Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9

Cadernos PDE

OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

NA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
 PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA-PDE 2013

Conhecendo Matemática e aprendendo a matematizar na Sala de

Apoio à Aprendizagem
Autora Catia Cecilia Simon Santos
Disciplina/Área
(ingresso no Matemática
PDE)
Escola de
Implementação Colégio Estadual Marechal Humberto Castelo Branco Ensino
do Projeto e sua Fundamental e Médio - Cascavel Paraná.
localização
Município da
Cascavel
escola
Núcleo Regional
Cascavel
de Educação
Professora
Andréia Büttner Ciani
Orientadora
Instituição de
UNIOESTE
Ensino Superior
Relação
Não há interdisciplinaridade direta
Interdisciplinar
Esta produção didático pedagógica foi construída visando
atender às necessidades de alunos que frequentam a Sala
de Apoio à Aprendizagem, a qual destina-se a atender alunos
com dificuldades de aprendizagem em Matemática do 6º ao
9º ano concomitante. A produção está organizada em 32
horas aulas. Na primeira etapa será realizada uma atividade
diagnóstica, composta por situações problemas, junto ao
Resumo grupo de alunos indicado a frequentar a Sala de Apoio. A
partir da análise de suas produções escritas na resolução
das situações identificaremos contextos de aprendizagem.
Será composto um relatório sobre o que pudemos identificar
que estes alunos sabem para, a partir deste conhecimento
revelado procederemos às intervenções. Elas se basearão
em atividades elaboradas a partir do Jogo das Borboletas.

Sala de Apoio à Aprendizagem; Educação Matemática

Palavras-chave
Realística; Educação Matemática,
Formato do
Unidade didática
Material Didático
Público Alvo Alunos das Séries Finais do Ensino Fundamental
1 - INTRODUÇÃO

Um dos desafios do professor responsável pela Sala de Apoio à

Aprendizagem de Matemática é selecionar atividades diferenciadas daquelas da
sala de aula regular e que venham a contribuir para o desenvolvimento e
aprendizagem do aluno, uma vez que, por meio do ensino tradicional o aluno não
obteve um aproveitamento mínimo necessário. Outro desafio encontrado pelo
professor da Sala de Apoio é o fato de ter que atender, simultaneamente, alunos de
diferentes anos do ensino regular. Apenas estes diferenciais já seriam suficientes
para justificar que o trabalho na Sala de Apoio deva ser diferente do qual acontece
na sala de aulas regulares.

Uma das características dos alunos que são indicados para a sala de apoio é
a relutância em frequentarem o contraturno, porque acham que terão mais aulas de
matemática e iguais àquelas que já conhecem e frequentam no ensino regular.

Por esta razão, e pelos dois motivos já apresentados como forma de desafio é
que, nesta unidade didática, fomos buscar uma maneira de valorizar, de alguma
forma, os conhecimentos matemáticos que os alunos já possuem, e a partir daí,
reforçá-los ou orientá-los em um caminho de reinvenção.

Ao definir a escolha da temática para a elaboração deste estudo, levamos em

consideração alguns obstáculos enfrentados pelos professores da Sala de Apoio à
Aprendizagem de Matemática, pois os alunos que são indicados a frequentarem-na
já trazem consigo “um certo” desconforto por serem classificados com um
aproveitamento inferior ao de seus colegas de classe e não terem conseguido
acompanhá-los na realização das atividades nas aulas de matemática.

Assim, a intenção deste trabalho é propor atividades que possam ser

realizadas por alunos de anos e de níveis de desenvolvimento diferentes, que
ajudem a estruturar um raciocínio lógico matemático, com vistas à superação das
dificuldades de aprendizagem matemática, utilizando-se das investigações em sala
de aula, pautadas na Matemática Realística, onde os alunos aprendam a
matematizar. Segundo Freudenthal (1995), apud Ciani (2012) matematizar é um
processo de organização e estruturação das situações vivenciadas.

Freudenthal (1995) considera a matemática como uma atividade humana, a

qual deve estar ao alcance de todos que possam dela se utilizar, e não somente ao
alcance de matemáticos. Propõe que o estudante deve trilhar um caminho no qual
possa explorar, refletir, compreender, discutir, desenvolver maneiras de entender a
partir da descoberta e reinvenção, reinventando até mesmo o seu próprio caminho,
partindo sempre de problemas reais do cotidiano. Segundo ele, a exploração destas
atividades permite ao indivíduo evoluir em níveis de abstração, respeitando as
condições de desenvolvimento cognitivo, social e cultural.

Nosso papel, enquanto professores, deve ser o de possibilitar que o aluno

pratique esta atividade, mas para que isto ocorra, é preciso ser oferecido a ele um
caminho que ele seja capaz de seguir, utilizando a matemática, ao mesmo tempo
que a faz.
2 – JUSTIFICATIVA

Há 17 anos trabalhamos com o ensino de Matemática nos Ensinos

Fundamental e Médio e, há um ano estamos trabalhando com a Sala de Apoio à
Aprendizagem de Matemática.

No intuito de lidar com as dificuldades dos alunos em acompanhar e

compreender os conteúdos trabalhados em sala de aula, o estado do Paraná
disponibilizou, há algum tempo, as Salas de Apoio à Aprendizagem.

A partir de 2013, com a Instrução 021/2012 – SEED/SUED, em seu Anexo II,

indica que em todas as escolas estaduais, a Sala de Apoio à Aprendizagem, passou
a destinar-se a todos os alunos das Séries Finais do Ensino Fundamental,
propondo-se a atender, concomitantemente, os alunos do 6º ao 9º ano. De acordo
com tal Instrução a Sala de Apoio à Aprendizagem tem como objetivo possibilitar o
enfrentamento das dificuldades de aprendizagem de Matemática dos alunos
matriculados nos anos finais do Ensino Fundamental, utilizando-se de metodologias
diferenciadas, tendo em vista a superação das dificuldades. (PARANÁ, 2012, p. 9).
As salas funcionam com no máximo, 20 alunos por sala, com uma carga-horária de
4 horas-aula semanais, em contraturno. Por exemplo, em nossa escola de atuação,
Colégio Estadual Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco, funcionam duas
salas, uma no período matutino, destinada aos alunos da tarde, e outra no
vespertino, destinada aos alunos da manhã.

