.

A IMERSÃO TEÓRICO-PRÁTICA NA FORMAÇÃO DE

PROFESSORES: ESTÁGIO E PIBID

Jocilene Gordiano Lima Tomaz Pereira1

Gisele Soares Lemos Shaw2
Rosangela Vieira de Souza3

RESUMO GERAL
Esse painel objetiva propiciar a interlocução entre os pesquisadores de diferentes grupos e
instituições que elegem a formação de professores como objeto de estudo e investigação.
Discute os resultados de três pesquisas sobre formação inicial de professores em dois cursos
de licenciaturas: Pedagogia e Ciências da Natureza. A primeira pesquisa defende que o estágio
curricular no curso de Pedagogia pode constituir-se como espaço genuíno de hibridações
teoria-prática inerentes à formação de professor dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
propondo um desenho metodológico alternativo de estágio curricular. A segunda, analisa
como a pesquisa educacional pode ser uma ferramenta no desenvolvimento de concepções e
ações de doze licenciandos em Ciências da Natureza, durante seu processo formativo
interdisciplinar. E a terceira, analisa as contribuições do Subprojeto PIBID de Ciências da
Natureza da Universidade Federal do Vale do São Francisco, campus Senhor do Bonfim-BA,
para a formação e constituição da identidade dos professores de ciências. O conjunto de
resultados dessas pesquisas aponta e suscita para a emergente necessidade de se pensar a
formação de professores sobre novas bases, para além da indissociabilidade teoria-prática, da
reflexão-ação-reflexão, da interdisciplinaridade, dos programas de iniciação à docência, do
estágio curricular como espaço de identidade docente e da parceria da Universidade e Escola

1
Professora Adjunta da Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF, Campus Senhor do Bonfim
(BA). Doutora em Educação pela Universidade Federal do Paraná (UFPR). E-mail:
jocilene.pereira@univasf.edu.br.
2
Professora Adjunta da Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF, Campus Senhor do Bonfim
(BA). Doutora em Educação e Ensino de Ciências pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). E-
mail: gisele.shaw@univasf.edu.br
3
Professora da Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF, Campus Senhor do Bonfim (BA).
Doutoranda em Educação em Ciências Química da Vida e Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande do
Sul (UFRGS). E-mail: rosangela.souza@univasf.edu.br.
 .

Básica, substanciadas no planejamento estratégico articulado da Educação Básica, Formação

Inicial e Continuada, construído, executado e avaliado na coletividade dos sujeitos envolvidos
diretamente com a Educação, integrando questões macro como políticas, financiamento,
acesso, pesquisa, extensão, dentre outras, e questões micro, como calendários, cargas horárias,
conteúdos, metodologias, avaliações e espaço de diálogo entre os profissionais da educação.
Palavras-chave: Formação de Professores. Estágio. Pibid. Interdisciplinaridade.

O ESTÁGIO CURRICULAR COMO ESPAÇO DE

HIBRIDAÇÃO TEORIA PRÁTICA NO CURSO DE
PEDAGOGIA

Jocilene Gordiano Lima Tomaz Pereira

RESUMO
Fundamentada na Teoria da Hibridação Sociocultural popularizada por Canclini (2013), essa
pesquisa defende que o estágio curricular no curso de Pedagogia pode constituir-se como
espaço genuíno de hibridações teoria-prática inerentes à formação de professor dos Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Objetiva analisar o potencial explicativo e propositivo da
Teoria da Hibridação Sociocultural para explicar, interpretar as (des)conexões e as
(re)construções da teoria-prática na formação do professor dos Anos Iniciais, investigando a
possibilidade de construção de desenho metodológico de estágio curricular como espaço de
hibridação teoria-prática. Circunscreve três bases de ações teórico-metodológicas: a primeira,
análise documental de quatro propostas curriculares do curso de Pedagogia, utilizando como
referência a análise de conteúdo postulada por Bardin (2006), de pontos de hibridações
contínuas, descontínuas e proto-hibridação de teoria-prática. A segunda, entrevista focalizada,
realizada com quatro formadores do componente curricular Estágio Curricular e a terceira,
curso de formação com uso combinado de aplicação de questionário misto para setenta e nove
estagiários do curso de Pedagogia. Os dados revelam o potencial explicativo e prospectivo da
Teoria da Hibridação Sociocultural no entendimento das (des)conexões e (re)construções da
teoria-prática na formação do professor dos Anos Inicias nos cursos de Pedagogia
 .

pesquisados. Sinalizam, também, para a compreensão epistemológica e metodológica

consensual dos sujeitos dessa pesquisa de que a transformação qualitativa no estágio está
diretamente vinculada à concretização de vivências híbridas teórico-práticas, revelando que
transformar o estágio curricular em espaço de real hibridação teoria-prática não se constituiu
como uma busca isolada, mas anseio coletivo dos sujeitos envolvidos.
Palavras-chave: Forrmação de Professores. Estágio Curricular. Hibridação Sociocultural.
Teoria-Prática

1 INTRODUÇÃO

Esta pesquisa circunscreve-se no campo de estudo e de pesquisa sobre a formação de

professores, mais especificamente na formação de profissionais para atuar nos Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. Neste conjunto formativo o estágio no curso de Pedagogia é tomado
como objeto de estudo, centrando-se na análise do mesmo como espaço fecundo de
hibridação entre teoria e prática na formação inicial de professores.
Assim, o objetivo geral dessa pesquisa é: analisar o potencial explicativo e propositivo
da Teoria da Hibridação Sociocultural, discutida por Canclini (2013), para explicar, interpretar
as (des)conexões e as (re)construções da teoria-prática na formação do professor dos Anos
Iniciais. Para alcançar este objetivo, fez-se a hibridação analítica a partir de três (03) bases de
dados: a primeira, análise documental de quatro (04) Propostas Curriculares do Curso de
Pedagogia. A segunda, entrevista focalizada, com quatro (04) formadores do componente
curricular Estágio Curricular, e a terceira, curso de formação com uso combinado de aplicação
de questionário misto (ao final), para setenta e nove (79) estagiários matriculados nos quatro
(04) curso de Licenciatura em Pedagogia, tomados como campo estudo.
Entretanto, o potencial explicativo e propositivo torna-se, nesse contexto de busca,
assim manifesto: (1) Potencial explicativo: constitui-se no desvelar dos entrecruzamentos
teórico-práticos constituintes e constituídos na docência, à luz da Teoria da Hibridação
Sociocultural, a partir de uma estratégia reflexiva de momentos de formação de professor, em
seu conjunto de análise documental/entrevistas/curso formativo/aplicação de questionário. E
na melhor compreensão de que a aprendizagem que se almeja com os Estágios Curriculares
 .

