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El desarrollo de la categorización: Perspectivas tradicionales y contemporáneas
M a r í a C l a ra G a ra v i t o, A n g i e B o h ó r q u e z , We n d y B e l t rá n , J o r g e B e n í t e z , N u b i a G a l i n d o y L u i s a S a a v e d ra 1
El desarrollo de la categorización:
Perspectivas tradicionales
y contemporáneas2
Introducción
L
The de v el o pm en t o f c at eg or i zat i o n :
a categorización es un proceso psico- de los autores más destacados en estas discusio-
traditional an d c on t em po r ar y per spec t i v es
lógico fundamental, que da cuenta de nes. La elección de éstos artículos entre la canti-
la manera en que los seres humanos dad de bibliografía que estos autores presentan
organizamos y damos coherencia al anualmente, es producto de una revisión en la
Resumen Abstract mundo. En torno a este proceso giran diferentes que consideramos que dichos artículos exponen
discusiones, centradas en preguntas como por las distintas teorías de manera clara y con ejem-
La categorización como un proceso gracias al Categorization as a process to give coherence and ejemplo qué tipos de rasgos (si las formas o las plos interesantes. El enfoque de nuestro traba-
cual organizamos y damos coherencia al mundo, organize the world is subject of studies and controversies funciones) tenemos en cuenta los seres humanos jo es hacer una aproximación, a través de éstas
es objeto de estudio y de controversias dentro de in the field of psychology. Specifically, the features of the al momento de categorizar un objeto, si las ca- distintas perspectivas, sobre el desarrollo de la
la tradición en psicología. Específicamente, las categorization in development are topics of discussions tegorías suponen una representación prototípica categorización, y qué nos pueden aportar para el
características de la categorización en el desarrollo, that are relevant nowadays. This paper collects the most del objeto o si ésta no es necesaria y cuál es el desarrollo de futuras investigaciones.
42 son tema de discusiones que cobran más interés important findings in this topic to show the traditional papel que cumplen la percepción y la acción en 43
hoy en día. En este artículo recogemos artículos perspectives of the debate shape-function, and the la categorización. Estás preguntas han llevado a
new perspectives of embodied cognition. These see the
de los más importantes investigadores en este cuestionarse si en el desarrollo la categorización La categorización en el desarrollo
tema, para mostrar las perspectivas tradicionales categorization, and also other cognitive processes, as a evoluciona siguiendo las pautas de otros proce-
desde el debate forma-función, y las nuevas result of the relation “perceptuo-motor” with the world. sos cognitivos, y por ende, si realmente podemos Según los psicólogos del desarrollo como
perspectivas desde la cognición corporizada, que This paper shows the contributions that these visions hablar en los mismos términos respecto a la ca- Jean Piaget, cuando nacemos nos enfrentamos
give to categorization and the outstanding questions for tegorización en todos los momentos de la vida. a un mundo que se presenta rico en estímulos
ven la categorización, al igual que otros procesos
research in this area. Enfocados en el desarrollo, encontraremos una y aparentemente caótico, por lo que desde ese
cognitivos, como producto de la relación perceptuo-
motora con el mundo. Veremos qué aportes a la perspectiva que responde a los diferentes debates momento comenzamos a darle un orden. Piaget
Keywords: categorization, development, shape-function teniendo en cuenta el papel de la percepción y la (1972) mostró evidencia según la cual, ésta orga-
categorización nos ofrecen estas visiones y cuáles
debate, embodied cognition. acción en el momento de categorizar. Esta pers- nización se explica a través de la relación senso-
son las preguntas que quedan pendientes para la
pectiva que se concentra en una cognición situa- rio-motora con el mundo. Inicialmente, el entor-
investigación en esta área.
da y corporizada, según la cual el desarrollo de no está constituido por cuadros que se mueven y
la categorización no es más que el producto de que a la vez son inconsistentes; los objetos en sí
Palabras clave: categorización, desarrollo, debate
la experiencia perceptuo-motora con el mundo. mismos, con unas propiedades y relaciones físi-
forma-función, cognición corporizada. Reconocemos los objetos porque hemos tenido cas con otros objetos, son una construcción que
experiencia con ellos, hemos interactuado con se da en el desarrollo.
Recibido el el 14 de septiembre de 2011 y aprobado el 10 de octubre de 2011 ellos, por lo que nuestra experiencia es una ex-
1 María Clara Garavito, psicóloga, docente de UNIMINUTO. Angie Bohórquez, Wendy Beltrán, Jorge Benítez, Nubia Galindo y Luisa Saavedra son periencia corporal con el mundo. Desde aquí nos El periodo sensorio-motor, la primera etapa
estudiantes de psicología de UNIMINUTO. preguntamos ¿cuál es el futuro de las discusiones del desarrollo cognitivo según Piaget, se caracte-
2 Este artículo es producto del trabajo y las discusiones en el Semillero de Investigación: “desarrollo de la categorización”. Dicho semillero
está adscrito al grupo de investigación “Estudios sobre psicología básica y aplicada para el desarrollo social” del programa de psicología de
en torno al desarrollo de la categorización? Este rizará por la construcción, no sólo de la noción
UNIMINUTO. El semillero se encuentra a cargo de la docente María Clara Garavito. trabajo recoge algunos artículos representativos de objeto como una de las grandes categorías de
Polisemia No. 12, 42 - 57, El desarrollo de la categorización: Perspectivas tradicionales y contemporáneas. Bogotá, ISSN: 1900-4648. Julio - Diciembre de 2011 Polisemia No. 12, 42 - 57, El desarrollo de la categorización: Perspectivas tradicionales y contemporáneas. Bogotá, ISSN: 1900-4648. Julio - Diciembre de 2011
El desarrollo de la categorización: Perspectivas tradicionales y contemporáneas
M a r í a C l a ra G a ra v i t o, A n g i e B o h ó r q u e z , We n d y B e l t rá n , J o r g e B e n í t e z , N u b i a G a l i n d o y L u i s a S a a v e d ra 1
El desarrollo de la categorización:
Perspectivas tradicionales
y contemporáneas2
Introducción
L
The de v el o pm en t o f c at eg or i zat i o n :
a categorización es un proceso psico- de los autores más destacados en estas discusio-
traditional an d c on t em po r ar y per spec t i v es
lógico fundamental, que da cuenta de nes. La elección de éstos artículos entre la canti-
la manera en que los seres humanos dad de bibliografía que estos autores presentan
organizamos y damos coherencia al anualmente, es producto de una revisión en la
Resumen Abstract mundo. En torno a este proceso giran diferentes que consideramos que dichos artículos exponen
discusiones, centradas en preguntas como por las distintas teorías de manera clara y con ejem-
La categorización como un proceso gracias al Categorization as a process to give coherence and ejemplo qué tipos de rasgos (si las formas o las plos interesantes. El enfoque de nuestro traba-
cual organizamos y damos coherencia al mundo, organize the world is subject of studies and controversies funciones) tenemos en cuenta los seres humanos jo es hacer una aproximación, a través de éstas
es objeto de estudio y de controversias dentro de in the field of psychology. Specifically, the features of the al momento de categorizar un objeto, si las ca- distintas perspectivas, sobre el desarrollo de la
la tradición en psicología. Específicamente, las categorization in development are topics of discussions tegorías suponen una representación prototípica categorización, y qué nos pueden aportar para el
características de la categorización en el desarrollo, that are relevant nowadays. This paper collects the most del objeto o si ésta no es necesaria y cuál es el desarrollo de futuras investigaciones.
42 son tema de discusiones que cobran más interés important findings in this topic to show the traditional papel que cumplen la percepción y la acción en 43
hoy en día. En este artículo recogemos artículos perspectives of the debate shape-function, and the la categorización. Estás preguntas han llevado a
new perspectives of embodied cognition. These see the
de los más importantes investigadores en este cuestionarse si en el desarrollo la categorización La categorización en el desarrollo
tema, para mostrar las perspectivas tradicionales categorization, and also other cognitive processes, as a evoluciona siguiendo las pautas de otros proce-
desde el debate forma-función, y las nuevas result of the relation “perceptuo-motor” with the world. sos cognitivos, y por ende, si realmente podemos Según los psicólogos del desarrollo como
perspectivas desde la cognición corporizada, que This paper shows the contributions that these visions hablar en los mismos términos respecto a la ca- Jean Piaget, cuando nacemos nos enfrentamos
give to categorization and the outstanding questions for tegorización en todos los momentos de la vida. a un mundo que se presenta rico en estímulos
ven la categorización, al igual que otros procesos
research in this area. Enfocados en el desarrollo, encontraremos una y aparentemente caótico, por lo que desde ese
cognitivos, como producto de la relación perceptuo-
motora con el mundo. Veremos qué aportes a la perspectiva que responde a los diferentes debates momento comenzamos a darle un orden. Piaget
Keywords: categorization, development, shape-function teniendo en cuenta el papel de la percepción y la (1972) mostró evidencia según la cual, ésta orga-
categorización nos ofrecen estas visiones y cuáles
debate, embodied cognition. acción en el momento de categorizar. Esta pers- nización se explica a través de la relación senso-
son las preguntas que quedan pendientes para la
pectiva que se concentra en una cognición situa- rio-motora con el mundo. Inicialmente, el entor-
investigación en esta área.
da y corporizada, según la cual el desarrollo de no está constituido por cuadros que se mueven y
la categorización no es más que el producto de que a la vez son inconsistentes; los objetos en sí
Palabras clave: categorización, desarrollo, debate
la experiencia perceptuo-motora con el mundo. mismos, con unas propiedades y relaciones físi-
forma-función, cognición corporizada. Reconocemos los objetos porque hemos tenido cas con otros objetos, son una construcción que
experiencia con ellos, hemos interactuado con se da en el desarrollo.
Recibido el el 14 de septiembre de 2011 y aprobado el 10 de octubre de 2011 ellos, por lo que nuestra experiencia es una ex-
1 María Clara Garavito, psicóloga, docente de UNIMINUTO. Angie Bohórquez, Wendy Beltrán, Jorge Benítez, Nubia Galindo y Luisa Saavedra son periencia corporal con el mundo. Desde aquí nos El periodo sensorio-motor, la primera etapa
estudiantes de psicología de UNIMINUTO. preguntamos ¿cuál es el futuro de las discusiones del desarrollo cognitivo según Piaget, se caracte-
2 Este artículo es producto del trabajo y las discusiones en el Semillero de Investigación: “desarrollo de la categorización”. Dicho semillero
está adscrito al grupo de investigación “Estudios sobre psicología básica y aplicada para el desarrollo social” del programa de psicología de
en torno al desarrollo de la categorización? Este rizará por la construcción, no sólo de la noción
UNIMINUTO. El semillero se encuentra a cargo de la docente María Clara Garavito. trabajo recoge algunos artículos representativos de objeto como una de las grandes categorías de
María Clara Garavito, Angie Bohórquez, Wendy Beltrán, Jorge Benítez, Nubia Galindo y Luisa Saavedra El desarrollo de la categorización: Perspectivas tradicionales y contemporáneas
acción, sino que también las de espacio, tiempo cepción de los mismos se modifique; la acción El léxico tardío (entre los cinco y catorce a muchas imágenes que no correspondían) como
y causalidad a partir de las cuales emergen las y la percepción se entienden entonces como un años) implicará un proceso de categorización a sub-extenderlos (en algunos casos solo usaban
demás categorías (Piaget, 1979). El desarrollo mismo fenómeno. La actuación supone chupar, más complejo, que permite ubicar dentro de una un nombre para una sola imagen, dejando por
consistirá en la progresiva extensión de estas ca- morder, coger, voltear y todas las acciones que categoría algunos especímenes que no parecen fuera otros representantes de la categoría). Estos
tegorías ligadas a la acción y la percepción hacia podamos hacer con un objeto; estas son las que compartir muchos rasgos con los miembros típi- resultados estarían de acuerdo con la teoría de la
categorías que se denominarán representativas nos permiten identificar tanto rasgos percep- cos, al mismo tiempo que permite excluir otros. categorización de Mervis (1987 citado por Ameel
(Piaget, 1961). tuales como funcionales con los cuales decimos Por otra parte, vale la pena preguntarse cómo et al., 2008), según la cual lo que cambia en el de-
que un objeto pertenece a determinada catego- continúa la trayectoria de aprendizaje conceptual sarrollo no es la cantidad de rasgos que se tienen
Muchas investigaciones posteriores a las de ría. Desde aquí, la categorización nunca deja de en relación con el aprendizaje de los rasgos per- en cuenta para categorizar sino la calidad de éstos.
Piaget, se han enfocado a la explicación de la ca- ser sensorio-motora, porque precisamente lo que ceptuales, luego de los primeros años de apren- Luego de los 8 años, progresivamente se va reor-
tegorización de los artefactos, aquellos objetos nos permite ser expertos en categorías y decir, dizaje lexical. ganizando la categoría (que cada vez más tiende
creados por los seres humanos que hacen parte con toda propiedad que un objeto pertenece a hacia el estado normal adulto, aunque en algunos
de nuestra vida cotidiana. La divergencia sobre una de ellas, es nuestra constante experiencia Tres preguntas son básicas en la investigación casos los niños mayores sobreextienden o subex-
cómo categorizamos es evidente, y en la actua- con el mundo que es siempre cambiante (Smith de estos autores: (1) ¿Luego de los primeros años tienden y en otros no), hasta que se estabiliza alre-
lidad podemos ver latentes algunas discusiones & Sheya, 2010). de la adquisición del lenguaje continúa evolucio- dedor de los catorce años, edad en la que se iden-
que comenzaron hace más de veinte años, sien- nando la manera en que se aprenden los nom- tificarán todas las figuras del mismo modo en que
do algunos de sus más importantes representan- Para poder abordar las nuevas perspectivas bres referidos a objetos familiares y concretos? lo hace un adulto.
tes Ameel, Malt & Storms (2008), Bloom (2007), sobre categorización, desde la propuesta de una (2) Si es así, ¿cómo evoluciona el aprendizaje de
Malt & Sloman (2007) y Matan & Carey (2001). cognición ligada a lo sensorio-motor, tenemos los rasgos perceptuales que determinan que un En el segundo estudio, se investigó la natura-
Estas discusiones han estado enmarcadas en lo que remontarnos a las teorías tradicionales, y así objeto sea de una categoría, hasta el punto que leza del aprendizaje que tiene lugar en el desarro-
que se llama el debate forma-función: algunos au- entender el rumbo que ha tomado la investiga- el significado de las palabras para el niño con- llo. Se buscaba reportar qué rasgos específicos
tores consideran que para categorizar tenemos ción en estos temas. Por lo tanto, a continuación, verja con el significado de las palabras para un tienen en cuenta los adultos y los niños de di-
en cuenta los rasgos perceptuales salientes o, en daremos cuenta inicialmente de aproximaciones adulto? y ¿hasta qué punto puede un único grupo ferentes grupos de edad para poner nombres a
otras palabras, la forma de los objetos (por ejem- a la categorización desde las visiones tradiciona- de rasgos explicar los patrones de nombramiento las imágenes. Así, luego de presentar imágenes a
plo algo es una mesa porque tiene una superficie les en el debate forma-función desde algunos de en niños y adultos? Finalmente (3) ¿El desarrollo niños o adultos, se les preguntaba qué rasgos ha-
44 plana y cuatro patas); otros autores consideran sus autores más representativos para posterior- del uso de palabras es de naturaleza puramente cían pertenecer a un contenedor a una categoría 45
que lo que tenemos en cuenta es el para qué sir- mente mostrar los avances desde las perspectivas lexical o continúa jugando un papel importante específica. Se encontraba que los rasgos a los que
ve el artefacto –o función– (por ejemplo que es de sistemas dinámicos. el desarrollo categorial, aún para objetos comu- atendían los participantes variaban en naturaleza
una mesa porque sirve para poner objetos en su nes? (Ameel et al., 2008). entre niños y adultos, aunque esta diferencia iba
superficie, cf. Cuenca & Ruiz, 2004). Desde la disminuyendo gradualmente con el tiempo.