Um dos desafios do professor responsável por esta sala é selecionar

atividades diferenciadas daquelas da sala de aula regular, as quais venham a
contribuir para o desenvolvimento e aprendizagem dos alunos, uma vez que por
meio do ensino tradicional eles não obtiveram um aproveitamento mínimo
necessário. A Instrução prevê que o professor da sala de apoio deve “possibilitar
materiais didático-pedagógicos considerando as necessidades de aprendizagem dos
alunos nas Salas de Apoio à Aprendizagem.” (PARANÁ, 2012, p. 11).

Cabe ao professor responsável pela Sala de Apoio à Aprendizagem “decidir,

com a Equipe Pedagógica e os Professores regentes, a permanência ou a dispensa
dos alunos das Salas de Apoio à Aprendizagem”. (PARANÁ, 2012, p. 11). Na
prática, este retorno é por vezes complexo, uma vez que muitas pessoas estão
envolvidas nesta decisão e, cada uma delas, diante de diferentes experiências,
estudos e vivências com o aluno, acabam por terem pontos de vistas diferentes, o
que dificulta tal decisão, até o estabelecimento de um consenso.

Ao analisar a problemática que envolve os alunos que necessitavam do

auxílio da Sala de Apoio à Aprendizagem e, principalmente ao atuar como
professora responsável passamos a refletir cada vez mais a respeito das
particularidades de cada aluno com dificuldades na Matemática, enxergando cada
um como um indivíduo diferente, com conhecimentos e dificuldades diferentes. Não
só passamos a refletir sobre isto como fomos buscar no estudo, respostas para lidar
melhor com estes alunos. Assim, cursamos uma especialização em Educação
Especial, o que não nos forneceu uma base mais sólida para lidar com as
dificuldades dos alunos, mas não encerrou nossos questionamentos, os quais nos
levaram a mais estudos e pesquisas. Toda esta reflexão e estudo sobre a condição
desses alunos não nos possibilitou uma solução única para seus problemas, mas
gerou um interesse em como lidar com eles e um crescente aprimoramento.

Um caso típico é o de alunos interpretarem de maneira equivocada o

enunciado de um problema, mas não por uma dificuldade na Matemática ou na
Língua Portuguesa, como poderia ser atribuída à interpretação errada, mas por
desconhecerem elementos do contexto dos enunciados, por nunca terem vivenciado
o que está escrito. Por exemplo, em uma de nossas aulas, durante uma explicação
sobre grandezas diretamente e inversamente proporcionais, sobre um veículo que
viajava a 80 km/h, um aluno nos perguntou o que era km/h. Ele disse que nunca
tinha visto uma placa de sinalização de trânsito de controle de velocidade, pois
nunca viajara em uma rodovia, então um enunciado de problema desse tipo não
dizia respeito ao seu contexto vivido.

Em outra ocasião, no início de nossa carreira de professora, nos deparamos

com uma aluna do primeiro ano do Ensino Médio operando um caixa do
supermercado. Qual não foi minha surpresa a garota utilizar a calculadora para fazer
a verificação do troco de R$ 20,00, para o valor da compra que havia fechado em R$
12,00. Ficamos imaginando como que esta aluna lidava com a matemática da escola
e se conseguia estabelecer alguma relação com suas atividades diárias.
 Parece que professores e alunos, em alguns momentos, falam linguagens
diferentes. É muito comum, após a explicação de determinado assunto, um colega
de sala ensinar o outro com suas próprias palavras, utilizando exemplos e
vocabulários diferentes do utilizado pelo professor.

Inúmeras situações nos chamaram a atenção, podendo citar o de uma aluna

da Sala de Apoio que lançou a pergunta: “O que era aquele numerosinho que fica
em cima do outro?” referindo-se à potência; ou o aluno que deseja “cortar” o dois
x²
com o dois em , a fim de simplificar a expressão.
2

Um dos motivos que parece contribuir para a permanência do fracasso na

aprendizagem de Matemática destes alunos parece ser a sua visão ou concepção
sobre o que seja Matemática. “Uma montanha de números, símbolos, fórmulas e
regras!!!” É assim que muitas pessoas “enxergam” ou imaginam a Matemática. Esta
visão ou imagem diz respeito a algo criado por pessoas supostamente diferenciadas
ou superdotadas; ou a algo descoberto por seres humanos, mas inacessível, pois
fora encontrada, de certa forma pronta e acabada, e não em processo de
construção. Remete à Matemática uma característica que dificulta a aprendizagem,
pois fica subentendido que esta seria para gênios e, às pessoas normais, restaria
apenas memorizar algumas regras e fórmulas, as quais seriam utilizadas em
situações específicas.

Estes são apenas alguns exemplos, dentre as inúmeras situações por nós
vivenciadas e refletidas ao longo de nossa experiência docente, as quais nos
movem neste trabalho. Todas estas situações de dificuldades e as particularidades
de cada aluno sustentam a tese de Gravemeijer (2005), segundo a qual professores
e alunos vivem em dois mundos diferentes, o da Matemática dos professores, e o
mundo da vida dos alunos, como se existisse entre eles um abismo, e mesmo que
se construísse uma ponte para transpor este abismo, para o aluno não há nada do
outro lado, pois ele ainda não construiu o conhecimento matemático ao qual o
professor se refere.

Como então ensinar ou aprender algo tão artificial e distante da sua própria
natureza, da natureza da maioria dos humanos? Como adentrar a este universo?
 Outro aspecto que pode contribuir com o fracasso na aprendizagem de
Matemática é a ideia de que ela seja difícil, uma coisa para poucos, aquela que
provoca “calafrios e pesadelos”.

Talvez uma pergunta que deveria ser feita é por que aprender Matemática é
algo tão difícil? Ao invés de se perguntar por que a Matemática seria algo,
supostamente, difícil.

Gravemeijeir (2005) procura responder a esta pergunta e coloca como uma

justificativa para tal o fato de que na prática, aprender é usualmente encarado como
o estabelecimento de conexões entre o que já se sabe e o que se tem que aprender.
No caso da Matemática, como estabelecer conexões com um corpo exterior de
conhecimento, é o que a torna tão difícil.

Assim, o desafio do professor de Matemática seria o de facilitar estas

conexões, ou seja, de mediar o conhecimento pessoal do aluno.