concretiza-se no processo de fazer hibridar teoria prática4, compondo-se como a prática

formativa, transformativa e educativa, como práxis pedagógica, e o resultado dessas
hibridações como a aprendizagem; (2) Potencial propositivo: o que se busca, aqui, não é
elaborar um modelo, um “tipo ideal” de estágio para os cursos de formação de professores dos
Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mas um caminho metodológico alternativo que
desvele, que “traga à luz” a lógica interna das relações teoria prática no espaço do Estágio
Curricular nos cursos de Pedagogia. E, a partir da análise, do fazer falar dos dados coletados
em quatro cursos localizados, um no Piauí e três no Paraná, circunscrever indicadores e
esboçar desenho metodológico de estágio curricular que se aproxime de seu real objetivo: ser
espaço de hibridação teoria-prática.
Serviram, também, como base teórica para esse estudo, o conjugado de pesquisas
envolvendo a interface temática entre a relação teoria-prática e o estágio na formação inicial
de professores dos anos iniciais do ensino fundamental, escrito no Brasil nesses quinze anos
(2001- 2016) do século XXI: (i) para apoiar as discussões sobre estágio curricular no curso de
Pedagogia escolhemos os estudos atuais de Selma Garrido Pimenta e Maria do Socorro Lima
(2005); (ii) para tratar do tema formação dos professores nos anos iniciais correlacionado com
a relação teoria-prática no curso de Pedagogia optamos pelos trabalhos elaborados pelas
pesquisadoras Bernadete Angelina Gatti e Elba Siqueira de Sá Barreto (2009).

2 OS FUNDAMENTOS DA PESQUISA: HIBRIDAÇÃO E ESTÁGIO.

O recorte temporal dessa pesquisa é a contemporaneidade, pois foi a partir do olhar

investigativo do atual processo educacional brasileiro, da sua cultura, da formação dos seus
agentes sociais, que se irrompe como híbrida, que fincamos os pilares analíticos dessa
fundamentação, que estamos chamando de teórico-prática.
No processo de rastreamento conceitual e identitário do termo híbrido, identificou-se
suas raízes percussoras na Teoria Aristotélica envolvendo as relações híbridas entre corpo e
mente, ideias e matéria, abstrato e concreto. Nessa mesma busca, registrou-se que na
Biologia, o termo híbrido, prolonga-se, mescla-se passa a ser tomado também, como
hibridismo, referindo-se a cruzamento entre espécies. Em meados do XX, hibrida-se como um

4
O significado do símbolo , proposto nesta pesquisa como representação icônica do processo de
hibridação, encontra-se no desenrolar desse artigo.
 .

conceito social amparando as discussões sobre identidade, combinações e fusões de

expressões culturais e autenticidades. Na contemporaneidade o termo híbrido, tomou para si o
que o mesmo descreve, no chão da sua construção linguística e sociocultural, hibridou-se em
diversas dimensões e palavras, mas resguardando em sua base de significados a ideia de
“movimento de trânsito e provisionalidade”‘ (CANCLINI, 2013, p. 15).
Optou-se nesse estudo pelo uso do termo hibridação ao invés do termo hibridismo,
amplamente divulgado, por duas razões: a primeira, pelo significado controverso na Língua
Portuguesa do sufixo -ismo que possui ainda uma forte conotação histórica atrelada a
medicina, utilizado para designar “uma intoxicação de um agente obviamente tóxico”
(HOUAISS, 2009), ou seja, uma patologia, um limite, a segunda, pela rede de conceitos
atrelada a ideia de hibridação: de movimento, de ação, de contradição, de interação, de fusão,
de ambivalências, de provisionalidade. Para ir além da análise dicotômica fundamentalista
entre teoria e prática é nessa rede de conceitos que devemos situar a hibridação.
Visualmente, o conceito da hibridação se aproxima da imagem de rede neuronal
humana em que os entrelaces dos seus neurônios extrapolam, muitas vezes, a consciência de
quem os possui. Com movimentos simultâneos, com conexões de complexidade sempre em
aberto e com ligações marcada por provisoriedade: ora indo muito além das expectativas, ora
por interrupções e ora por incompletude, tanto na rede neuronal como nos processos de
hibridação socioculturais há a impossibilidade de demarcar tanto o início, a “neurônio
primeiro”, quanto o fim das conexões, diante das imensuráveis possibilidades e perceptivas de
articulações. Esses processos incessantes, variados - característicos da rede neuronal humana -
de hibridações entre conhecimentos (contínuos, descontínuos, proto) não fundamenta a noção
de conhecimento como relativo. Mas, questionam, a tendência de se conceber o conhecimento
na clausura dual de ‘conhece ou não conhece’, ‘sabe ou não se sabe’. Apontando para a
perspectiva flutuante, inconstante e não gradual do processo de elaboração do conhecimento.
Posto isto, a espiral que seguimos ao estudar o estágio na formação inicial de
professores apontou para o olhar o Curso de Pedagogia não como “complicado” como se
apregoam internamente nas diversas grutas universitárias, contudo como um curso híbrido.
Hibrido na sua gênese, em seu objeto, em suas relações, em seus princípios, em sua
constituição matricial, em sua organização, em seus conhecimentos, pois a sua existência está
precipuamente ligada a coexistência de processos socioeducacionais nos quais as teorias e
 .

