Práctica departamental

Producto Integrador de Aprendizaje

Enfoque cognitivo-conductual empleado en un caso de Trastorno de Asperger a

una adolescente de 14 años.

Dependencia:

1
Resumen.

Sujeto femenino de 14 años, de complexión delgada con tez morena, cabello

negro rizado, tiene una estatura aproximada de 1.60 m, cursa el 1er grado de
secundaria, vive con sus padres y hermana. Los padres solicitan el servicio Los
indicando “comportamientos de frustración”, es distraída, no elabora trabajos en
clase, constantemente es agresiva con sus compañeros e incluso con algunos
maestros. A es diagnosticada a los 4 años con Trastorno de déficit de atención
con hiperactividad y medicada hasta los 9 años, actualmente se encuentra
diagnosticada con Trastorno de Asperger.

Se creó un programa de intervención con el fin de con el objetivo de que A

desarrolle habilidades sociales, habilidades de afrontamiento, autorregulación y
trabajar en torno al aumento de autoestima y sentido de pertenencia. Este
programa consta de 16 sesiones, a partir del cierre con su anterior terapeuta en
las que el terapeuta actual realizara diversas actividades con el paciente para
cumplir con los objetivos establecidos, se trabajara desde un modelo cognitivo-
conductual.

Palabras clave: Adolescente, trastorno de asperger, habilidades sociales,

habilidades de afrontamiento, autorregulación, autoestima.

Abstract

Subject female of 14 years, thin complexion with dark complexion, curly black hair,
an approximate height of 1.60 m, attends the 1st grade of secondary school, lives
with his parents and sister. Parents request the service Indicators of "frustration
behavior", is distracted, does not elaborate work in class, is constantly aggressive
with their peers and even with some teachers. A diagnosis of 4 years with a
diagnosis of attention deficit hyperactivity and medicine up to 9 years, is currently
diagnosed with Asperger's Disorder.
An intervention program was created with the aim of developing social skills,
coping skills, self-regulation and work around increasing self-esteem and sense of
belonging. This program consists of 16 sessions, from the closure with your
previous therapist and the current therapist that is done with the patient to meet the
established objectives, working from a cognitive-behavioral model.

Key words: Adolescent, asperger's disorder, social skills, coping skills, self-
regulation, self-esteem

2
Índice

 Etiología
 Marco teórico
 Método
 Motivo de consulta
 Historia clínica
 Formas de evaluación
 Resultados de evaluación
 Diagnóstico según DSM IV-TR y DSM-V
 Análisis funcional
 Objetivos de tratamiento
 Propuesta de tratamiento
 Discusión y conclusión
 Anexo
 Bibliografía

3
Etiología

El Síndrome de Asperger es un trastorno del desarrollo que fue descrito por

primera vez en 1943 por un pediatra y psiquiatra austríaco llamado Hans Asperger.
Las características que definían a sus pacientes, que identificó con el término
“psicopatología autista”, se basaban fundamentalmente en la ausencia de empatía,
dificultad para establecer relaciones sociales, soliloquios, pensamiento original,
presencia de intereses especiales y torpeza motora.

Lorna Wing en 1981, en una comprensión de los síntomas como un trastorno

afín con las alteraciones que definían el autismo (Kanner, 1943), al mismo tiempo
que específico, diferenciado y, lejano a las características que definían la
psicopatía, acuñó el nombre de Síndrome de Asperger a las personas que
manifestaban los síntomas descritos por el pediatra austríaco y estableció, junto
con Judith Gould, el término de Trastornos del Espectro Autista en el que se
manifestaba la variabilidad en la que podían percibir y presentar los síntomas.

El SA se considera hoy en día como una condición clínicamente significativa,

que implica una discapacidad social de inicio temprano y necesidades especiales
de apoyo. Esta afirmación se basa tanto en la comprobación de que las personas
con SA no se desenvuelven exitosamente por sí solos en la vida cotidiana (colegio,
familia, comunidad, trabajo…), como en las investigaciones que han comprobado
que el comportamiento o funcionamiento habitual de estas personas se desvía de
un modo estadísticamente significativo del de la mayoría de personas de su edad.

Marco teórico

El Síndrome de Asperger fue incluido dentro de los Trastornos Generalizados del

Desarrollo (TGD) como categoría diagnóstica en las clasificaciones diagnósticas
internacionales (DSM IV y CIE-10)

Pero aún hoy se discute si se trata de dos trastornos diferentes (Autismo y

Asperger), o simplemente diferentes manifestaciones, en diferente grado y
cualidad, de un mismo fenómeno. El problema radica en que, como que no se
conoce con seguridad ni la causa (la etiología) ni el mecanismo (la patogenia) que
provoca el trastorno, este sólo se puede definir por la manera como se manifiesta,
por tanto, la comparación debe basarse en el estudio de los síntomas respectivos.

También existe ocultamiento de síntomas con otras condiciones clínicas.

Comparte síntomas con algunas condiciones de inicio en la infancia tardía o la
adolescencia, tales como el trastorno esquizoide de la personalidad, las psicosis
paranoide y delirante, la neurosis obsesiva y la esquizofrenia.

4
 El autismo de Kanner así como el Asperger comparten tres características
básicas:

- Inhabilidad para relacionarse con los demás.

- Inhabilidad para comprender la comunicación no verbal o no explícita (de hecho,

los dos primeros aspectos podrían agruparse en uno solo: inhabilidad para la
comunicación social).

- Interés obsesivo por actividades concretas, afición a la rutina y resistencia –

temor - al cambio.

