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Scuola universitaria professionale della Svizzera italiana

Servizio didattica e formazione docenti

SEDIFO Apéro
Innovazione della didattica universitaria:
tra evidenze di efficacia e buone pratiche

Giovedì 12 gennaio 2017


Manno, Dipartimento Tecnologie Innovative (DTI), Sala Anfiteatro

Giovanni Bonaiuti, Università di Cagliari

Giovanni Bonaiuti, Università di Cagliari, Dipartimento Pedagogia, Psicologia, Filosofia


Premessa

Il contributo riprende alcune idee sviluppate nel volume «Le


tecnologie educative» che è in corso di pubblicazione per
Carocci (uscita prevista: aprile 2017)

e si basa, prevalentemente, sui dati elaborati da John Hattie,


in particolare: Hattie, J. (2015). The Applicability of Visible
Learning to Higher Education. Scholarship of Teaching and
Learning in Psychology, 1(1), 79–91.
http://doi.org/10.1037/stl0000021

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La cornice teorica

• Siamo all’interno di un approccio teso alla ricerca di evidenze (Evidence-Based


Education) intese come «integrazione delle capacità di giudizio professionali
con le migliori evidenze empiriche disponibili per prendere decisioni didattiche»
(Whitehurst, 2002)
• L’idea è che esista una gerarchia nell’affidabilità delle informazioni utili e che
i livelli più alti siano rappresentati dalle sintesi di più ricerche
• Non siamo davanti a «certezze»:
• I dati provengono da contesti connotati
(storicamente e culturalmente)
• Sono numeri, indicatori, narrazioni di
esperienze svolte altrove…
• da leggere, interpretare e mettere
in relazione con altre conoscenze
(es. le teorie dell’apprendimento e
dell’insegnamento)

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Sintesi della ricerca attraverso meta analisi

• Tra i lavori più sistematici c’è quello di John Hattie che sintetizza le metanalisi
di migliaia di ricerche selezionate (900+ metanalisi, 57.518 articoli, 245 milioni
di studenti, oltre 160.000 ES)
• I risultati, accompagnati da un indicatore, l’effect size (ES), forniscono un
quadro delle conoscenze da cui partire.

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Dati per riflettere, prima ancora che decidere

• Avere dei «numeri» da cui partire porta ad interrogarsi sui «perché»


• Ad esempio: le nostre idee sono allineate con i dati della ricerca?
Si, no? Perché? Quali sono le nostre opinioni?

https://kahoot.it/

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Come ordinereste l’impatto di questi fattori?

Abbinare l'insegnamento con gli stili di apprendimento degli studenti Basso Medio Alto
Apprendimento cooperativo vs. individualistico Basso Medio Alto
Feedback Basso Medio Alto
Fornire esempi pratici (worked examples) Basso Medio Alto
La valutazione formativa Basso Medio Alto
Genere (maschio o femmina) rispetto all’apprendimento Basso Medio Alto
Influenza dei coetanei Basso Medio Alto
Insegnare strategie metacognitive Basso Medio Alto
Istruzione individualizzata Basso Medio Alto
La conoscenza dell'argomento da parte dell'insegnante Basso Medio Alto
La credibilità dei docenti agli occhi degli studenti Basso Medio Alto
La relazione docente-studente Basso Medio Alto
Le aspettative dei docenti Basso Medio Alto
Le aspettative degli studenti Basso Medio Alto
Lo sviluppo professionale sul rendimento degli studenti Basso Medio Alto
Raggruppare i ragazzi per capacità Basso Medio Alto
Ridurre il numero di studenti per ogni corso Basso Medio Alto
Utilizzo di simulazioni e giochi Basso Medio Alto

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Cosa dicono le meta-analisi

Le aspettative degli studenti 1,44 Alto


Fornire valutazione formativa 0,9 Alto
La credibilità dei docenti agli occhi degli studenti 0,9 Alto
Feedback 0,75 Alto
La relazione docente-studente 0,72 Alto
Insegnare strategie metacognitive 0,69 Alto
Apprendimento cooperativo vs. individualistico 0,59 Medio
Fornire esempi pratici (worked examples) 0,57 Medio
Influenza dei coetanei 0,53 Medio
Lo sviluppo professionale dei docenti (sul rendimento degli studenti) 0,51 Medio
Le aspettative dei docenti (sul rendimento degli studenti) 0,43 Medio
Utilizzo di simulazioni e giochi 0,33 Medio
Istruzione individualizzata 0,22 Basso
Ridurre il numero di studenti per ogni corso 0,21 Basso
Abbinare l'insegnamento con gli stili di apprendimento degli studenti 0,17 Basso
Genere (maschio rispetto al raggiungimento di sesso femminile) 0,12 Basso
Raggruppare i ragazzi per capacità 0,12 Basso
La conoscenza dell'argomento da parte dell'insegnante 0,09 Basso