Nesse sentido, Silveira (2002) argumenta que apesar da beleza das formas
da matemática nas obras arquitetônicas, na natureza, nas partituras musicais, a
Matemática na sala de aula perde sua beleza, pois muitos alunos não conseguem
estabelecer uma relação entre a beleza vivenciada e o corpo de conhecimento
organizado por uma linguagem desconhecida, como parte das restrições que a
disciplina impõe.

Este aspecto da disciplina de Matemática na escola diz respeito a uma

concepção mecanicista, não valoriza o processo de criação, mas somente os
resultados. Como lidar com este entrave ao genuíno raciocínio matemático, ao
entendimento e à compreensão? Há diversas discussões, estudos e pesquisas, não
tão recentes, sobre por que, para quem, e em que momento ensinar; uma vez que
muitos alunos não aprendem Matemática e não conseguem avançar ou abandonar
uma concepção de matemática mecanicista.

Freudenthal (1991, p. 134-135) descreve que, de acordo com uma Filosofia

mecanicista do ensino de Matemática, o homem é visto como um computador, o
qual pode ser programado para desenvolver uma performance, começando pelo
nível básico, aritmética e álgebra, alcançando a aplicação na resolução de
problemas pelo reconhecimento de problemas-tipo (modelo) e repetição de regras
práticas e padronizadas. Freudenthal (1991, p. 134) considera esses problemas
muito “simples e limitados” ao propósito do ensino e da aprendizagem; e que os
computadores são mais rápidos, baratos e mais seguros que os seres humanos
para resolverem este tipo de problema. Conclui que este tipo de educação seria
mais adequada aos computadores do que aos seres humanos.

Segundo Freudenthal apud Zulkardi (2006), quando os problemas de contexto

são utilizados na abordagem mecanicista, os são, na maioria das vezes, para
conclusão do processo de aprendizagem. Nessa abordagem, os problemas de
contexto funcionam somente como um campo de aplicação, e na resolução os
estudantes podem aplicar somente o que foi ensinado anteriormente em situações
não apropriadas, simplórias e isoladas.

No ensino tradicional, muitas das atividades dos estudantes são baseadas

na memorização de um procedimento ou de um algoritmo. Este tipo de atividade
acaba reforçando uma concepção matemática mecanicista.

Acreditamos que o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático por meio

de tarefas de investigação matemática em sala de aula, bem contextualizadas,
possa ir de encontro a esta forma de pensar a Matemática e possibilitar formas de
matematizar e de conhecer Matemática.

3 - PROBLEMA/PROBLEMATIZAÇÃO

Ao observar e comparar os alunos, ao longo dos anos de exercício do

magistério, percebemos que, cada vez mais, eles chegam ao Ensino Fundamental II
com uma defasagem na disciplina de Matemática, a qual os acompanha até o final
do Ensino Médio e, por que não dizer que, em muitos casos, esta defasagem se
estende por toda a vida. A defasagem traz consigo uma carga de problemas que vão
se acumulando e trazendo à disciplina “um certo ranço” que vai sendo passado de
geração em geração como sendo “difícil”. Dentre os problemas podemos citar a
insegurança, vergonha de perguntar, vergonha de errar, baixa autoestima, falta de
pré-requisito e talvez o maior deles, a atribuição de significado equivocado. Muitas
vezes, o educando não entende o porquê aprender este ou aquele conteúdo, e em
que e como o conteúdo poderia ser utilizado. Inúmeras vezes, após a conferência de
tarefas ou atividades que poderiam ser realizadas com o auxílio de familiares, os
alunos relatam que nem os pais conseguiram ajudá-los na execução do exercício.

Com o intuito de diminuir as dificuldades dos alunos em acompanhar e

compreender os conteúdos trabalhados em sala de aula, o Estado do Paraná oferta
a Sala de Apoio à Aprendizagem de Matemática, a qual funciona sempre no
contraturno para que, com as devidas intervenções realizadas pelo professor,
possibilite ao aluno uma nova oportunidade para aprender a matemática e
acompanhar a turma de sua série.

Um dos desafios do professor responsável por esta sala é selecionar

atividades diferenciadas daquelas da sala de aula regular que venham a contribuir
para o desenvolvimento e aprendizagem do aluno, uma vez que por meio do ensino
tradicional o aluno não obteve um aproveitamento mínimo necessário.

É possível que as atividades realizadas na Sala de Apoio possam contribuir

para o desenvolvimento do raciocínio lógico matemático? É possível possibilitar ao
aluno conhecer a Matemática e aprender a matematizar na Sala de Apoio?
4 – OBJETIVOS

4.1 – Geral

Propor atividades que possam ser trabalhadas por alunos de anos e de níveis
de desenvolvimento diferentes, que ajudem a estruturar um raciocínio lógico
matemático, com vistas à superação das dificuldades de aprendizagem matemática.

4.2 - Específicos

Levantar alguns conhecimentos prévios de Matemática Básica de estudantes

das Séries Finais do colégio, indicados a frequentarem a Sala de Apoio, por meio de
uma atividade exploratória composta pelas questões da Prova Brasil1 (INEP, 2011).
Utilizar os conhecimentos dos alunos na elaboração de um conjunto de
atividades, os conhecimentos prévios devem servir fonte de contextualização.
Guiar o grupo de estudantes a resolver os tópicos de cada Atividade levando-
os a “reinventar” a soma e a subtração, bem como o jogo se sinais, a partir da
tentativa de resolver situações problemas inerentes ao Jogo das Borboletas,
conduzindo-os, a partir de contextos imagináveis para eles, no caso o Jogo, na
dedução de relações advindas das propriedades do conjunto dos números naturais e
suas operações.

Criar atividades a partir do Jogo das Borboletas que

o criem condições favoráveis à matematização;

o resgatem os conceitos básicos da Matemática dos alunos;
o estimulem o envolvimento dos alunos com a Matemática;
o reestruturem o raciocínio lógico matemático;

1
Segundo o site do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira), a Prova
Brasil, também conhecida como Avaliação Nacional do Rendimento Escolar é uma avaliação censitária
envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes
municipais, estaduais e federais, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas.
o façam com que eles percebam a validade de propriedades do conjunto
dos números naturais.
5 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

As Diretrizes Curriculares do Paraná sugerem diversas estratégias

metodológicas, e cientes de que estas estratégias se complementam e que os
conteúdos transitam por todas elas, optou-se estudar com mais cuidado e utilizar
como norteadoras do projeto em questão a Resolução de Problemas e as
Investigações Matemáticas em sala de aula.