Aparte de estos rasgos comunes básicos, en cada caso se puede observar

un conjunto de síntomas específicos, si bien éstos no son siempre los mismos, ni
con la misma intensidad, ni evolucionan de la misma manera a lo largo de la vida
de la persona (hasta el punto que el diagnóstico puede cambiar en la edad adulta).
De éstos, los dos que sirven para establecer una cierta frontera entre el autismo
de Kanner y el de Asperger son:

El aprendizaje del lenguaje: en las personas con autismo clásico (de Kanner) se
observa un retraso en la aparición del lenguaje, que no se produce en el Asperger.

El coeficiente intelectual: en el Asperger es normal o superior al normal; mientras

que en el autismo puede estar por debajo del normal (autismo clásico de bajo
funcionamiento), o normal o superior (autismo clásico de alto funcionamiento).

Según Rivère A. (1996) los criterios de diagnóstico de las personas con

Síndrome de Asperger son:

1.- Trastorno cualitativo de la relación: incapacidad de relacionarse con iguales.

Falta de sensibilidad a las señales sociales. Alteraciones de las pautas de relación
expresiva no verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitación importante en la
capacidad de adaptar las conductas sociales a los contextos de relación.
Dificultades para comprender intenciones ajenas y especialmente dobles
intenciones.

2.-Inflexibilidad mental y comportamental: Interés absorbente y excesivo por

ciertos contenidos. Rituales. Actitudes perfeccionistas extremas que dan lugar a
gran lentitud en la ejecución de tareas. Preocupación por partes de objetos,
acciones, situaciones o tareas, con dificultad para detectar las totalidades
coherentes.

3.-Problemas de habla y lenguaje: Retraso en la adquisición del lenguaje, con

anomalías en la forma de adquirirlo. Empleo de lenguaje pedante, excesivamente

5
formal, inexpresivo, con alteraciones prosódicas y características extrañas del tono,
ritmo y modulación. Dificultades para interpretar enunciados literales o con doble
sentido. Dificultades para producir emisiones relevantes a las situaciones y los
estados mentales de los interlocutores

4.-Alteración de la expresión emocional y motora: Limitaciones y anomalías en el

uso de gestos. Falta de correspondencia entre gestos expresivos y sus referentes.
Expresión corporal desmañada. Torpeza motora en exámenes neuropsicológicos.

5.- Capacidad normal de “inteligencia impersonal”. A menudo habilidades

especiales en áreas restringidas.

Para poder ayudar a estos niños y jóvenes es necesario detectar sus

necesidades y priorizar objetivos así como también ofrecerles estrategias que les
ayuden a mejorar su calidad de vida.

Como hemos ido apuntando, uno de los mayores déficits que presentan las
personas con SA estriba en los intercambios comunicativos. El éxito en los
intercambios comunicativos, como los que se producen en una conversación,
depende del uso de una serie de habilidades pragmáticas (de uso del lenguaje en
contextos sociales) por parte de los interlocutores, tales como la capacidad de
introducir y mantener los temas en la conversación, hacer aportaciones relevantes,
tomar y respetar tumos, hacer preguntas, o establecer referencias compartidas.

Los estudios de comunicación referencial· evalúan el conjunto de habilidades

y estrategias que un hablante pone en marcha para describir adecuadamente un
referente en la conversación, mediante una producción verbal, y la capacidad del
oyente para captar la información emitida y actuar de acuerdo con ella.

Estas habilidades se sustentan en una serie de estrategias específicas y

capacidades generales. Entre las primeras, se encuentran las «estrategias de
comparación», que implican la valoración del grado de asociación entre el
referente y el mensaje; las «estrategias de tomar el rol», que implican la capacidad
para adaptar la comunicación a la perspectiva y necesidades del interlocutor; y las
«estrategias de evaluación», que implican un control de la propia comunicación y
un cierto conocimiento sobre cómo funciona la comunicación (Martínez, 1997).

Entre las capacidades generales se encuentran las de tipo «perceptivo»

(discriminación de los determinantes y cualidades de los objetos), las
«lingüísticas» determinadas por la capacidad del emisor para producir y
comprender mensajes lingüísticos de diferente complejidad y estructura; y las
«cognitivas» (o de cognición social), determinadas por la capacidad del hablante

6
para elaborar representaciones correctas sobre sus interlocutores (teoría de la
mente). Nos centraremos principalmente en esta teoría.

A nivel neurológico, los estudios sobre el SA, en un plano funcional, coinciden

en tres ideas:

- Los mecanismos y procesos psicológicos funcionan desigualmente en las

personas con SA: en unos casos, el funcionamiento no difiere del de las personas
neurotípicas; en otros casos, es deficiente (es lento o ineficaz); en otros, es
eficiente pero peculiar.

- Los patrones de respuesta en las pruebas psicológicas revelan un perfil de

habilidades y dificultades relativamente característico; sin embargo, este perfil no
es universal (no se da en todas y cada una de las personas con este diagnóstico)
ni tampoco es exclusivo o diferencial (se observa también en otras personas con
autismo y alto nivel de funcionamiento).

Los estudios con test neuropsicológicos (que permiten valorar las

consecuencias funcionales del daño cerebral en las distintas áreas) muestran que
las personas con SA tienen un rendimiento pobre en pruebas en las que
típicamente fracasan los pacientes con lesiones en los lóbulos frontales y el
hemisferio derecho, aunque su rendimiento suele ser mejor.

Representaciones mentales

Para dar sentido al entorno y con un marcado objetivo de dominio situacional,

así como para controlar la situación y su consiguiente transformación, los seres
humanos construyen representaciones mentales sobre su entorno, sobre la
sociedad y sobre sí mismos. Estas construcciones son estructuras conceptuales,
de actuación y de tipo actitudinal. Este proceso permite al hombre el desarrollo de
la experiencia para posteriormente poder actuar voluntariamente sobre el medio.

A la hora de estudiar el fenómeno de las representaciones se puede realizar

desde diferentes perspectivas. Dos de ellas son: la cognitiva y la social.