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Il tema

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Innovare con le tecnologie

Assistiamo ad una corsa all’innovazione didattica e tecnologica:


• Impiego di video e software interattivi
• Utilizzo di videogiochi come supporti didattici
• Realtà aumentata nella formazione accademica
• E-learning, blended learning (es. MOOC, open education)
• Mobile learning
• Flipped classroom
• …

La missione: stare al passo con i tempi

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Domande

Molte domande, ma due su tutte:

• Qual è il valore dell’innovazione?


• Come valutarne l’efficacia?

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Innovare, una posizione non sempre motivata

«Within higher education, new technologies have


enormous potential to effect change.

They enable universities to meet a broader range of


learners’ needs, adapting traditional teaching
methods and offering a mix of face to-face and
online learning possibilities that allow individuals to
learn anywhere, anytime.

They also create openings to engage in new kinds


of collaboration and offer opportunities to distribute
resources more effectively.

Given the societal and economic potential that can


come from harnessing technological innovation in
higher education, it is imperative that Europe
takes the lead in this arena».
Report to the European Commission
October 2014

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Perché innovare?

Sono varie le possibili argomentazioni:


• edonistica: le tecnologie piacciono ai giovani e l’uso ne determina
nuovi linguaggi, ritmi e modalità cognitive (che dobbiamo assecondare);
• fideistica: le tecnologie consentono di apprendere di più e meglio;
• produttivistica: le tecnologie aumentano la produttività, migliorano il
rendimento umano, liberano energie da destinare ad altro;
• emancipativa: lo facciamo per educare ad un uso critico e competente
alle tecnologie (missione «media-educativa»);
• adattiva: la nostra istituzione deve stare al passo con i tempi.
Si tratta, in ultima analisi, di marketing;
• contraria (a prescindere): le tecnologie portano a perdere conoscenze,
abilità, attitudini. Posizioni neo luddiste e alternative (legno, carta, stoffa)

Adattamento da:
Calvani A. (1999). I nuovi media nella scuola. Roma: Carocci.

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Abbiamo un problema!

La storia di questi ultimi trent’anni ci mette sotto gli occhi i fallimenti ricorrenti
delle introduzioni di tecnologia su larga scala e il ripresentarsi ciclico
di «mitologie temporanee» (Ranieri, 2011; Guerra, 2015).
Dove abbiamo sbagliato con le precedenti tecnologie?
• Erano troppo complicate? Sono arrivate intempestivamente?
• Hanno fatto perdere tempo e dato luogo a effetti non desiderati?
• I docenti non le hanno reputate necessarie?
• Non sono state utilizzate bene?
• C’è stato un problema nella formazione all’uso?

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Complessivamente, i dati dicono...

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The «no significant difference» phenomenon

• Già dagli anni ’50 le ricerche sull’uso dei media per l’apprendimento
indicano che non ci sono significative differenze nel loro uso

• Thomas L. Russell ha proposto l’idea di un «fenomeno NSD»


tra media diversi analizzando 355 studi dal 1928 al 1998.

• Oggi, la ricerca evidence-based, conferma che le tecnologie apportano


limitate probabilità di un miglioramento significativo degli apprendimenti...
• … probabilità pressoché nulla senza una chiara e consapevole
definizione degli obiettivi didattici generale (Vivanet, 2014)

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Anche se un ES basso non deve scoraggiare...

• Nella comparazione tra media diversi (o tra attività online e in aula) le


ricerche riportano spesso differenze limitate
• es.: una meta-analisi (US DOE, 2010) sui risultati al termine di percorsi
online rispetto a quelli in presenza mostra che gli studenti online hanno
avuto risultati di poco superiori (ES = 0,20); valori più elevati vengono da:
– interventi blended (ES = 0,35);
– esperienze con un ruolo-guida del docente marcato (ES = 0,39);
– esperienze collaborative piuttosto che di studio individuale (ES = 0,25)

• Questo dato cosa significa?