Para tratar de responder a estas preguntas se
perspectiva de la función se crearon otras va- El debate forma-función
realizaron tres estudios. En el primero se examinó Finalmente, el tercer estudio quería mostrar
riantes, como la de la intención del creador (Bloom, en el desarrollo la evolución del aprendizaje de nombres comunes.
2007), según la cual lo que los seres humanos el papel de la función del objeto en el desarrollo
Para esto se recolectaron imágenes de 73 contene- lexical. Con esto, Ameel y otros (2008), aunque
tenemos en cuenta al categorizar es el para qué Ameel, Malt, & Storms, (2008), como parti- dores caseros. Estos se seleccionaron teniendo en defienden el desarrollo desde una propuesta de
fue creado el artefacto. darios de la categorización a partir de la forma, cuenta la probabilidad de que se nombraran como que la categorización está determinada por la
investigan cómo el desarrollo de este proceso botella (bottle) o tarro (jar) o que tuvieran propie- forma de los objetos, terminan afirmando que la
Pero la investigación sobre la categorización continúa luego de la adquisición del léxico tem- dades salientes que compartieran con estos dos función es necesaria para la categorización. Por
de artefactos no se limita al debate forma-función. prano. Ellos encuentran que el mapeo rápido o tipos de contenedores. En otro grupo se usaron ejemplo, dirán que hasta que los niños no entien-
En la actualidad han surgido nuevas maneras de fast mapping es el proceso que permite entender 67 imágenes de tazas y platos, teniendo en cuenta dan para qué se usa la ranura en una alcancía,
entender la categorización, a partir de perspecti- la categorización temprana (como una especie la probabilidad de que se les llamara plato (dish), seguirán usándola como una pelota (en el caso de
vas del desarrollo desde las teorías de cognición de escáner que recoge rápidamente los rasgos bandeja (plate) o tazón (bowl). Los participantes una alcancía en forma de marrano).
situada y corporizada, específicamente la pers- perceptuales necesarios para decir que, por fueron niños entre los 5 y 14 años. Ellos miraban
pectiva desde la teoría de los sistemas dinámicos ejemplo, un objeto es una silla). De esta manera, las imágenes escogidas al azar y nombraban cada Los autores usaron las imágenes de botellas
que impulsaron Thelen & Smith (1994). Desde cuando un niño de dos años tiene la categoría una. También se les preguntaba si algún nombre de los estudios anteriores, y niños de edades en-
esta visión, la categorización es un proceso siem- establecida, el mapeo permite incluir mayor can- era el mejor o el más natural. Se encontró que los tre los 8 y 14 años. Se pidió a los niños que mira-
pre ligado a la experiencia sensorio-motora. El tidad de objetos en esta (Clark, 1993, citado por niños hasta los ocho años tendían tanto a sobre- ran las imágenes. Luego se les dijo que pusieran
actuar con los objetos cotidianos hace que la per- Ameel et al., 2008). extender los nombres (poner el mismo nombre en filas todos los objetos que parecían similares,
acción, sino que también las de espacio, tiempo cepción de los mismos se modifique; la acción El léxico tardío (entre los cinco y catorce a muchas imágenes que no correspondían) como
y causalidad a partir de las cuales emergen las y la percepción se entienden entonces como un años) implicará un proceso de categorización a sub-extenderlos (en algunos casos solo usaban
demás categorías (Piaget, 1979). El desarrollo mismo fenómeno. La actuación supone chupar, más complejo, que permite ubicar dentro de una un nombre para una sola imagen, dejando por
consistirá en la progresiva extensión de estas ca- morder, coger, voltear y todas las acciones que categoría algunos especímenes que no parecen fuera otros representantes de la categoría). Estos
tegorías ligadas a la acción y la percepción hacia podamos hacer con un objeto; estas son las que compartir muchos rasgos con los miembros típi- resultados estarían de acuerdo con la teoría de la
categorías que se denominarán representativas nos permiten identificar tanto rasgos percep- cos, al mismo tiempo que permite excluir otros. categorización de Mervis (1987 citado por Ameel
(Piaget, 1961). tuales como funcionales con los cuales decimos Por otra parte, vale la pena preguntarse cómo et al., 2008), según la cual lo que cambia en el de-
que un objeto pertenece a determinada catego- continúa la trayectoria de aprendizaje conceptual sarrollo no es la cantidad de rasgos que se tienen
Muchas investigaciones posteriores a las de ría. Desde aquí, la categorización nunca deja de en relación con el aprendizaje de los rasgos per- en cuenta para categorizar sino la calidad de éstos.
Piaget, se han enfocado a la explicación de la ca- ser sensorio-motora, porque precisamente lo que ceptuales, luego de los primeros años de apren- Luego de los 8 años, progresivamente se va reor-
tegorización de los artefactos, aquellos objetos nos permite ser expertos en categorías y decir, dizaje lexical. ganizando la categoría (que cada vez más tiende
creados por los seres humanos que hacen parte con toda propiedad que un objeto pertenece a hacia el estado normal adulto, aunque en algunos
de nuestra vida cotidiana. La divergencia sobre una de ellas, es nuestra constante experiencia Tres preguntas son básicas en la investigación casos los niños mayores sobreextienden o subex-
cómo categorizamos es evidente, y en la actua- con el mundo que es siempre cambiante (Smith de estos autores: (1) ¿Luego de los primeros años tienden y en otros no), hasta que se estabiliza alre-
lidad podemos ver latentes algunas discusiones & Sheya, 2010). de la adquisición del lenguaje continúa evolucio- dedor de los catorce años, edad en la que se iden-
que comenzaron hace más de veinte años, sien- nando la manera en que se aprenden los nom- tificarán todas las figuras del mismo modo en que
do algunos de sus más importantes representan- Para poder abordar las nuevas perspectivas bres referidos a objetos familiares y concretos? lo hace un adulto.
tes Ameel, Malt & Storms (2008), Bloom (2007), sobre categorización, desde la propuesta de una (2) Si es así, ¿cómo evoluciona el aprendizaje de
Malt & Sloman (2007) y Matan & Carey (2001). cognición ligada a lo sensorio-motor, tenemos los rasgos perceptuales que determinan que un En el segundo estudio, se investigó la natura-
Estas discusiones han estado enmarcadas en lo que remontarnos a las teorías tradicionales, y así objeto sea de una categoría, hasta el punto que leza del aprendizaje que tiene lugar en el desarro-
que se llama el debate forma-función: algunos au- entender el rumbo que ha tomado la investiga- el significado de las palabras para el niño con- llo. Se buscaba reportar qué rasgos específicos
tores consideran que para categorizar tenemos ción en estos temas. Por lo tanto, a continuación, verja con el significado de las palabras para un tienen en cuenta los adultos y los niños de di-
en cuenta los rasgos perceptuales salientes o, en daremos cuenta inicialmente de aproximaciones adulto? y ¿hasta qué punto puede un único grupo ferentes grupos de edad para poner nombres a
otras palabras, la forma de los objetos (por ejem- a la categorización desde las visiones tradiciona- de rasgos explicar los patrones de nombramiento las imágenes. Así, luego de presentar imágenes a
plo algo es una mesa porque tiene una superficie les en el debate forma-función desde algunos de en niños y adultos? Finalmente (3) ¿El desarrollo niños o adultos, se les preguntaba qué rasgos ha-
44 plana y cuatro patas); otros autores consideran sus autores más representativos para posterior- del uso de palabras es de naturaleza puramente cían pertenecer a un contenedor a una categoría 45
que lo que tenemos en cuenta es el para qué sir- mente mostrar los avances desde las perspectivas lexical o continúa jugando un papel importante específica. Se encontraba que los rasgos a los que
ve el artefacto –o función– (por ejemplo que es de sistemas dinámicos. el desarrollo categorial, aún para objetos comu- atendían los participantes variaban en naturaleza
una mesa porque sirve para poner objetos en su nes? (Ameel et al., 2008). entre niños y adultos, aunque esta diferencia iba
superficie, cf. Cuenca & Ruiz, 2004). Desde la disminuyendo gradualmente con el tiempo.
Para tratar de responder a estas preguntas se
perspectiva de la función se crearon otras va- El debate forma-función
realizaron tres estudios. En el primero se examinó Finalmente, el tercer estudio quería mostrar
riantes, como la de la intención del creador (Bloom, en el desarrollo la evolución del aprendizaje de nombres comunes.
2007), según la cual lo que los seres humanos el papel de la función del objeto en el desarrollo
Para esto se recolectaron imágenes de 73 contene- lexical. Con esto, Ameel y otros (2008), aunque
tenemos en cuenta al categorizar es el para qué Ameel, Malt, & Storms, (2008), como parti- dores caseros. Estos se seleccionaron teniendo en defienden el desarrollo desde una propuesta de
fue creado el artefacto. darios de la categorización a partir de la forma, cuenta la probabilidad de que se nombraran como que la categorización está determinada por la
investigan cómo el desarrollo de este proceso botella (bottle) o tarro (jar) o que tuvieran propie- forma de los objetos, terminan afirmando que la
Pero la investigación sobre la categorización continúa luego de la adquisición del léxico tem- dades salientes que compartieran con estos dos función es necesaria para la categorización. Por
de artefactos no se limita al debate forma-función. prano. Ellos encuentran que el mapeo rápido o tipos de contenedores. En otro grupo se usaron ejemplo, dirán que hasta que los niños no entien-
En la actualidad han surgido nuevas maneras de fast mapping es el proceso que permite entender 67 imágenes de tazas y platos, teniendo en cuenta dan para qué se usa la ranura en una alcancía,
entender la categorización, a partir de perspecti- la categorización temprana (como una especie la probabilidad de que se les llamara plato (dish), seguirán usándola como una pelota (en el caso de
vas del desarrollo desde las teorías de cognición de escáner que recoge rápidamente los rasgos bandeja (plate) o tazón (bowl). Los participantes una alcancía en forma de marrano).
situada y corporizada, específicamente la pers- perceptuales necesarios para decir que, por fueron niños entre los 5 y 14 años. Ellos miraban
pectiva desde la teoría de los sistemas dinámicos ejemplo, un objeto es una silla). De esta manera, las imágenes escogidas al azar y nombraban cada Los autores usaron las imágenes de botellas
que impulsaron Thelen & Smith (1994). Desde cuando un niño de dos años tiene la categoría una. También se les preguntaba si algún nombre de los estudios anteriores, y niños de edades en-
esta visión, la categorización es un proceso siem- establecida, el mapeo permite incluir mayor can- era el mejor o el más natural. Se encontró que los tre los 8 y 14 años. Se pidió a los niños que mira-
pre ligado a la experiencia sensorio-motora. El tidad de objetos en esta (Clark, 1993, citado por niños hasta los ocho años tendían tanto a sobre- ran las imágenes. Luego se les dijo que pusieran
actuar con los objetos cotidianos hace que la per- Ameel et al., 2008). extender los nombres (poner el mismo nombre en filas todos los objetos que parecían similares,
y a continuación se les preguntó por qué ubica- de una categoría. La postura del diseño supone El primer experimento se hizo con adultos Teniendo en cuenta los resultados de los
ban las imágenes en tales filas. Se encontró que que lo que hace la función pretendida es limitar a modo de prueba. Se quería observar si el or- tres experimentos, se concluyó que, primero,
mientras que la explicación de los más pequeños el proceso mediante el cual tendemos a dar jus- den en que se contaban las historias (primero se los adultos si tienen en cuenta la postura del di-
estaba ligada a rasgos, la de los más grandes co- tificaciones sobre la categoría a la que pertenece contaba la función pretendida y luego la función seño para tomar decisiones sobre los artefactos.
menzaba a estar ligada a funciones de los objetos, un artefacto. actual o viceversa), el orden en que se nombra- En algunos casos, se observaba que la función
hasta que la explicación convergía con la de los ban las posibles identidades del objeto (si se pre- pretendida interactuaba con los rasgos inferidos
adultos. La evidencia de otros autores no deja clara la guntaba ¿es una regadera o es una tetera?, o ¿es de los objetos, de tal manera que los adultos se
primacía de la función pretendida sobre otras ca- una tetera o un regadera?) o el tipo de objetos ayudaban de éstos para tomar decisiones (por
Con estos resultados, Ameel y otros (2008) racterísticas. Por ejemplo, Malt y Johnson (1992, que se utilizaban en las historias (tetera/regade- ejemplo, los adultos decían que el nombre del ar-
confirman su hipótesis de que lo que cambia en el citados por Matan & Carey, 2001) señalan que la ra, frisbee/plato, casco/tazón, coche/carrito de tefacto correspondía al para qué fue hecho, a me-
desarrollo lexical no se encuentra a nivel de la can- función pretendida y las propiedades físicas son mercado) afectaba las decisiones de los partici- nos de que los rasgos visuales se parecieran más
tidad sino de la calidad de los rasgos perceptuales propiedades importantes en el momento de cate- pantes. Se encontró de manera significativa, que a los de la función actual). Por el contrario, los
que se necesitan para determinar que un objeto gorizar, pero no que una se anteponga a la otra. los adultos consideraban que el nombre que co- niños de cuatro años casi no tuvieron en cuen-
pertenece a una categoría. Esta variación en la ca- Sin embargo, para Matan y Carey (2001) esta in- rrespondía al objeto era aquel para lo cual había ta la función pretendida, por lo que se concluyó
lidad se daría por una reorganización del sistema vestigación no tiene en cuenta que la postura del sido diseñado. que ésta no organiza las decisiones de categori-
de categorización para cada objeto, que comienza diseño no afirma que lo único que tenemos en zación de éstos niños. Esto podría deberse a que
a tener en cuenta las funciones de los objetos. cuenta es la función pretendida, sino que conside- En el segundo experimento, se trabajó con ellos todavía no han entendido la postura del diseño.
ra que es ésta la que termina limitando cualquier niños entre los cuatro y seis años. Se encontró Pero también, para Matan y Carey (2001), pue-
En un estudio previo, desde la tradición de la de ser que los niños si entienden dicha postura
juicio sobre la categoría a la que pertenece un ar- que los niños de cuatro años se guiaban menos
categorización a partir de la función, se confir- pero los estudios fallan en capturarlo, de pronto
tefacto. Sin embargo si se ve el desarrollo, podrían por la función del diseñador que los niños de
mó el papel de esta característica para entender porque los más jóvenes no han estructurado su
identificarse diferencias entre la categorización seis; en estos últimos la categorización estaba
el desarrollo. Matan & Carey (2001) realizaron entendimiento de los artefactos en los términos
adulta y la de niños muy pequeños. Los niños determinada por el para qué fue hecho el objeto.
tres experimentos para dar cuenta del papel que que aquí se presentaban. Los autores terminan
pueden dar cuenta de las características funciona- Por otro lado, el orden en que eran contadas las
cumple la información sobre la función original defendiendo la primera posibilidad. Esto porque
les de los objetos, y pueden estar familiarizados historias afectaba las decisiones de los niños de
(el para qué fue hecho) y la función actual de la evidencia sugiere que los niños dan peso a la
con elementos de la postura del diseño, pero esto cuatro años.
un objeto determinado. Según su postura, es la forma sobre la función.
