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La “paideia incompiuta”: formare l’uomo e il cittadino nella scuola della Repubblica

L’educazione alla cittadinanza si presenta oggi come una sfida continua, una sorta di
missione, al tempo stesso necessaria e impossibile, per la scuola e la società
contemporanea. Necessaria, perché l’educazione dell’uomo e del cittadino è posta come
finalità originaria e legittimante la funzione pubblica della scuola stessa.
Impossibile, perché la coscienza sociale e le analisi scientifiche concordano nel giudicare
non soddisfacente l’esito della progettualità politico-pedagogica dell’educazione civica o
educazione alla convivenza civile.

Tra i vari esit della nostra ricerca si può sottolineare, in particolare, un dato “qualitatvo”
piuttosto rilevante, sintetizzato nei termini di rappresentazione “frammentata” dell’idea di
cittadinanza.
Gli studenti che hanno risposto ai nostri questionari2 hanno manifestato una pluralità di
concezioni della cittadinanza, il più delle volte di difficile ricomposizione su un piano
teorico; talvolta percepite in termini contraddittori e/o utopici e privi di agganci con
l’esperienza; più spesso giustapposte e affiancate come nozioni inservibili ed inutili.
In altri termini, sembra lontano l’esito di una formazione di soggetti maturi e consapevoli dei
diritti e dei doveri propri di un cittadino all’interno di una società democratica.

Il frutto dell’impegno didattico delle scuole da noi interpellate sembra così rispondere solo
molto parzialmente alla finalità specifica attribuita alla scuola, sia dal dettato costituzionale,
sia dalle progettazioni emergenti nei diversi interventi di riforma di ordinamento e di
programmi della scuola italiana.

Il dato empirico da noi ricavato potrebbe rappresentare il punto di partenza di alcune


domande di carattere pedagogico: in che termini oggi la scuola educa alla cittadinanza? In
che modo l’educazione alla legalità si rapporta alla conoscenza dei diritti e dei doveri del
cittadino? Con quale consapevolezza gli insegnanti assumono, o rifiutano, il compito
formativo dell'educazione del cittadino nella scuola? Che senso acquisisce la cittadinanza
nella scuola, e in particolare nella scuola secondaria? Quale panorama di esperienze e
rappresentazioni giovanili della convivenza civile ci troviamo di fronte? Quale proposta di
formazione alla cittadinanza è praticabile in questo composito quadro di elementi
socioculturali?

In questo volume abbiamo fornito solo alcune risposte parziali a queste domande,
nell’ottica di una prospettiva assolutamente aperta e di un lavoro in progress.
Non sono, comunque, soltanto i dati della nostra ricerca esplorativa a generare nuove
domande.
Costituisce un nodo problematco già il convergere (dal punto di vista sociale e dal punto di
vista scientifico) di un giudizio critico sull'azione relativa all'educazione civica e/o educazione
alla cittadinanza svolta dalla scuola nell'Italia repubblicana del secondo Novecento.
Questa convergenza critica sembra confortare e consolidare reciprocamente la pedagogia
“popolare”3 e quella “scientifica” in una condivisa certezza empirica.
Tuttavia è sempre necessario, per il sapere scientifico, oltrepassare il senso comune: perciò
occorre in primo luogo esplicitare le diverse implicazioni semantiche sottese all'uso dei
termini con i quali affrontiamo la questione.
Appare inoltre necessario riuscire a definire un repertorio di categorie interpretative, di
ampio respiro storico e teoretico, adeguate, per un verso, a garantire un’effettiva
comprensione del problema “educazione alla cittadinanza nella scuola”, e dall’altro lato
capaci, soprattutto, di offrire stimoli e strumenti, funzionali ed efficaci, al lavoro docente.

Tutto ciò in linea con la consapevolezza che sono i modelli interpretativi a orientare
l'intervento educatvo e didattico degli insegnant nella scuola, sia sul piano diagnostico, sia
sul piano operativo. Dei modelli interpretativi pedagogici va anche sottolineata la implicita
dimensione epistemologica, che emerge già nel tentativo di definire le ragioni pedagogiche
dell’educazione alla cittadinanza nella scuola.