1. che c’è (comunque) un effetto positivo
2. che trattandosi di una alternativa, se ne legittima l’impiego!

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Informatica e risultati nei test di apprendimento (PISA/INVALSI)

• I risultati di analisi sul rapporto tra uso del computer e rendimento


scolastico mostrano che (OECD, 2011; 2015; Gui, 2013):
– al crescere della frequenza d’uso l’apprendimento sale per poi
scendere fino a diventare molto basso per usi intensivi

Fonte: Gui, 2012 su dati OECD 2011 (rilevazione 2009 su 65 paesi)


– risultati di apprendimento migliori sono legati ad un uso moderato

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Questi dati cosa ci dicono?

• I dati non autorizzano a una interpretazione causale (il computer


peggiora l’apprendimento). Le cause potrebbero essere altre
• Sicuramente la diffusione di tecnologie non sembra produrre un
aumento dei livelli di apprendimento né in Italia (Checchi et al., 2015)
né altrove (Barrera-Osorio e Linden, 2009; Cristia et al., 2012). Vedi
diffusione massiva di LIM nel sud Italia (Giusti et al., 2015)
• Questo non esclude che utilizzi mirati, sostenuti da formazione
specifica e da approcci didattici adeguati producano risultati positivi
(Tamim et al., 2011).

Più che alla tecnologia dobbiamo


guardare alle modalità di utilizzo

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Tecnologie, metodologie e pratiche

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Fattori in gioco

Nell’innovazione dobbiamo considerare (almeno) tre elementi:


• Lo strumento in quanto tale (la tecnologia)
• Il metodo (come si decide di impiegare la tecnologia)
• L’attuazione pratica (come il metodo è applicato nel contesto concreto)

Attuazione
(questo signore è Skinner)

Metodo
(istruzione programmata)

Strumento
(teaching machine)

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Strumenti

Numerosi oggetti, nella storia dell’umanità, hanno reso possibili cose


precedentemente impensabili: la ruota, la pietra focaia, la scrittura,
il motore a vapore, l’areoplano, il computer…

Nessuna tecnologia, però, è nata per scopi educativi (Laurillard, 2012); sono
solitamente inventate per altro (commercio, industria, difesa, ecc.)
dobbiamo cioè investigarne l’utilità per l’insegnamento e attuare riadattamenti

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Quale scopo? Quali opportunità? Quali rischi?

Alcuni strumenti:

1. permettono di fare cose precedentemente impossibili. Si pensi agli ausili per


le disabilità sensoriali. Ci sono pochi dubbi circa la loro utilità.

2. consentono esperienze di apprendimento inedite: visualizzare immagini in


movimento, manipolare e ricostruire artificialmente ambienti, permettere le
simulazioni, comunicare a distanza. Sono sempre utili?

3. permettono (solo) di fare diversamente quello che prima si faceva in altro


modo (libro/ebook, lavagna ardesia/LIM, computer/cellulare). Cosa fare?

4. semplificano il lavoro (consentono di fare meglio, prima e con minor


dispendio di energie). In ambito lavorativo sono utili, ma nella formazione?
(il «dilemma» della calcolatrice a scuola).

5. ….
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Il «design» della tecnologia

• Ogni strumento ha caratteristiche progettuali che lo rendono più o meno


usabile, complesso, flessibile, adatto ad un certo tipo di utenza...

• La scelta implica una sensibilità verso il compito (cognitivo, non lavorativo).


Cosa succede davanti a implementazioni:
– macchinose tanto da scoraggiare o complesse da richiedere risorse
mentali che sarebbe più utile venissero destinate al compito?
– piacevoli, divertenti, interattive tanto da diventare un gioco?

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Alcuni rischi sempre in agguato...

• Dispendio di energie e perdite di tempo (gestione, manutenzione)


• Investimento economico non congruo (ROI)
• Spostamento del focus dallo specifico disciplinare alla «tecnologia»
• Estroflessione (spostamento del compito dalla mente alla macchina)
• Semplificazione o trasformazione del compito in «qualcosa di altro»
• Perdita del controllo da parte del docente
– ridefinizione del ruolo, tecnologia come «terzo incomodo»
– interferenze tra formale e informale
– «chi» tra gli studenti impara davvero?
– «cosa» hanno davvero appreso?