Investigar (2004), segundo o Dicionário Escolar da Língua Portuguesa Aurélio,

é seguir os vestígios, examinar com atenção, empenhar-se em descobrir, indagar,
inquirir, pesquisar.

Na perspectiva de Ponte (2003) significa trabalhar a partir questões que nos

interessam e que se apresentam inicialmente confusas, mas que conseguimos
clarificar e estudar de modo organizado; significa descobrir relações entre objetos
matemáticos conhecidos ou entre estes e novos objetos matemáticos, procurando
identificar e comprovar as respectivas propriedades. Ainda segundo Ponte (2003) a
ideia de investigação matemática está baseada na proposta de fazer da resolução
de problemas um elemento essencial da experiência matemática dos alunos.

A investigação requer uma racionalidade muito diferente da simples

opinião. Pressupõe, da parte de quem a realiza, um esforço de
clareza nos conceitos, nos raciocínios e nos procedimentos. Exige
reflexão, debate e crítica aprofundada pela comunidade dos pares.
Isso requer, naturalmente, que as ideias sejam apresentadas de
forma suficientemente detalhada e rigorosa para poderem ser
compreendidas e debatidas. Requer uma racionalidade
argumentativa mais sólida do que a simples justificação
circunstancial e exige que se saiba qual o enquadramento teórico
geral por onde essa racionalidade pode ser aferida. (PONTE, 2010,
p. 16).

Tomar-se-á a definição de resolução de problemas apresentada em Polya

(1997) apud Krulik e Reis (1997, p. 1-2) o qual considera que

Resolver um problema é encontrar os meios desconhecidos para um

fim nitidamente imaginado. Se o fim por si só não sugere de imediato
os meios, se por isso temos de procurá-los refletindo
conscientemente sobre como alcançar o fim, temos de resolver um
 problema. Resolver um problema é encontrar um caminho onde
nenhum outro é conhecido de antemão, encontrar um caminho a
partir de uma dificuldade, encontrar um caminho que contorne um
obstáculo, para alcançar um fim desejado, mas não alcançável
imediatamente, por meios adequados.

O professor de ética jornalística na Faculdade Casper Líbero, Eugênio Bucci,

questiona se educar somente seria possível, cada vez mais, pela via do
entretenimento e diversão. Ele levanta suspeitas de que esta prática, muito comum
nos programas televisivos, possa estar corroborando ao repouso do raciocínio, para
não dizer com a estagnação do raciocínio. Para aprendermos algo é necessário um
espaço e um tempo para fazer e refazer, mentalmente, as trilhas do raciocínio,
dificilmente acontece num fluxo contínuo, de entretenimento, com frases curtinhas.
Bucci (2002, p. 14) defende que “[...] o raciocínio precisa ir e vir várias vezes. O
raciocínio se esquece de onde partiu, volta ao início, e aí se perde, e aí se cansa. O
raciocínio, enfim, não é entretenimento, mas trabalho mental.”.

Raciocinar é montar catedrais lógicas, invisíveis, com argumentos,

premissas, conclusões. Não se aprende a raciocinar vendo TV. Ela
pode até contar uma história – até repetir a fórmula -, mas não é
capaz de pegar o aluno pela mão e levá-lo aos passeios do
raciocínio. Para isso existe o professor, o diálogo, a palavra escrita, o
número e a escuridão do que ainda está por ser concluído. (BUCCI,
2002, p. 14, grifo nosso).

Centenas de vezes os professores de matemática são questionados pelos

seus alunos sobre quem inventou a Matemática, deixando transparecer certa
ansiedade e até revolta em relação à disciplina. Percebemos que com esta
pergunta muitas outras dúvidas estão aguardando resposta, pois muitos alunos
desprezam o conhecimento matemático que utilizam em seu dia a dia para resolver
diversas situações. Segundo Carraher, Carraher e Schliemann (1993, p. 11)

Quando alguém resolve um problema de matemática, estamos diante

de uma pessoa que pensa. A matemática que um sujeito produz não
é independente de seu pensamento enquanto ele a produz, mas
pode vir a ser cristalizada e tornar-se parte de uma ciência, a
matemática, ensinada na escola e aprendida dentro e fora da escola.

A matemática é além de uma ciência, uma forma de atividade humana, cuja

construção consiste, não somente pelas leis da lógica, da matemática formal, mas
também pelas observações do mundo no qual podemos organizar, relacionar e
generalizar. Na prática podemos exemplificar essa atividade humana com uma
pessoa que não tenha sido alfabetizada. Embora não faça utilização da leitura e
escrita, ela consegue utilizar da Matemática em várias situações que envolvam
dinheiro, tempo e quantidades.

A pesquisa realizada por Bucci (2002), disponibilizada pela revista Nova

Escola, aponta para a conclusão de que tendemos a não gostar daquilo que não
conhecemos ou não entendemos e que, assim também, acontece com nossos
alunos. Concordamos com esta conclusão e entendemos que, por esta razão,
precisamos buscar um contexto que o estudante possa compreender e assim, se
interessar. De acordo com Polya (1975, p. 5)

[...] O aluno precisa compreender o problema, mas não isto: deve

também desejar resolvê-lo. Se lhe faltar compreensão e interesse,
isto nem sempre será culpa sua. O problema deve ser bem
escolhido, nem muito difícil, nem muito fácil, natural e interessante, e
um certo tempo deve ser dedicado à sua apresentação natural e
interessante.

Freudenthal lançou as ideias para uma abordagem no ensino da Matemática

denominada de Educação Matemática Realística. Ele defende a ideia de que os
alunos precisam se envolver com a matemática como uma atividade humana, como
os matemáticos faziam oportunizando o progresso no conhecimento e compreensão
da Matemática que está diretamente ligado às experiências do seu dia a dia
permitindo aos alunos um crescimento nos níveis de compreensão.
6 - CRONOGRAMA DO DESENVOLVIMENTO/APLICAÇÃO DA PRODUÇÃO

2013 2014
ATIVIDADES 2º 2º
1º Sem.
Sem. Sem.