práticas se combinam simultaneamente para gerar novas teorias, novas práticas e assim novos
conhecimentos (CANCLINI, 2013).
O termo estágio embora apresente, a priori, uma definição mais geral vinculada a
treinamento, a etapa, em seus desdobramentos históricos, no francês, ganha maior visibilidade
nas áreas de conhecimentos das ciências biológicas e das ciências da saúde difundido como a
fase de ciclo de vida de plantas e animais e como o curso de uma doença.
Por conseguinte, na língua portuguesa o termo estágio apontou para o seu uso em
diversos meandros. No entanto, essas diversidades de uso podem ser lapidadas em duas
concepções: a primeira o estágio entendido como fase que se desenvolve naturalmente ao
longo de um determinado processo e a segunda como período de vivência em que se aprende,
ou se deveria aprender, algo, - um conhecimento, um saber, um conteúdo, uma metodologia,
um componente de uma determinada formação, dentre outros. Essa pesquisa se configura na
segunda concepção de estágio.
Ao estudar conjuntamente esses conceitos, tornou-se manifesto o cerne implícito em
toda pesquisa sobre formação docente: o que significa ser professor? Cabe então afirmar que a
análise do estágio na formação inicial de professor requer pôr lado a lado os significados
explícitos e velados de ser professor na sociedade atual e os significados defendidos e
desejados nas teorias educacionais.

3 O ESTÁGIO CURRICULAR NA PERSPECTIVA DA TEORIA DA HIBRIDAÇÃO

SOCIOCULTURAL

Há de se começar especificando o que se entende por hibridação. Canclini (2013) na

introdução da edição de 2001 do seu livro “Culturas Híbridas” reelabora o conceito de
hibridação localizando-o nas ciências sociais. Assim o define “entendo por hibridação
processos socioculturais nos quais estruturas ou práticas discretas, que existiam de forma
separada, se combinam para gerar novas estruturas, objetos e práticas”.
E esclarece que essas estruturas ou práticas discretas, não se constituem fontes
“puras”, outrossim e, por sua vez, também passaram por processos outros de hibridações, em
um movimento de trânsito e provisionalidade, “do discreto ao híbrido e as novas formas
discretas” (CANCLINI, 2013, p. 15) denominados de ciclo de hibridação.
 .

A definição de ciclo de hibridação foi primeiramente proposta por Brian Stross (1999)
como um processo diacrônico “que vai de forma "híbrida", a forma "pura", para forma
"híbrida"; da heterogeneidade relativa, a homogeneidade, e depois volta novamente para
heterogeneidade” (STROSS,1999, p.265). Nessa definição, segundo esse autor, cabe a
metáfora desse conceito com as ciências sociais “[...] na história, passamos de formas mais
heterogêneas a outras mais homogêneas, e depois a outras relativamente mais heterogêneas,
sem que nenhuma seja pura ou plenamente homogênea” (ibidem, p.267).
Um exemplo desse ciclo de hibridação social explicitado por Stross (1999) é o jazz.
Considerado, por muitos, como uma forma de música híbrida criada pelo cruzamento de
tradições musicais Europeias e Africanas em que no novo ambiente dos Estados Unidos, onde
essas diferentes formas (ou gêneros) se encontraram, constituindo em outra forma de tradição
musical, o jazz. No entanto, na atualidade o jazz vem sendo considerado por alguns
aficionados como uma forma musical “pura”, “genuína” e as suas misturas com outros ritmos,
como por exemplo, o soul music e o rhythm and blues, originaram formas híbridas, como por
exemplo o funk.
Interessa-se com esse exemplo observar, a partir do recorte analítico desse estudo:
primeiro, a noção de hibridação é socialmente construída e interpretada a partir de linhas
ideológicas, então uma discussão epistemológica; segundo o ciclo de hibridação passa por
estágios implícitos de fronteiras tênues e flutuantes denominadas por Stross (1999) como
“nascimento do hibrido”, “nomeando o hibrido” e “refinamento do híbrido”. Assim, no
processo de hibridação incialmente um hibrido nasce na heterogeneidade, na fusão, e
progressivamente vai travando e “sofrendo” tentativas de adaptação ao meio - em luta
constante para homogeneizá-lo – de adotar formatos, de adaptar convenções, de criar de
regras, de gerar tradições.
Todo esse movimento vai delineando sua identidade híbrida, no entanto,
simultaneamente, esse híbrido, trava inter-relações e interconexões com outros híbridos ou até
mesmo com outras fontes, consideradas por muitos como “puras”, tornando-se cada vez mais
heterogêneo, mais refinado em seu processo hibrido.
Mas como conseguir que esses conhecimentos postulados pela Teoria da Hibridação
Sociocultural (CANCLINI,2013) clarifiquem a lógica de construção do objeto dessa pesquisa,
 .

orientem na definição e interpretação das categorias e constructos relevantes,

instrumentalizem na coleta dados e interpretação dos resultados?
Pensar na lógica dos estágios do ciclo de hibridação (STROSS, 1999) como uma
possibilidade analítica teórico-metodológica para esse estudo, necessita-se ponderar que: se
existe “nascimento do híbrido” parte-se do pressuposto que aquele específico híbrido não
“existia” e começa a se constituir a partir de outras bases que na sua essência também são
híbridas, ou seja, são originarias de outros híbridos.
Focando nesse estudo, no desenrolar da ação pedagógica de ensino em que o estagiário
- consciente ou inconscientemente, tendo planejado ou não - faz a conexão simultânea de
teoria/prática, a partir da raiz híbrida dos seus conhecimentos - científicos, pedagógicos,
práticos, culturais, afetivos, valorativos, dentre outros – ele está possibilitando o “nascimento
do híbrido”. Ao tomar plena consciência dessa ação hibridada e ao criar procedimentos
epistêmico-metodológico o estagiário “nomeia o híbrido” gerando a identidade da sua ação
profissional. A contínua avaliação analítica dessa ação, na perspectiva de torná-la cada vez
mais coerente com a proposta educativa da contemporaneidade aprender-ensinar-aprender, o
professor vai fazendo o “refinamento”, tornando a hibridação teoria prática pedagogicamente
possível.
Nesse ponto, explicita-se o significado lapidado do conceito de hibridação para esse
estudo: ações socioeducacionais nas quais as fronteiras entre a teoria educacional e a prática
docente deixam de existir e se entrelaçam gerando novas aprendizagens, teorias, práticas,
metodologias e tecnologias pedagógicas. Nesse movimento essa ação vai delineando sua
identidade híbrida, ao passo em que ao travar, simultaneamente, inter-relações e interconexões
com outros híbridos, ou até mesmo com outras fontes, consideradas por muitos como “puras”,
torna-se cada vez mais heterogêneo, mais refinado em seu processo hibrido.
Assim posto, o conceito de hibridação teoria prática desvela uma intima relação
como a concepção de práxis pedagógica “[...] entendida como uma atividade de
transformação da realidade” (PIMENTA, 2005/2006, p.15) que aponta para a perspectiva do
estágio curricular como atividade teórica instrumentalizadora da “práxis docente” (idem). No
entanto, o conceito de hibridação amplia a abrangência analítica da concepção de práxis
pedagógica em dois aspectos fundamentais: o primeiro é que estágio não se constituiu como
uma atividade instrumentalizadora das práxis, o estágio é um espaço real de prática
 .