Avviamo perciò in queste pagine, sebbene in sintesi, il complesso percorso di ridefinizione


del compito della scuola, nel processo di formazione di una società di cittadini, capaci di
far valere i propri diritti, compiere i propri doveri, e al tempo stesso solidali nella
costruzione di una positva convivenza civile.

La paideia della modernità: formare l’uomo e il cittadino.


A prima vista, si potrebbe affermare che l’assenza/frammentazione del concetto di
cittadinanza riscontrata negli studenti, come supposto esito didattico, sia il frutto della
riproposizione dei conflitti, delle aporie, delle censure, delle utopie, delle prassi, delle
diverse e conflittuali rappresentazioni dell'idea di cittadinanza presente nel mondo adulto,
anche nei suoi aspetti più o meno consapevoli. Ma se si pone in questi termini una vera e
propria corrispondenza deterministica, tra mondo adulto e nuove generazioni, se ne
dovrebbe dedurre una costitutiva impraticabilità della domanda di cambiamento e una
impossibile efficacia del progetto di formazione alla convivenza civile.
Il presente/futuro sarebbe destinato semplicemente a riprodurre il passato, e l’esigenza di
porre le condizioni di una diversa relazione sociale e politica sarebbe da confinare nel
mondo dell’irrealtà e dell’utopia.
Tuttavia porre una relazione diretta, di causa/effetto, fra l'idea di cittadinanza, propria del
mondo adulto, e la rappresentazione della cittadinanza riscontrata nelle nuove generazioni,
costituirebbe una semplificazione riduttiva. Si tratterebbe di un’analisi parziale, che offre una
possibile (e incompleta) interpretazione dei dati riscontrati, ma che lascia senza alcuna
risposta l'esigenza e il desiderio di proporre un diverso cammino, più efficace, di educazione
alla convivenza civile e alla cittadinanza attiva.

Un’analisi pedagogica più accorta deve al contrario partire proprio dal carattere ideale e
progettuale della dichiarata finalità di educare alla cittadinanza, una finalità sempre
assegnata alla scuola, nella storia contemporanea della civiltà occidentale.
Solo a partire dalla consapevolezza del carattere ideale/utopico di tale assegnazione è
possibile fare i conti con i compiti specifici assegnati, o riconoscibili, nel modello educativo
proprio della scuola e con la possibile efficacia dell’azione didattica.
La scuola moderna si struttura, fin dalla sua origine, come “istituzione generata dalla
modernità con il progetto storico – volta per volta adottato e ispirato dalle congregazioni
religiose, dai monarchi illuminati, dalle élites nazionaliste, dalle democrazie di massa… - di
unificare la società attraverso l’assimilazione del medesimo universo simbolico di
conoscenze e di credenze”, agendo non solo “attraverso il curricolo detto – per intenderci,
attraverso le lezioni degli insegnanti – ma anche – soprattutto per quel che concerne i valori
– mediante le routines quotidiane del curricolo implicito” 4.
La scuola appare così un’istituzione funzionale ad un progetto, più o meno condiviso e/o
contrastato, di riduzione delle differenze e di assimilazione ad un medesimo universo
simbolico, un progetto di cui sussistono parti non propriamente e non sempre presenti ai
suoi “esecutori”, a coloro che possono essere chiamati gli “attori” del processo stesso.

Credo che, proprio nella direzione dell’educazione alla cittadinanza, quello che Damiano
definisce il “curricolo implicito”, o altresì il “non detto”, costituisca la chiave di volta per
comprendere adeguatamente ciò che si può concepire in termini pedagogici come compito
educativo della scuola.

Tuttavia, accanto alla chiave di volta, abbiamo bisogno, per comporre adeguatamente l'arco
esplicativo del rapporto tra scuola e cittadinanza, di mettere a fuoco la complessità della
relazione tra ideologie politche e prospettive pedagogiche.
Tale relazione è resa ancora più intricata dalla necessità di tener conto di due ulteriori
elementi, cioè le trasformazioni socioeconomiche e le innovazioni tecnologiche, per
completare la descrizione/analisi degli scenari entro i quali si collocano, nella loro
consistenza storico/empirica, i processi educativi.

La questione dell'educazione alla cittadinanza nella scuola, posta nei termini suddetti,
rappresenta perciò un tema denso di implicazioni, non appena di carattere didattico e/o
metodologico, e non soltanto legato ai campi disciplinari attinenti le cosiddette scienze
umane: educare alla cittadinanza comporta fare i cont con numerosi implicit di carattere
filosofico, post a fondamento della stessa identtà epistemologica della pedagogia.