Leitura e Fundamentação X X X

Pesquisa Bibliográfica X X X

Encontros de Orientação X X X

Elaboração da Produção Didático

X
Pedagógica

Apresentação da Proposta de Trabalho

X
à comunidade escolar

Desenvolvimento da Proposta na
X
Escola

Grupo de Trabalho em Rede – GTR X

Elaboração do Artigo X
7 – ESTRATÉGIAS DE AÇÃO

O Projeto de Intervenção Pedagógica e a Produção Didático Pedagógica

serão apresentados e discutidos com a direção da escola, com a equipe
pedagógica, e com os professores e alunos e, se for o caso, também com os pais
dos alunos.
Na primeira etapa de aplicação da Produção será realizada uma atividade
diagnóstica junto aos alunos que frequentam a Sala de Apoio à Aprendizagem, a
qual, segundo a instrução nº 02/2012, destina-se a atender alunos do 6º ao 9º ano
concomitante.
Em seguida analisaremos as resoluções e respostas dos alunos à atividade
diagnóstica, compondo um relatório sobre o que pudemos identificar que estes
alunos sabem para, a partir deste conhecimento revelado proceder às intervenções.
Pretendemos trabalhar com os alunos da sala de apoio na perspectiva
construtivista seguindo as ideias de Cobb (1992), o qual entende que em uma

[...] experiência de ensinamento construtivista, o pesquisador

interage tipicamente com um pequeno número de estudantes um a
um e as tentativas de precipitar a sua aprendizagem, colocando
tarefas criteriosamente escolhidas, acompanhando com perguntas,
muitas vezes com a intenção de incentivar o aluno a refletirem sua
atividade matemática. O propósito imediato ao interagir com o alunos
participantes é estudar o processo pelo qual eles reorganizam seu
raciocínio matemático. (tradução nossa).

Com as atividades de ensino e aprendizagem pretendemos trabalhar um

período de 32 horas aulas.
8 - O JOGO DAS BORBOLETAS

Este jogo foi apresentado à nossa orientadora, participante então do Grupo de

Pesquisa-Ação em Educação Matemática na UNESP de Rio Claro, no ano de 1990,
o qual era coordenado pelo professor Roberto Ribeiro Baldino, idealizador e
divulgador do jogo.

O jogo nasceu como uma proposta didática a ser apresentada no G-Rio em

1994, resultado de uma pesquisa que teve início em 1986, a partir de um projeto do
Centro de Ciências da Universidade Federal do Rio de Janeiro. Em sua primeira
versão nasceu como uma proposta para proporcionar aos professores instrumentos
adequados sobre números inteiros, cujo objetivo era fazer com que os alunos
vivessem em ação, de forma informal, as soluções dos seguintes problemas: Como
tirar o maior do menor? Como subtrair um negativo? Por que menos por menos dá
mais? O que significa menos vezes?

Este jogo mostrou-se eficaz em sua aplicação, como consta na dissertação de

mestrado de Linardi (1998), na qual o jogo aparece com um tabuleiro contendo oito
borboletas dispostas da seguinte forma: oito borboletas unidas por doze segmentos
de reta chamadas trajetórias, que formam cinco circuitos: quatro externos e um
interno. Os externos são formados por três borboletas unidas duas a duas, por um
segmento e o circuito interno, constituído por quatro borboletas, também unidas
duas a duas, por um segmento. Este jogo possui duas versões:

-Versão Recreativa

-Versão Escolar

E cada versão possui duas modalidades:

-Versão Recreativa Concreta e Versão Recreativa Abstrata

-Versão Escolar Concreta e Versão Escolar Abstrata

Na versão Recreativa Concreta o tabuleiro é desenhado assim:

 Figura 1 – Tabuleiro original

Fonte: Acervo da autora

A partir da utilização do jogo na disciplina de Prática de Ensino e Estágio

Supervisionado, Ciani (2005) lançou uma nova versão do jogo, ampliando o tabuleiro
em duas borboletas laterais, e mais seis trajetórias, as quais se unem a estas duas
borboletas extras, resultando em quatro trajetórias a mais.

Figura 2 – Tabuleiro ampliado

Fonte: Acervo da autora

 Nesta versão, chamada de Versão Recreativa Concreta, foram utilizadas
cartas de baralho adaptadas, botões brancos e pretos para serem colocados em
cima das borboletas durante as jogadas. Na versão denominada escolar, as cartas
azuis passam a ter um sinal de mais à frente do número e as cartas vermelhas um
sinal de menos.

MATERIAL:

- 1 tabuleiro com dez borboletas, chamadas também de estados, ligadas por

segmentos de retas chamados trajetórias e nove circuitos, sento oito externos
(formados por três borboletas) e um interno (formado por quatro borboletas).

Para a implementação da Produção Didático Pedagógica, o tabuleiro do Jogo

das Borboletas ficará assim:

Figura 3 - Tabuleiro

Fonte: Acervo da Autora

- 44 cartas chamadas de operadores, sendo duas cartas com o número 0

(zero),duas cartas com o curinga (representado por X), vinte cartas vermelhas com
os números: 1, 2, 3, 4, 5 (são quatro cartas de cada número), vinte cartas azuis com
os números: 1, 2, 3, 4, 5 (também são quatro cartas de cada número).
 Figura 4 – Cartas azuis

1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
Fonte: Acervo da autora

Figura 5 – Cartas vermelhas

1 2 3 4 5
1 2 3 4 55
Fonte: Acervo da autora

Figura 6 – Cartas pretas

X X 0 0
X X 0 0
Fonte: Acervo da autora

- botões dos estados nas borboletas: pretos (valem 1), brancos (valem 5 pretos).

Figura 7 – Botões pretos e brancos

Fonte: Acervo da autora

- botões verdes e azuis (valem 1 ponto) e vermelhos (valem 2 pontos)

 Figura 8 – Botões coloridos

= =

Fonte: Acervo da autora

Regras para jogar:

1ª) O jogo se desenvolve com no máximo quatro jogadores por tabuleiro. Cada
jogador recebe três cartas e as restantes ficam no monte no centro do tabuleiro.

2a) O grupo decide quem começa e escolhe uma ordem para as jogadas.

