A revisão de textos na escola:

situações didáticas e estratégias elaboradas pelos alunos

Mirta Castedo1 (com a colaboração de María Claudia Molinari)

(Este trabalho faz parte de uma pesquisa desenvolvida no Programa de Incentivos a la
Investigación, Projeto “Revisión e Intercambio”. Diretora: J. A. Castorina. Consultora: Ana María
Kaufman).

Resumo
O objetivo deste trabalho é destacar a importância da revisão de textos no ensino da produção
escrita como aprendizagem em si mesma de um conteúdo que faz parte da tarefa do escritor, e
também como meio de aquisição de conhecimentos sobre a escrita e a linguagem escrita. Aqui
aparecem dois tipos de questões que estão relacionadas: as condições do contexto de ensino que
incidem na aquisição e no desenvolvimento de estratégias de revisão de textos pelos alunos e os
processos de construção dessas estratégias. Esses dois problemas são abordados a partir da
suposição de que é necessário vincular o problema sobre “o que” e “como” as crianças fazem quando
é para revisar os textos que produzem na escola com a questão sobre “que” oportunidades a escola
oferece a elas e “como” as oferece quando é para revisar textos com maior ou menor grau de sucesso.

I- Introdução
O objetivo deste trabalho é destacar a importância da revisão de textos no ensino da produção
escrita a partir de duas perspectivas.
Por um lado, como aprendizagem em si de um conteúdo que faz parte da tarefa do escritor,
isto é, saber revisar uma produção escrita é parte do saber escrever (saber em que momento duvidar,
onde modificar e como fazê-lo).
Dizer que a revisão faz parte da tarefa do escritor é algo evidente tanto para os escritores
sistemáticos como para os escritores profissionais. É parte da tarefa daquele que se propõe a produzir
um texto. Augusto Roa Bastos diz o seguinte sobre isso: “As rasuras, as manchas, a caprichosa
geometria de linhas, de riscos, de espirais entrecruzadas, de notas e anotações na margem, que
agora desapareceram no volume impresso, estiveram integradas à escrita. Continuam fazendo parte
dela, só que em outro espaço que foi abolido, o do manuscrito; transformaram-se aí em uma escrita
secreta, em elementos dessa pré-história do manuscrito que ninguém (ou bem poucos) poderá ler,
interpretar ou decifrar”.
Por outro lado, a revisão permite que, ao mesmo tempo e sob determinadas condições, os
conhecimentos sobre a escrita e a linguagem escrita sejam adquiridos porque torna inevitável que

1
Professora titular de Didáctica Primaria y Observación do Departamento de Ciencias de la Educación de la
Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de la Plata.
1
aquele que escreve tematize conteúdos que não seriam conceituados a partir de outras posições
enunciativas.
Na atividade de revisar, tematizar sobre certos conteúdos passa a ter um sentido para aqueles
que escrevem.