46 no indica que ellos actúen dentro de este esque- 47
función original, más que la función actual o
ma (Brown, 1989; McCarrell & Callanan, 1995; En el tercer experimento, se trabajó con niños
los rasgos perceptuales, lo que determina que
Kolstad & Baillargeon, 1991, citados por Matan de cuatro años teniendo en cuenta que los de seis Además, porque cuando se les preguntaba
un objeto sea de una categoría y no de otra. Es
& Carey, 2001). Por ejemplo se ha encontrado que respondían de la misma forma que los adultos. a los niños para qué fue hecho el objeto, ellos
más, la función actual o los rasgos perceptuales
los niños hasta los 6 o 7 años no favorecen siem- En este se modificó el procedimiento de los an- no preferían la función pretendida sobre la ac-
dependerían de la función original, como una
pre la función sobre la forma en la categorización teriores experimentos para hacer más saliente la tual. Esto está de acuerdo con otros estudios
estructura de conocimiento que las contiene.
(Gentner, 1978; Keil, 1989; Landau, Smith, & información sobre la función original y la actual. (German & Johnson, 1997; Matan, 1997, citados
Esta estructura ha sido nombrada por Dennet
Jones, 1998, citados por Matan & Carey, 2001). Para esto se usó una historia más elaborada, que por Matan & Carey, 2001) en los que los niños
(1987, citado por Matan & Carey, 2001) “pos-
enfatizaba en las intenciones del diseñador y los muestran preferencia por la función actual sobre
tura del diseño” (design stance). Dicha estructura
Con tres experimentos Matan y Carey busca- procesos de elaboración del artefacto. También la función pretendida.
daría cuenta “de la existencia misma de un ar-
tefacto, su función, sus propiedades y su tipo” ron evidencia sobre si la postura del diseño organiza se modificaron otros rasgos que aseguraban que
(Matan & Carey, 2001, p. 2). o no la categorización en los niños preescolares. el niño recordara la información relevante, como Una de las conclusiones interesantes, tanto
Para esto se adaptó el procedimiento usado por que los protagonistas eran de diferente sexo, ade- del trabajo de Ameel y otros (2008) como el de
Desde la postura de Dennet, todo artefacto es Hall (1995). A los niños se les contaba una his- más se mostraban imágenes que representaban Matan y Carey (2001) es que los niños peque-
creado para una función útil. Basándose en dicha toria sobre una persona que hizo un objeto para de manera más explícita a los protagonistas y a ños prefieren la forma sobre la función, y que
función organizamos los rasgos perceptuales y cumplir una función (ser tetera, por ejemplo) y las funciones relevantes de los artefactos. Se en- la progresiva incorporación de la función sería
cualquier otra función alternativa y restringimos de otra que lo usaba para otro propósito diferen- contró que los cambios introducidos eliminaron una característica propia del desarrollo. Mientras
el tipo de material del que se puede hacer un ob- te (para ser regadera). Se preguntaba qué objeto los problemas de memoria que fueron caracterís- que los niños parecen tener una relación más di-
jeto. Por su parte, Hall (1995, citado por Matan & es aquel (si era regadera o tetera). A esta histo- ticos en el segundo experimento. Sin embargo, recta con la forma, el para qué sirve y para qué
Carey, 2001) ha mostrado que para los adultos la ria se le sumaba una imagen en la cual la mayor los niños de cuatro años todavía fallaban en la fue diseñado un artefacto son informaciones que
función pretendida prima sobre la función actual parte del objeto estaba oculto, dejando una parte categorización de los artefactos de acuerdo a la el niño empezaría a acoplar con el desarrollo a
en el momento de identificar un artefacto como visible que no permitía diferenciar el objeto. función del diseñador. sus sistemas de categorías, hasta el pensamiento
y a continuación se les preguntó por qué ubica- de una categoría. La postura del diseño supone El primer experimento se hizo con adultos Teniendo en cuenta los resultados de los
ban las imágenes en tales filas. Se encontró que que lo que hace la función pretendida es limitar a modo de prueba. Se quería observar si el or- tres experimentos, se concluyó que, primero,
mientras que la explicación de los más pequeños el proceso mediante el cual tendemos a dar jus- den en que se contaban las historias (primero se los adultos si tienen en cuenta la postura del di-
estaba ligada a rasgos, la de los más grandes co- tificaciones sobre la categoría a la que pertenece contaba la función pretendida y luego la función seño para tomar decisiones sobre los artefactos.
menzaba a estar ligada a funciones de los objetos, un artefacto. actual o viceversa), el orden en que se nombra- En algunos casos, se observaba que la función
hasta que la explicación convergía con la de los ban las posibles identidades del objeto (si se pre- pretendida interactuaba con los rasgos inferidos
adultos. La evidencia de otros autores no deja clara la guntaba ¿es una regadera o es una tetera?, o ¿es de los objetos, de tal manera que los adultos se
primacía de la función pretendida sobre otras ca- una tetera o un regadera?) o el tipo de objetos ayudaban de éstos para tomar decisiones (por
Con estos resultados, Ameel y otros (2008) racterísticas. Por ejemplo, Malt y Johnson (1992, que se utilizaban en las historias (tetera/regade- ejemplo, los adultos decían que el nombre del ar-
confirman su hipótesis de que lo que cambia en el citados por Matan & Carey, 2001) señalan que la ra, frisbee/plato, casco/tazón, coche/carrito de tefacto correspondía al para qué fue hecho, a me-
desarrollo lexical no se encuentra a nivel de la can- función pretendida y las propiedades físicas son mercado) afectaba las decisiones de los partici- nos de que los rasgos visuales se parecieran más
tidad sino de la calidad de los rasgos perceptuales propiedades importantes en el momento de cate- pantes. Se encontró de manera significativa, que a los de la función actual). Por el contrario, los
que se necesitan para determinar que un objeto gorizar, pero no que una se anteponga a la otra. los adultos consideraban que el nombre que co- niños de cuatro años casi no tuvieron en cuen-
pertenece a una categoría. Esta variación en la ca- Sin embargo, para Matan y Carey (2001) esta in- rrespondía al objeto era aquel para lo cual había ta la función pretendida, por lo que se concluyó
lidad se daría por una reorganización del sistema vestigación no tiene en cuenta que la postura del sido diseñado. que ésta no organiza las decisiones de categori-
de categorización para cada objeto, que comienza diseño no afirma que lo único que tenemos en zación de éstos niños. Esto podría deberse a que
a tener en cuenta las funciones de los objetos. cuenta es la función pretendida, sino que conside- En el segundo experimento, se trabajó con ellos todavía no han entendido la postura del diseño.
ra que es ésta la que termina limitando cualquier niños entre los cuatro y seis años. Se encontró Pero también, para Matan y Carey (2001), pue-
En un estudio previo, desde la tradición de la de ser que los niños si entienden dicha postura
juicio sobre la categoría a la que pertenece un ar- que los niños de cuatro años se guiaban menos
categorización a partir de la función, se confir- pero los estudios fallan en capturarlo, de pronto
tefacto. Sin embargo si se ve el desarrollo, podrían por la función del diseñador que los niños de
mó el papel de esta característica para entender porque los más jóvenes no han estructurado su
identificarse diferencias entre la categorización seis; en estos últimos la categorización estaba
el desarrollo. Matan & Carey (2001) realizaron entendimiento de los artefactos en los términos
adulta y la de niños muy pequeños. Los niños determinada por el para qué fue hecho el objeto.
tres experimentos para dar cuenta del papel que que aquí se presentaban. Los autores terminan
pueden dar cuenta de las características funciona- Por otro lado, el orden en que eran contadas las
cumple la información sobre la función original defendiendo la primera posibilidad. Esto porque
les de los objetos, y pueden estar familiarizados historias afectaba las decisiones de los niños de
(el para qué fue hecho) y la función actual de la evidencia sugiere que los niños dan peso a la
con elementos de la postura del diseño, pero esto cuatro años.
un objeto determinado. Según su postura, es la forma sobre la función.
46 no indica que ellos actúen dentro de este esque- 47
función original, más que la función actual o
ma (Brown, 1989; McCarrell & Callanan, 1995; En el tercer experimento, se trabajó con niños
los rasgos perceptuales, lo que determina que
Kolstad & Baillargeon, 1991, citados por Matan de cuatro años teniendo en cuenta que los de seis Además, porque cuando se les preguntaba
un objeto sea de una categoría y no de otra. Es
& Carey, 2001). Por ejemplo se ha encontrado que respondían de la misma forma que los adultos. a los niños para qué fue hecho el objeto, ellos
más, la función actual o los rasgos perceptuales
los niños hasta los 6 o 7 años no favorecen siem- En este se modificó el procedimiento de los an- no preferían la función pretendida sobre la ac-
dependerían de la función original, como una
pre la función sobre la forma en la categorización teriores experimentos para hacer más saliente la tual. Esto está de acuerdo con otros estudios
estructura de conocimiento que las contiene.
(Gentner, 1978; Keil, 1989; Landau, Smith, & información sobre la función original y la actual. (German & Johnson, 1997; Matan, 1997, citados
Esta estructura ha sido nombrada por Dennet
Jones, 1998, citados por Matan & Carey, 2001). Para esto se usó una historia más elaborada, que por Matan & Carey, 2001) en los que los niños
(1987, citado por Matan & Carey, 2001) “pos-
enfatizaba en las intenciones del diseñador y los muestran preferencia por la función actual sobre
tura del diseño” (design stance). Dicha estructura
Con tres experimentos Matan y Carey busca- procesos de elaboración del artefacto. También la función pretendida.
daría cuenta “de la existencia misma de un ar-
tefacto, su función, sus propiedades y su tipo” ron evidencia sobre si la postura del diseño organiza se modificaron otros rasgos que aseguraban que
(Matan & Carey, 2001, p. 2). o no la categorización en los niños preescolares. el niño recordara la información relevante, como Una de las conclusiones interesantes, tanto
Para esto se adaptó el procedimiento usado por que los protagonistas eran de diferente sexo, ade- del trabajo de Ameel y otros (2008) como el de
Desde la postura de Dennet, todo artefacto es Hall (1995). A los niños se les contaba una his- más se mostraban imágenes que representaban Matan y Carey (2001) es que los niños peque-
creado para una función útil. Basándose en dicha toria sobre una persona que hizo un objeto para de manera más explícita a los protagonistas y a ños prefieren la forma sobre la función, y que
función organizamos los rasgos perceptuales y cumplir una función (ser tetera, por ejemplo) y las funciones relevantes de los artefactos. Se en- la progresiva incorporación de la función sería
cualquier otra función alternativa y restringimos de otra que lo usaba para otro propósito diferen- contró que los cambios introducidos eliminaron una característica propia del desarrollo. Mientras
el tipo de material del que se puede hacer un ob- te (para ser regadera). Se preguntaba qué objeto los problemas de memoria que fueron caracterís- que los niños parecen tener una relación más di-
jeto. Por su parte, Hall (1995, citado por Matan & es aquel (si era regadera o tetera). A esta histo- ticos en el segundo experimento. Sin embargo, recta con la forma, el para qué sirve y para qué
Carey, 2001) ha mostrado que para los adultos la ria se le sumaba una imagen en la cual la mayor los niños de cuatro años todavía fallaban en la fue diseñado un artefacto son informaciones que
función pretendida prima sobre la función actual parte del objeto estaba oculto, dejando una parte categorización de los artefactos de acuerdo a la el niño empezaría a acoplar con el desarrollo a
en el momento de identificar un artefacto como visible que no permitía diferenciar el objeto. función del diseñador. sus sistemas de categorías, hasta el pensamiento
adulto. Posteriormente, desde otras perspectivas, Ej.: una taza o mug puede ser hecha para po- bés de tres y cuatro meses sobre diferenciación miliarización, o indagar si se puede extender a
veremos importantes conclusiones que enrique- ner lápices, contener dulces o para tomar café. entre perros y gatos en un test de familiarización otros contextos lo que se ve en este tipo de ta-
cerán este primer abordaje al desarrollo de la Artefactos con la misma forma y función pero dife- visual. En una primera fase del experimento reas. Por ejemplo, se puede indagar si los niños
categorización. rente nombre (habituación), se les presentaba repetidamente a que distinguieron entre vehículos y animales en
Ej.: chuspa y bolsa, cubrelecho y cobertor. los bebés la imagen de un perro o de un gato. una tarea de familiarización, pueden hacer tal
Artefactos con diferente forma y nombre pero la mis- En una segunda fase (prueba), se les presentaba distinción en otro tipo de tareas. En otros ex-
El futuro de la investigación en ma función una imagen de un gato o perro diferentes al pri- perimentos, por ejemplo, Oakes y otros encon-
desarrollo de la categorización Ej.: un butaco y una silla sirven para sentarse, mero. Estos autores encontraron que los bebés traron que los niños de 10 meses diferenciaban
un futón y una cama. que se habían familiarizado con imágenes de ga- animales de personas en una tarea de familiari-
Artefactos con el mismo nombre y función pero dife- tos en la fase de habituación atendían en mayor zación pero que esta distinción no se hacía en
¿Cuál es el futuro de la investigación en desa-
rente forma medida a una nueva imagen de un perro que de una tarea diferente (sequential-touching task, en
rrollo de categorización infantil? En la literatura
Ej.: Salero, olla, silla, quesera. un gato en la fase de prueba. Mientras que, si a Oakes & Mandole, 2000, p. 122).