Representación mental cognitiva

Hace énfasis en la distinción entre lo que es contenido y formato en las

representaciones. Cuando hablamos de contenido nos referimos a los aspectos
semánticos o referenciales de la información. Por otro lado, el formato nos habla
del tipo de código simbólico con que es cifrado dicha información. Con el enfoque
cognitivo lo que se consigue es analizar el formato de las representaciones, como
pueden ser imágenes, proposiciones, así como la sintaxis o relaciones que se
establecen entre ellas.

7
Representación mental social

Los símbolos son una colección de información cifrada. Por lo tanto ya

sabemos a lo que el formato hace referencia. Y este acervo de símbolos tendrán
significado cuando haga referencia al mundo real. Entonces es lo mismo que
afirmar que hablamos de representaciones internas de los hechos externos. Esto
quiere decir que las estructuras mentales que el individuo ha construido son un
reflejo del mundo exterior.

Por ejemplo, en nuestro día a día estamos rodeados de ejemplos sobre lo

que suponen para nosotros las representaciones mentales. Ya que nos permiten
organizar los estímulos y la información que percibimos para que sea significativa.
Las encontramos en todo tipo de contenidos:

 Esquemas: se trata de teorías organizadas que representan nuestro

conocimiento. Según Ausubel, los esquemas se utilizan para que la nueva
información que adquirimos se conecte e interactúe con la ya adquirida.
Permitiendo así un aprendizaje significativo.
 Símbolos: en la mente de un niño se concibe al principio todo a través de
la simbología. Ya que es así como interpretamos el mundo externo que nos
rodea, a través de lo que desconocemos. Damos una congruencia y un
significado a lo que aún no entendemos.
 Imágenes: mediante las imágenes imaginamos un contexto y una realidad
que acontece en nuestra mente. Damos un sentido a las imágenes en
función al conocimiento del que disponemos.
 Ideas y otras formas de pensamiento: a través de las ideas o
pensamientos abstractos, hacemos uso de las imágenes los símbolos y
esquemas.

El investigador lingüista norteamericano Lakoff decía que no existe una

correspondencia exacta entre el símbolo y el referente, pues un mismo referente
puede estar relacionado con símbolos distintos. Existe una explicación para saber
por qué se elaboran representaciones dispares de una misma situación. En un
nivel primario lo que importa es la realidad percibida. Una vez que se han formado
las representaciones mediante la experiencia con lo representado se pueden
empezar a construir representaciones secundarias, es decir, de aquello que podría
ser. Dichas representaciones secundarias (interpretaciones del objeto realizadas
por el individuo) son separadas voluntariamente por el observador de la realidad.
De ello se explica que cada persona interprete de manera distinta un mismo hecho.

8
 Para Norman (1983) y Johson-Laird (1983, 1987, 1990) existen 3 tipos de
representaciones mentales: las representaciones proposicionales, las imágenes
mentales y los modelos mentales.

Las representaciones proposicionales: consisten en una cadena de símbolos que

corresponden a un lenguaje natural. Estas representaciones proposicionales
corresponden a lo que puede ser expresado verbalmente.

Las imágenes mentales: son representaciones “visuales”, producto tanto de la

percepción como de la imaginación, representan aspectos tangibles de los objetos
que corresponden al mundo real.

Los modelos mentales: Wenger (1987) define a los modelos mentales como una
representación interna de un sistema físico utilizado por una persona o un
programa para razonar, explicar, inferir y predecir acerca de los procesos que
involucran tal sistema. Son la base de la compresión humana, ya que durante el
aprendizaje las personas desarrollan estas representaciones para guiar su
desempeño en las tareas que realizan.

Con referencia a la metáfora del cerebro como computador, los

planteamientos de Turing (1937, 1950) introducen los fundamentos teóricos
necesarios para analizar formalmente los mecanismos del pensamiento, y en
general, de los estados mentales. La metáfora del cerebro como computador,
plantea al cerebro como un procesador que funciona lógicamente igual que lo
hacen los computadores -un sistema que procesa información y opera aplicando
reglas y manipulando símbolos.

Los conceptos de representaciones mentales y la metáfora del cerebro como

computador son conceptos fundamentales para la comprensión de la investigación
cognitiva en autismo. Los estudios en Psicología Cognitiva creen que el autismo
estaría provocado por un déficit cognitivo y biológico específico (Hermelin y
O’Connor 1970, Wing y Gould 1979). Las investigaciones en personas autistas
buscan identificar si hay alguna alteración específica en su habilidad para
representar estados mentales (tales como creencias, deseos, intenciones, etc.), es
decir, si los niños y adultos autistas han desarrollado una teoría de la mente
(Baron-Cohen, Leslie y Frith 1985).

Teoría de la mente

El origen del concepto de “Teoría de la Mente ”nace de los trabajos Premack

y Woodfruff (1978), para quienes este término consiste en: "Al decir, que un sujeto
tiene una Teoría de la Mente, queremos decir que el sujeto atribuye estados
mentales a sí mismo y a los demás,... Un sistema de inferencias de este tipo se

9
considera, en un sentido estricto, una teoría; en primer lugar, porque tales estados
no son directamente observables, y en segundo lugar, porque el sistema puede
utilizarse para hacer predicciones, de forma específica, acerca del comportamiento
de otros organismos (…)" .

Astington (1998) postula que a través de la Teoría de la Mente se desarrolla

en los niños la habilidad o capacidad para comprender la interacción humana,
mediante la atribución de estados mentales a uno mismo o a los demás (Serrano,
2002). Estos estados mentales comprenden los deseos, emociones, creencias,
intenciones, pensamientos, conocimientos, entre otros. El descubrimiento de la
mente por el niño significa el hacerse consciente de que las personas, incluido él
mismo, tienen mente y dentro de los estado o elementos de esa mente están las
creencias, deseos, sentimientos, pensamientos, con base en los cuales realizan
sus acciones.