Ilustrações “a” e “b”2

2
Acrescentado ao documento por Angela Kim Arahata (escaneado do xerox do texto em espanhol).
2
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 As crianças estavam escrevendo uma revista que continha as histórias de algumas famílias do
grupo. Realizaram entrevistas com mães e pais e utilizaram a informação gravada para transformá-
la em um texto narrativo-informativo. Assim, o grupo ditou o texto “A” para um colega que teve a
função de redator. Depois de vários dias elas revisaram o texto e o transformaram no texto “B”.
São essas estratégias que todas as crianças desenvolvem diante da tarefa de escrever ou
existe alguma relação entre elas e as características da tarefa escolar? Para falar sobre a revisão de
textos em contextos escolares é preciso referir-se, basicamente, a dois tipos de questões que estão
muito ligadas:
● As condições do contexto de ensino que incidem na aquisição e no desenvolvimento de
estratégias de revisão de textos pelos alunos.
● A condição da análise sobre os processos de construções dessas estratégias.
Especificamente, é necessário vincular o problema sobre “o que” e “como” as crianças fazem
quando é para revisar os textos que produzem na escola com a questão sobre “que” oportunidades
a escola oferece a elas e “como” as oferece quando é para revisar textos com maior ou menor grau
de sucesso. Diante disso, já que a revisão faz parte da produção de textos, será inevitável explicitar
certas condições consideradas necessárias para o ensino desta última na escola.
Partimos do entendimento de que o ensino se desenvolve num contexto que inclui uma
sociedade e uma cultura que atribui fins explícitos e implícitos para a instituição escolar e compreende
dimensões que afetam as representações dos sujeitos sobre os outros, sobre os objetos e a tarefa,
sobre as regras de comunicação do conhecimento escolar e sobre a transposição de um saber
considerado válido numa cultura.
É esse o âmbito do qual a situação didática faz parte, isto é, parafraseando Brousseau (1990),
no conjunto de relações desenvolvidas nas salas de aula com o objetivo de comunicar conhecimento
para as crianças mediante intercâmbio sistemático e intencional com um docente, com outras crianças
e/ou outros objetos sociais. A situação vincula, num período limitado de tempo, os docentes, as
crianças e os conhecimentos, de modo que estes sejam “necessários para sua realização ou para sua
manutenção”, com o objetivo de conseguir uma maior aproximação de todos os sujeitos ao saber a
ser ensinado.
É na situação didática que as condições nas quais os sujeitos estão implicados para a produção
de um texto são definidas. Essas situações é que contêm as possibilidades que a escola oferece às
crianças para que desenvolvam suas estratégias de revisão da escrita. Quando essas condições
mudam, mudam também as possibilidades de apropriação das crianças que, neste caso, é a
apropriação de estratégias de revisão e dos conteúdos que a revisão permite tematizar. Disso tudo é
que podemos entender que é uma preocupação didática definir como as condições habituais de
ensino permitem essa apropriação, em maior ou menor grau, e também de que maneira a modificação
dessas condições escolares possibilita melhores aprendizagens. É a isso que nos referimos quando
falamos sobre vincular “o que” e “como” os alunos podem fazer com aquilo que as situações didáticas
permitem que eles consigam.

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 I- Estratégias de revisão de textos pelas crianças
As pesquisas psicolingüísticas dos processos redacionais entendem por revisão de textos as
operações realizadas sobre um texto escrito ou pensado para ser escrito e ainda não definitivo
(rascunho). Inclui tanto os comentários ou intercâmbios orais que os autores e os não-autores fazem
de um rascunho como as alterações visíveis que o/os autores e os não-autores realizam nele. Ela é
entendida como um subprocesso dos processos redacionais. Devido a sua recursividade pode estar
presente tanto durante o planejamento como durante a textualização, de maneira total ou parcial ou,
ainda, em sucessivas “voltas” à textualização.
Quando se revisa um texto é provável que o autor reescreva sua produção. Por reescrita
entendemos as sucessivas escritas (totais ou parciais) que as crianças (autores) realizam sobre a
primeira textualização escrita. As modificações podem acrescentar elementos ao texto, suprimi-los,
deslocá-los ou substitui-los de várias maneiras e em níveis variados.
Para esta exposição, entendemos revisão e reescrita como algo diferente de correção.
Correção de rascunhos são as anotações verbais ou escritas que um leitor não-autor realiza sobre o
texto de um autor. Normalmente, no contexto escolar habitual, as correções são realizadas pelo
docente. Ele geralmente faz anotações por escrito na produção de seus alunos, mas também emite
considerações verbais.
Para aquele que escreve tanto dentro como fora da sala de aula, seja criança ou adulto, revisar
é um problema a ser resolvido. Como diante de qualquer problema as crianças desenvolvem
estratégias de resolução. Isto é, processos funcionais que, como sujeitos psicológicos, utilizam para
resolver uma determinada tarefa. Conceituar a revisão como estratégia significa compreender que
ela não pode estar separada de um certo nível estrutural. Conforme descreve Blanchet (1992), a
construção de estratégias não segue uma ordem linear, crescente e contínua; o sujeito testa soluções
antigas (incluindo aquelas que não lhe serviram em outros casos), reflete, experimenta sem objetivos
aparentes, tenta encadear ações que lhe parecem pertinentes, algumas ele repete várias vezes,
realiza pequenas variações sobre uma mesma ação, etc. O processo de construção de estratégias
parece estar muito distante da tentativa e erro, em que os erros são descartados e os acertos
conservados por simples acumulação. Mesmo quando a criança chega a construir alguma
representação sobre a forma de como resolver um problema, ela precisará reconstrui-lo em áreas e
níveis variados para conseguir abstrai-la e reutilizá-la em inúmeras situações.
A descrição de estratégia que o mencionado autor faz sobre tarefas que são bem diferentes
da revisão de textos parece muito próxima ao que podemos observar quando as crianças revisam
seus textos. O exemplo abaixo pode exemplificar tal afirmação.