transformadora (práxis). O segundo, a busca de unidade da teoria e da prática - perseguida

pela “práxis” - exercida pelo sujeito professor/estagiário objetivando a transformação da sua
realidade, constitui-se como o contexto inicial, como espaço de proto-hibridação como o
processo desencadeador dos flutuantes movimentos de uma rede de hibridações contínuas,
descontínuas5.
Nessa perspectiva, o conceito de espaços híbridos configura-se como os vários
momentos da trajetória de formação de professores, em que as demarcações que separam a
teoria da prática e o conhecimento acadêmico da prática docente deixam de existir, e se
emaranham, se coadunam dialeticamente criando um espaço próprio de aprendizagem, que “é
o mesmo, o outro e uma terceira coisa, o novo” (DUSSEL, 2002, p.57). Assim sendo, o
espaço híbrido vai muito além da aplicação da teoria, construída historicamente e
internalizada nos cursos de formação e da vivência da prática in loco, para mostrar-se espaço
de constantes reorganizações internas e externas, e vice-versa, das aprendizagens, de
transformação do conhecimento em ação e da ação em conhecimento, de criação e de
recriação de construtos teórico-práticos, de outros olhares, de outras posturas, de outras
metodologias, de outras aprendizagens.
Perceber e admitir a abrangência e a diversidade dos processos de hibridações em
contextos formativos de professores, redimensiona e também amplia a noção de identidade da
escola para além de sua estrutura física, concreta, tomando-a em suas redes de conhecimentos,
conceitos, aprendizagens, pedagogias, cultura e tecnologias, enxergando-a como escola
híbrida6. No entanto, abraçar conscientemente a Teoria da Hibridação Sociocultural como
espinha dorsal explicativa desse estudo, significa ter uma postura crítica, o cuidado ético, dos
seus limites “do que não se deixa, ou não pode ser hibridado” (CANCLINI, 2013, p. xxvii).
A essa altura, há que dizer que, escolheu-se para representar iconicamente o
movimento da hibridação o símbolo , uma representação híbrida do símbolo do infinito com
suas laterais abertas representando tanto um contínuo híbrido quanto um descontínuo híbrido

5
Os termos proto-hibridação, hibridação contínua e hibridação descontínua foram cunhados nesta
investigação.
6
O termo escola híbrida foi utilizado pelas pesquisadoras PEÑA E ALLEGRETTI (2012), para
designar as relações entre escolas e tecnologias. ”Escola híbrida é aquela que se encontra em um
espaço físico determinado e se expande, a partir do momento que o mundo virtual passa a fazer parte
integrante do ambiente de ensino e aprendizagem escolar” (PEÑA E ALLEGRETTI, 2012, p.103).
 .

e quanto o proto-híbrido7. Tem-se, a consciência de que é impossível sintetizar interconexões

e processos tão variados e abstrusos utilizando símbolos. No entanto, a sua utilização aqui, é
representativa e didática.
Nessa pesquisa, centrada na Ciências Humanas, o termo hibridação é tomado na
perspectiva do movimento da teoria educacional e da prática docente, chamada neste contexto
hibridação teoria prática. Como forma de descrever os diferentes processos e as oscilantes
externalizações dessas hibridações, foram propostos nesta pesquisa, quatro (04) termos
conceituais: contínuo híbrido, hibridação contínua, hibridação descontínua, proto-hibridação.
Por contínuo híbrido, entende-se um conjunto de hibridações contínuas,
compreendidas como interconexões transitórias que se tocam, se hibridam, se abrem para
outras perspectivas, outras mudanças, outras criações, e que ao mesmo tempo mantêm abertas
as vias de idas e vindas nessas trocas. E, por hibridação descontínua as interconexões
transitórias que se tocam, mas por razões adversas, não conseguem se hibridar. Já a proto-
híbridação é a esfera8 primeira a ser observada naquele contexto, naquele momento de análise
- e não esfera primeira a ser constituída como já explicitamos acima - da hibridação que
aponta para possíveis hibridações. Vale destacar que, o proto-híbrido por sua vez também,
origina-se de outras hibridações anteriores nem sempre observadas. No seu desenrolar, esse
proto-híbrido, pode se constituir, em seus movimentos, em hibridações contínuas ou
descontinuas.
Nessa visão articulada diacrônica e sincrônica esses conceitos são tomados como
categorias constitutivas dessa pesquisa fundadas na lógica do movimento de trânsito da
hibridação teoria prática e da pluralidade das suas articulações, desarticulações e inovações
ocorridas especificamente no estágio curricular do curso de Pedagogia.