3a) O jogador que inicia escolhe uma trajetória ligando duas borboletas no tabuleiro.
Em seguida ele escolhe e coloca uma carta na trajetória, de modo que a direção da
flecha coincida com a da trajetória e coloca os botões nas duas borboletas ligadas
pela trajetória, levando em consideração que
 Se a carta for azul, o número de botões na borboleta da qual a flecha partiu
mais o número da carta deve ser igual ao número de botões na borboleta de
chegada, ou seja, a borboleta que a flecha aponta.
 Se a carta sobre a trajetória for vermelha, o número de botões na borboleta
de onde parte a flecha menos o número da carta, deve ser igual ao número
de botões para onde a flecha aponta.
 Os jogadores repõem a carta que foi colocada no tabuleiro ficando sempre
com três cartas na mão.
 Figura 8 – Fechando um primeiro circuito

33

33

1
1

1
1

Fonte: Acervo da autora

1

4a) O próximo jogador deve colocar uma carta sobre uma das trajetórias que
ligam uma das borboletas já preenchidas a uma borboleta vazia, preenchendo a
borboleta vazia com a quantidade de botões necessária para satisfazer a regra do
jogo.
5a) O objetivo de cada jogador é fechar um circuito. O jogador fecha um
circuito quando coloca a última carta na única trajetória vazia de um circuito. O
circuito interno (com quatro borboletas) vale dois pontos e os externos (com três
borboletas) valem um ponto. Ganha o jogador que conseguir somar mais pontos em
todas as partidas jogadas.
6a) A carta marcada X funciona como curinga e pode assumir qualquer valor.
7a) A partida termina quando nenhum jogador puder mais colocar suas cartas,
respeitando a regra do jogo, ou quando todos os jogadores tiverem colocado todas
as suas cartas ou quando as cartas do monte tiverem se acabado.
8ª) Circuitos equivalentes: os operadores (cartas) não podem ser
modificados, mas os pontos (estados), sim.
As atividades a serem trabalhadas iniciam com representações dos circuitos,
como acontece no jogo, que é o que tomamos como contexto inicial para
matematização. O grau de dificuldade das atividades vai aumentando com o
propósito de que o aluno construa modelos mais gerais, faça abstrações e
sistematize as situações do jogo chegando a modelos matemáticos, tais como
variável, incógnita, função, equação, equivalência e o jogo de sinais no conjunto dos
números inteiros.
9 – PROPOSTAS PARA INTERVENÇÃO NA ESCOLA

Proposta 1

Objetivos específicos

- Levantar conhecimentos prévios dos estudantes.

Estratégias de ação:

Entregar uma folha com as questões da Prova Brasil e orientar os estudantes

para que eles resolvam individualmente e da maneira mais livre possível. Dizer que
não serão atribuídas notas e que eles devem escrever tudo o que quiserem a fim de
que eles ajudem o nosso trabalho. Corrigir e comentar as questões analisando a
produção escrita dos alunos.

Duração: 4 aulas (50 minutos cada)

Recursos Didáticos:

Folha com as questões, multimídia, lápis, borracha, quadro negro, giz.

Questões selecionadas da Prova Brasil 2011.
 Atividade 1

1) O carro de João consome 1 litro de gasolina a cada 10 quilômetros percorridos.

Para ir da sua casa ao sítio, que fica distante 63 quilômetros, o carro consome:

(A) 5,3 ℓ.
(B) 6 ℓ.
(C) 6,3 ℓ.
(D) 7 ℓ.

2) Uma escola recebeu a doação de 3 caixas de 1 000 livros, mais 8 caixas de 100
livros, mais 5 pacotes de 10 livros, mais 9 livros. Esta escola recebeu

(A) 3 589 livros.

(B) 3859 livros.

(C) 30 859 livros.

(D) 38 590 livros.

3) Carlos fez esta multiplicação, mas apagou o resultado.

425
x 3

Faça você também a conta. Qual deve ser o resultado?

(A) 1 265

(B) 1 275

(C) 1 295

(D) 1 375

4) Faltam 31 dias para o aniversário de João. Quantas semanas completas faltam

para o aniversário dele?

(A) 3

(B) 4

(C) 5
(D) 6

5) Numa fazenda, havia 524 bois. Na feira de gado, o fazendeiro vendeu 183 de
seus bois e comprou mais 266 bois. Quantos bois há agora na fazenda?

(A) 507

(B) 607

(C) 707

(D) 727

6) Adriana vai fazer esta subtração: 679 – 38. O resultado dessa operação será

(A) 299

(B) 399

(C) 631

(D) 641

7) Fernando tem, no seu cofrinho, cinco moedas de R$ 0,05, oito moedas de R$

0,10 e três moedas de R$ 0,25. Que quantia Fernando tem no cofrinho?
(A) R$ 1,55

(B) R$ 1,80

(C) R$ 2,05

(D) R$ 4,05

8) Em Belo Horizonte, ontem a temperatura máxima foi de 28,3 graus e, hoje, é de

26,7 graus. De quantos graus é a diferença entre as duas temperaturas?

(A) 1,4 grau

(B) 1,6 grau

(C) 2,4 graus

(D) 2,6 graus

9) Maria, limpando a sua bolsa, encontrou as seguintes notas e moedas:

Quantos reais ela tinha na sua bolsa?

(A) R$ 9,00
(B) R$ 9,90
(C) R$ 10,10
(D) R$ 10,15

10) Numa gincana, as equipes deveriam recolher latinhas de alumínio. Uma equipe
recolheu 5 sacos de 100 latinhas cada e outra equipe recolheu 3 sacos de 50
latinhas cada. Quantas latinhas foram recolhidas ao todo?

(A) 100
(B) 150
(C) 500
(D) 650

11) Na reta numérica a seguir, o ponto P representa o número 960 e o ponto U

representa o número 1010.

P Q R S T U

960 1010

Em qual ponto está localizado o número 990, sabendo que a diferença entre o valor
de um ponto e o valor de outro ponto consecutivo é de 10 unidades?

(A) Q
(B) R
(C) S
(D) T
 Proposta 2

Objetivos específicos:

Apresentar o jogo. Fazer com que os alunos compreendam as regras e joguem na

versão recreativa.

Estratégias de ação:

Explicar o jogo, fazer uma leitura das regras e incentivá-los a jogar.