Ilustração “c”

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 Essa é uma situação em que um grupo de três alunos de segunda série de uma escola de
classe média revisa uma instrução de jogos que produziram na semana anterior. Esse pequeno
fragmento de aula foi observado e gravado em áudio, fato que permitiu uma análise meticulosa da
estratégia utilizada.
O que esse fragmento de observação mostra é a recursividade da revisão e como as
modificações locais afetam, progressivamente, níveis cada vez mais amplos do texto. Em ordem
cronológica, as modificações foram as seguintes:
1. Substituição de “se necesitamos” por “se necesita”3.
2. Acréscimo de uma vírgula (,) entre “fichas” e “também”.
3. Eliminação da palavra “também” que, neste caso, foi pela generalização de um problema
resolvido numa revisão anterior.
4. Releitura desde o início e substituição da palavra “necesitamos” por uma vírgula (,).
5. Como resultado da releitura anterior, substituição de “para comenzar el juego” por “para
poder jugar”.
6. Como resultado da releitura sugerida pela professora, eliminação do segundo “para poder
jugar”.
7. Substituição de “tiró” (jogou) por “tira” (joga).
8. Substituição da coordenativa “y” pela condicional “si”.
9. Substituição de “el juego” por “ a jugar”.
10. Transformação global da segunda frase por deslocamentos ou substituições.
11. Acréscimo do “le”.
12. Substituição da determinação de “una corona”.
13. Dúvidas sobre a forma verbal adequada e solução baseada num critério de generalização.
14. Igual ao item 9.
15. Discussão sobre a relevância de separar ou não em parágrafos, a decisão verbalizada não
coincide com a que foi realizada.
Em todo esse processo podemos observar claramente como a revisão está muito longe de ser
um simples procedimento linear. Ao contrário, ela envolve estratégias muito complexas que “vão e
vêm” por diferentes níveis do texto, às vezes solucionam e outra vezes o “deixam pior”...
É particularmente interessante, por exemplo, a modificação realizada no item 13, em que
aparece uma contradição entre dois saberes em jogo: por um lado, a proposta de trocar “podemos”
por “se puede” dá uma maior coesão para a forma de enunciação; por outro lado, as crianças
procuram não repetir certas palavras (nesse caso, “se”) porque sabem que não é desejável num texto
bem escrito. Embora esse último saber levem-nas a realizar modificações adequadas (por exemplo

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As modificações foram mantidas em espanhol por serem questões de gramática. Na tradução algumas delas
perderiam o sentido. N. de T.
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nos itens 3, 4 e 6), nesse último caso (13) a generalização da idéia faz com que percam o outro
problema de vista, o da forma de enunciação. Isto é, diante da contradição entre dois saberes e da
impossibilidade conceitual de coordená-los nesse momento do processo, um deles é generalizado
para resolver o conflito.