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

Diante do exposto, essa pesquisa, dada a problemática que discute, insere-se na

abordagem de pesquisa qualitativa que, “(...) aprofunda-se no mundo dos significados das
7
O prefixo proto-, deriva do termo gregro, Πρώτο que significa primeiro/primeira.
8
O termo esfera é aqui tomado na dimensão de sua circularidade, em que ao se olhar um determinado
ponto, compreende-se que não se traduz em seu início nem no seu fim, mas que está interligado e
interligando um todo.
 .

ações e relações humanas, um lado não perceptível e não captável em equações, médias e
estatísticas” (MINAYO, 1994, p. 22).
Os campos de estudos dessa pesquisa são quatro (04) cursos de Pedagogia: um
localizado no Estado do Piauí, Universidade Estadual do Piauí (UESPI/ Campus São
Raimundo Nonato), e três no Estado do Paraná, Universidade Federal do Paraná (UFPR),
Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUC/PR) e Universidade Positivo (UP). As
escolhas desses campos se deram respectivamente pelos seguintes critérios: (i) envolvimento
profissional e acadêmico da pesquisadora, nesses espaços; (ii) aceitação e autorização da
realização da pesquisa no contexto do curso de Pedagogia na IES.
Participaram desta investigação, oitenta e três (83) sujeitos, sendo quatro (04)
formadores, atuantes, no componente curricular Estágio, nos quatro (04) cursos de
Licenciatura Pedagogia ofertados pelas quatro (04) IES campos de estudo dessa investigação
e setenta e nove (79) estagiários do curso de Licenciatura em Pedagogia matriculados no
curso e na instituição circunscritos como ambientes investigativos dessa pesquisa.
O desenho metodológico dessa pesquisa, configura-se em três bases de coleta e
análises de dados: a primeira base constituída de análise documental de quatro (04) propostas
curriculares dos cursos de Licenciatura em Pedagogia, com o objetivo central desta primeira
fase metodológica da pesquisa foi o de analisar como a hibridação teoria prática estava
constituída e textualizada nas quatro propostas; a segunda base, realização de quatro (04)
entrevistas focalizadas com os professores formadores das IES, campo de estudo dessa
pesquisa e, a terceira base, cursos de formação para estagiários, realizados em cada IES
envolvida, com aplicação de questionário ao final. Planejado no entrecruzamento de três
dimensões: (1) Discussão da realidade formativa; (2) Diálogos com a Teoria da Hibridação
Sociocultural (CANCLINI,2013); (3) Desenho curricular alternativo.

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A organização dos resultados se constituem de indicadores que emergiram da

hibridação dessas três (03) bases de dados. Esses indicadores são compreendidos, nesse
contexto de apresentação de resultados, como pontos híbridos de reflexões proposições para
 .

outro desenho de proposta formativa que responda a necessidade de hibridação teoria pratica
na formação do professor dos Anos Iniciais.
Os indicadores foram construídos/hibridados a partir da composição das oito (08)
categorias relacionais desta pesquisa, abaixo especificada. Em sua composição, assume duas
perspectivas, a primeira, revela as principais reflexões dos sujeitos sobre cada um dos
indicadores e a segunda, aponta para possíveis respostas propositivas advindas da análise dos
dados à luz da Teoria da Hibridação Sociocultural (CANCLINI, 2013).
1ª Relações DNPED PCPED. Esse indicador permeou de forma significativa o
discurso textual das quatro (04) Propostas Curriculares do Curso de Pedagogia (PCPED),
primeira base de dados. Em três dessas propostas, revelaram-se de forma textualizadas
iniciativas e esforços para a constituição de hibridação contínua de ações e objetivos
formativos entre o marco legal Diretrizes e a Proposta Institucional. Em uma delas, constatou-
se a hibridação descontínuas, demarcada por fronteiras conceituais sobre a identidade
formativa do curso: nas DNPED, a formação precípua do docente da Educação Infantil e Anos
Iniciais e na Proposta do Curso a formação do “Pedagogo Unitário”. Na análise dos grupos de
sujeitos, essa relação constitui-se como hibridações descontínuas, envolvendo tanto as
oscilantes orientações do tempo diacrônico do Estágio Curricular na Matriz do Curso: ora
afirmando ser ao longo do curso, ora normatizando em meados do curso quanto na
implementação temporal do estágio na matriz curricular dos cursos, em sua maioria a partir do
4º. semestre, em detrimento de todo um discurso, já consensuado no envolto educacional, de
importância de articulação teoria-prática. Os dados coletados na segunda e na terceira base de
coleta dessas pesquisas sinalizaram para as seguintes proposições para esse indicador.
Proposição: iniciar o estágio curricular no primeiro semestre/ano do curso respondendo a
necessidade formativa de hibridação teoria-pratica ao longo de todo o curso; à docência, o
estágio e escola básica como pontos de discussão temáticas instituídos, e não só
transversalizados, na composição do conjunto dos componentes curriculares do curso:
perpassando pelos ementários, bibliografias estudadas e referenciadas, atividades, projetos e
pesquisas desenvolvidas;
2ª Relação IES Escola Básica. Revelou-se, nesse contexto de pesquisa, como uma
das mais difíceis e descontínuas hibridações. Apontado também, pelos grupos de
sujeitos/estagiários com um desencadeador de várias outras dificuldades encontradas na
 .

formação/estágio curricular, tais como, falta de valorização de estagiário; limitações de

oportunidades de atuação docente; delegações de atividades fora do escopo formativo do
docente (acompanhar alunos ao banheiro/monitorar corredor/recortar e colar bilhete na
agenda). Proposição: pensar na sistematização de parceria entre IES Escola Básica
gerenciada por sistema interativo de gestão de dados que permita a gestão de
corresponsabilidades entre esses dois espaços formativos, em que os estagiários sejam
oficialmente cadastrados em uma escola básica e vinculado a um/a determinado/a professor/a
compreendido como co-formador/a e com direito a um percentual, coletivamente discutido
com os órgãos competentes, no salário para o desenvolvimento dessa atividade; fomento de
reuniões formativas entre estagiários/professores da Escola Básica/formadores IES na
construção de planejamento coletivo das ações e do espaço-temporal do estágio; estimular a
empatia e o entendimento cortês/afável/respeitador entre todos os participantes do processo
formativo;
3ª Componentes curriculares teóricos/fundamentos Estágio Curricular. Diferente de
resultados apontado por pesquisas anteriores (GATTI, 2003) de fragmentação latente desta
relação, os dados dessa pesquisa sinalizaram para proto-hibridações desse indicador. Mesmo
que, respaldadas por iniciativas ainda pontuais entre determinados componentes curriculares –
projetos, ações coletivas, fóruns de discussões – essas proto hibridações, já reverberam os
seus primeiros sinais de contribuições/impactos na formação do professor/pedagogo,
apontadas por este grupo de sujeitos com experiências significativas e exitosas de trocas
envolvendo outros componentes curriculares nas ações/reflexões do estágio. Proposição:
Institucionalizar os movimentos interdisciplinares/híbridos, pensando em uma arquitetura
curricular que possibilite a discussão de temáticas comuns e elaboração de projetos de estudos
e pesquisas conectados/hibridados entre vários componentes do curso; a constituição de um
conjunto de formadores, e não apenas um só, na mediação dos componentes curriculares.
4ª Metodologias Estágio Curricular. Circunscrito em resultado marcante de processo
de hibridações continuas sinalizadas pela totalidade dos sujeitos formadores e por 82% dos
sujeitos estagiários, esse indicador, por outro lado, recebeu críticas diretas de um grupo de
sujeitos estagiários, correspondendo ao percentual de 12%, de superficialidade na hibridação e
nas vivências da teoria prática e de utilização excessiva de “aula expositiva” nesse espaço
de aderência muito explicita com a prática. Proposição: reorganização das aulas na
 .