encontramos que buena parte de las discusiones
los bebés se les familiarizaba con perros, no se
en categorización se enfocan en adultos y muy po-
encontraban diferencias en las preferencias de Por otra parte, Oakes y Mandole señalan que
cos en el desarrollo de la categorización (cf. las in- Como vemos en estos ejemplos, cuando ha-
atención hacia un nuevo gato o perro en la fase las tareas hacen diferentes demandas al niño
vestigaciones señaladas por Cuenca & Ruíz, 2004). blamos de función, se está entendiendo la fun-
de prueba. Se infiere que si el bebé no atiende (por ejemplo, en los números de objetos sobre
Las dos investigaciones que se han señalado arriba ción pretendida (y también la de uso) y a pesar
a la imagen novedosa significa que la considera los que debe dividir su atención, si debe recor-
con respecto al debate forma-función, son una de ello eso no se niegan las aparentes diferen-
idéntica a aquella con la cual se ha familiariza- dar ejemplares sobre ensayos sucesivos y demás
muestra del interés creciente en el campo del de- cias que pueden darse entre una misma función
do, si por el contrario atiende a ella, se infiere exigencias) (Oakes & Mandole, 2000). Según las
sarrollo de la categorización. Todavía hay mucho pretendida con los rasgos perceptuales y con el
que el bebé la considera diferente a la original. autoras, si se tiene en cuenta cómo estos aspec-
camino que recorrer en esta temática, por ejem- nombre de la categoría. Lo que pretendemos,
Así se concluía que los niños familiarizados con tos de la tarea están influyendo en el desempeño
plo, queda todavía pendiente dar cuenta del papel con lo que veremos en el siguiente apartado, es
gatos respondían a una categoría exclusiva, es del niño en determinada edad, se está avanzando
de otros procesos cognitivos en el desarrollo de la que el debate forma-función debe ser trascendi-
decir que incluía solo gatos. Por el contrario, en la investigación en torno al desarrollo infantil.
categorización (en el trabajo de Matan y Carey se do para replantear el proceso de categorización
los niños familiarizados con perros, respondían Por ejemplo, tareas que difieran en demandas de
señala muy superficialmente el papel de la memo- no solo en la edad adulta sino cuando la pensa-
más a una categoría inclusiva, que incluía tanto a atención y memoria pueden dar indicios de es-
ria, por ejemplo), y la relación entre categorización mos en el desarrollo.
48 gatos como a perros. Los autores encontraron tos procesos en el desarrollo, y cómo afectan la 49
y la adquisición de la noción de permanencia de
que esto se debía a que los perros de la familia- categorización.
objeto (clave en el desarrollo según Piaget) a partir Otros problemas con la investigación en el
rización tenían rasgos muy variables, por lo que
de rasgos perceptuales o funcionales. desarrollo de la categorización son evidenciados
se encontró que si estos rasgos se limitaban, la
por Oakes y Madole (2000). Ellas señalan que es Otra dirección para la investigación sobre el
categoría se volvía exclusiva.
De igual manera, nos planteamos hasta qué necesario que la investigación en categorización proceso de categorización es evaluar directamen-
punto es viable tal debate entre forma-función, se enfoque en la evaluación directa de la for- te su formación en los niños, dando cuenta de las
como si la categorización fuera producto de uno mación de las categorías infantiles. Según ellas, Otros experimentos han señalado que, de- categorías específicas a las que ellos responden
solo de esos procesos y no de la interacción de dos direcciones posibles de investigación serían, pendiendo de la tarea, se propicia la creación de (como en Eimas, 1994; Mandler & McDonough,
ambos. Del mismo modo, consideramos que una primero, acerca de cómo afectan las variaciones categorías específicas dependiendo de la fase 1993, citados por Oakes y Mandole, 2000) o
perspectiva que apoye una integración de la for- contextuales (como los efectos de la tareas y los de habituación (Quinn y otros, 1993; Roberts también indagar cómo las categorías se forman,
ma y la función, debería tener en cuenta que es- estímulos) a la categorización infantil y, segundo, & Cuff, 1989; Younger, 1990; Mandler & descubren o modifican en la sesión experimental
tos dos aspectos no necesariamente deberían ex- la evaluación de manera más directa de los tipos McDonough, 1993; Oakes, Madole & Cohen, (por ejemplo, en el caso de Quinn y otros). De
plicar la categorización de todos los artefactos en de información que los niños usan cuando for- 1991, citados por Oakes & Madole, 2000). todas maneras las autoras señalarán, siguiendo el
la misma proporción; como si para categorizar man categoría, así como el cambio en el uso de Otras tareas que no involucran fase de habi- trabajo de Thelen y Smith (1994) que la catego-
cada artefacto del mundo tuviéramos en cuenta dicha información teniendo en cuenta la edad, tuación pueden mostrar procesos de desarrollo rización es un proceso flexible, por lo que los re-
la forma en un 50% y la función en otro 50%. No las tareas, etc. en categorización. Por ejemplo, Madler y otros sultados que arrojen las pruebas con niños en un
todas las categorías cumplirían con las mismas (1991, en Oakes & Madole, 2000) encontraron momento determinado no deben tomarse como
condiciones, si se tiene en cuenta que en el mun- Respecto al primer caso, Oakes y Madole que los niños de 18 meses distinguen entre ani- evidencia de una representación estable y rígida.
do nos encontramos con: muestran evidencia que indica que la variación males y vehículos, pero que solo hasta los 24 a La categorización varía en tanto que también lo
contextual afecta la categorización infantil. Por 30 meses distinguirán entre conejos y perros. hacen las condiciones contextuales y de la ma-
Artefactos con misma forma y nombre pero diferente ejemplo, Quinn y otros (1993, citados por Oakes Es un reto entonces entender la generalización nera en que el niño se relaciona con los objetos.
función y Madole, 2000) realizaron experimentos con be- de categorías sin tareas de habituación o fa- Estas posturas sobre categorización, desde lo que
adulto. Posteriormente, desde otras perspectivas, Ej.: una taza o mug puede ser hecha para po- bés de tres y cuatro meses sobre diferenciación miliarización, o indagar si se puede extender a
veremos importantes conclusiones que enrique- ner lápices, contener dulces o para tomar café. entre perros y gatos en un test de familiarización otros contextos lo que se ve en este tipo de ta-
cerán este primer abordaje al desarrollo de la Artefactos con la misma forma y función pero dife- visual. En una primera fase del experimento reas. Por ejemplo, se puede indagar si los niños
categorización. rente nombre (habituación), se les presentaba repetidamente a que distinguieron entre vehículos y animales en
Ej.: chuspa y bolsa, cubrelecho y cobertor. los bebés la imagen de un perro o de un gato. una tarea de familiarización, pueden hacer tal
Artefactos con diferente forma y nombre pero la mis- En una segunda fase (prueba), se les presentaba distinción en otro tipo de tareas. En otros ex-
El futuro de la investigación en ma función una imagen de un gato o perro diferentes al pri- perimentos, por ejemplo, Oakes y otros encon-
desarrollo de la categorización Ej.: un butaco y una silla sirven para sentarse, mero. Estos autores encontraron que los bebés traron que los niños de 10 meses diferenciaban
un futón y una cama. que se habían familiarizado con imágenes de ga- animales de personas en una tarea de familiari-
Artefactos con el mismo nombre y función pero dife- tos en la fase de habituación atendían en mayor zación pero que esta distinción no se hacía en
¿Cuál es el futuro de la investigación en desa-
rente forma medida a una nueva imagen de un perro que de una tarea diferente (sequential-touching task, en
rrollo de categorización infantil? En la literatura
Ej.: Salero, olla, silla, quesera. un gato en la fase de prueba. Mientras que, si a Oakes & Mandole, 2000, p. 122).
encontramos que buena parte de las discusiones
los bebés se les familiarizaba con perros, no se
en categorización se enfocan en adultos y muy po-
encontraban diferencias en las preferencias de Por otra parte, Oakes y Mandole señalan que
cos en el desarrollo de la categorización (cf. las in- Como vemos en estos ejemplos, cuando ha-
atención hacia un nuevo gato o perro en la fase las tareas hacen diferentes demandas al niño
vestigaciones señaladas por Cuenca & Ruíz, 2004). blamos de función, se está entendiendo la fun-
de prueba. Se infiere que si el bebé no atiende (por ejemplo, en los números de objetos sobre
Las dos investigaciones que se han señalado arriba ción pretendida (y también la de uso) y a pesar
a la imagen novedosa significa que la considera los que debe dividir su atención, si debe recor-
con respecto al debate forma-función, son una de ello eso no se niegan las aparentes diferen-
idéntica a aquella con la cual se ha familiariza- dar ejemplares sobre ensayos sucesivos y demás
muestra del interés creciente en el campo del de- cias que pueden darse entre una misma función
do, si por el contrario atiende a ella, se infiere exigencias) (Oakes & Mandole, 2000). Según las
sarrollo de la categorización. Todavía hay mucho pretendida con los rasgos perceptuales y con el
que el bebé la considera diferente a la original. autoras, si se tiene en cuenta cómo estos aspec-
camino que recorrer en esta temática, por ejem- nombre de la categoría. Lo que pretendemos,
Así se concluía que los niños familiarizados con tos de la tarea están influyendo en el desempeño
plo, queda todavía pendiente dar cuenta del papel con lo que veremos en el siguiente apartado, es
gatos respondían a una categoría exclusiva, es del niño en determinada edad, se está avanzando
de otros procesos cognitivos en el desarrollo de la que el debate forma-función debe ser trascendi-
decir que incluía solo gatos. Por el contrario, en la investigación en torno al desarrollo infantil.
categorización (en el trabajo de Matan y Carey se do para replantear el proceso de categorización
los niños familiarizados con perros, respondían Por ejemplo, tareas que difieran en demandas de
señala muy superficialmente el papel de la memo- no solo en la edad adulta sino cuando la pensa-
más a una categoría inclusiva, que incluía tanto a atención y memoria pueden dar indicios de es-
ria, por ejemplo), y la relación entre categorización mos en el desarrollo.
48 gatos como a perros. Los autores encontraron tos procesos en el desarrollo, y cómo afectan la 49
y la adquisición de la noción de permanencia de
que esto se debía a que los perros de la familia- categorización.
objeto (clave en el desarrollo según Piaget) a partir Otros problemas con la investigación en el
rización tenían rasgos muy variables, por lo que
de rasgos perceptuales o funcionales. desarrollo de la categorización son evidenciados
se encontró que si estos rasgos se limitaban, la
por Oakes y Madole (2000). Ellas señalan que es Otra dirección para la investigación sobre el
categoría se volvía exclusiva.
De igual manera, nos planteamos hasta qué necesario que la investigación en categorización proceso de categorización es evaluar directamen-
punto es viable tal debate entre forma-función, se enfoque en la evaluación directa de la for- te su formación en los niños, dando cuenta de las
como si la categorización fuera producto de uno mación de las categorías infantiles. Según ellas, Otros experimentos han señalado que, de- categorías específicas a las que ellos responden
solo de esos procesos y no de la interacción de dos direcciones posibles de investigación serían, pendiendo de la tarea, se propicia la creación de (como en Eimas, 1994; Mandler & McDonough,
ambos. Del mismo modo, consideramos que una primero, acerca de cómo afectan las variaciones categorías específicas dependiendo de la fase 1993, citados por Oakes y Mandole, 2000) o
perspectiva que apoye una integración de la for- contextuales (como los efectos de la tareas y los de habituación (Quinn y otros, 1993; Roberts también indagar cómo las categorías se forman,
ma y la función, debería tener en cuenta que es- estímulos) a la categorización infantil y, segundo, & Cuff, 1989; Younger, 1990; Mandler & descubren o modifican en la sesión experimental
tos dos aspectos no necesariamente deberían ex- la evaluación de manera más directa de los tipos McDonough, 1993; Oakes, Madole & Cohen, (por ejemplo, en el caso de Quinn y otros). De
plicar la categorización de todos los artefactos en de información que los niños usan cuando for- 1991, citados por Oakes & Madole, 2000). todas maneras las autoras señalarán, siguiendo el
la misma proporción; como si para categorizar man categoría, así como el cambio en el uso de Otras tareas que no involucran fase de habi- trabajo de Thelen y Smith (1994) que la catego-
cada artefacto del mundo tuviéramos en cuenta dicha información teniendo en cuenta la edad, tuación pueden mostrar procesos de desarrollo rización es un proceso flexible, por lo que los re-
la forma en un 50% y la función en otro 50%. No las tareas, etc. en categorización. Por ejemplo, Madler y otros sultados que arrojen las pruebas con niños en un
todas las categorías cumplirían con las mismas (1991, en Oakes & Madole, 2000) encontraron momento determinado no deben tomarse como
condiciones, si se tiene en cuenta que en el mun- Respecto al primer caso, Oakes y Madole que los niños de 18 meses distinguen entre ani- evidencia de una representación estable y rígida.
do nos encontramos con: muestran evidencia que indica que la variación males y vehículos, pero que solo hasta los 24 a La categorización varía en tanto que también lo
contextual afecta la categorización infantil. Por 30 meses distinguirán entre conejos y perros. hacen las condiciones contextuales y de la ma-
Artefactos con misma forma y nombre pero diferente ejemplo, Quinn y otros (1993, citados por Oakes Es un reto entonces entender la generalización nera en que el niño se relaciona con los objetos.
función y Madole, 2000) realizaron experimentos con be- de categorías sin tareas de habituación o fa- Estas posturas sobre categorización, desde lo que
se llamará cognición corporizada, no solamente ración de zonas cerebrales, específicamente de movimientos corporales que terminan haciendo zaje de rasgos o propiedades aisladas, sino que lo
permitirán entender el papel del contexto y del regiones corticales (Munakata et al., 1997, cita- que el sonajero se mueva más rápido dentro y que el niño aprende son sistemas de conocimien-
desarrollo a varios niveles en la categorización, dos por Thelen et al., 2001; Pushina, Orekhova fuera del campo perceptual y genere más ruido. to de rasgos que aparentemente no tienen una
sino que nos ofrecerán un marco conceptual a & Stroganova, 2005). Del mismo modo, se busca Si bien el bebé tiene poco control sobre la mano relación entre sí.