Las investigaciones, acerca de la Teoría de la Mente, señalan que los niños,

entre 3 y 5 años, en su desarrollo cognitivo, social y emocional, adquieren la
habilidad de reflexionar y comprender los comportamientos, intenciones,
pensamientos y sentimientos de los demás.

Asimismo, Rivière y et al. (1994) definieron la teoría de la Mente como un

subsistema cognitivo compuesto por un soporte conceptual y unos mecanismos de
inferencia, que cumple la función de predecir e interpretar la conducta.

De acuerdo con Rivière (1987), las explicaciones teóricas acerca de la

comprensión de la mente se basa en dos enfoques: el primer enfoque, basado en
la “intuición” o desarrollo social, incluiría factores como la empatía, el afecto y la
simulación, y el segundo, en la “cognición fría”, concede importancia a los
procesos inferenciales y computacionales en general.

Según Barón – Cohen, citado por Rabazo y Moreno (2007), a través de

conceptos tales como desear, creer, pensar, intentar y otros, el niño puede dar
orden y unificar la diversidad de comportamientos de los otros niños y, además,
puede anticiparlos haciendo uso de la inferencia. La Teoría de la Mente estaría
compuesta justamente de un sistema de conceptos que representan estados
mentales y unos mecanismos de inferencia que permiten predecir y explicar
conductas en función de las reglas de interconexión entre los elementos del
sistema” (p. 184).

Cómo hemos mencionado Premack y Woodruff (1978) introdujeron un

concepto para describir la habilidad para atribuir estados mentales (creencias,
deseos, intenciones, etc.) propios a los demás o “Teoría de la Mente” que
representa uno de los pilares fundamentales en la creación de programas

10
específicos de intervención en personas con SA ya que poseen grandes
dificultades para leer la mente, es decir, para entender qué es lo que van a pensar
o sentir otras personas y predecir, cómo van a actuar a continuación (Baron-
Cohen, Leslie y Frith, 1985). En nuestra vida diaria, no nos comportamos como
meros observadores de las conductas externas de las otras personas, sino que,
de manera casi mecánica, atribuimos e inferimos la presencia oculta o no explícita
de planes, intenciones, creencias o deseos que nos permiten explicar y
comprender esas conductas observadas. Para entender las conductas de las otras
personas, y las nuestras propias, tenemos que ir más allá de la mera observación
externa, tenemos que “ponernos en el lugar del otro” para llegar a comprender las
razones que le han llevado a actuar de determinada manera, comprender los
deseos que han impulsado su conducta, las creencias que han guiado sus
acciones o los planes que dirigen su comportamiento. Sin esa capacidad para
ponernos en “ el lugar del otro” las conductas ajenas serían imprevisibles, carentes
de sentido y, en general, imposibles de comprender. La inteligencia innata del las
personas con SA no es suficiente para desenvolverse con éxito en el mundo social
cotidiano.

Desde esta teoría se intenta explicar las dificultades que muestran las
personas con SA principalmente en el ámbito de las interacciones sociales ya que
como hemos dicho anteriormente muestra claras dificultades para mantener
interacciones sociales fluidas, dinámicas y recíprocas. Las personas con SA,
desde esta postura, serían incapaces o especialmente torpes para intuir el mundo
mental de los demás, de modo que las consecuencias de esta incapacidad o
dificultad serían muy graves, sobre todo si tenemos en cuenta que los seres
humanos somos seres sociales, que nos movemos y nos desarrollamos en un
mundo social y que necesitamos interactuar con los demás para conseguir la
mayoría de nuestros objetivos.

Numerosos estudios han confirmado las graves dificultades de las personas

con SA para resolver correctamente las tareas que exigen hacer inferencias sobre
los estados mentales de otras personas (p.ej., resolver tareas de creencia falsa de
segundo orden que implican preguntas del tipo «¿Qué cree X que cree Y sobre
Z?» _siendo X e Y dos personajes, y Z un hecho o situación concretos). Sin
embargo, los problemas de razonamiento mentalista no parecen reflejar un déficit
general de razonamiento sino, más bien, un déficit de razonamiento específico del
dominio social. También confirman que para estas 25 personas, resulta muy difícil
comprender las bromas, las metáforas y otros actos de habla indirectos típicos de
la comunicación social.

Dicha capacidad, considerada como metacognitiva, nos ayuda a descifrar si

alguien está interesado en lo que le contamos, o si está utilizando una ironía,

11
indirecta o tratando de gastarnos una broma. También nos ayuda a comprender
que los demás no cuentan con toda la información que nosotros tenemos sobre un
tema y a ser capaces, por tanto, de comunicarnos de una manera eficaz.

Las personas con SA tendrían dificultades para formar

metarrepresentaciones, lo que les impediría comprender el juego de ficción o
simbólico, por lo que se quedarían con representaciones primarias (del mundo
real). Igualmente, la metarrepresentación sería fundamental para reconocer e
interpretar las emociones. Si nos centramos en el desarrollo psicológico
“normalizado”, se señala que los niños sin trastornos psicológicos presentan esta
facultad entre los 4 y 5 años.

Pasemos a detallar los aspectos esenciales en los que se deberá trabajar:

Lenguaje receptivo y comunicación

La comprensión de diferentes tipos de frases simples y complejas, de la

secuencia discursiva (capacidad de comprender una historia o una secuencia de
sucesos). el lenguaje no literal (ironías, metáforas ...)