perspectiva da hibridação teoria prática; elaboração dos projetos de docência no estágio

gestados pelo conjunto das metodologias; criação de espaços para refletir/trabalhar temáticas
que transitam entre a metodologia do ensino e à docência do estágio: tais como, resiliência,
reflexibilidade, alteridade, transferibilidade de estratégias de aprendizagens empregadas em
outros contextos, criatividade, ludicidade.
5ª Conteúdos da formação conteúdos do Ensino Fundamental. Apontado como
hibridação descontínua, nas análises das três (03) bases de dados desta investigação,
revelando-se também como uma das maiores dificuldades vivenciadas pelos sujeitos
estagiários no contexto do estágio esse indicador emergiu dados como necessidade formativa
prioritária, justificada consensualmente, entre os grupos de sujeitos, de que “não se pode
ensinar aquilo que não se sabe”. Proposição: abertura de componentes curriculares
envolvendo temáticas e conteúdo da Escola Básica; participação do professor da Escola
Básica, em mediação conjunta com formador em componentes curriculares na IES;
elaboração de projetos de extensão que suscitem hibridar a teoria pratica a partir de
dimensões, muitas vezes “esquecidas”, da cotidianidade da escola: tais como, perdas,
afetividade, violência, indisciplina, erro, frustações, amizades.
6ª Tempo curricular tempo do estágio. O tempo, como um indicador, foi analisado
em aspectos diferenciados: como espaço-temporal do estágio curricular na matriz do curso
como problematizador frente ao perfil do estagiário trabalhador; como movimento oscilante
entre produtividade e improdutividade de ação docente. Proposição: fomentar a aderência
curricular epistemologica, metodológica e temporal/carga horária entre IES e Escola Básica;
facilitar a mobilidade física e de carga horária dos professores formadores e dos estagiários no
campo do estágio e dos professores e alunos da Escola Básica na IES; que o tempo do estágio
corresponda ao tempo inicial do ano letivo da Escola Básica;
7ª Acompanhamento do estágio avaliação do estágio. Defendido como necessidade
de acompanhamento e de avaliação presenciais, constantes e com envolvimento/participação
do conjunto de formadores do curso, ressaltados com prioritariamente os formadores dos
componentes de metodologias. Proposição: viabilizar a mobilidade física dos formadores
assegurando carga horária/percentual salarial compatível e seguridade legais inerentes à ação;
criação de aplicativos para dispositivos móveis como ferramentas de
acompanhamento/avaliação do estágio curricular em tempo real.
 .

8ª Formação do formador docência. Com apontamento consensual, entre os dois

grupos de sujeitos e com sinalizações textualizadas na maioria dos PCPED, a análise desse
indicador, firmou-se na premissa de que para ser formador de professores do Ensino
Fundamental, faz-se necessário a vivência hibrida da teoria prática no transcurso profissional
em contexto de Escola Básica. Proposição: curso de formação vivencial para os formadores
das IES em contexto de Escola Básica; formação de grupo auto-formação com a participação
de profissionais da educação dos espaços formativos; fomento de desenvolvimento de
pesquisa compartilhadas: IES e Escola Básica, de ofertas de formação em serviço: cursos,
oficinas, simpósios, dentre outros; criação de “comunidade de prática” de participação híbrida
(estagiários/professores/formadores).
Esta composição em rede de indicadores, apresentada/traçada por esse grupo de
sujeitos, entre a Teoria da Hibridação Sociocultural (CANCLINI, 2013), a análise documental
das Propostas Curriculares do Cursos de Pedagogia (PCPED) e as entrevistas com os
formadores das IES envolvidas nesse estudo - nos autorizam a afirmar como resposta ao
problema desta pesquisa: a Teoria da Hibridação Sociocultural popularizada por Néstor
García Canclini (2013) possui potencial explicativo e prospectivo para explicar, para
interpretar as (des)conexões e as (re)construções da teoria prática na formação do professor
dos Anos Inicias nas instituições pesquisadas. Como também, revelou-se como caminho
epistemo-metodológico alternativo para pensar/gestar o curso de Pedagogia em sua totalidade
formativa e em seus compromissos educativos socioculturais.

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Cônscia de que uma proposta de formação pensada na perspectiva de hibridação teoria

prática constitui-se, sustenta-se na coletividade, compreendida como espaço híbrido de
empoderamento pessoal, grupal, político e organizacional, retroalimentado pelas expressões
de singularidades, de individualidade, de autonomia, de respeito recíproco, de engajamento,
de corresponsabilidade, de apoio mútuo, de emancipação e de pertencimento, de cada um e de
todos os participantes simultaneamente. Os indicadores circunscritos nessa investigação são
tomados como pistas iniciais, como proto-hibridação de um desenho curricular formativo, que
terá o seu corpus, suas hibridações contínuas no chão da formação de professores: IES e a
 .