In tale direzione di analisi esplicativa, per la quale si potrebbe risalire alla costitutiva
relazione tra pedagogia e politca già presente nella Repubblica di Platone, dobbiamo fare i
conti con gli element della modernità entrat a far parte costtutva delle finalità della
scuola, così come la conosciamo.

Nella formula "formazione dell'uomo e del cittadino" troviamo una “sintesi” universale,
ampiamente condivisa dalla riflessione pedagogica dell’Occidente, costituitasi già con
Comenio, e continuamente riproposta in ogni manifesto/ richiamo al bisogno educativo
proprio dell’uomo e delle comunità umane (dalla famiglia allo stato).

Tale formulazione della finalità della scuola, tuttavia, ricompone solo superficialmente le
linee di frattura e i conflitti ideologici che attraversano l’intera parabola della modernità, e
che si ripropongono in termini radicali alla fine del Novecento, di fronte alla globalizzazione
e alla crisi post-moderna dello Stato-nazione.

L’uso non “definito” dei termini “uomo” e “cittadino”, posti quasi come sinonimi
interscambiabili, i cui significati appaiono evidenti ed universalmente (ri)conosciuti, al punto
da non richiedere alcuna trattazione, ha rimosso (quasi occultato) un conflitto antropologico
e ideologico implicito, profondo e continuo, soggiacente all’apparente condivisione dei valori
“democratici”.

Il conflitto diventa ben visibile, se si guarda alla consistente letteratura relatva al concetto
di cittadinanza, prodotta a partire dagli anni Novanta.

La bibliografia relativa potrebbe da sola riempire interi volumi, avendo il dibattito


attraversato l’intero arco delle scienze umane, dalla filosofia politica all’antropologia
culturale, dalla sociologia al diritto, dalla psicologia sociale alla stessa pedagogia 5.
Non casualmente si ebbe a coniare, in questa particolare renaissance del tema, il sintagma
“nuova cittadinanza”, in rapporto alla crisi dei paradigmi interpretativi della “modernità” e
dello “stato/nazione”, e alla necessità di nuovi modelli di analisi di fenomeni sociali e politici
come le migrazioni internazionali, la globalizzazione e i processi di integrazione democratica
di nuove soggettività sociali e culturali6.

La paideia oggi operante nel corpo sociale, e nel corpo docente in particolare, è
indubbiamente partecipe e debitrice di questo profondo travaglio del concetto di modernità,
espressione di profonde mutazioni del corpo sociale e politico contemporaneo, di carattere
economico, tecnologico, più ampiamente culturale.
Come sottolineava già Corallo, “le cosiddette epoche di crisi o di smarrimento, se sono
genericamente caratterizzabili, lo sono appunto per la perdita sociale di forza di spinte di
chiarezza di idee nell'educazione”7.

Pur rifuggendo da ogni determinismo occorre riconoscere, con Corallo, come “l'ambiente
sociale, nel suo senso più generalmente comprensivo, è per se stesso un veicolo della
trasmissione valorizzante, che è propriamente la trasmissione educativa"8.
In ciò trova legittimità l’analisi dal punto di vista pedagogico della crisi dello stato/nazione
quale importante elemento dell’orizzonte di riferimento della paideia contemporanea.
Tuttavia, prima di passare all’analisi della paideia della modernità e della sua parabola,
occorre un ulteriore passo nella direzione di un approfondimento epistemologico del
concetto stesso di educazione, per evitare che lo stesso sia ridotto ad un processo di
socializzazione. Il rischio è ben presente, se si tiene conto che la tradizione pedagogica, a
partire dal secondo Ottocento, “è stata particolarmente ricca di ricerche pedagogiche
ispirate prevalentemente, e talora esclusivamente, ai principi del sociologismo”9.
In tale prospettiva, che l'uomo sia un prodotto sociale non indica “solo l’esito, l'oggetto in cui
si compie la produzione, ma anche l'atto del processo medesimo"10.
Una posizione nella quale tuttavia finisce con lo sparire l'individuo, che è pur sempre diverso
dal fatto sociale e non è riducibile ad esso.
Come osserva Corallo, la finalità educativa “è principalmente ed essenzialmente della
persona, e solo in vista e al servizio di questa appartiene alla società”11.
In altri termini, se da un lato occorre riconoscere che un uomo nasce e si sviluppa sempre
all'interno di una società che lo fa nascere e sviluppare, vi è pure da osservare che
l'educazione è quel processo mediante il quale nell'uomo prende forma “la capacità di
agire rettamente con libertà”12.
L’educazione è chiamata a dare all'uomo il suo significato umano, che si dà nell'azione
libera, vale a dire nell'azione morale, poiché non esiste libertà al di fuori del campo
morale.