Lenguaje expresivo y comunicación

El repertorio de funciones comunicativas, la participación en conversaciones:

hay que tomar datos sobre el discurso narrativo y conversacional del niño,
incluyendo la habilidad para iniciar, mantener y concluir interacciones
conversacionales, siguiendo unas reglas del discurso aceptables, la habilidad para
mantener un tópico y seguir el tema de la conversación introducido por otros, y ser
capaz de ponerse en el papel del otro, como por obtener suficiente, pero no
excesiva, cantidad de información contextual. Aspectos relacionados con la
melodía, volumen, acentuación, prosodia.

Lenguaje no verbal

Formas no verbales de comunicación (expresiones y gestos). La valoración

de las capacidades de comunicación y lenguaje ya supone, en cierto sentido, una
evaluación de competencias de relación. Sin embargo, es imprescindible la
evaluación sistemática y a fondo del área social, ya que el déficit social es
patognomónico en el trastorno de Asperger y no todos tienen las mismas
deficiencias socioemocionales.

Las personas con SA requieren un «modelo holístico de atención» que exige

crear alianzas estratégicas que permitan cubrir coordinadamente objetivos a corto,
medio y largo plazo capaces de solventar las necesidades de apoyo que estas
personas tienen en las distintas etapas de su vida.

12
 En este campo del lenguaje haremos hincapié especialmente en las
habilidades comunicativas, como son las estrategias de cooperación entre los
interlocutores (adopción de perspectiva) a través del modelado, y el cambio de
roles y las técnicas de feedback.

Volden, Mulcahy y Holdgrafer (1997) (en De la Iglesia y Olivar (2007))

estudiaron las relaciones entre las habilidades de comunicación referencial y la
capacidad de tomar la perspectiva del otro en un grupo de personas con TEAAF.
Los autores concluyen que la capacidad de toma de perspectiva del otro (que
según la teoría piagetiana es un indicador de la superación del egocentrismo)
puede ser un requisito necesario pero no suficiente para el éxito en la
comunicación referencial. En este sentido, unos años antes, Volden y Lord (1991)
hallaban que en una tarea que no ponía en juego habilidades de toma de
perspectiva (describir un póster) los sujetos con autismo continuaban mostrando
menores competencias comunicativas.

Habilidades sociales

Las habilidades sociales son un conjunto de hábitos o estilos (que incluyen

comportamientos, pensamientos y emociones), que nos permiten mejorar nuestras
relaciones interpersonales, sentirnos bien, obtener lo que queremos y conseguir
que los demás no nos impidan lograr nuestros objetivos. Por lo tanto lo más
importante es que sean efectivas y satisfactorias. Es decir, aprender a 27 enfrentar
con efectividad situaciones sociales difíciles; por ejemplo, cuando son objeto de
burlas o cuando son los últimos en ser elegidos para formar un grupo o cuando
van solos sentados en el autobús que les lleva de excursión… ofrecerles
habilidades adaptativas como herramientas, que les permitan desenvolverse de
forma eficaz en esos momentos.

Como hemos visto, los individuos con SA carecen de habilidades sociales

apropiadas, tienen una limitada capacidad para tomar parte en una conversación
recíproca y parecieran no entender muchas de las reglas no escritas de la
conducta social y la comunicación que sus iguales aprenden naturalmente a través
de la observación. Según lo mencionado, las personas con SA están en una clara
desventaja en cuanto a poder manejar y enfrentarse al mundo social. El impacto
de estos déficits va en un rango desde no ser capaz de desarrollar ni mantener
una amistad a no ser capaz de mantener un trabajo debido a la falta de
comprensión del mundo social de ese trabajo.

¿Qué es lo que nosotros podemos hacer para asistir a estos alumnos a

comprender su entorno social y tener éxito en nuestro complejo mundo social?
Necesitamos dirigir su aprendizaje social y emocional enseñándole las habilidades

13
esenciales para desarrollar competencia social y emocional. Esto incluye el
entrenamiento de habilidades sociales en las siguientes áreas: resolución de
problemas, habilidades de conversación, identificación de sentimientos y
emociones, manejo de las emociones y los sentimientos, y manejarse con estrés.
El psicólogo juega un papel crítico, bogando por estos servicios para los alumnos
así como también proveyendo instrucción directa a los alumnos y capacitando a
los maestros y las familias en varias estrategias, tales como el uso de historias
sociales (Gray, 1994b), el uso de conversaciones en forma de historietas (Gray,
1994a), además de las “reglas no escritas de la conducta y la lectura de la mente”
(Howlin, Baron Cohen y Hadwin,1999) son partes integrales del trabajo en las
habilidades sociales.

Método

A tiene 14 años de edad. Nació el 25 de Febrero de 2014.

A es de complexión delgada con tez morena, cabello negro rizado, tiene una
estatura aproximada de 1.60 cm.

Cursa el primer año, en la secundaria "Diego Rivera". Vive con sus padres y
su hermana menor, su padre tiene 43 años y recientemente fue contratado en un
colegio educativo, como instructor de música, mientras que su madre tiene 39
años y es enfermera.

Hasta hace algunos meses la madre llevaba la economía del hogar mientras que
el padre se dedicaba a cuidar a sus hijas y a las labores domésticas, hoy en día
ambos se organizan en cada una de sus responsabilidades.

Motivo de consulta

Los padres de A acuden al CUS Clínica UHI, indicando “comportamientos de

frustración”, es distraída, no elabora trabajos en clase, constantemente es
agresiva con sus compañeros e incluso con algunos maestros.

Escenario
Lugar donde se efectúa la terapia: Clínica Universitaria Unidad Habitacional
Independencia

14
Historia clínica
A es producto del 1° embarazo de la madre, este fue sin complicaciones. Vive
actualmente con sus padres y su hermana de 3 años de edad. Desde pequeña
notaban que era inquieta, le costaba mucho seguir instrucciones.