partir del cual poner en duda la necesidad de un superar el dualismo entre los procesos cognitivos y el ojo, esos minutos de actividad que envuelven
debate como el de forma-función. En lo que si- y los procesos sensorio-motores, para decir en bucles de percepción y acción, eran para Piaget
gue, daremos cuenta de esta perspectiva. últimas que ambos son lo mismo, en tanto que el origen de la inteligencia. Actualmente se ha La forma es producto del desarrollo
la cognición es un producto emergente de la re- identificado que esos bucles de actividad gene-
lación de un cuerpo y su sistema nervioso con el ran cambio neuronal y conectividad (Lungarella, En las teorías que defienden la forma como
Explorando la cognición desde entorno. Con esto, lo mental deja de verse como Pegors, Bulwinkle & Sporns, 2005; Lungarella & Ameel y otros (2008), se ha indicado que durante
una visión situada y corporizada: amodal, proposicional y composicional (Smith Sporns, 2006; McIntosh, Fitzpatrick & Friston, el desarrollo y en la edad adulta, los rasgos per-
Perspectiva que plantea nuevos & Sheya, 2010), para involucrar los procesos 2001; Metta y Fitzpatrick, 2003; Tononi, 2004 ceptuales que tenemos en cuenta para categori-
problemas y soluciones al relevantes a la percepción y a la acción ¿cómo en Smith & Sheya, 2010). Esta idea de reacción zar un objeto no son los mismos. Se ha visto por
entender la categorización desde estas perspecti- circular muestra que sistemas heterogéneos (que
desarrollo de la categorización ejemplo, que alrededor de los 12 meses, cuando
vas? Para hacer un acercamiento a este problema, involucran distintos sistemas perceptuales y mo- comienza el niño a desarrollar el lenguaje, tiende
abordaremos primero en términos generales la tores), cuando se acoplan en un una tarea, crean a cometer error de generalización, como llamar
Esther Thelen y Linda Smith, en su más im-
propuesta del desarrollo cognitivo, para poste- un sistema complejo dinámico que aprende por a todos los vehículos de trasporte “carro”. Por
portante texto de 1994, plantearon nuevas ma-
riormente, acercarnos al desarrollo de la catego- sí mismo, lo que termina generando regulari- medio de estudios se encuentra que la generali-
neras de abordar el desarrollo cognitivo que han
rización desde estas perspectivas. dades que cambian las propiedades internas de zación de un nombre escuchado aumenta de los
posibilitado una postura crítica frente a las teorías
los sistemas y sus conexiones (Smith & Sheya, 13 a 18 meses, pero se corrige con el tiempo.
tradicionales. No solamente buscaron alternativas
2010). Cada sistema está conectado con los otros ¿Cuál es el proceso mediante el cual los rasgos
a perspectivas del desarrollo basadas en estadios
La “cognición” desde la visión y por ende un patrón de activación de un siste- comienzan a variar? Smith (2005) plantea que
como la de Piaget, sino que también cuestiona-
ma en un momento dado (en el ejemplo anterior,
ron las teorías innatistas que todavía ocupan un tradicional no explica la cognición este proceso está relacionado con variaciones
la visión) depende tanto del input, de sus estado en la forma percibida de los objetos, variaciones
lugar privilegiado en la explicación del desarro-
previo y de los estados previos de otros siste- que claramente afectan la categorización. Dichos
llo. Hacemos referencia a propuestas como la de Para Smith y Sheya (2010), las teorías tradi-
50 mas (como el auditivo o el motor). Ejemplos de cambios en la percepción, no tiene que ver con 51
Spelke (1998, citada en Scholl & Leslie, 2003), cionales de la cognición han tenido un profundo
este proceso se presentan, desde esta postura una maduración a nivel del los órganos de los
Baillargeon (1992, citada por Thelen & Smith, impacto en el estudio del desarrollo. Este se ha
de sistemas, con respecto a la noción de objeto sentidos o a nivel neuronal, antes bien, es a través
1994), Wynn (1995), Melher & Dupoux, (1994), enfocado en la competencia y los conceptos, de-
(Smith, Thelen, Titzer & McLin, 1999; Thelen, de la experiencia que dichos cambios comienzan
y demás autores que desde investigaciones que jando de lado los procesos de desempeño. Con
Schöner, Scheier & Smith, 2001) perspectiva y a darse. Con esto se está de acuerdo con la pro-
parten de tareas con habituación o familiariza- esto a su vez se deja de lado una perspectiva en
profundidad (Adolph & Joh, 2007) y el recono- puesta de cognición situada, de que la acción con
ción (como los que señalan Oakes & Mandole, la que el aprendizaje y el desarrollo se reconoz-
cimiento de letras (James, 2009, citado por Smith los objetos afecta la percepción de ellos, lo que
2000) infieren que los bebés muy pequeños tienen can como producto de eventos que ocurren en
& Sheya, 2010). en últimas termina afectando procesos cogniti-
conocimientos complejos, no solamente sobre la tiempo real y los cuales involucran el actuar y el
permanencia de los objetos (que para Piaget re- percibir en el mundo. vos como la categorización.
cién aparecían alrededor de los siete meses) sino También la categorización involucra estos
sobre propiedades de éstos como la continuidad Para ilustrar esta propuesta, se pone como acoplamientos y modificaciones en sistemas que Para entender el proceso de categorización,
espaciotemporal, relación con un sonido y nocio- ejemplo a Piaget, quien propuso una visión que interactúan constantemente. Por ejemplo, Smith Smith lo liga a la acción con los objetos que su-
nes aritméticas (Garavito & Yañez, 2009). integraba la cognición con procesos no cogni- (2005) da cuenta de cómo la percepción de la cede en las primeras etapas del desarrollo. Por
tivos. Por ejemplo, cuando planteó la “reacción forma de los objetos, que posibilita la categori- eso, da cuenta del juego en los niños pequeños.
Thelen y Smith (1994) dan explicación a los circular primaria”, como uno de los procesos que zación, no es algo dado de antemano sino que Los niños de doce meses, por ejemplo, al mis-
fenómenos encontrados por los innatistas, ar- explicaban del desarrollo sensoriomotor. Esta es producto del desarrollo. En este proceso, en mo tiempo que comienzan a hablar, muestran
gumentando que el desarrollo cognitivo es pro- reacción explica que el bebé repita conductas de- tanto el sistema perceptivo se acopla con el mo- cambios en la manera en que juegan con los
ducto de la interacción de múltiples subsistemas bido a la excitación que le produjo la primera vez tor, podemos decir que la acción con los obje- objetos. Se observa en ellos un reconocimiento
que involucran el cerebro, el cuerpo y el entorno. que la realizó de forma accidental. Por ejemplo, tos modifica la percepción y por ende los rasgos de categorías debido a la manera en que actúan
Estos tres sistemas se ubican al mismo nivel, con cuando un bebé mueve un sonajero, este entra y que el niño tiene en cuenta para categorizar. Por con los objetos (como hacer ruidos de sorber
lo cual se niega el neurocetrismo que explica el sale de su campo visual a la vez que emite un so- su parte, Sheya & Smith (2006), afirman que el con una taza de juguete o usar un peine de ju-
desarrollo como producto exclusivo de la madu- nido, lo que produce excitación; esta produce más aprendizaje de categorías no implica el aprendi- guete para peinarse su propio cabello). Luego,
se llamará cognición corporizada, no solamente ración de zonas cerebrales, específicamente de movimientos corporales que terminan haciendo zaje de rasgos o propiedades aisladas, sino que lo
permitirán entender el papel del contexto y del regiones corticales (Munakata et al., 1997, cita- que el sonajero se mueva más rápido dentro y que el niño aprende son sistemas de conocimien-
desarrollo a varios niveles en la categorización, dos por Thelen et al., 2001; Pushina, Orekhova fuera del campo perceptual y genere más ruido. to de rasgos que aparentemente no tienen una
sino que nos ofrecerán un marco conceptual a & Stroganova, 2005). Del mismo modo, se busca Si bien el bebé tiene poco control sobre la mano relación entre sí.
partir del cual poner en duda la necesidad de un superar el dualismo entre los procesos cognitivos y el ojo, esos minutos de actividad que envuelven
debate como el de forma-función. En lo que si- y los procesos sensorio-motores, para decir en bucles de percepción y acción, eran para Piaget
gue, daremos cuenta de esta perspectiva. últimas que ambos son lo mismo, en tanto que el origen de la inteligencia. Actualmente se ha La forma es producto del desarrollo
la cognición es un producto emergente de la re- identificado que esos bucles de actividad gene-
lación de un cuerpo y su sistema nervioso con el ran cambio neuronal y conectividad (Lungarella, En las teorías que defienden la forma como
Explorando la cognición desde entorno. Con esto, lo mental deja de verse como Pegors, Bulwinkle & Sporns, 2005; Lungarella & Ameel y otros (2008), se ha indicado que durante
una visión situada y corporizada: amodal, proposicional y composicional (Smith Sporns, 2006; McIntosh, Fitzpatrick & Friston, el desarrollo y en la edad adulta, los rasgos per-
Perspectiva que plantea nuevos & Sheya, 2010), para involucrar los procesos 2001; Metta y Fitzpatrick, 2003; Tononi, 2004 ceptuales que tenemos en cuenta para categori-
problemas y soluciones al relevantes a la percepción y a la acción ¿cómo en Smith & Sheya, 2010). Esta idea de reacción zar un objeto no son los mismos. Se ha visto por
entender la categorización desde estas perspecti- circular muestra que sistemas heterogéneos (que
desarrollo de la categorización ejemplo, que alrededor de los 12 meses, cuando
vas? Para hacer un acercamiento a este problema, involucran distintos sistemas perceptuales y mo- comienza el niño a desarrollar el lenguaje, tiende
abordaremos primero en términos generales la tores), cuando se acoplan en un una tarea, crean a cometer error de generalización, como llamar
Esther Thelen y Linda Smith, en su más im-
propuesta del desarrollo cognitivo, para poste- un sistema complejo dinámico que aprende por a todos los vehículos de trasporte “carro”. Por
portante texto de 1994, plantearon nuevas ma-
riormente, acercarnos al desarrollo de la catego- sí mismo, lo que termina generando regulari- medio de estudios se encuentra que la generali-
neras de abordar el desarrollo cognitivo que han
rización desde estas perspectivas. dades que cambian las propiedades internas de zación de un nombre escuchado aumenta de los
posibilitado una postura crítica frente a las teorías
los sistemas y sus conexiones (Smith & Sheya, 13 a 18 meses, pero se corrige con el tiempo.
tradicionales. No solamente buscaron alternativas
2010). Cada sistema está conectado con los otros ¿Cuál es el proceso mediante el cual los rasgos
a perspectivas del desarrollo basadas en estadios
La “cognición” desde la visión y por ende un patrón de activación de un siste- comienzan a variar? Smith (2005) plantea que
como la de Piaget, sino que también cuestiona-
ma en un momento dado (en el ejemplo anterior,
ron las teorías innatistas que todavía ocupan un tradicional no explica la cognición este proceso está relacionado con variaciones
la visión) depende tanto del input, de sus estado en la forma percibida de los objetos, variaciones
lugar privilegiado en la explicación del desarro-
previo y de los estados previos de otros siste- que claramente afectan la categorización. Dichos
llo. Hacemos referencia a propuestas como la de Para Smith y Sheya (2010), las teorías tradi-
50 mas (como el auditivo o el motor). Ejemplos de cambios en la percepción, no tiene que ver con 51
Spelke (1998, citada en Scholl & Leslie, 2003), cionales de la cognición han tenido un profundo
este proceso se presentan, desde esta postura una maduración a nivel del los órganos de los
Baillargeon (1992, citada por Thelen & Smith, impacto en el estudio del desarrollo. Este se ha
de sistemas, con respecto a la noción de objeto sentidos o a nivel neuronal, antes bien, es a través
1994), Wynn (1995), Melher & Dupoux, (1994), enfocado en la competencia y los conceptos, de-
(Smith, Thelen, Titzer & McLin, 1999; Thelen, de la experiencia que dichos cambios comienzan
y demás autores que desde investigaciones que jando de lado los procesos de desempeño. Con
Schöner, Scheier & Smith, 2001) perspectiva y a darse. Con esto se está de acuerdo con la pro-
parten de tareas con habituación o familiariza- esto a su vez se deja de lado una perspectiva en
profundidad (Adolph & Joh, 2007) y el recono- puesta de cognición situada, de que la acción con
ción (como los que señalan Oakes & Mandole, la que el aprendizaje y el desarrollo se reconoz-
cimiento de letras (James, 2009, citado por Smith los objetos afecta la percepción de ellos, lo que
2000) infieren que los bebés muy pequeños tienen can como producto de eventos que ocurren en
& Sheya, 2010). en últimas termina afectando procesos cogniti-
conocimientos complejos, no solamente sobre la tiempo real y los cuales involucran el actuar y el
permanencia de los objetos (que para Piaget re- percibir en el mundo. vos como la categorización.
cién aparecían alrededor de los siete meses) sino También la categorización involucra estos
sobre propiedades de éstos como la continuidad Para ilustrar esta propuesta, se pone como acoplamientos y modificaciones en sistemas que Para entender el proceso de categorización,
espaciotemporal, relación con un sonido y nocio- ejemplo a Piaget, quien propuso una visión que interactúan constantemente. Por ejemplo, Smith Smith lo liga a la acción con los objetos que su-
nes aritméticas (Garavito & Yañez, 2009). integraba la cognición con procesos no cogni- (2005) da cuenta de cómo la percepción de la cede en las primeras etapas del desarrollo. Por
tivos. Por ejemplo, cuando planteó la “reacción forma de los objetos, que posibilita la categori- eso, da cuenta del juego en los niños pequeños.