Ed è proprio il concetto di libertà a rappresentare lo “svincolo” proprio della persona


rispetto ad ogni possibile nesso deterministco con l'ambiente sociale 13.

Il richiamo alla qualità morale dell’educazione è ben presente nell’opera più significativa ed
influente nella storia della pedagogia del Novecento dedicata all’educazione “democratica”,
pubblicata nel 1916 da John Dewey.

Se da un lato è innegabile il peso dato dal pedagogista statunitense all’analisi sociale,


altrettanto evidenti sono le considerazioni etico/morali che guidano le sue riflessioni
pedagogiche: "dire che l'educazione è una funzione sociale che assicura la formazione allo
sviluppo degli immaturi per mezzo della loro partecipazione alla vita del gruppo al quale
appartengono, è affermare che l'educazione varia con il tipo di vita che predomina nel
gruppo"14.
Diventa pertanto fondamentale, per Dewey, considerare la vita sociale del gruppo nel
quale ci si fa carico dell'educazione delle nuove generazioni, operando alcune necessarie
osservazioni sui termini in uso nell’analisi sociale.

Il termine comunità e il termine società presentano degli aspetti ambigui, laddove gli stessi
vadano a rappresentare le diverse forme di vita associata, interne ad una organizzazione
sociale più vasta, con vincoli deboli, ben lontani dall'indicare una comunità omogenea e
compenetrata di azione di pensiero.

Accanto a tale precisazione, Dewey pone la necessità di esercitare una valutazione concreta
della qualità morale, etica, dei diversi gruppi, perché è tale qualità che ci consente di dare un
giudizio pedagogico: "qualsiasi educazione data da un gruppo tende a socializzare i suoi
membri, ma la qualità e il valore della socializzazione dipendono dalle abitudini e dagli scopi
del gruppo"15.

Il rapporto strutturale tra società ed educazione è posto da Dewey a fondamento della sua
riflessione sul concetto democratico nell'educazione:

“poiché l'educazione è un processo sociale e vi sono molte specie di società, un criterio critico
costruttivo deve basarsi su un ideale sociale particolare. I due moduli sui quali misurare il
valore di una forma di vita sociale sono

il grado in cui gli interessi di un gruppo sono condivisi da tutti i suoi membri, e
la pienezza e la libertà con la quale esso si comporta con altri gruppi.
Una società indesiderabile, in altre parole, è una società che pone, all'interno e all'esterno,
delle barriere alle libere relazioni e alla comunicazione delle esperienze. Una società che
ponga in grado tutti i suoi membri di partecipare, a condizioni eguali, a quel che ha di buono
e che assicuri un riadattamento flessibile delle sue istituzioni attraverso lo scambio delle
diverse forme di vita associata è democratica. Una simile società deve aver un tipo di
educazione che interessi personalmente gli individui alle relazioni e al controllo sociale e
sappia formare le menti in maniera che possano introdursi cambiamenti sociali senza
provocare disordini”16.
La posizione di Dewey risente, nel linguaggio e nella terminologia utilizzata, proprio del
sociologismo pedagogico, critcato ampiamente da Corallo in quanto posizione metafisica
che diventa sempre più insostenibile, quanto più si scende nella pratica dell’educazione 17.

La finalità dell’educazione non può limitarsi alla interazione individuo/società, ma va posto


l’accento sulla reciprocità come apertura verso l’altro che perciò diventa un socio.
Educare alla cittadinanza può pertanto avvalersi di una piena accezione pedagogica
laddove si riscopra la dimensione etca della persona e non ci si rinchiuda in tematche
sociali e contrattualistche incapaci di contenere l’interezza della dimensione sociale senza
ricadere in uno sterile determinismo sociologico.