A fue diagnosticada a los 4 años con déficit de atención con hiperactividad

siendo medicada con Ritalin para luego cambiar el diagnóstico agregando
mutismo selectivo. Deja de tomar la medicación por decisión de ambos padres a la
edad de 9 años.

En la secundaria la maestra reporta que A no trabaja en clase, es inatenta y

fue suspendida acudiendo a la escuela medio tiempo. Ha tenido diversas peleas
con sus compañeros a causa de que la molestan o le quitan sus pertenencias.

En sesión se observa mucho interés por los cambios físicos del cuerpo en la
adolescencia, pregunta por su apariencia (Si se ve bonita), constantemente juega
con su cabello, se muestra ansiosa, con balanceo de piernas y suele tener temas
obsesivos, lo cual es característico en su situación diagnóstica.

A mantiene gusto por la serie “Violeta” y el ballet, además una de sus

habilidades es el tocar el piano, ya que su padre se dedica a la música lo cual
propicia un tema de comunicación y de acercamiento entre ambos. Sus relaciones
sociales son escasas ya que los padres mencionan que solo tiene 1 o 2 amigas a
las cuales solo frecuenta en tiempo escolar.

Formas de evaluación
Entrevista Clínica Psicológica.
Test del Dibujo de la Figura Humana (DFH) Revisión Koppitz
Test Árbol, casa, persona (HTP) de John N. Buck
Teste de la Familia de Louis Corman
Escala Weschler de Inteligencia para niños (WISC IV) de David Weschler
Escala Gilliam para evaluar trastorno de Asperger (GADS) de J. E. Gilliam

15
Resultados de evaluación

En el área socioemocional se apuntan ciertos indicadores emocionales los

cuales se asocian a la conducta tímida y retraída con ausencia de agresividad
manifiesta, también con escaso interés social.

Permanecen latentes indicadores emocionales como la necesidad de apoyo,

inseguridad o necesidad de un punto de referencia, sentimientos de inadecuación,
ansiedad, terquedad y negativismo. Nuevamente permanecen latentes indicadores
de fragilidad emocional, rigidez, autocontrol y de personalidad reservada.

Del mismo modo refleja ser de carácter irritable, poco paciente, susceptible,
fácil enfado, sociabilidad muy selectiva.

En cuanto a la proyección del test de la familia A proyecta la idealización u

anhelo en cuanto a que su familia permanezca unida. Proyecta ver como figura de
autoridad a su padre, sin embargo en lo proyectado del mismo refleja datos en
cuanto a distanciamiento afectivo y sentirse distante o aislada de la familia.

A muestra ser un adolescente que aprende con mayor facilidad a través de

material visual y de ejemplificaciones auditivas, cuentos, dictados, explicación
verbal, material con el que requiera interacción, búsqueda de diferencias, de
símbolos, diseño con cubos etc. Sin embargo debida a sus resultados se reflejan
dificultades en cuanto a comprensión extensa o bien de uso metafórico, lógico y
reflexivo, muestra un gran retraso en cuanto a procesos básicos del aprendizaje
como son, memoria, atención sostenida y uso de mayor lenguaje.

Respecto al área cognitiva, es importante estimular el aprendizaje en A a

través de un tratamiento neuropsicológico y emocional, donde sus fortalezas serán
fundamentales para reforzar las áreas de oportunidad detectadas. Es importante
cubrir las necesidades emocionales y llevar a la par el acompañamiento
neuropsicológico que le permita generar estrategias y habilidades para la mejora
de cada uno de los procesos básicos en el aprendizaje, así como un
acompañamiento que le permita ponerse en contacto con sus emociones y
generar habilidades del manejo de las mismas, esto apoyará en su atención y
mejora en el rendimiento escolar así como su actitud y regulación frente a sus
actividades.

Del mismo modo según su coeficiente intelectual obtenido en la escala

Gilliam para evaluar Trastorno de Asperger, siendo Alto, e integrando la redacción
cualitativa del padre, la escuela y las observaciones durante su proceso de
evaluación, se solicita seguimiento y valoración del área de neurología, debido a
las situaciones problemas en cuanto ha; la dificultad en habilidades sociales,

16
regulación emocional, carencia de empatía y poca integración familiar, así mismo
como el escaso contacto ocular, lenguaje restringido, temas con interés obsesivo y
las observaciones en cuanto ha; ausencia de comprensión lógica y deductiva,
ansiedad ante la separación a la figura paterna, ansiedad ante el cambio,
ansiedad ante temas no comunes o emocionales y al hablar de su situación
problema, tiende a tener llanto agudo y constante, rabietas, agresión impulsiva,
constantemente balancea su cuerpo estando sentada y juega con su cabello.

Por lo cual se concluye que A requiere un acompañamiento terapéutico para

fortalecer recursos, propiciando el manejo de sus emociones para el
fortalecimiento de su autoestima y reconocimiento de las mismas. Así como una
constante estimulación en las diversas áreas de los procesos básicos para el
aprendizaje. Se recomienda su asistencia 1 sesión semanal de psicoterapia
emocional y 1 sesión con el enfoque neuropsicológico. Así mismo la valoración y
seguimiento del área de neurología.

Se recomienda la participación constante de los padres acudiendo a 1 sesión

de retroalimentación de forma mensual.

Diagnóstico según DSM IV-TR

A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por

dos de las siguientes características:

1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales

como contacto ocular, expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores
de la interacción social

2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros apropiadas al

nivel de desarrollo del sujeto

3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y

objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o enseñar a otras personas
objetos de interés)

4. Ausencia de reciprocidad social o emocional

B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas,

repetitivas y estereotipadas, manifestados al menos por una de las siguientes
características:

17
 1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de interés
estereotipados y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su
objetivo

2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no

funcionales

3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar

manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo)

4. Preocupación persistente por partes de objetos

Según el …. ACTUALMENTE SE CONSIDERA LO SIGUIENTE: Diagnóstico

según DSM V

F84.0 Trastorno del espectro autista

A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción

social en diversos contextos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los
antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no exhaustivos):

1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo,

desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en
ambos sentidos, pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos
compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales.