II- A revisão nas situações didáticas habituais

Nas condições habituais de ensino poderiam ser descritos dois tipos de situações.
A situação mais freqüente poderia ser denominada de “correção sem revisão”, em que o
trabalho escrito da criança é imediatamente corrigido pelo professor, logo após sua primeira versão.
É claro que essa prática escolar está muito distante da prática cultural de revisão: fora da escola, a
versão final de um texto é o resultado de modificações graduais em que se escreve de forma sucessiva
e se consulta leitores intermediários.
É interessante destacar que esse tipo de prática, tão freqüente em nosso meio escolar, não
difere daquelas práticas descritas na bibliografia de outros países da América Latina, da Espanha, da
Itália, da Inglaterra, do Canadá ou dos Estados Unidos. Tal grau de generalidade descarta a
possibilidade de que as razões dessas práticas se devem a características individuais ou a limitações
dos docentes. Ao contrário, faz pensar em enraizadas concepções didáticas e pedagógicas que estão
obviamente relacionadas com as formas de organização das instituições escolares e também ligadas
às concepções sobre o processo de escrever e às possibilidades de aprendizagem das crianças.
O segundo tipo de situação, bem menos freqüente que as anteriores, poderia ser denominada
de “revisão dirigida a partir da correção”. Alguns estudos etnográficos desenvolvidos nos Estados
Unidos permitem identificar esse tipo de situação com a revisão textual (Cazden em Wittrok, 1989,
tomo 3 e Cazden, 1991; Michaels, 1987). Nesse texto aparecem situações de ensino em que as
crianças produzem escritas, seguidas de uma sucessão de “conversas individuais” (entrevistas da
criança com o docente) em que o adulto vai indicando de maneira explícita as modificações que
devem ser realizadas no texto; depois de cada “conversa” a criança “passa a limpo” sua escrita até
que o docente decida que a tarefa foi concluída, e somente a partir daí é que permite a edição. A
interpretação de Sarah Michaels é que apesar de a metodologia empregada pelos docentes ser
denominada de “aproximação processual” (“process approach”), a prática real possui uma orientação
implícita para a conquista de um produto, ela orienta o estudante para que obtenha correções e
mudanças que correspondam às expectativas do professor sobre o que deve ser uma boa composição
escrita. A autora afirma que os docentes desenvolvem essas práticas influenciados pelas
competências esperadas nas provas oficiais, pelas “rotinas fixas” prescritas nos programas
curriculares e pelas expectativas da criança sobre o fato de que o docente “conhece as boas
respostas”. Metaforicamente, refere-se à situação como uma “apropriação da voz do estudante pelo
professor”, e demonstra pela análise minuciosa de vários casos que as crianças desconhecem as
razões pelas quais o professor faz mudanças, embora aceitem a correção porque ela vem de alguém
cujo saber está legitimado. Esse tipo de prática também pode ser vista em nosso meio.
Embora do ponto de vista do ensino a segunda situação seja sem dúvida mais benéfica,
porque pelo menos permite que as crianças presenciem uma modalidade de escrita em que a revisão
está presente, devemos dizer que as duas situações apresentam limitações. A primeira, porque não

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inclui diretamente a revisão como parte do processo; a segunda, porque supõe que a criança
aprenderá acumulando esses “pedaços” de informação que o docente lhe propõe como “corretos”,
desconhecendo que essa informação ganha novo significado a partir da interação com as idéias que
as crianças já construíram (elas aprendem quando podem dar um sentido àquilo que o meio lhe
transmite, assim podem modificar suas concepções anteriores).
Que estratégias de revisão as crianças podem desenvolver quando participam desse tipo de
situações didáticas? A observação direta e cotidiana, embora assistemática, permite-nos conjeturar
que o tipo de estratégias que elas desenvolvem nessas condições é o da “maquiagem”, isto é, um
tipo de revisão que somente envolve os aspectos formais da escrita ou, num nível mais avançado, a
ortografia e o sistema de escrita.
Tivemos oportunidade de questionar esse dado de observação mais sistematicamente:
realizamos entrevistas com 16 crianças de 4 primeiras séries de duas escolas, uma urbana e outra de
uma região carente. Apresentamos a elas uma situação de opinar sobre a escrita de outra criança da
mesma idade que a sua e sobre o texto de um adulto. Elas também deveriam produzir e revisar (um
tempo depois) um texto de sua autoria.
As respostas mais freqüentes das crianças ficaram divididas entre a negação em revisar e a
revisão centrada nos aspectos mais formais da escrita.
Entre as crianças que se negavam a revisar apareceram declarações como “não deve mudar
nada porque as letras estão certas”, “que deixe como está porque fez bem direitinho e bem separado”
ou “não quero mudar nada porque o que está escrito é como a lei”. Quando aceitaram a possibilidade
de mudanças, as crianças justificaram com expressões como “fazer as letras mais direitas”, “escrever
direito”, “escrever mais separado”, ou em outros casos, modificações sobre o sistema de notação ou
a ortografia.
Nós acreditamos que é lícito pensar que essas possibilidades não são universais, mas estão
intimamente ligadas às condições de produção da tarefa escolar tanto do ponto de vista das
interações com os outros e com os textos como dos contratos implícitos (não só escolares mas
também culturais em geral) que levam a pensar, como afirmou uma das crianças, que “o que está
escrito é como a lei”...