Duração: 2 aulas (50 minutos cada)

Recursos Didáticos: jogo das borboletas, folha com a descrição das regras.
 Atividade 2

Regras para jogar:

1ª) O jogo se desenvolve com no máximo quatro jogadores por tabuleiro. Cada
jogador recebe três cartas e as restantes ficam no monte no centro do tabuleiro.

2a) O grupo decide quem começa e escolhe uma ordem para as jogadas.

3a) O jogador que inicia escolhe uma trajetória ligando duas borboletas no tabuleiro.
Em seguida ele escolhe e coloca uma carta na trajetória, de modo que a direção da
flecha coincida com a da trajetória e coloca os botões nas duas borboletas ligadas
pela trajetória, levando em consideração que
 Se a carta for azul, o número de botões na borboleta da qual a flecha partiu
mais o número da carta deve ser igual ao número de botões na borboleta de
chegada, ou seja, a borboleta que a flecha aponta.
 Se a carta sobre a trajetória for vermelha, o número de botões na borboleta
de onde parte a flecha menos o número da carta, deve ser igual ao número
de botões para onde a flecha aponta.
 Os jogadores repõem a carta que foi colocada no tabuleiro ficando sempre
com três cartas na mão.
 4a) O próximo jogador deve colocar uma carta sobre uma das trajetórias que
ligam uma das borboletas já preenchidas a uma borboleta vazia, preenchendo
a borboleta vazia com a quantidade de botões necessária para satisfazer a
regra do jogo.
 5a) O objetivo de cada jogador é fechar um circuito. O jogador fecha um
circuito quando coloca a última carta na única trajetória vazia de um circuito.
O circuito interno (com quatro borboletas) vale dois pontos e os externos (com
três borboletas) valem um ponto. Ganha o jogador que conseguir somar mais
pontos em todas as partidas jogadas.
 6a) A carta marcada X funciona como curinga e pode assumir qualquer valor.
 7a) A partida termina quando nenhum jogador puder mais colocar suas cartas,
respeitando a regra do jogo, ou quando todos os jogadores tiverem colocado
todas as suas cartas ou quando as cartas do monte tiverem se acabado.
 8ª) Circuitos equivalentes: os operadores (cartas) não podem ser
modificados, mas os pontos (estados), sim.
 Proposta 3

Objetivos específicos:

Fazer com que os alunos se familiarizem com o jogo.

Proporcionar duas possibilidades de matematização.

Proporcionar aos alunos uma situação na qual eles tenham que abstrair a situação
manipulável do jogo para uma linguagem escrita, no caso na atividade proposta
impressa, tendo que se expressar na língua escrita materna e matemática.

Proporcionar uma situação na qual eles tenham que ampliar o conjunto de domínio
de validade por meio de uma abstração. O conjunto inicial era {0, 1, 2, 3, 4, 5, x} e
no papel foi ampliado para qualquer número natural N.

Estratégias de ação:

Entregar aos alunos uma folha com as atividades que retratem possíveis situações
do jogo, para serem analisadas e calculadas. Nesta atividade serão utilizadas cartas
com valores maiores que existentes no jogo.

Duração: 4 aulas

Recursos Didáticos:

Quadro negro, giz, jogo, folha com as atividades.

 Atividade 3

Feche os circuitos abaixo do Jogo das Borboletas, indicando uma solução

possível, colocando os botões, a seta e a cor de cada carta.

a) b)

3 3 6 6
7 7

7 3

4 1

4 1

c) d)

5 5 8 8 2 2 7 7

5 8 2 7

e) f)

3 3 5 5

3 5
1 1

1 1
 Proposta 4

Objetivo específico:

Proporcionar alguns exercícios que permita aos alunos construir significados

e expressar em linguagem matemática situações a partir do jogo das borboletas.

Estratégia:

Entregar aos alunos uma folha com atividades utilizando valores maiores do
que as existentes nas cartas do jogo.

Duração: 8 horas

Recursos:

Folha de exercícios, quadro negro, giz.

 Atividade 4

Feche os circuitos abaixo do Jogo das Borboletas, sem utilizar os botões,

colocando a seta o sinal e o número da carta.

a) b)

+10

+10

c) d)

-3

-3

e) f)

+11 -16

+11 -16
 Atividade 5

Feche os circuitos abaixo:

a) b)

-8 +15

+7
+2

-3

+3

c) d)

-8

-15
-7

-4

-1

+11

e) f)

+5 -20
-13
+2

+6 +23
 Atividade 6

Feche os circuitos abaixo:

a) b)

+5
+8

+32
+3
-4

+3

ic) dj)

-2
+10
+20

+1
-7

+2

e) fl)

-3 +20
-35
-4

-8

+47
 Atividade 7

Feche os circuitos:

a) b)

+12 +10 -3

-2 -24 -2

+6 -6

c) d)

-1 -10 +10

-13 -4
-8 -24
-4

e) f)

?
+9 0
+12 +12
-9

-4
-2 +5-24 +3

+6
-8
 Proposta 5

Objetivos Específicos: Proporcionar aos alunos compreender o jogo de sinais por

meio de situações apresentadas com as cartas.
Adicionar três ou mais números inteiros.
Determinar a diferença de dois ou mais números inteiros.

Estratégias: Entregar aos alunos uma folha com atividades que retratem situações
do jogo de sinais através das cartas.

Duração: 4 horas aulas

Recursos: folha de atividades, lápis, borracha, quadro negro, giz.

 Atividade 8

Nessa atividade não teremos mais os circuitos do Jogo das Borboletas,

teremos apenas as cartas. Em cada uma das alternativas, substitua (troque) as
três cartas por uma única.

a)
+1 +9 +8
=

b) -7 -12 -3
=

c)
-20 -6 -2
=

d)
+10 -8 +4
=

e)
+15 +2 -1
=

f) -8 -14 -1
=
 Atividade 9

Em cada uma das alternativas substitua (troque) as cartas por uma única:

a)
-7 +3 +1 -10
= =

b)
+15 +10 -4 -2
= =

c)
- 30 -32 +27 -17
= =

d)
-7 +3 +1 -10
= =

e)
-12 -15 +19 -5 +7
= =

f)
+21 +10 -3 +4 -5
= =

g)
+18 +9 +10 +14 +20
= =
 Proposta 6

Objetivos específicos: Associar à carta com a flecha e sinal, os parênteses com

respectivo sinal do número.

Classificar os números quanto ao sinal.