Thelen y Smith (1994) dan explicación a los circular primaria”, como uno de los procesos que zación, no es algo dado de antemano sino que Los niños de doce meses, por ejemplo, al mis-
fenómenos encontrados por los innatistas, ar- explicaban del desarrollo sensoriomotor. Esta es producto del desarrollo. En este proceso, en mo tiempo que comienzan a hablar, muestran
gumentando que el desarrollo cognitivo es pro- reacción explica que el bebé repita conductas de- tanto el sistema perceptivo se acopla con el mo- cambios en la manera en que juegan con los
ducto de la interacción de múltiples subsistemas bido a la excitación que le produjo la primera vez tor, podemos decir que la acción con los obje- objetos. Se observa en ellos un reconocimiento
que involucran el cerebro, el cuerpo y el entorno. que la realizó de forma accidental. Por ejemplo, tos modifica la percepción y por ende los rasgos de categorías debido a la manera en que actúan
Estos tres sistemas se ubican al mismo nivel, con cuando un bebé mueve un sonajero, este entra y que el niño tiene en cuenta para categorizar. Por con los objetos (como hacer ruidos de sorber
lo cual se niega el neurocetrismo que explica el sale de su campo visual a la vez que emite un so- su parte, Sheya & Smith (2006), afirman que el con una taza de juguete o usar un peine de ju-
desarrollo como producto exclusivo de la madu- nido, lo que produce excitación; esta produce más aprendizaje de categorías no implica el aprendi- guete para peinarse su propio cabello). Luego,
estas acciones estarán dirigidas a los juguetes que tenían forma triangular se les instó a jugar En los experimentos tres y cuatro, se buscó se usan cotidianamente. Esto dependerá de las
(peinar a la muñeca, hacer el gesto de dar de como si fueran un trozo de pizza (que lo agarra- probar la hipótesis de que la acción modifica la acciones que hemos tenido con los objetos, en
beber al osito de peluche); esto se llamará juego ran igual que una pizza y se lo llevaran a la boca) percepción y en últimas la categorización de los donde el proceso de abstracción de rasgos toma
pretendido, mediante el cual el niño hace acciones y con unos con forma rectangular a que jugaran objetos. En estos experimentos, se presentaban otro rumbo, teniendo en cuenta aspectos como
claras de categorías bien definidas. A los 18 y como si fuera una cámara (agarrarlo como una objetos realizados en el laboratorio, con una la dureza, flexibilidad, o tamaño, que aunque no
24 meses, el niño incluye el juego simbólico. En cámara y hacer como si tomaran fotos). También forma novedosa, y se les presentaba a los niños son relevantes para una categoría, pueden servir
este, los objetos con las formas más simples son se les dieron objetos con los rasgos típicos de diciéndoles “esto es un zup”. Frente a la mitad para otra.
usados para desempeñar acciones de categorías estas categorías (una cámara de juguete y un pe- de los niños (entre los dos y tres años) el expe-
de la vida cotidiana. Así, un banano puede ser dazo de pizza de juguete). Luego se preguntaba rimentador realizaba una actividad con el objeto La relación entre acción y percepción va te-
un teléfono, o una caja puede ser una cuna. Para a los niños qué eran los objetos: mientras que (como sacudirlo con una sola mano) y con la otra ner un giro particular en Sheya y Smith (2006)
Smith, en este caso sucede que el niño comienza todos los niños identificaban la categoría del ob- mitad realizaba otra actividad (como rotarlo con quienes se enfocan en mostrar que esos rasgos
a separar rasgos específicos de los objetos y em- jeto que tenía los rasgos típicos, en el caso de las dos manos). Se instaba al niño a jugar con el que nos permiten categorizar no son aislados,
parejarlos con los de otros, lo que lleva al juego. los objetos simples el grupo que tenía menos de objeto de esa manera. Posteriormente se le pedía sino que pertenecen a sistemas de conocimien-
Pero además, Smith sugerirá que es la misma 100 palabras en su repertorio no identificaba el a los niños que, entre una serie de objetos, se es- to en los cuales dichos rasgos se van afectando
acción con los objetos lo que permite eviden- juguete pero el de más de 100 sí lo hacía. cogiera cueles eran también zups. Efectivamente mutuamente.
ciar rasgos específicos que se pueden emparejar se encontró que la acción que los niños realiza-
con los de otros objetos. Manipular la caja hace Lo anterior indicó que la primera fase de ad- ban determinaba los objetos que escogía como
verla como una posible cama de la muñeca; en quisición de palabras ya supone el reconocimien- pertenecientes a la categoría, pues cada grupo Sistemas de conocimiento
la manipulación del banano, la manera en que se to de rasgos de las cosas comunes, pero que so- de niños escogió diferentes objetos como parte en la categorización
puede agarrar y el tamaño, hacen posible usarlo lamente después, junto con el juego simbólico, es de la categoría; se encontró que ellos tenían en
como un teléfono. decir con la acción con objetos que inicialmente cuenta para estos ciertos rasgos que eran rele- Sheya y Smith encuentran que aprender cate-
no serían de la misma categoría, la forma perci- vantes al realizar una acción y no la otra. gorías involucra el aprendizaje de sistemas de co-
Esta propuesta se convierte en una alternati- bida se va modificando, haciéndose más especia- nocimiento. Por ejemplo, sistemas que incluyen
va al debate forma-función, que no ha reparado lizada y creando abstracciones de las formas de Los resultados de los experimentos permiten relaciones entre propiedades (cada cosa que tie-
en la posibilidad de que la acción modifique la los objetos, lo que servirá para la categorización para Smith hacer una teoría del desarrollo de la ne ojos tiene boca o tiene pelo), relaciones entre
52 percepción y que esto posibilite la formación de de objetos con los que el niño interactuará en su categorización. Los dos primeros experimentos propiedades y roles (las cosas que tienen ruedas 53
categorías. Esta interacción acción/percepción vida, en donde como dijimos antes, dicha abs- mostrarían que la percepción de la forma cambia se mueven, o las cosas que tienen boca se mue-
no sería lineal, ya que la formación de categorías tracción se va modificando. en el desarrollo, específicamente entre los 18 y 24 ven), y relaciones entre roles (las cosas que duer-
a partir de la forma modificada, también altera meses. Los niños progresan en la generalización, men se mueven, las cosas que pitan se mueven).
futuras acciones con los objetos. Una categoría Pero el reconocimiento de la forma relevante tanto de las acciones como de los nombres de Inicialmente la relación propiedad-rol es directa
entonces, no será una propiedad representacio- para categorizar un objeto, no parece solamente los objetos. Los experimentos 3 y 4 indican que (las cosas con boca comen) pero con la expe-
nal, fija, sino producto de un proceso de abstrac- afectar los casos de objetos conocidos sino tam- las acciones influencian la percepción de la for- riencia, estas relaciones no necesariamente son
ción que se da como consecuencia de múltiples bién los objetos novedosos. En otro experimen- ma, estando ésta en función de la acción. Esto es directas (las cosas con boca duermen). Parecería
interacciones con los objetos de las categorías, to, a niños de la misma condición del primer ex- un avance en el entendimiento del proceso me- que los sistemas se van complejizando con el
donde la acción y la percepción se van modifi- perimento, se les presentaba un objeto novedoso diante el cual damos cuenta del mundo, lo cual desarrollo, involucrando cada vez más relacio-
cando y actualizando siempre. y se les decía su nombre: “alcachofa”. Luego se no estaría desligado de nuestra acción en él. nes entre propiedades y roles. Por ejemplo, se ha
les presentaban tres caricaturas de la alcachofa, encontrado que al categorizar, los niños más pe-
Para dar cuenta de esta relación entre percep- entre las cuales una tenía la misma forma de la El desarrollo supone mayor experiencia y la queños (entre dos y tres años) tienen en cuenta
ción y acción, Smith presenta una serie de expe- alcachofa original. Se les preguntaba a los niños abstracción de las formas va siendo cada vez más mínimo dos de las propiedades de los objetos, y
rimentos. En el primero, se divide a niños de 18 ¿cuál es la alcachofa? Se identificó igualmente, compleja. También esta propuesta nos permite a su vez la relación de estas propiedades con un
a 24 meses según la magnitud de su vocabulario que los niños de menos de 100 palabras en su entender que las categorías son flexibles, siempre rol. Pero no hay mucha evidencia de que la cate-
funcional. Así se crean dos grupos, los que tie- repertorio se equivocaban, mientras que los de es posible que se puedan modificar; así podemos gorización de estos niños dependa solamente de
nen un repertorio de menos de 100 palabras, y más de 100 no, escogiendo la caricatura que se entender que en la vida cotidiana podemos hacer los roles o funciones del objeto.
los que tienen entre 100 y 200 palabras. A estos asemejaba a una alcachofa. Con esto se confirmó categorías transitorias para propósitos específi-
niños se les puso a jugar con objetos de plástico la predicción de que la habilidad de reconocer las cos como “las cosas que en mi mesa sirven para Sheya y Smith (2006) presentan tres experi-
con rasgos muy poco definidos, y se les pidió que formas adecuadas es una experticia capaz de ser matar una mosca”. En este caso, los rasgos nece- mentos con niños de dos años (la edad en que
jugaran de diferentes maneras: con unos objetos extendida hacia otros objetos. sarios para la categoría serán distintos a los que inicia el aprendizaje de conceptos), de tres años
estas acciones estarán dirigidas a los juguetes que tenían forma triangular se les instó a jugar En los experimentos tres y cuatro, se buscó se usan cotidianamente. Esto dependerá de las
(peinar a la muñeca, hacer el gesto de dar de como si fueran un trozo de pizza (que lo agarra- probar la hipótesis de que la acción modifica la acciones que hemos tenido con los objetos, en
beber al osito de peluche); esto se llamará juego ran igual que una pizza y se lo llevaran a la boca) percepción y en últimas la categorización de los donde el proceso de abstracción de rasgos toma
pretendido, mediante el cual el niño hace acciones y con unos con forma rectangular a que jugaran objetos. En estos experimentos, se presentaban otro rumbo, teniendo en cuenta aspectos como
claras de categorías bien definidas. A los 18 y como si fuera una cámara (agarrarlo como una objetos realizados en el laboratorio, con una la dureza, flexibilidad, o tamaño, que aunque no
24 meses, el niño incluye el juego simbólico. En cámara y hacer como si tomaran fotos). También forma novedosa, y se les presentaba a los niños son relevantes para una categoría, pueden servir
este, los objetos con las formas más simples son se les dieron objetos con los rasgos típicos de diciéndoles “esto es un zup”. Frente a la mitad para otra.
usados para desempeñar acciones de categorías estas categorías (una cámara de juguete y un pe- de los niños (entre los dos y tres años) el expe-
de la vida cotidiana. Así, un banano puede ser dazo de pizza de juguete). Luego se preguntaba rimentador realizaba una actividad con el objeto La relación entre acción y percepción va te-
un teléfono, o una caja puede ser una cuna. Para a los niños qué eran los objetos: mientras que (como sacudirlo con una sola mano) y con la otra ner un giro particular en Sheya y Smith (2006)
Smith, en este caso sucede que el niño comienza todos los niños identificaban la categoría del ob- mitad realizaba otra actividad (como rotarlo con quienes se enfocan en mostrar que esos rasgos
a separar rasgos específicos de los objetos y em- jeto que tenía los rasgos típicos, en el caso de las dos manos). Se instaba al niño a jugar con el que nos permiten categorizar no son aislados,
parejarlos con los de otros, lo que lleva al juego. los objetos simples el grupo que tenía menos de objeto de esa manera. Posteriormente se le pedía sino que pertenecen a sistemas de conocimien-
Pero además, Smith sugerirá que es la misma 100 palabras en su repertorio no identificaba el a los niños que, entre una serie de objetos, se es- to en los cuales dichos rasgos se van afectando
acción con los objetos lo que permite eviden- juguete pero el de más de 100 sí lo hacía. cogiera cueles eran también zups. Efectivamente mutuamente.
ciar rasgos específicos que se pueden emparejar se encontró que la acción que los niños realiza-
con los de otros objetos. Manipular la caja hace Lo anterior indicó que la primera fase de ad- ban determinaba los objetos que escogía como
verla como una posible cama de la muñeca; en quisición de palabras ya supone el reconocimien- pertenecientes a la categoría, pues cada grupo Sistemas de conocimiento
la manipulación del banano, la manera en que se to de rasgos de las cosas comunes, pero que so- de niños escogió diferentes objetos como parte en la categorización
puede agarrar y el tamaño, hacen posible usarlo lamente después, junto con el juego simbólico, es de la categoría; se encontró que ellos tenían en
como un teléfono. decir con la acción con objetos que inicialmente cuenta para estos ciertos rasgos que eran rele- Sheya y Smith encuentran que aprender cate-
no serían de la misma categoría, la forma perci- vantes al realizar una acción y no la otra. gorías involucra el aprendizaje de sistemas de co-
Esta propuesta se convierte en una alternati- bida se va modificando, haciéndose más especia- nocimiento. Por ejemplo, sistemas que incluyen
va al debate forma-función, que no ha reparado lizada y creando abstracciones de las formas de Los resultados de los experimentos permiten relaciones entre propiedades (cada cosa que tie-
en la posibilidad de que la acción modifique la los objetos, lo que servirá para la categorización para Smith hacer una teoría del desarrollo de la ne ojos tiene boca o tiene pelo), relaciones entre
52 percepción y que esto posibilite la formación de de objetos con los que el niño interactuará en su categorización. Los dos primeros experimentos propiedades y roles (las cosas que tienen ruedas 53
categorías. Esta interacción acción/percepción vida, en donde como dijimos antes, dicha abs- mostrarían que la percepción de la forma cambia se mueven, o las cosas que tienen boca se mue-
no sería lineal, ya que la formación de categorías tracción se va modificando. en el desarrollo, específicamente entre los 18 y 24 ven), y relaciones entre roles (las cosas que duer-
a partir de la forma modificada, también altera meses. Los niños progresan en la generalización, men se mueven, las cosas que pitan se mueven).
futuras acciones con los objetos. Una categoría Pero el reconocimiento de la forma relevante tanto de las acciones como de los nombres de Inicialmente la relación propiedad-rol es directa
entonces, no será una propiedad representacio- para categorizar un objeto, no parece solamente los objetos. Los experimentos 3 y 4 indican que (las cosas con boca comen) pero con la expe-
nal, fija, sino producto de un proceso de abstrac- afectar los casos de objetos conocidos sino tam- las acciones influencian la percepción de la for- riencia, estas relaciones no necesariamente son
ción que se da como consecuencia de múltiples bién los objetos novedosos. En otro experimen- ma, estando ésta en función de la acción. Esto es directas (las cosas con boca duermen). Parecería
interacciones con los objetos de las categorías, to, a niños de la misma condición del primer ex- un avance en el entendimiento del proceso me- que los sistemas se van complejizando con el
donde la acción y la percepción se van modifi- perimento, se les presentaba un objeto novedoso diante el cual damos cuenta del mundo, lo cual desarrollo, involucrando cada vez más relacio-
cando y actualizando siempre. y se les decía su nombre: “alcachofa”. Luego se no estaría desligado de nuestra acción en él. nes entre propiedades y roles. Por ejemplo, se ha
les presentaban tres caricaturas de la alcachofa, encontrado que al categorizar, los niños más pe-
Para dar cuenta de esta relación entre percep- entre las cuales una tenía la misma forma de la El desarrollo supone mayor experiencia y la queños (entre dos y tres años) tienen en cuenta
ción y acción, Smith presenta una serie de expe- alcachofa original. Se les preguntaba a los niños abstracción de las formas va siendo cada vez más mínimo dos de las propiedades de los objetos, y
rimentos. En el primero, se divide a niños de 18 ¿cuál es la alcachofa? Se identificó igualmente, compleja. También esta propuesta nos permite a su vez la relación de estas propiedades con un
a 24 meses según la magnitud de su vocabulario que los niños de menos de 100 palabras en su entender que las categorías son flexibles, siempre rol. Pero no hay mucha evidencia de que la cate-
funcional. Así se crean dos grupos, los que tie- repertorio se equivocaban, mientras que los de es posible que se puedan modificar; así podemos gorización de estos niños dependa solamente de
nen un repertorio de menos de 100 palabras, y más de 100 no, escogiendo la caricatura que se entender que en la vida cotidiana podemos hacer los roles o funciones del objeto.