Escola Básica. Constitui-se, também como pontos reflexões para outros projetos de formação,
já implementados ou a implementar.
Assim, essa investigação, hibrida-se, e não poderia ser diferente, com o início de outra
etapa pesquisa/trabalho, com o compromisso de continuidade, de provocar com seus achados,
uma busca coletiva interpares, de outro desenho de formação para o Curso de Pedagogia que
atenda às necessidades formativas de hibridações contínuas teoria prática
Enfim, aspira-se que, instigados pela proposição dessa pesquisa, outros olhares sob
outras perspectivas sejam suscitados, “como numa gravura examinada à lupa, [...] descobre
[se] uma outra organização do espaço, outras finalidades, outras personagens” (DELEUZE,
1980, p.5). Um olhar que se deixa hibridar para além do que aqui foi discutido, para enxergar
outras vias de análises dos dados e descobertas não problematizados. Assim, essa investigação
assumirá a sua dimensão formativa de hibridação teoria prática

REFERÊNCIAS

CANCLINI, Néstor Garcia. Culturas Híbridas. Estratégias para entrar e sair da

Modernidade.4ª. ed. 6ª. reimp. Editora da Universidade de São Paulo, 2013.

DELEUZE, Gilles. Prefácio: a ascensão do social. In: DONZELOT, Jacques. A polícia das
famílias. Rio de Janeiro: Graal, 1980. p. 5-11.

DUSSEL, Inés. O currículo híbrido: domesticação ou pluralização das diferenças? In:

LOPES, Alice R. C.; MACEDO, Elizabeth (orgs.). Curriculo: Debates Contemporâneos.
São Paulo: Cortez, 2002, p. 55-77.

GATTI, B. A; BARRETTO, E. S. de S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília:

UNESCO, 2009. Disponível em: http://unesdoc.
unesco.org/images/0018/001846/184682por.pdf.

GATTI. Bernardete A. Formar professores: velhos problemas e as demandas

contemporâneas. Revista da FAEEBA – Educação e Contemporaneidade, Salvador, v. 12, n.
20, p. 473-477, jul./dez., 2003.

GIROUX, Henry. Los profesores como intelectuales. Piados: Barcelona, 1990. p. 171-178.
Disponível em: http://www.lie.upn.mx/docs/semopta/profesores.pdf

MINAYO, M. C. de S. Ciência, técnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: Pesquisa

social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994.
 .

PEÑA, Maria de los Dolores Jimenez; ALLEGRETTI, Sonia Maria Macedo Escola Híbrida:
aprendizes imersivos. CET. V. 01, n. 02, abril, 2012 p. 99-107

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria do Socorro Lucena. Estágio e Docência. 3ª ed. São
Paulo: Cortez, 2005.

______. Estágio e docência: diferentes concepções. Revista Poíesis. Volume 3, números 3 e

4, pp.5-24, 2005/2006. Disponível em:
http://www.revistas.ufg.br/index.php/poiesis/article/view/10542/7012

SCHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, Antonio (Org.).
Os professores e a sua formação. 3ª. ed. Lisboa: Dom Quixote, 1997. p. 79-91

STROSS, Brian. The Hybrid Metaphor: From Biology to Culture. The Journal of American
Folklore. vol. 112, no. 445, p. 254-267, 1999. Disponível em:
http://www.utexas.edu/courses/stross/papers/Stross_hybrid%20metaphor.pdf.

TARDIF, Maurice; LESSARD, Claude. Trabalho Docente: elementos para uma teoria da
docência como profissão de interações humanas. Petrópolis: Vozes, 2005.

ZEICHNER, Ken. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as

experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades. Santa
Maria; Educação, v. 35, n. 3, p. 479-504, set./dez. 2010.

CONTRIBUIÇÕES DA PESQUISA NO ENSINO DURANTE A

FORMAÇÃO INTERDISCIPLINAR DE LICENCIANDOS EM
CIÊNCIAS DA NATUREZA
Gisele Soares Lemos Shaw

RESUMO
Apesar de a formação interdisciplinar no ensino superior propiciar aos licenciandos
conhecimentos e habilidades que ajudam a lidar com a realidade complexa, não existe
modelos acerca dessa formação. Considerando que a pesquisa no ensino propicia aos
estudantes a aquisição de capacidades de reflexão na ação e habilidades metacognitivas,
investigou-se as contribuições da pesquisa no ensino no processo formativo interdisciplinar de
licenciandos em Ciências da Natureza da Universidade Federal do vale do São Francisco
(UNIVASF). Para isso, por meio da Pesquisação, foram conhecidas concepções e ações
 .

potencialmente interdisciplinares, de 12 licenciandos, desenvolvidas no decorrer de atividades

formativas que ocorreram em quatro escolas e na universidade. Os dados foram coletados
através de questionários, entrevistas, produções dos licenciandos, além de observação
participante. A análise desses dados foi realizada tanto por meio da Análise de Conteúdos,
quanto por meio da Análise Textual Discursiva. Os resultados apontaram que a pesquisa no
ensino contribuiu com os licenciandos no que tange ao desenvolvimento de estratégias de
resolução de problemas advindos da prática pedagógica e, em alguns casos, os auxiliaram na
articulação entre as disciplinas trabalhadas.
Palavras-chave: Formação interdisciplinar; Pesquisa no ensino; Ensino Superior.

1 INTRODUÇÃO
Considera-se que a formação superior interdisciplinar propicia a aquisição de
capacidades que auxiliam na solução de problemas insurgentes na realidade complexa: o
desenvolvimento do pensamento amplo e as habilidades de integração e de síntese (NEWELL
e GREEN, 1982). Ela possibilita formar professores e pesquisadores que sabem relacionar
diferentes áreas do saber e tratar criticamente novas questões trazidas pela sociedade
complexa (LEIS, 2011; RAYNAUT e ZANONI, 2011).
É preciso destacar que não existem modelos ou fórmulas acerca de como trabalhar de
modo interdisciplinar (KLEIN, 2012), e de adquirir a almejada atitude interdisciplinar
(FAZENDA, 2010). Porém, deve-se considerar que, nesse processo formativo, os professores
necessitam adquirir as capacidades de reflexão na ação, sobre a ação (SHÖN, 2000) e
habilidades metacognitivas, ou seja, a capacidade de refletirem acerca de seus próprios
pensamentos (IVANITSKAYA et al., 2002). Klein (2012) e Fazenda (2012) apostam que essa
capacidade de pensar e de agir interdisciplinarmente depende da reflexão, da pesquisa e da
relação entre o pensamento e a ação.
Para Jordão (2005), as reflexões acerca da prática podem possibilitar, aos licenciandos,
a tomada de consciência sobre o próprio conhecimento disciplinar além das formas de
articular esses conhecimentos. É por meio da capacidade de resolver problemas, trazida pelo
exercício da pesquisa no ensino (GALIAZZI e MORAES, 2002), que os licenciandos
aprendem a enfrentar problemas e desafios da interdisciplinaridade. Por isso Azevedo (2014)
 .