Il mito fondativo della scuola della Repubblica Italiana: il ”mandato”


costituzionale
In un breve saggio di Roberto Sani, dedicato al rapporto tra scuola e educazione alla
democrazia negli anni del secondo dopoguerra, l’autore mette in evidenza la comune
valutazione della storiografia italiana, relativa alla storia dell’Italia repubblicana, che
sostanzialmente riconosce come "nel nostro paese la democrazia formale non è riuscita - o
non è riuscita compiutamente - a trasformarsi in una democrazia sostanziale, capace di
permeare le scelte dei comportamenti individuali e collettivi, di farsi costume civile, pratica
diffusa"18.
Prima di analizzare i fattori di natura ideologica e politica che condizionarono il clima
culturale dell'Italia repubblicana, e incisero sul modo stesso di affrontare e di dare soluzione
al problema della democratizzazione attraverso la scuola, a mio parere è bene individuare i
confini istituzionali del mandato assegnato alla scuola, di formare i nuovi cittadini. Attorno a
quei confini si sono svolti – di fatto - i conflitti "narrativi" delle diverse rappresentazioni di
cittadinanza e di democrazia presenti sul piano ideologico nei partiti, le strutture portanti
della nuova democrazia repubblicana.
Lo stesso Sani, riprendendo un giudizio di Pietro Scoppola, rileva come proprio la forma
partito abbia costituito un forte elemento frenante dello sviluppo di un senso di
appartenenza democratica alla base del paese: se, da un lato, nella Costituzione i partiti
hanno posto le premesse di una cittadinanza democratica di tutti gli italiani, dall'altro lato
essi hanno contribuito non poco a formare una forte identità di parte, radicati sentimenti di
appartenenza partitica, che hanno sovrastato il sentimento di un'appartenenza comune19.
Proprio la Carta Costituzionale offre l’opportunità di delineare i confini prima richiamati, e
che costituiscono in qualche modo una sorta di “filosofia della scuola” italiana, un “mito
fondatore” espresso negli articoli 33 e 34 della Costituzione. In questi articoli sono definiti i
compiti della Repubblica rispetto al diritto di istruzione dei cittadini, assegnando allo Stato il
compito di istituire scuole di tutti gli ordini gradi, e riconoscendo da un lato la libertà di
insegnamento (tanto preziosa alla fine dell'esperienza totalitaria del fascismo), e dall'altro, la
libertà dei privati di fondare scuole "senza oneri per lo Stato", prevedendone il possibile
riconoscimento paritario (art. 33); inoltre, proclamando la destinazione universale
dell'istruzione scolastica, la Costituzione rendeva obbligatoria e gratuita la frequenza almeno
dei primi otto anni di istruzione, vincolando lo Stato a promuovere l'istruzione superiore dei
“capaci e meritevoli”, attraverso borse di studio, assegni alle famiglie e altre provvidenze
(art. 34).
Nei due articoli citati si trovano così intrecciati gli elementi principali dei diversi dibattiti sulla
scuola, dibattiti che hanno sostanziato, e che sostanziano tuttora, la relazione tra politica e
pedagogia in Italia. Tali elementi possiamo sintetizzare, da un lato, nella definizione
“democratica” degli aspetti “istituzionali/ordinamentali”; dall’altro nell’individuazione di un
“nuovo” progetto nazionale dei programmi scolastici della scuola italiana post-bellica e post-
fascista. Attorno a questi elementi si sono sviluppati quei conflitti, ideologici e politici, che
hanno contribuito a rendere l'identità collettiva democratica italiana "debole, frammentaria,
caratterizzata da una sostanziale incompiutezza"20, proprio in quanto risultavano più forti e
diffusi gli elementi ideologico-identitari dei partiti nell’Italia repubblicana.
L’articolazione degli aspetti definiti “istituzionali/ordinamentali” è particolarmente
significativa: in primo luogo il rapporto tra scuola statale e scuola privata, uno dei principali
nodi critici del confronto/scontro tra la pedagogia cattolica e la pedagogia laica, fatte salve le
eccezioni e i distinguo pur sempre presenti in ogni area culturale. Sul piano politico il tema è
tuttora foriero di conflitti aperti, nonostante il tentativo di prefigurare, alla fine degli anni
Novanta, la strutturazione di un sistema di scuola “pubblica”, includente sia le istituzioni
scolastiche statali sia le scuole non statali “paritarie”21. Qui entra in gioco il conflitto radicale
tra una definizione di “democrazia delle istituzioni” (per la quale va pertanto tutelata la
libertà di istituire “scuole private” a garanzia di progetti educativi culturalmente orientati),
da una definizione di “democrazia nelle istituzioni”, che afferma la sufficienza dello spazio
pubblico comune a garantire pari opportunità e uguali diritti e doveri a tutti i cittadini, a
garanzia del principio di uguaglianza.
La storia del conflitto in questione presenta numerosi spunti interessanti sul piano
pedagogico. Tuttavia, l’analisi degli aspetti “ordinamentali” della scuola ci mostra una
seconda articolazione, alquanto complessa, del compito istituzionale democratico della
Repubblica, un vero e proprio nodo cruciale dell’educazione alla cittadinanza, vista come
azione istituzionale dello Stato. Difatti, a mio parere, il “nucleo generativo” più fecondo della
relazione tra politica e pedagogia va individuato nel compito affidato alla Repubblica di
promuovere il diritto all’istruzione, che ha costituito il leit motiv delle progressive modifiche
introdotte negli ordinamenti della scuola “gentiliana”, e l’ispirazione ideale delle numerose
convergenze intervenute nel dibattito pedagogico italiano tra le sue diverse componenti
culturali22, come la riforma della scuola media unificata del 1962 e le riforme dei programmi
della scuola media nel 1979 e delle elementari del 198523. 7