los que tienen entre 100 y 200 palabras. A estos asemejaba a una alcachofa. Con esto se confirmó categorías transitorias para propósitos específi-
niños se les puso a jugar con objetos de plástico la predicción de que la habilidad de reconocer las cos como “las cosas que en mi mesa sirven para Sheya y Smith (2006) presentan tres experi-
con rasgos muy poco definidos, y se les pidió que formas adecuadas es una experticia capaz de ser matar una mosca”. En este caso, los rasgos nece- mentos con niños de dos años (la edad en que
jugaran de diferentes maneras: con unos objetos extendida hacia otros objetos. sarios para la categoría serán distintos a los que inicia el aprendizaje de conceptos), de tres años
(la edad en que se da una “explosión”, un aumen- hacer relaciones rol-rol o propiedad-rol, o tal vez ciones a) y b) el desempeño fue negativo. Por lo claves perceptuales se vuelven obsoletas. Por lo
to significativo en el aprendizaje de conceptos), y porque necesitan más soportes perceptuales que tanto, se concluye que los niños de dos años tie- tanto, Sheya y Smith concluirán que la función
de cinco años (niños en los que el aprendizaje es los otros niños en el momento de categorizar. nen en cuenta grupos de rasgos perceptuales en de los rasgos perceptuales puede ser una carac-
estable). En estos tres experimentos se buscaba En el tercer experimento, se trabajó con niños de el momento de categorizar y que la extensión de terística propia del sistema conceptual humano
identificar las relaciones que los niños hacían en- dos años; en este caso los objetos estaban rica- las categorías dependerá de la semejanza dentro y no solo de los niños pequeños.
tre propiedades, roles o propiedades y roles en el mente detallados y había dos situaciones, una en de ese grupo de rasgos.
momento de categorizar. que se demostraba la acción y otra en la que no. Conclusiones
Efectivamente, los niños lograban ubicar correc- Teniendo en cuenta los resultados de la in-
En el primer experimento, se mostraba a niños tamente los objetos en las situaciones en que se vestigación, se concluyó que progresivamente los En este texto hemos hecho un recuento de
de estas tres edades, acciones que corresponden a demostraba la acción y en las que no, uniendo los niños necesitan menos cantidad de propiedades diferentes teorías que han buscado, dentro de
animales o vehículos (alimentarlos, moverlos con roles que se sugerían en los dos escenarios (esta- para identificar el rol de un objeto. Por otra parte, la psicología, dar cuenta del desarrollo de la ca-
sonidos como chuuu-chuu, etc.), con objetos que blo o estación de gasolina). Pero aquí se sugiere estos resultados evidencian que la categorización tegorización. Encontramos que principalmente
no tenían ninguna de las propiedades típicas de que no hay evidencia de que los niños sepan algo involucra sistemas de conocimiento que se van la investigación se enfoca en la categorización
animales o vehículos (una especie de estrella, una sobre correspondencia entre diferentes roles. Ya desarrollando con el tiempo y con la experiencia de artefactos, aunque en investigaciones como
en forma ovoide o una en forma de salchicha). que los niños se desempeñaban bien en los casos en la categorización de objetos, por lo que cada la de Sheya y Smith se involucren otras entida-
Se les pedía que repitieran dichas acciones y se en que había información y en los que no había, vez se necesita de menos información para tener des como seres vivientes. Lo que encontramos
les preguntaba posteriormente en qué lugar irían parece que en ambas condiciones lo que se usan al alcance todo el sistema completo, que identi- con esta revisión teórica es que por un lado, las
dichos objetos (si en un establo o en una estación son propiedades perceptuales para escoger el es- fica un objeto con una categoría. Esto se rela- versiones tradicionales de la categorización ter-
de gasolina). Se encontró que mientras que los cenario adecuado. ciona con el hecho de que un rol determinado minan volviéndose exclusivistas al darle predo-
niños de dos y tres años se confundían, los de con el tiempo va estando ligado a otros roles y a minancia a la forma o a la función en la catego-
cinco años respondían bien a la tarea, haciendo Se propone que dos procesos pueden sub- propiedades con las cuales aparentemente no se rización. Y que, como una posición alternativa,
inferencia de la categoría a la que pertenecían los yacer este desempeño de los niños de dos años. relaciona directamente, aunque si hacen parte del las perspectivas desde cognición corporizada se
objetos a partir de los roles, sin ninguna ayuda Primero, ya que los objetos eran conocidos y sistema en su totalidad. enfocan en cómo el aprendizaje de categorías
perceptual. bien detallados, puede pasar que los niños pri- depende de una experiencia con los objetos y
mero reconocían los objetos como ejemplos de Inicialmente, la dependencia de los rasgos con los conceptos, en donde progresivamente el
54 En un segundo experimento, se trabajó con categorías conocidas y luego, a través de la cate- perceptuales es un buen comienzo para identi- niño va haciéndose más experto en reconocer 55
niños de dos y tres años. Teniendo en cuenta evi- goría, ligaban el objeto al rol, o segundo, ya que ficar un objeto dentro de una categoría. A dife- las claves perceptuales que hacen que un objeto
dencia de Butterworth (1998, en Sheya & Smith, estos objetos tenían muchos rasgos que prede- rencia de otra literatura en desarrollo cognitivo, se pueda ubicar en una categoría.
2006) los niños de estas edades atendían a peque- cían roles, puede ser que las llantas y ojos no fue- que considera que esa dependencia perceptual es
ños grupos de rasgos perceptuales en el momen- ran suficientes para unir el objeto al rol pero sí evidencia de una solución no conceptual a pro- Lo primero que uno pensaría es que esta pro-
to de categorizar, por lo que se quería identificar grupos más amplios de rasgos. Para dar cuenta blemas cognitivos (Madole & Oakes, 1999, en puesta no se diferencia de las teorías clásicas que
si algunos rasgos típicos de los objetos podían de cuál de estos procesos subyacía, se realizó un Sheya & Smith, 2006), aquí se sugerirá una visión ven también como el niño va progresivamente
ayudar a que el niño identificara la categoría. Así cuarto experimento, en el que se incluían cuatro alternativa en la que en el conocimiento concep- teniendo en cuenta los mismos rasgos que los
se hizo el mismo experimento anterior, solo que tipos distintos de juguetes: a) objetos novedosos tual de cualquier tipo no es fácil para el niño pe- adultos en la categorización. Sin embargo, en
a los objetos se les añadieron llantas u ojos y con sin rasgos predictivos como en el primer experi- queño a menos de que se traiga a colación en una lectura cuidadosa, encontramos diferencias
algunos sujetos los experimentadores mostraban mento; b) objetos novedosos con solo un rasgo tareas específicas en tiempo real. Así las tareas en sustanciales entre una y otra postura: mientras
un rol específico mientras que con otros no. Se predictivo, como en el segundo experimento; c) tiempo real que involucran propiedades percep- que unas se enfocan en el problema de si los
encontró que los niños de tres años ubicaban objetos no familiares con un grupo de rasgos pre- tuales de los objetos reales son partes esenciales rasgos que tenemos en cuenta son meramente
correctamente el objeto en esta condición, ya se dictivos (nuevo estímulo) y d) objetos familiares del sistema conceptual, ya que estas son las que perceptuales o funcionales, a la otra le interesa
hubiera o no demostrado la acción con el obje- con muchos rasgos predictivos, como en el tercer terminan llevando al mundo conceptual al niño. es más el papel de la acción en la modificación
to. Por lo tanto, parecía que el niño de tres años experimento. En cada condición se demostraba En otra investigación (Sheya, Haniana & Demir, de la percepción, y en fin, el reconocimiento de
no necesitara del rol para identificar la categoría. un rol y se le pedía al niño que diera cuenta de un 2004 en Sheya & Smith, 2010) se hizo una serie que la categorización es finalmente un proce-
Los niños de dos años tampoco pudieron identi- rol diferente de dicho objeto. Los autores encon- de experimentos con adultos, en las que los re- so sensorio-motor, en el que la experiencia con
ficar la categoría en este experimento. traron que con el objeto bien detallado y con el sultados indican que el sistema de aprendizaje de los objetos (en tanto que los reconocemos chu-
objeto desconocido que tenía un grupo de rasgos relaciones entre roles, va a requerir siempre unas pándolos, agarrándolos, rodeándolos, etc.) es
Los autores se preguntan si la dificultad de los perceptuales, los niños ubicaron los objetos de claves perceptuales que sirvan como vinculante; lo que nos hace a la vez expertos en identificar
niños de dos años se debe a su incapacidad de acuerdo a lo esperado, mientras que en las condi- una vez que las relaciones se han aprendido, las la categoría. Sabemos que un objeto es una si-
(la edad en que se da una “explosión”, un aumen- hacer relaciones rol-rol o propiedad-rol, o tal vez ciones a) y b) el desempeño fue negativo. Por lo claves perceptuales se vuelven obsoletas. Por lo
to significativo en el aprendizaje de conceptos), y porque necesitan más soportes perceptuales que tanto, se concluye que los niños de dos años tie- tanto, Sheya y Smith concluirán que la función
de cinco años (niños en los que el aprendizaje es los otros niños en el momento de categorizar. nen en cuenta grupos de rasgos perceptuales en de los rasgos perceptuales puede ser una carac-
estable). En estos tres experimentos se buscaba En el tercer experimento, se trabajó con niños de el momento de categorizar y que la extensión de terística propia del sistema conceptual humano
identificar las relaciones que los niños hacían en- dos años; en este caso los objetos estaban rica- las categorías dependerá de la semejanza dentro y no solo de los niños pequeños.
tre propiedades, roles o propiedades y roles en el mente detallados y había dos situaciones, una en de ese grupo de rasgos.
momento de categorizar. que se demostraba la acción y otra en la que no. Conclusiones
Efectivamente, los niños lograban ubicar correc- Teniendo en cuenta los resultados de la in-
En el primer experimento, se mostraba a niños tamente los objetos en las situaciones en que se vestigación, se concluyó que progresivamente los En este texto hemos hecho un recuento de
de estas tres edades, acciones que corresponden a demostraba la acción y en las que no, uniendo los niños necesitan menos cantidad de propiedades diferentes teorías que han buscado, dentro de
animales o vehículos (alimentarlos, moverlos con roles que se sugerían en los dos escenarios (esta- para identificar el rol de un objeto. Por otra parte, la psicología, dar cuenta del desarrollo de la ca-
sonidos como chuuu-chuu, etc.), con objetos que blo o estación de gasolina). Pero aquí se sugiere estos resultados evidencian que la categorización tegorización. Encontramos que principalmente
no tenían ninguna de las propiedades típicas de que no hay evidencia de que los niños sepan algo involucra sistemas de conocimiento que se van la investigación se enfoca en la categorización
animales o vehículos (una especie de estrella, una sobre correspondencia entre diferentes roles. Ya desarrollando con el tiempo y con la experiencia de artefactos, aunque en investigaciones como
en forma ovoide o una en forma de salchicha). que los niños se desempeñaban bien en los casos en la categorización de objetos, por lo que cada la de Sheya y Smith se involucren otras entida-
Se les pedía que repitieran dichas acciones y se en que había información y en los que no había, vez se necesita de menos información para tener des como seres vivientes. Lo que encontramos
les preguntaba posteriormente en qué lugar irían parece que en ambas condiciones lo que se usan al alcance todo el sistema completo, que identi- con esta revisión teórica es que por un lado, las
dichos objetos (si en un establo o en una estación son propiedades perceptuales para escoger el es- fica un objeto con una categoría. Esto se rela- versiones tradicionales de la categorización ter-
de gasolina). Se encontró que mientras que los cenario adecuado. ciona con el hecho de que un rol determinado minan volviéndose exclusivistas al darle predo-
niños de dos y tres años se confundían, los de con el tiempo va estando ligado a otros roles y a minancia a la forma o a la función en la catego-
cinco años respondían bien a la tarea, haciendo Se propone que dos procesos pueden sub- propiedades con las cuales aparentemente no se rización. Y que, como una posición alternativa,
inferencia de la categoría a la que pertenecían los yacer este desempeño de los niños de dos años. relaciona directamente, aunque si hacen parte del las perspectivas desde cognición corporizada se
objetos a partir de los roles, sin ninguna ayuda Primero, ya que los objetos eran conocidos y sistema en su totalidad. enfocan en cómo el aprendizaje de categorías
perceptual. bien detallados, puede pasar que los niños pri- depende de una experiencia con los objetos y
mero reconocían los objetos como ejemplos de Inicialmente, la dependencia de los rasgos con los conceptos, en donde progresivamente el
54 En un segundo experimento, se trabajó con categorías conocidas y luego, a través de la cate- perceptuales es un buen comienzo para identi- niño va haciéndose más experto en reconocer 55
niños de dos y tres años. Teniendo en cuenta evi- goría, ligaban el objeto al rol, o segundo, ya que ficar un objeto dentro de una categoría. A dife- las claves perceptuales que hacen que un objeto
dencia de Butterworth (1998, en Sheya & Smith, estos objetos tenían muchos rasgos que prede- rencia de otra literatura en desarrollo cognitivo, se pueda ubicar en una categoría.