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Il metodo

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Il metodo

• Uno stesso strumento può essere usato in modi molto diversi


• Il metodo determina in buona misura il «successo» dell’uso dello strumento
• (potremmo forse dire che lo strumento funziona se il metodo è appropriato)

Metodo comportamentale Metodo collaborativo


(computer come macchina per insegnare) (computer come ausilio)

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Esempio. L’istruzione programmata

Gli elementi chiave sono:


• Frazionamento del contenuto in unità minime
• Ordinamento dal semplice al complesso
• Presentazione di stimoli (inviti ad interagire)
• Ruolo attivo dello studente (risponde)
• Rinforzo immediato (positivo) se l’azione è corretta
• Avanzamento lineare per gradi

s r SR s r SR s r SR

Il metodo è implementabile con strumenti diversi

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Esempio di diversa applicazione

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Il dilemma della didattica

Un dibattito tuttora attuale: insegnare o far apprendere?

Tobias, S., & Duffy, T. M. (2009). Constructivist Instruction. Success or Failure?. New York, NY: Routledge.

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Il metodo e l’expertise degli allievi

I dati delle meta analisi di Hattie convergono nel suggerire l’importanza della
«guida istruttiva», in particolare quando gli allievi sono alle prime armi

I dati sono coerenti con gli assunti di


numerosi modelli teorici, in particolare quelli
evidenziati dalla teoria del carico cognitivo

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L’idea di fondo

• In questa prospettiva ogni approccio, da quelli più direttivi a quelli più aperti,
ha una sua utilità, ma approcci maggiormente:
– «guidati» sembrano più idonei nelle fasi iniziali;
– «esplorativi» sono più efficaci quando si hanno elementi conoscitivi in
grado di sostenere azioni autonome

La differenza sta nella disponibilità


di schemi mentali in grado di
permettere la risoluzione del
compito (e/o renderlo meno
faticoso, rapido, automatico)

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L’esempio del problem-based learning (PBL)

• PBL come alternativa alla lezione universitaria sulla base dell’idea che
l’interesse suscitato dal «problema» attivi processi di apprendimento significativi
• Nove meta-analyses investigano i risultati dell’uso del PBL in corsi universitari
rilevandone una scarsa efficacia (ES = 0,08).
• Perché?

• Varie ricerche aiutano a interpretare il dato:


– Gli studenti ai primi anni hanno meno informazioni, le loro conoscenze sono
superficiali, non sono in grado di orientare la ricerca, commettono molti
errori di cui non si rendono conto.
– Una systematic review sul PBL in medicina (Koh et al., 2008) riporta effetti
positivi solo quando impiegato nell’aggiornamento professionale o con
studenti già in possesso delle conoscenze di base.
– Risulta invece elevato il valore del problem-solving teaching (ES = 0,61)

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Simquest

Simquest è un software che nasce con lo scopo di riconciliare le due posizioni


permettere di apprendere attraverso le simulazioni (metodo per scoperta),
ma con un accompagnamento

Guida istruttiva

Apprendimento per scoperta

http://www.simquest.nl

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La scelta del metodo

La scelta dell’approccio dipende:


– dall’obiettivo di apprendimento
– dall’expertise degli allievi

Dimensione del Processo Cognitivo


Dimensione
1. 2. 3. 4. 5. 6.
della
Ricordare Comprendere Applicare Analizzare Valutare Creare
Conoscenza
A. Conoscenza
Fattuale

B. Conoscenza
Concettuale

C. Conoscenza
Procedurale

D. Conoscenza
Metacognitiva

Anderson, L.W., Krathwohl, D.R. (Eds.)