In questa direzione di sostanziale condivisione del compito di promozione del diritto


all’istruzione, si possono collocare i lavori di specifiche commissioni ministeriali e le inchieste
parlamentari sulla scuola e sullo stato dell’istruzione del paese, una linea inaugurata proprio
in concomitanza con i lavori dell’Assemblea Costituente della neonata Repubblica. Infatti,
nell'aprile del 1947, l'allora Ministro della pubblica istruzione, Guido Gonella, istituì una
Commissione nazionale incaricata di condurre un'inchiesta sullo stato della scuola italiana. I
risultati del lavoro della Commissione furono resi pubblici nell'aprile del 1949, e in essi si ha
conferma della forza della matrice culturale di derivazione idealista, permanendo in larga
parte la preferenza del corpo insegnante per una suddivisione degli studi post-elementari in
diversi canali formativi24. Sul piano culturale e politico erano certamente presenti valutazioni
e prospettive diverse, ad esempio due figure di grandi intellettuali come Banfi e Vittorini, i
quali auspicavano una scuola che avrebbe dovuto promuovere la crescita di ogni singolo
cittadino, "le loro erano, però, posizioni abbastanza isolate, poiché la maggioranza delle
forze politiche, oltre che degli stessi ambienti culturali, continuava ad essere vincolata alla
visione gentiliana di un sistema scolastico concepito, in via principale, per formare e
selezionare la classe dirigente”25.
Una prima linea di posizionamento del rapporto tra scuola e democrazia va così individuata
proprio nel concepire la scuola diversamente rispetto all’impianto gentiliano, per cui il lento
passaggio da una scuola “finalizzata a scegliere i migliori per riprodurre il ceto dirigente (il
meglio a pochi)” ad “una scuola di ampia durata per tutti (il meglio a tutti, almeno in linea di
principio)” 26, rientrava pienamente tra gli obbiettivi “democratici” del progressivismo
pedagogico, già preannunciato dai precedenti riferimenti al Dewey27.
Accanto alla dimensione istituzionale messa in evidenza con riferimento al rapporto scuole
statali e scuole “non statali”, e alla “costruzione/apparizione” della scuola di massa, il tema
dell’educazione alla cittadinanza è particolarmente connesso alla funzione “identitaria”
svolta dalla scuola, affermata già nell’età risorgimentale, concependo la “scuola come
istituzione educativa, chiamata a promuovere la formazione dell’uomo e del cittadino”28. La
legge Casati ha presente “questa fiducia nel potere della scuola di formare la coscienza civile
e nazionale dei cittadini dell’Italia unita”, ma essa è soprattutto “testimoniata dai vari
programmi scolastici per l'istruzione primaria, in cui figurava l'insegnamento dei Doveri
dell'uomo del cittadino, il quale, a seconda della varietà del clima politico e della cultura del
legislatore e dei ministri, assumeva connotazioni diverse, rischiando anche di configurarsi
come proposta della morale laica, volto a sostituire l'insegnamento della religione”29. La
Macchietti sottolinea come la prospettiva in cui fu posto questo insegnamento, per quasi
tutto l’Ottocento, fosse quello dell’educazione ai doveri, rilevando, al tempo stesso, come il
modesto spessore culturale rendesse incerta la sua collocazione, “pertanto esso fu collegato
prima alla ‘lettura’ e dopo il 1894 alla ‘storia ed alla geografia’ ”30. 8
Più ancora che nella riforma Gentile del 1923, la Macchietti colloca l’asservimento politico
ideologico della scuola al regime fascista nel processo di fascistizzazione della scuola, avviato
negli anni Trenta e codificato poi nella “Carta della Scuola”, presentata il 19 gennaio del 1939