2006) los niños de estas edades atendían a peque- cían roles, puede ser que las llantas y ojos no fue- que considera que esa dependencia perceptual es
ños grupos de rasgos perceptuales en el momen- ran suficientes para unir el objeto al rol pero sí evidencia de una solución no conceptual a pro- Lo primero que uno pensaría es que esta pro-
to de categorizar, por lo que se quería identificar grupos más amplios de rasgos. Para dar cuenta blemas cognitivos (Madole & Oakes, 1999, en puesta no se diferencia de las teorías clásicas que
si algunos rasgos típicos de los objetos podían de cuál de estos procesos subyacía, se realizó un Sheya & Smith, 2006), aquí se sugerirá una visión ven también como el niño va progresivamente
ayudar a que el niño identificara la categoría. Así cuarto experimento, en el que se incluían cuatro alternativa en la que en el conocimiento concep- teniendo en cuenta los mismos rasgos que los
se hizo el mismo experimento anterior, solo que tipos distintos de juguetes: a) objetos novedosos tual de cualquier tipo no es fácil para el niño pe- adultos en la categorización. Sin embargo, en
a los objetos se les añadieron llantas u ojos y con sin rasgos predictivos como en el primer experi- queño a menos de que se traiga a colación en una lectura cuidadosa, encontramos diferencias
algunos sujetos los experimentadores mostraban mento; b) objetos novedosos con solo un rasgo tareas específicas en tiempo real. Así las tareas en sustanciales entre una y otra postura: mientras
un rol específico mientras que con otros no. Se predictivo, como en el segundo experimento; c) tiempo real que involucran propiedades percep- que unas se enfocan en el problema de si los
encontró que los niños de tres años ubicaban objetos no familiares con un grupo de rasgos pre- tuales de los objetos reales son partes esenciales rasgos que tenemos en cuenta son meramente
correctamente el objeto en esta condición, ya se dictivos (nuevo estímulo) y d) objetos familiares del sistema conceptual, ya que estas son las que perceptuales o funcionales, a la otra le interesa
hubiera o no demostrado la acción con el obje- con muchos rasgos predictivos, como en el tercer terminan llevando al mundo conceptual al niño. es más el papel de la acción en la modificación
to. Por lo tanto, parecía que el niño de tres años experimento. En cada condición se demostraba En otra investigación (Sheya, Haniana & Demir, de la percepción, y en fin, el reconocimiento de
no necesitara del rol para identificar la categoría. un rol y se le pedía al niño que diera cuenta de un 2004 en Sheya & Smith, 2010) se hizo una serie que la categorización es finalmente un proce-
Los niños de dos años tampoco pudieron identi- rol diferente de dicho objeto. Los autores encon- de experimentos con adultos, en las que los re- so sensorio-motor, en el que la experiencia con
ficar la categoría en este experimento. traron que con el objeto bien detallado y con el sultados indican que el sistema de aprendizaje de los objetos (en tanto que los reconocemos chu-
objeto desconocido que tenía un grupo de rasgos relaciones entre roles, va a requerir siempre unas pándolos, agarrándolos, rodeándolos, etc.) es
Los autores se preguntan si la dificultad de los perceptuales, los niños ubicaron los objetos de claves perceptuales que sirvan como vinculante; lo que nos hace a la vez expertos en identificar
niños de dos años se debe a su incapacidad de acuerdo a lo esperado, mientras que en las condi- una vez que las relaciones se han aprendido, las la categoría. Sabemos que un objeto es una si-
lla porque hemos interactuado con muchas de parado los procesos cognitivos de los sensorio-
ellas, sentándonos, rodeándolas, moviéndolas, motores debido a que éstos últimos se relacionan Referencias bibliográficas
etc., y estas acciones han determinado los rasgos con el percibir y actuar que involucran el cuerpo,
perceptuales que tenemos en cuenta para decir mientras que la cognición implicaba cómo la in- Adolph, K. E y Joh, A. S. (2007). Motor _______. (1979). La construcción de lo real en el niño.
que ese objeto es una silla, rasgos que seleccio- formación es representada y transformada en la Development: How infants get into the Buenos Aires: Nueva Visión.
namos por encima de muchos otros que los es- mente, como producto de una actividad neuro- act. En A. Slater, y M. Lewis (Eds). Infant
tán acompañando. Así, cuando vemos un objeto lógica del encéfalo y del sistema nervioso central. development. New York: Oxford University Pushina, N. N., Orekhova, E. V. & Stroganova
inicialmente desconocido, basta relacionarlo en Las perspectivas que aquí abordamos dirán que Press. Recuperado en diciembre 1 de 2010 T. A. (2005) Age-Related and individual
nuestras experiencias pasadas con objetos seme- la cognición está determinada por el conjunto de disponible en http://www.psych.nyu.edu/ differences in the performance of a delayed
jantes, identificar las claves perceptuales y decir memorias relacionadas con nuestra experiencia adolph/PDFs/SlaterChapter.pdf response task (the A-not-B task) in infant
“esto es una silla”. Para hacerlo, la única condi- sensorio-motora, lo cual incluye, tanto la inte- twins aged 7–12 months. Neuroscience and
ción es la experiencia sensorio-motora, apoyada ligencia infantil como en general la inteligencia Ameel, E., Malt, B. y Storms, G., (2008). Object Behavioral Physiology, 35, (5), 481-490.
de una experiencia con el mundo lexical en el humana. Reconocemos que esta teoría está aún naming and later lexical development: from
Thelen, E., Smith, L. B. (1994). A dynamic systems
que otros me han ido indicando si mis categorías en sus comienzos, pero es un paso interesan- baby bottle to beer bottle, Journal of Memory
approach to the development of cognition and action.
iban por buen camino o no (o sino miremos a te al entendimiento de la cognición en general and Language, 58, 262-285.
Cambridge. The MIT Press.
los padres, hermanos, y profesores corrigiendo que está teniendo en la actualidad cada vez más
Bloom, P., (2007). More than words: a reply to Scholl, B. J. y Leslie, A. M. (2003). Explicación
a los niños pequeños cuando una categoría está adeptos, con unos aportes interesantes que vale
Malt and Sloman. Cognition, 105, 649–655. del concepto de objeto en el infante: más allá
mal ubicada). la pena no descartar.
Cuenca A. y Ruíz L. (2004). ¿Cuál es el criterio que de la dicotomía de la percepción y la cogni-
Lo que nos presentan autores como Thelen Entre las preguntas que nos planteamos res- tenemos en cuenta cuando asignamos nombres y fun- ción. En E. Lepore y Pylyshyn (Eds.), ¿Qué es
y Smith (1994) es que estas perspectivas desde la pecto a esta teoría de la categorización está cómo ciones a los artefactos? Tesis de grado para aspirar la ciencia cognitiva? (pp. 30-88). México: Oxford
cognición situada y corporizada, enfatizan final- la explicación de la categorización de artefactos y a título de psicóloga. Universidad Nacional University Press.
mente una visión piagetiana del niño, en el que clases naturales puede ser extrapolada a otro tipo de Colombia. Sheya, A. y Smith, L. B. (2006). Perceptual
se demarca el desarrollo mental a través de las de categorías, como las morales por ejemplo.
Garavito, M. y Yáñez, J. (2009). La construcción features and the development of conceptual
percepciones y las acciones en el universo prác- Desde la teoría de cognición situada y corpori-
del espacio y de los objetos desde la perspec- knowledge. Journal of Cognition and Development,
56 tico que rodea al niño pequeño. A partir de allí zada, la moralidad se podría entender como un 57
tiva de los sistemas dinámicos. En Grupo 7 (4), 455-476.
la representación, entendida aquí como la ima- sistema de conocimiento distinto a otros en los
gen prototípica del mundo que se ha conside- cuales nos desenvolvemos, que involucra también Complexus (ed.). Gestión del conocimiento. Grupos Smith, L. B. (2005). Shape: a developmental
rado la base de cualquier categorización (como la acción y la percepción que se modifica por ella. de investigación. Bogotá: Universidad Nacional product. En: Carlson L. y Van der Zee (eds).
el modelo a partir del cual comparamos los ob- De esta manera, las categorías morales deberían de Colombia. Funtional features in language and space. Oxford
jetos con los que nos topamos), deja de ser la estar enraizadas en los mismos procesos que se University Press.
explicación de la manera en que categorizamos. han adjudicado a las de artefactos, sin embargo, Malt, B. y Slogan, S. (2007). More than words,
Tradicionalmente se habían reconocido por se- todavía es un problema que se debe abordar. but still not categorization. Cognition, 105, Smith, L. B. y Sheya, A. (2010). Is cognition
656–657. enough to explain cognitive development?
Topics in Cognitive Science 1–11.
Matan, A. y Carey, S. (2001). Developmental
changes within the core of artifact concepts. Smith, L. B., Thelen E., Titzer R. & McLin (1999).
Cognition, 78, 1-26. Knowing in the context of acting: The task
dynamics of the A-not-B error. Psychological
Oakes, L. y Madole, K. (2000). The Future of Review, 106 (2), 235-260.
infant categorization research: A process-
oriented approach. Child Development, 71(1), Thelen, E., Schöner, G., Scheier, C. & Smith,
119-126. L. (2001). The dynamics of embodiment: A
field theory of infant perseverative reaching.
Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño. Behavioral and brain sciences, 24 (1), 1-86.
México: Fondo de Cultura Económica.
Wynn, K. (1995). Infants possess a system of
_______. (1972). El nacimiento de la inteligencia en el numerical knowledge. Current Directions in
niño. Barcelona: Aguilar. Psychological Science, 6 (4), 172-177.
lla porque hemos interactuado con muchas de parado los procesos cognitivos de los sensorio-
ellas, sentándonos, rodeándolas, moviéndolas, motores debido a que éstos últimos se relacionan Referencias bibliográficas
etc., y estas acciones han determinado los rasgos con el percibir y actuar que involucran el cuerpo,
perceptuales que tenemos en cuenta para decir mientras que la cognición implicaba cómo la in- Adolph, K. E y Joh, A. S. (2007). Motor _______. (1979). La construcción de lo real en el niño.
que ese objeto es una silla, rasgos que seleccio- formación es representada y transformada en la Development: How infants get into the Buenos Aires: Nueva Visión.
namos por encima de muchos otros que los es- mente, como producto de una actividad neuro- act. En A. Slater, y M. Lewis (Eds). Infant
tán acompañando. Así, cuando vemos un objeto lógica del encéfalo y del sistema nervioso central. development. New York: Oxford University Pushina, N. N., Orekhova, E. V. & Stroganova
inicialmente desconocido, basta relacionarlo en Las perspectivas que aquí abordamos dirán que Press. Recuperado en diciembre 1 de 2010 T. A. (2005) Age-Related and individual
nuestras experiencias pasadas con objetos seme- la cognición está determinada por el conjunto de disponible en http://www.psych.nyu.edu/ differences in the performance of a delayed
jantes, identificar las claves perceptuales y decir memorias relacionadas con nuestra experiencia adolph/PDFs/SlaterChapter.pdf response task (the A-not-B task) in infant
“esto es una silla”. Para hacerlo, la única condi- sensorio-motora, lo cual incluye, tanto la inte- twins aged 7–12 months. Neuroscience and
ción es la experiencia sensorio-motora, apoyada ligencia infantil como en general la inteligencia Ameel, E., Malt, B. y Storms, G., (2008). Object Behavioral Physiology, 35, (5), 481-490.
de una experiencia con el mundo lexical en el humana. Reconocemos que esta teoría está aún naming and later lexical development: from
Thelen, E., Smith, L. B. (1994). A dynamic systems
que otros me han ido indicando si mis categorías en sus comienzos, pero es un paso interesan- baby bottle to beer bottle, Journal of Memory
approach to the development of cognition and action.
iban por buen camino o no (o sino miremos a te al entendimiento de la cognición en general and Language, 58, 262-285.
Cambridge. The MIT Press.
los padres, hermanos, y profesores corrigiendo que está teniendo en la actualidad cada vez más
Bloom, P., (2007). More than words: a reply to Scholl, B. J. y Leslie, A. M. (2003). Explicación
a los niños pequeños cuando una categoría está adeptos, con unos aportes interesantes que vale
Malt and Sloman. Cognition, 105, 649–655. del concepto de objeto en el infante: más allá
mal ubicada). la pena no descartar.
Cuenca A. y Ruíz L. (2004). ¿Cuál es el criterio que de la dicotomía de la percepción y la cogni-
Lo que nos presentan autores como Thelen Entre las preguntas que nos planteamos res- tenemos en cuenta cuando asignamos nombres y fun- ción. En E. Lepore y Pylyshyn (Eds.), ¿Qué es
y Smith (1994) es que estas perspectivas desde la pecto a esta teoría de la categorización está cómo ciones a los artefactos? Tesis de grado para aspirar la ciencia cognitiva? (pp. 30-88). México: Oxford
cognición situada y corporizada, enfatizan final- la explicación de la categorización de artefactos y a título de psicóloga. Universidad Nacional University Press.
mente una visión piagetiana del niño, en el que clases naturales puede ser extrapolada a otro tipo de Colombia. Sheya, A. y Smith, L. B. (2006). Perceptual
se demarca el desarrollo mental a través de las de categorías, como las morales por ejemplo.
Garavito, M. y Yáñez, J. (2009). La construcción features and the development of conceptual
percepciones y las acciones en el universo prác- Desde la teoría de cognición situada y corpori-
del espacio y de los objetos desde la perspec- knowledge. Journal of Cognition and Development,
56 tico que rodea al niño pequeño. A partir de allí zada, la moralidad se podría entender como un 57
tiva de los sistemas dinámicos. En Grupo 7 (4), 455-476.
la representación, entendida aquí como la ima- sistema de conocimiento distinto a otros en los
gen prototípica del mundo que se ha conside- cuales nos desenvolvemos, que involucra también Complexus (ed.). Gestión del conocimiento. Grupos Smith, L. B. (2005). Shape: a developmental
rado la base de cualquier categorización (como la acción y la percepción que se modifica por ella. de investigación. Bogotá: Universidad Nacional product. En: Carlson L. y Van der Zee (eds).
el modelo a partir del cual comparamos los ob- De esta manera, las categorías morales deberían de Colombia. Funtional features in language and space. Oxford
jetos con los que nos topamos), deja de ser la estar enraizadas en los mismos procesos que se University Press.
explicación de la manera en que categorizamos. han adjudicado a las de artefactos, sin embargo, Malt, B. y Slogan, S. (2007). More than words,
Tradicionalmente se habían reconocido por se- todavía es un problema que se debe abordar. but still not categorization. Cognition, 105, Smith, L. B. y Sheya, A. (2010). Is cognition
656–657. enough to explain cognitive development?
Topics in Cognitive Science 1–11.
Matan, A. y Carey, S. (2001). Developmental
changes within the core of artifact concepts. Smith, L. B., Thelen E., Titzer R. & McLin (1999).
Cognition, 78, 1-26. Knowing in the context of acting: The task
dynamics of the A-not-B error. Psychological
Oakes, L. y Madole, K. (2000). The Future of Review, 106 (2), 235-260.
infant categorization research: A process-
oriented approach. Child Development, 71(1), Thelen, E., Schöner, G., Scheier, C. & Smith,
119-126. L. (2001). The dynamics of embodiment: A
field theory of infant perseverative reaching.
Piaget, J. (1961). La formación del símbolo en el niño. Behavioral and brain sciences, 24 (1), 1-86.
México: Fondo de Cultura Económica.
Wynn, K. (1995). Infants possess a system of
_______. (1972). El nacimiento de la inteligencia en el numerical knowledge. Current Directions in
niño. Barcelona: Aguilar. Psychological Science, 6 (4), 172-177.

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