III- A revisão em situações didáticas alternativas

As razões que explicam os tipos de práticas antes descritas vão além da revisão e fazem parte
das condições em que se ensina a escrever na escola. Isto é, são necessárias certas condições de
organização das situações de escrita para que seja possível ensinar a revisar com o menor grau de
transformação desse saber. Para este trabalho, serão denominadas de “situações alternativas”
aquelas que se caracterizam pelas seguintes condições.
Existem certas condições gerais da produção escrita que adquirem significado particular
quando a questão é revisar.
Essas condições gerais das situações de escrita precisariam considerar:

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 ● Escrever textos completos, porque a revisão só atua entre níveis textuais e não há níveis
se o texto não estiver completo. Um texto possui uma intencionalidade, uma trama, uma
superestrutura, determinados recursos de coesão, determinadas opções lexicais, um
sistema de pontuação, um sistema de representação (incluindo sua ortografia), etc.
Quando revisamos, é comum que estes elementos estejam vinculados: mudamos uma
opção lexical por outra em função da intencionalidade, decidimos unir ou separar um
parágrafo em função da superestrutura, optamos por uma determinada combinação de
tempos verbais para conseguirmos uma trama narrativa mais clara, etc.
● Escrever textos com destinatários reais em circunstâncias específicas de comunicação,
porque revisamos em função do efeito imaginado da escrita sobre o leitor, em função de
algumas intenções do escritor e, sem essa definição, não há parâmetro em função do
qual revisar.
● Escrever em situações para as quais as crianças não possuem todos os conhecimentos
nem todas as estratégias necessárias para que possam resolvê-las inteiramente. A
situação precisa gerar a coordenação ou o novo significado para os conhecimentos
anteriores, e também a construção de novos conhecimentos e o desenvolvimento de
estratégias. Quando nós escrevemos aplicando conceitos elaborados por outros essa
condição não se cumpre (por exemplo, em todos os casos em que damos a definição de
um conceito e pedimos que ele seja sublinhado em um texto). Quando o sujeito não pode
resolver totalmente a situação de escrita tem possibilidades de cometer erros e de
produzir inadequações, que são parte do material a ser revisado. Se a situação não dá
espaço para o erro ou para a inadequação, para a inconsistência ou para a ambigüidade,
também não dá para a revisão. (Problema crucial, já mais uma vez que leva a uma antiga
discussão pedagógica!)
● Escrever uma variedade de textos de circunstâncias, porque não é a mesma coisa revisar
a escrita de um diário íntimo e a de uma monografia, não é a mesma coisa revisar uma
nota de divulgação científica para ser publicada e algumas notas em um caderno de
rascunho durante uma entrevista que também foi gravada.
● Escrever textos por aproximações sucessivas à versão final da mesma maneira que se faz
fora da escola. É a volta ao texto, aos mesmos problemas que não foram resolvidos em
uma versão. Isso permite dar-lhes um significado já conhecido ou dar-lhes novos
significados. Quando o problema se fecha com uma correção apressada é o aluno que
perde a possibilidade de dar significado ao problema. A imagem de Brousseau do
professor-ator como aquele que sabe qual é o problema e sabe como resolvê-lo, mas que
age como se não soubesse para permitir que o aluno construa a resposta, pode ser uma
imagem adequada para um professor que ajuda seus alunos a revisar.
Mas, além disso, existem condições específicas para permitir uma tarefa de revisão de textos
com sentido para as crianças.
O revisar supõe criar uma condição didática específica que permita àquele que escreve se
distanciar de sua produção. Tal necessidade se refere ao fato de que aquele que escreve,
especialmente quando é uma criança, não diferencia espontaneamente suas intenções ao escrever