2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en

la interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no
verbal poco integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje
corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total
de expresión facial y de comunicación no verbal.

3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las

relaciones varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento
en diversos contextos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos
imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas.

Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la

comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos.

B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o

actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos,
actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos pero no
exhaustivos):

18
 1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p.
ej., estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de
los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).

2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones

ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a
cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento
rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los
mismos alimentos cada día).

3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su

intensidad o foco de interés (p. ej. fuerte apego o preocupación por objetos
inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes).

4. Hiper o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por

aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura,
respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva
de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento).

Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la

comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos

C. Los síntomas deben de estar presentes en las primeras fases del período
de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda
social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por
estrategias aprendidas en fases posteriores de la vida).

D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social,

laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.

E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual

(trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La
discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista con frecuencia
coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro
autista y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo
de lo previsto para el nivel general de desarrollo.

Nota: A los pacientes con un diagnóstico bien establecido según el DSM-IV

de trastorno autista, enfermedad de Asperger o trastorno generalizado del
desarrollo no especificado de otro modo, se les aplicará el diagnóstico de trastorno
del espectro autista. Los pacientes con deficiencias notables de la comunicación
social, pero cuyos síntomas no cumplen los criterios de trastorno del espectro
autista, deben ser evaluados para diagnosticar el trastorno de la comunicación
social (pragmática).
19
 El DSM- V maneja una tabla de niveles de gravedad del Trastorno del
Espectro Autista contando con especificadores.

Los especificadores de gravedad (véase el anexo) pueden utilizarse para

describir sucintamente la sintomatología actual (que podría estar por debajo del
nivel 1), con el reconocimiento de que la gravedad puede variar según el contexto
y fluctuar en el tiempo. La gravedad de las dificultades para la comunicación social
y de los comportamientos restringidos y repetitivos se deberían evaluar por
separado. Las categorías de gravedad descriptivas no se deberían utilizar para
determinar la elegibilidad y la provisión de servicios; éstas sólo se pueden
desarrollar a nivel individual y a través de la discusión de las prioridades y los
objetivos personales.

En el caso de A el nivel de gravedad se encuentra en el grado dos “ Necesita

ayuda notable” ya que presenta deficiencias notables en las aptitudes de
comunicación social, verbal y no verbal; problemas sociales obvios incluso con
ayuda in situ; inicio limitado de interacciones sociales, y respuestas reducidas o
anormales a la apertura social de otras personas. Por ejemplo, una persona que
emite frases sencillas, cuya interacción se limita a intereses especiales muy
concretos y que tiene una comunicación no verbal muy excéntrica además de
presentar inflexibilidad del comportamiento, la dificultad para hacer frente a los
cambios y los otros comportamientos restringidos/repetitivos resultan con
frecuencia evidentes para el observador casual e interfieren con el funcionamiento
en diversos contextos. Ansiedad y/o dificultad para cambiar el foco de la acción.

20
Análisis funcional

21
Objetivos

Objetivo general: Desarrollar en A habilidades sociales, habilidades de

afrontamiento, autorregulación y trabajar en torno al aumento de autoestima y
sentido de pertenencia.

Objetivos específicos:

 Brindarle a A recursos para mejorar la comunicación con su familia de

forma asertiva.
 Reducir el nivel de ansiedad, la cual se externaliza con movimientos
estereotipados, en base a técnicas de relajación
 Realizar diversas dinámicas respecto al reconocimiento y expresión de
emociones para después comenzar a regular estas.
 Brindarle las herramientas necesarias para fortalecer su autoestima
 Por medio de dinámicas y del juego empezar a identificar problemas y
proponer soluciones

Plan de tratamiento

El siguiente plan de tratamiento es el que se ha realizado desde el cierre de

sesión de la anterior terapeuta hasta la fecha.

Sesión Objetivo Tarea

17 Cierre de sesión con anterior Ninguna
terapeuta y establecimiento
de empatía con la nueva.
18 Reforzar estilos de Registro diario
comunicación con role play
donde se pongan a prueba
diferentes situaciones
19 Trabajar ejercicios de Elaborar una pulsera con los colores
regulación y resolución de del semáforo
problemas. Se aplica técnica
del semáforo
20 Elaborar agenda visual de Registro diario
autorregulación para
emplearla en casa.
Reforzar estilos de
comunicación mediante role
play en diversas situaciones.

22
21 Trabajar mediante el juego Ninguna
con cartas el reconocimiento
de emociones y la búsqueda
de soluciones.
22 Cita de psicoeducación con Lectura del libro “Educando a niños con
los padres para mejora de Síndrome de Asperger”
compromisos terapéuticos.
23 Reforzar el reconocimiento Registro diario de técnica del semáforo
de emociones, donde se
sienten en el cuerpo y la
búsqueda de soluciones.

Reforzar técnica del

semáforo para
autorregulación mediante
juego en el jardín.
24 Reforzar reconocimiento de Caja de medicamento y papel lustrina o
emociones. de regalo.

Emplear la agenda visual en

sesión.

Iniciar la educación entorno a

él autoestima

25 Reforzar la educación en Ninguna.

cuanto a la autoestima, con
apoyo de recursos
audiovisuales.

Elaboración de la actividad
“caja de autorregalos”
26 Ejercicios de flexibilidad Traer 3 fotos de ella para línea de vida.
cognitiva.