da Giuseppe Bottai, allora ministro dell’Educazione nazionale. In essa si affermava che “lo
studio deve mirare alla formazione morale e culturale e, in armonia con le finalità educative
della GIL, alla preparazione politica e guerriera”31.
Alla fine della seconda guerra mondiale, di fronte al compito di ricostruire la nascente
Repubblica Italiana, “sugli orientamenti dei principali esponenti della nascente democrazia
italiana pesava, indubbiamente, il ricordo dell'uso politico della scuola fatto dal fascismo;
così come pesava la consapevolezza della grave mistificazione perpetrata dal regime
mussoliniano dell'ideale di ‘scuola formativa del cittadino’, già presente nella legge Casati e
riproposto con forza dalla riforma Gentile del 1923"32. Non a caso, già a partire dalla
commissione Washburne, la scuola venne individuata come campo da “bonificare” dagli
influssi fascisti, mentre per diversi intellettuali si trattava di un compito di liberazione totale,
togliendo allo Stato “quel formidabile strumento di parte che è la scuola educativa e
formativa, … la scuola formativa può essere molto comoda finché nel governo e nella
struttura statale ci siamo noi o dei nostri amici, ma la faccenda diventa fastidiosa quando vi
si insediano degli avversari decisi e senza scrupoli. La scuola deve istruire e basta … un
partito modernamente democratico non deve chiedere allo Stato di fabbricare della gente
onesta, dei buoni patrioti, degli scrupolosi padri di famiglia”33. In queste parole di Vittorio
Foa è ben chiara la consapevolezza della funzione svolta dalla scuola nella costruzione
dell’identità personale e sociale.
Su questi temi Sani ha ragione di evidenziare la presenza di posizioni contrapposte e/o poco
componibili all’interno delle stesse aree politico-culturali presenti nell’arco costituzionale fin
dagli inizi della Repubblica34. Posizioni culturali e ideologiche contrapposte sono rimaste
presenti, in maniera composita, nella società italiana, nei decenni che accompagnano lo
sviluppo del sistema scolastico e l’estensione dell’obbligo. Nella stessa area cattolica, alcune
componenti sono state spesso critiche rispetto all’azione dei ministri della pubblica
istruzione, per quanto democristiani35. Diffidenze e contrapposizioni che hanno segnato e
accompagnato la stessa gestazione dell’introduzione dell’insegnamento dell’educazione
civica nel 1958, ad opera dell’allora ministro della pubblica istruzione Aldo Moro 36.
Il “paradosso istruttivista”: il neutralismo educativo e la paideia incompiuta
Occorre riconoscere che l’istanza del neutralismo educativo scolastico, istanza evocata da
Foa nell’intervento prima citato, può rappresentare una chiave di lettura adatta a farci
cogliere alcune linee di sviluppo della storia della scuola italiana del secondo dopoguerra e a
comprendere alcuni sui esiti proprio nel campo dell’educazione alla cittadinanza. Di fatto è
possibile definire il neutralismo educativo come “dominante” nella rappresentazione
comune del compito e dell’identità del docente, una rappresentazione non smentita dalla
presenza di minoranze militanti. Al contrario, proprio la prevaricazione denunciata,
sperimentata, o solo paventata, di possibili forzature ideologiche da parte dei docenti attesta
la forza di una rappresentazione “neutralista” della scuola e dell’insegnamento 37.
Si può indicare nel clima conflittuale avviato dal ’68 (e concluso alla fine degli anni ’80 con il
crollo del muro di Berlino del 1989) un “principio di realtà” giustificativo dell’opzione
neutralista di gran parte del corpo docente, in anni nei quali il conflitto ideologico e politico
ha attraversato e messo a dura prova tutte le istituzioni sociali, dalla famiglia allo stato, dalla