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da produção efetiva; confunde o que quis escrever com o que realmente escreveu. Diante desse
obstáculo, na situação didática de revisão podemos:
● Postergar a revisão, isto é, deixá-la “descansar” e voltar no tempo, quando o autor já
esqueceu algo que quis colocar e se encontra sozinho com o que realmente colocou.
● Considerar a opinião de leitores críticos, mas com a condição de que estabeleça um
intercâmbio horizontal e não relacional, de que seja o autor quem decide se realiza ou
não as modificações sugeridas. Isso não significa que não se deva “acatar” a opinião de
um leitor porque o imaginamos com suficiente autoridade para realizar as modificações
do texto, mas porque devemos discutir com ele de igual para igual. São várias as
situações de críticas e de correções entre pares que podem ser desenvolvidas, sempre
que seja possível acontecer um intercâmbio enriquecedor e não se transformem em
críticas unilaterais dos mais adiantados para os menos adiantados.
Um parceiro, o leitor crítico, não deveria ser um corretor de seu colega; quando opina sobre
uma produção em processo de elaboração ele é alguém que ajuda o outro a escrever, mas não
escreve por ele. É o autor (criança) quem decide o que modificar e o que não modificar. Esse é um
problema delicado da dinâmica da classe que afeta as relações de poder que não são alheias aos
alunos, por mais jovens que eles sejam. Há intervenções do docente que favorecem ou não
determinados tipos de dinâmica. Por exemplo: a validação imediata das respostas corretas, sem
pedido de justificativa, que de maneira geral sempre vêm dos mesmos alunos favorece que o grupo
aceite sempre as opiniões dessas crianças como válidas sem que reflitam muito sobre a validade de
“seu” texto e de “suas” intenções comunicativas.
A intervenção específica do docente na revisão é crucial desde que ela não se refira a uma
propriedade observável da escrita como produto, mas esta deve se tornar observável no momento
em que se “vê” um adulto escrever ou revisar. Muitas crianças, inclusive as de meios urbanos,
somente terão contato com problemas de revisão quando ingressarem na escola.
Por isso, uma intervenção muito geral mas muito necessária é mostrar permanentemente que
o adulto escreve textos provisórios e que vai modificando-os gradualmente. O professor deve mostrar
que às vezes duvida e porque duvida, pedir ajuda e opinião e fazer com que seus alunos apresentem
soluções alternativas para um problema de sua própria escrita.
Quando são as crianças que estão revisando é importante gerar um espaço para que cada
uma delas possa elaborar seu ponto de vista sem a validação apressada de algumas opiniões que,
de fato, desqualificam as opiniões de outros. Muitas vezes o docente pode intervir trazendo várias
soluções para um problema que todos vêem, mas para o qual ninguém encontra solução. Em outros
casos pode “anotar” as diferentes soluções, divergentes ou não, trazidas pelos diferentes alunos para
serem avaliadas entre todos. Às vezes terá que ajudar a conceituar um problema que passou
despercebido. Finalmente, é o docente que também reservará, para o final, a correção dos erros que
não podem aparecer no texto a ser publicado.

Conclusões

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 Tanto as condições gerais da produção de textos como as específicas da sua revisão, que são
óbvias para qualquer “escritor” fora da escola, não são muito fáceis de realizar nas condições
institucionais de nossas salas de aula. As tarefas ou exercícios que devem começar e terminar entre
os sinais de entrada e de saída, o controle sobre a produção da criança antes da volta ao lar, a
legitimação da escrita que a criança permanentemente exige do professor, o controle sobre a tarefa
do professor mediante a observação dos cadernos das crianças, etc. são algumas das práticas
institucionais do saber escrever. Mais uma vez, podemos comprovar até que ponto propor uma
mudança de conteúdos a serem ensinados é uma condição necessária mas não suficiente para
transformar o que efetivamente se ensina, por mais significativo que seja do ponto de vista das
ciências e das demandas sociais. Sem dúvida, a estreita relação que parece existir entre as formas
de comunicar o saber sobre o escrever e as possibilidades de construção desse saber por parte das
crianças ajuda a termos forças para transformar tudo que é necessário transformar, tanto dentro
como fora da sala de aula.

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