos teóricos que habían sustentado su programación
pedagógico–didáctica, identificar tensiones entre lo propuesto y lo acontecido en el
aula. Ello les llevó a problematizar sobre qué enseñanzas implícitas y que aspectos de su
biografía marcaron su accionar en el aula. Por consiguiente, se convirtió en un
instrumento para transformar la práctica, en tanto, constituyó también un instrumento de
investigación, de capacitación y de evaluación de la práctica.
Para concluir afirmamos que, por la experiencia relatada creemos que la
narrativa es una opción teórico–metodológica para esta perspectiva de construcción de
la práctica docente, pero que es una mirada que puede ser ampliada y recreada.
Asimismo afirmamos que si no se trabaja en la Formación Docente de Grado
con los y las futuras docentes deconstruyendo sus propias trayectorias escolares,

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identificando enseñanzas implícitas, investigando cómo esas trayectorias y enseñanzas

se ponen en acto a la hora de construir sus prácticas, probablemente repetirán modelos
inconscientemente arraigados. Y ello impedirá generar prácticas reflexivas y críticas.

Referencias bibliográfica
Anderson, G. Herr, K. (2007) “El docente investigador: la investigación–acción como
una forma válida de generación de conocimientos” en: Sverdlick, I. (comp) La
investigación educativa. Una herramienta de conocimiento y de acción, Bs. As.
Noveduc.
Ferry, G. (1997) Pedagogía de la formación, Bs. As. Ediciones Novedades Educativas.
Porlán, R. Martín, J. (2000) El diario del profesor. Un recurso para la investigación en
el aula, Sevilla, Díada editora.
Rivas Flores, J. (2007) “Vida, experiencia y educación: la biografía como estrategia de
conocimiento”, en: Sverdlick, I. (comp) La investigación educativa. Una
herramienta de conocimiento y de acción, Bs. As. Noveduc.
Suárez, D. (2007) “Docentes, narrativa e investigación educativa. La documentación
narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las
experiencias escolares” en: Sverdlick, I. (comp) La investigación educativa. Una
herramienta de conocimiento y de acción, Bs. As. Noveduc.