A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Bloom’s
Taxonomy of Educational Objectives, New York, Allyn & Bacon, 2001

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Esiti di alcune applicazioni

• Alcuni dati:
– Microteaching ES = 0,88
– Video-interattivi ES = 0,54
– Computer-Assisted Instruction (CAI) ES = 0,45
– CAI con studenti BES ES = 0,57
– Intelligent Tutoring Systems (ITS) ES = 0,43
– Impiego della LIM ES = 0,36*
– Simulazioni ES = 0,33
– Istruzione programmata ES = 0,23
– Uso delle multimedialità ES = 0,22

Fonte: Hattie (2015), tranne *Marzano & Haystead (2010)

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Un aiuto all’interpretazione

• le tecnologie risultano più efficaci con funzione supplementare rispetto


all’insegnamento tradizionale, invece che sostitutiva;
• l’uso collaborativo delle tecnologie, in coppie o piccoli gruppi, è
mediamente più efficace rispetto a quello individuale (nei più giovani
l’efficacia è incrementata dalla guida docente);
• i risultati di efficacia più evidenti sono per le competenze matematiche
e scientifiche piuttosto che per quelle di alfabetizzazione di base;
• sono efficaci le tecnologie quali mezzi intensivi per il potenziamento di
alunni con bisogni educativi speciali o in situazioni svantaggiate;
• le tecnologie si dimostrano più efficaci se utilizzate in programmi
limitati nel tempo, in cui sia previsto un uso regolare e costante, ben
focalizzati sui risultati di apprendimento;

Fonte: Higgins et al. (2016):

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Attuazione

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La buona implementazione

• La lettura dei dati che sono alla base della variabilità interna allo stesso
approccio mostrano che il metodo di insegnamento è meno critico rispetto
alle modalità di insegnamento interne al metodo
• L’insegnante fa la differenza. Sono importanti la sua esperienza, la sua
passione, la sua attitudine all’ascolto, al sostenere l’apprendimento, la sua
ricerca dei fattori di successo e l’attitudine a lavorare in team, mettersi in
gioco e la disponibilità al cambiamento

Visible learning

significa operare per rendere visibile


l’effetto del proprio intervento
(e quello delle tecnologie)

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L’importanza dell’attuazione

I docenti contribuiscono in maniera rilevante al successo accademico.


In particolare quando:
• ritengono che un compito principale è valutare il proprio impatto (ES = 0,91);
• lavorano insieme per conoscere e valutare l’impatto (ES = 0,91);
• basano il loro insegnamento sulle preconoscenze, ovvero su cosa gli studenti
conoscono già e portano con sé a lezione (ES = 0,85);
• informano in modo esplicito, all’inizio delle lezioni, su cosa si intende per
«successo» (ES = 0,77);
• attuano programmi che hanno le proporzioni ottimali di «superficie» e di
apprendimento «profondo» (ES = 0,71)
• sono inseriti in programmi di sviluppo professionale (ES = 0,62)
• impostano adeguati livelli di sfida e non si aspettano genericamente
un 'fai del tuo meglio' (ES = 0,57).

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Gli ingredienti dell’efficacia

– esplicitare gli obiettivi ES = 0,97


– fornire valutazione formativa ES = 0,90
– discutere ES = 0,82
– chiarezza espositiva (dell’insegnante) ES = 0,75
– feedback ES = 0,75
– pratica distribuita nel tempo ES = 0,71
– strategie meta-cognitive ES = 0,69
– auto-verbalizzazione ES = 0,67
– partire dalle pre-conoscenze ES = 0,65
– insegnare a risolvere problemi ES = 0,61
– mappe concettuali ES = 0,60
– esempi guidati (worked example) ES = 0,57
– peer tutoring ES = 0,55
– promuovere la motivazione ES = 0,48
– porre domande ES = 0,46

(dati da Hattie, 2012)


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La questione della «formazione» dei docenti

Esigenza di integrare tre competenze…

(M. Koehler, P. Mishra on Shulman‘s framework.


Cfr. http://www.tpck.org/)
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In conclusione

Le tecnologie diventano efficaci quando:


• l’obiettivo dell’apprendimento è reso esplicito
(è chiaro il punto di arrivo e il contributo delle tecnologie)
• il compito è adeguatamente sfidante (complessità adeguata alle capacità)
• il lavoro richiesto va svolto in maniera attiva, non meccanicamente
(quando è richiesta riflessione e tensione cognitiva)
• ci sono dei sostegni (scaffold) che guidano e accompagnano
(ad esempio una comunità di apprendimento)
• è possibile capire a che punto siamo, cosa manca, come migliorare e
procedere oltre (feedback)
• la pratica è incoraggiata, promossa, e ripetuta nel tempo
(riattraversamenti, variazioni, complessità crescente)
• viene rinforzata l’autoefficacia e progressivamente sviluppata l’autonomia

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Note e riferimenti bibliografici

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