Chiesa alla stessa scuola38. Presumibilmente, e soprattutto a partire dagli anni Settanta, la
supposta possibile “neutralità” dell’istruzione scolastica è apparsa come una scelta
necessaria e garantista rispetto al pluralismo ideologico della società. Tuttavia la sola
“esperienza storica” non è sufficiente a spiegare la forza della scelta neutralista. Come ogni
errore, il “neutralismo educativo” rappresenta una “verità impazzita”, in quanto
assolutizzata. Si tratta della “verità” che è possibile indicare nella funzione, propria della
scuola, di “luogo protetto” per la maturazione dell’Io39. La giusta esigenza di “proteggere”
l’Io immaturo degli studenti da conflittualità ideologiche, dense di violenza e menzogna, ha
però condotto ad una sorta di agnosticismo morale via via esteso al piano cognitivo, per cui
tutte le posizioni finiscono con equivalersi, un agnosticismo di cui il corpo insegnante fa
fatica a prender coscienza, e che genera una “paideia incompiuta”.
Il tentativo di recidere il legame tra istruzione ed educazione nella scuola, espellendo
dall’area pubblica ogni riferimento all’educativo, e “neutralizzando” il concetto di istruzione,
si è sviluppato attraverso la normativa di scuola degli ultimi quaranta anni40. Almeno due o
tre generazioni di insegnanti secondari si sono scommessi sull’idea di dover soprattutto
“fornire degli strumenti” ai loro studenti, aprendo ad essi l’accesso ai beni di una conoscenza
condivisa, e così garantendo loro, per ciò stesso, la partecipazione democratica.
Questa concezione “istruttivista” della formazione nella scuola permane tuttora nel corpo
docente, per l’esperienza che ne abbiamo, nonostante la reintroduzione del tema delle
educazioni, e in particolare dell’educazione alla cittadinanza/ convivenza civile, a partire
dagli anni Novanta41.
L’idea che “la scuola, quando insegna efficacemente, educa anche alla cittadinanza” appare
molto presente nei vissuti degli insegnanti, ma anche fra le risposte di un gruppo di studenti
universitari da noi interpellati, tramite questionario, nell’a.a. 2010/201142. La resistenza degli
insegnanti secondari, quando affrontano il problema delle educazioni nella scuola, nei
confronti di metodologie attivanti e partecipative, non è tanto – dal mio punto di vista – una
sorta di “incapacità metodologico-didattica”, ma piuttosto l’esito concreto di una
convinzione più profonda e più remota, di una radicata “diffidenza” nei confronti
dell’educativo, quando esso viene riproposto nella scuola.
Ma tale diffidenza diventa anche resistenza a comprendere che l’educazione alla cittadinanza
(e anche alla cittadinanza democratica) nella scuola è incompatibile con il modello
pedagogico di un istruttivismo neutrale: ci vogliono orizzonti di senso condivisi, valori
motivanti esplicitati, e un 10 consenso sociale relativamente generalizzato a supporto
dell’azione della scuola. Quale che sia la responsabilità diretta che gli insegnanti agiranno, in
termini di scelta di contenuti e di metodologie, i percorsi scolastici non potranno mai essere
del tutto isolati dai processi formativi che si compiono prima ed in parallelo all’esperienza
scolastica. Gli effetti degli uni e degli altri possono potenziarsi, oppure indebolirsi a vicenda,
e di ciò occorre diventare consapevoli, prima di ipotizzare e proporre qualsiasi nuova e
diversa strategia. Pedagogisti ed insegnanti dovranno prima ripensare il tema
dell’educazione alla cittadinanza nella scuola e scioglierne le contraddizioni (almeno nelle
loro scelte personali) prima di affrontare il compito di qualsiasi nuova progettazione
effettiva.