Video de historia de
autocontrol
27 Sesión con padres de familia; Buscar un momento donde ambos
orientada en toma de acepten sus propias áreas de
decisiones y retroalimentar oportunidad como pareja.

23
 compromisos.
28 Se emplea técnica de Traer 3 fotografías para línea de vida.
relajación de Jacobson con el
fin de reducir la ansiedad que Realizar la técnica en casa.
produce movimientos
estereotipados y así lograr
una regulación corporal.
29 Refuerzo de técnica de Reforzar en casa utilizando como
relajación de Jacobson con el recurso la agenda visual elaborada en
fin de reducir la ansiedad que sesión.
produce movimientos
estereotipados y así lograr
una regulación corporal.

Elaborar agenda visual con la

técnica con el fin de facilitar
la ejecución de la técnica.
30 Refuerzo de técnica de Reforzar en casa por medio de agenda
relajación de Jacobson con el visual.
fin de reducir la ansiedad que
produce movimientos
estereotipados y así lograr
una regulación corporal.

31 Reforzar relajación Por las noches antes de dormir realizar

progresiva de Jacobson. ejercicio de relajación (respiración
diafragmática).
Reforzar estilos de
comunicación. Se solicitan reforzadores.

Reforzar ideas de
autorregulación en diversos
escenarios
32 Comenzar a implementar Reforzadores para la próxima sesión
economía de fichas en sesión
con el objetivo de reducir
conductas inadecuadas tales
como: morderse las uñas,
jugar con el cabello
constantemente.

24
 Refuerzo de técnica de
relajación
33 Iniciar entrenamiento en Intentar entablar una conversación
habilidades sociales corta en casa.
mediante el modelado.

Continuar con economía de

fichas en sesión.

25
Discusión y conclusión

A hasta el día actual ha logrado mostrar avances en su vida cotidiana tales

como el poder relacionarse y empatizar con sus iguales donde puede realizar
actividades dinámicas con ellos, lograr una mayor contención de sus emociones
permitiéndose volver integrarse a un grupo después de pasar por una emoción
intensa (tristeza o euforia), percibir cuando sus compañeros no le agreden y/u
hostigan y sus temas obsesivos han disminuido.

En sus áreas de oportunidad persisten la autorregulación y la flexibilidad al

cambio además de mejorar su atención ante estímulos o distracciones.

Se considera que una de los facilitadores para que se logre llevar a cabo el
tratamiento psicológico de A es su canal de aprendizaje visual y uno de los
dificultantes es la falta de compromiso de sus padres ante la realización de tareas
las cuales tienen el objetivo de reforzar lo visto en sesión en el hogar.

Se le ha recomendado a los padres ir integrando a A en pequeños grupos (5

a 8 personas aproximadamente) con temática de su interés, para luego ir
ampliando el rango de participantes, logrando así que A de forma visual vaya
aprendiendo a relacionarse y así integrarse a nuevos grupos.

A. cuenta con un pronóstico favorable con apego a tratamiento, el cual puede

cumplirse si los padres forman un compromiso ante el tratamiento cumpliendo con
las actividades para casa y con la asistencia a sesión, cubriendo así los objetivos
anteriormente mencionados.

26
Anexo

Nivel de gravedad Comunicación social Inflexibilidad del

comportamiento
Grado 3 Las deficiencias graves de las La inflexibilidad del
aptitudes de comunicación comportamiento, la
“Necesita ayuda social, verbal y no verbal, extrema dificultad para
muy notable” causan alteraciones graves del hacer frente a los
funcionamiento, un inicio muy cambios y los otros
limitado de interacciones comportamientos
sociales y una respuesta restringidos/repetitivos
mínima a la apertura social de interfieren notablemente
las otras personas. Por con el funcionamiento en
ejemplo, una persona con todos los ámbitos.
pocas palabras inteligibles, que Ansiedad intensa/
raramente inicia una dificultad para cambiar el
interacción y que, cuando lo foco de la acción.
hace, utiliza estrategias
inhabituales para cumplir
solamente con lo necesario, y
que únicamente responde a las
aproximaciones sociales muy
directas.
Grado 2 Deficiencias notables en las La inflexibilidad del
aptitudes de comunicación comportamiento, la
“Necesita ayuda social, verbal y no verbal; dificultad para hacer
notable” problemas sociales obvios frente a los cambios y los
incluso con ayuda in situ; inicio otros comportamientos
limitado de interacciones restringidos/repetitivos
sociales, y respuestas resultan con frecuencia
reducidas o anormales a la evidentes para el
apertura social de otras observador casual e
personas. Por ejemplo, una interfieren con el
persona que emite frases funcionamiento en
sencillas, cuya interacción se diversos contextos.
limita a intereses especiales Ansiedad y/o dificultad
muy concretos y que tiene una para cambiar el foco de la
comunicación no verbal muy acción.
excéntrica.
Grado 1 Sin ayuda in situ, las La inflexibilidad del
deficiencias de la comunicación comportamiento causa
“Necesita ayuda” social causan problemas una interferencia
importantes. Dificultad para significativa con el
iniciar interacciones sociales y funcionamiento en uno o
ejemplos claros de respuestas más contextos. Dificultad
atípicas o insatisfactorias a la para alternar actividades.

27
apertura social de las otras Los problemas de
personas. Puede parecer que organización y de
tiene poco interés en las planificación dificultan la
interacciones sociales. Por autonomía.
ejemplo, una persona que es
capaz de hablar con frases
completas y que establece la
comunicación, pero cuya
conversación amplia con otras
personas falla y cuyos intentos
de hacer amigos son
excéntricos y habitualmente no
tienen éxito.

28
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Trastornos Mentales DSM-IV-TR. Barcelona: Masson.

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29