Estratégia: Entregar aos alunos uma folha com as atividades propostas.

Duração: 4 aulas

Recursos: folha de atividades, quadro negro, giz

 Faremos agora uma atividade diferente:

Iremos fazer sumir as cartas e no lugar delas uma notação matemática

aparecerá. Vamos aprender como é essa notação!!

Para isso substituiremos a carta por parênteses, a seta para a direita ( ) pelo
sinal + e a seta para a esquerda ( ) pelo sinal - , ambos fora dos parênteses.

Por exemplo,

+3 = + ( +3) -5 = + (-5)

-7 = - (-7) +2 = - (+2)
 Atividade 10

Substitua as cartas abaixo pela notação matemática:

0
a) +3 = =

-10 -72
b) = =

c) +20 = -54 =

+30 +91
d) = =

-42 +17
e) = =

f) = -8 =
-1

+12 -7
g) = =
 Atividade 11

Substitua as cartas, como na atividade anterior completando as igualdades:

+3
a) = = =

+1
b) = = =

c) -7 = = =

-9
d) = = =

e) -12 = = =

f) +7 = = =

-15
g) = = =
 Atividade 12

Complete as igualdades:

a) – (-7) =

b) – (+23) =

c) + (-54) =

d) + (+7) =

e) – (+8) =

f) – (-31) =

g) + (-6) =

h) – (+76) =

i) + (-21) =

j) – (-5) =

k) + (+43) =

l) – (-89) =

m) – (+61) =
 Proposta 7

Objetivos específicos: Resolver expressões numéricas com adição e subtração de

números inteiros

Estratégia: Entregar aos alunos uma folha com as atividades propostas.

Duração: 2 aulas

Recursos: Folha de atividades, quadro negro, giz

 Atividade 11

Resolva as expressões abaixo:

a) + (+12) – (+22) + (-32) =

b) – (+36) + (+30) – (-10) =

c) – (-12) + (+17) – (+19) + (-18)=

d) + (-1) – (+8) + (-5) + (+0) =

e) + (+27) + (-23) – (+27) – (+22) – (-28)=

f) – (+3) + (+6) – (-5) – (+8) + (-9) =

g) – (-11) + (-10) + (+15) – (+20) – (-30) + (-25) =

h) – (+51) + (+57) – (-60) – (+54) =

i) + (-4) + (-3) + (+2) + (-6) =

j) + (+70) – (-81) + (-82) + (+89) + (-90) – (+76) =

 Proposta 8

Objetivos específicos: Efetuar as operações de multiplicação e divisão a partir dos

circuitos do jogo das borboletas.

Proporcionar exercícios onde o aluno possa exercitar as quatro operações.

Estratégia: No primeiro momento propor uma atividade que envolva as quatro

operações com alguns circuitos fechados. Em seguida, pedir que os alunos
completem um circuito com valores diferentes dos que foram resolvidos.

Duração: 4 horas

Recursos; Folha de atividades. lápis, borracha, quadro negro, giz.

 Atividade 14

A partir de agora, vamos continuar fechando os circuitos, usando também as

operações de multiplicação e divisão, utilizando a ideia do jogo das borboletas
para fechar os circuitos. Observe os que já estão fechados e complete os demais
com as cartinhas. Não se esqueça de colocar a seta, o sinal e a operação da
carta.

-20

÷
-2

÷ +4

-5 × +10 +20

-2

-5

+30 +15

-2 -3 -4 -5 -6

-2 -3 -4 -5 -6
Referências

BALDINO, Roberto. Ribeiro. Sobre a epistemologia dos números inteiros. Educação

Matemática em Revista-SBEM (São Paulo), v. 5, ano 3, p. 4-11, 1996.
BRASIL, Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio Teixeira
(INEP). Prova Brasil, 5° ano do Ensino Fundamental - Matemática. Acesso em 26
ago 2013.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96. Secretaria
Especial de Edições Técnicas. Brasília, 1996.

BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnologia, Ministério da Educação.

Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental. Ciências da Natureza,
Matemática e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEF, 1999.

BUCCI, Eugênio. Nova escola: a revista do professor. O raciocínio e o

entretenimento. Editora Abril, nº 150, 2002.

CARRAHER, Terezinha Nunes; CARRAHER, David Willian; SCHLIEMANN, Ana

Lúcia Dias. Na Vida Dez; Na Escola Zero: Os Contextos Culturais da Aprendizagem
Matemática. 5ª. Ed. São Paulo: Cortez, 1991.

CIANI, Andréia Büttner. O jogo das borboletas para números inteiros, in: Anais do III
Congresso Internacional de Ensino de Matemática, mini-curso, Universidade
Luterana do Brasil, ULBRA, Canoas/RS – Brasil 20, 21 e 22 de outubro de 2005, 5p.
CIANI, Andréia Büttner. O Jogo das Borboletas, in: anais do IV Semana
Acadêmica: A Formação do Professor de matemática sob diversos olhares, mini-
curso, Universidade Estadual do Oeste do Paraná, UNIOESTE, Foz do Iguaçu/PR –
Brasil de 03 a 07 de outubro de 2005, 7p.
COBB, Paul; YACKEL, Erna; WOOD, Terry. A constructivist alternative to the
representational view of mind in mathematics education. In: Journal for Research in
Mathematics Education. 23, 1992, p. 2-33.
FREUDENTHAL, Hans. Revisiting Mathematics Education. Netherlands: Kluwer
Academic Publishers. 1991.

GRAVEMEIJER, Koeno. O que torna a Matemática tão difícil e o que podemos fazer
para alterar? Educação matemática: caminhos e encruzilhadas. Lisboa: APM, p.
83-101. 2005.

IMAGEM. Borboletas. Disponível em:

<http://luzesdesetembro.blogspot.com.br/2012/09/ faca-voce-mesma-decorcao-de-
borboletas.html>. Acesso em 22 ago 2013.

INVESTIGAÇÃO. In: Aurélio Buarque de Holanda Ferreira. Mini Aurélio. 5. ed. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 2004.
LINARDI, Patrícia Rosana. Quatro jogos para números inteiros: uma análise. Rio
Claro, 2v. Dissertação (Mestrado em Educação Matemática) – Instituto de
Geociências e Ciências Exatas, Universidade Estadual Paulista, 1998.