destaca que o estágio por pesquisa, na formação de professores de ciências, promove a

integração de saberes.
Além disso, Pimenta e Lima (2012) apontam que o estágio deve propiciar, aos
licenciandos, o contato com a complexidade educacional, e deve ser lugar de reflexão e
experimentação, inclusive de práticas interdisciplinares. Para isso, os cursos de licenciatura
são os melhores espaços para trabalhar o ensino numa perspectiva interdisciplinar, já que é
neles que são construídos os perfis dos professores (PIERSON e NEVES, 2001).

Diante das assertivas anteriores, a pesquisa investigou as contribuições da pesquisa

educacional no desenvolvimento de concepções e ações de licenciandos em Ciências da
Natureza da UNIVASF durante seu processo formativo interdisciplinar. Mais especificamente,
foram analisadas suas concepções sobre interdisciplinaridade, se suas ações atingiram ou não
a interdisciplinaridade e as contribuições da pesquisa no ensino durante o processo.
A seguir serão apresentados os procedimentos metodológicos da investigação,
trazendo tanto a natureza da pesquisa, como ela foi organizada e as etapas de seu
desenvolvimento. Depois, serão analisados alguns resultados obtidos, à luz de fundamentos
teóricos e, ao final, pontuadas algumas considerações.

2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A pesquisa, que redundou em tese de doutoramento, possui uma natureza qualitativa,
visto que foi voltada aos processos, além de investigar o fenômeno em sua complexidade e
seu contexto natural (BOGDAN e BIKLEN, 1994). Nesse caso, foi realizada uma
Pesquisação, conforme ensinamentos de Trip (2005)9.
Por meio da Pesquisação conhecemos concepções e ações, potencialmente
interdisciplinares, de 12 licenciandos em Ciências da Natureza da UNIVASF, desenvolvidas
no decorrer de atividades formativas que ocorreram em quatro escolas (três escolas públicas e
uma privada) e na universidade. Essas atividades foram realizadas na condição de
protagonismo desses licenciandos, que agiram como professores pesquisadores da
aprendizagem de seus alunos e do seu próprio ensino, enquanto realizavam ações
potencialmente interdisciplinares.
9
David Trip (2005) “defende que se encare a pesquisa-ação como uma das muitas diferentes formas de
investigação-ação, a qual é por ele sucintamente definida como toda tentativa continuada, sistemática e
empiricamente fundamentada de aprimorar a prática” (p.443).
 .

O percurso da Pesquisação possibilitou a análise processual do desenvolvimento dos

licenciandos nas atividades formativas interdisciplinares e sua relação com o processo de
pesquisa no ensino. Inicialmente, foi pensado fazer uma análise longitudinal do trajeto do
grupo 1, mas a escolha da análise transversal de dois grupos, definida posteriormente,
possibilitou a observação de situações interdisciplinares diversas e em momentos diferentes
do percurso formativo dos licenciandos, de modo a não vincular a pesquisa no ensino
unicamente a momentos de estágio (ver figura 1).
Figura 1 - Percurso da Pesquisação.

Fonte: Arquivos de pesquisa da autora.

Essa investigação foi desenvolvida em dois momentos: um deles junto a um grupo de

seis licenciandos, no decorrer de seu primeiro estágio, que chamaremos de Grupo 1.
O grupo 1 foi orientado acerca da pesquisa no ensino, interdisciplinaridade e o estágio
e, após conhecer duas turmas de alunos da escola campo na qual estagiariam, os licenciandos
elaboraram um projeto investigativo, operacionalizado por meio de sequências didáticas
realizadas na escola e uma oficina pedagógica desenvolvida na universidade. Na escola, os
licenciandos aplicaram um protótipo de sequência didática junto a uma turma de estudantes,
analisaram a experiência, reelaboraram a sequência aplicada e a trabalharam junto a uma
segunda turma de estudantes, preferencialmente da mesma série (uma das séries finais do
Ensino Fundamental). Depois, após analisar a segunda experiência, os licenciandos
estagiários desenvolveram oficinas pedagógicas, durante três dias, junto a esses alunos da
escola campo, mas na universidade, onde puderam explorar outra estrutura e recursos
educacionais. No decorrer de todo o estágio, os licenciandos refletiram na ação e sobre a ação
 .

que desenvolviam, de modo a construir sua experiência formativa docente junto a seus
colegas de classe, professores de estágio, professores supervisores das escolas-campo e outros
especialistas, a quem puderam recorrer para discutir articulações interdisciplinares. Ver o
fluxograma das atividades do grupo 1 na figura 2.
Figura 2 - Fluxograma das atividades desenvolvidas com grupo 1.

Fonte: Arquivos de pesquisa da autora.

O segundo momento de atividades foi realizado junto a outros seis licenciandos, os

quais participaram da disciplina pedagógica Docência em Ciências: cultura escolar e cultura
científica, que chamaremos Grupo 2.
O Grupo 2 refletiu acerca da interdisciplinaridade e a pesquisa no ensino e,
posteriormente, foi desafiado a produzir uma oficina pedagógica potencialmente
interdisciplinar e deveriam investigar a aprendizagem dos seus alunos e seu próprio ensino,
enquanto realizavam as atividades na escola e na universidade. Esses licenciandos
conheceram suas turmas de alunos, das séries finais do Ensino Fundamental, e elaboraram
oficinas pedagógicas realizadas em dois dias, sendo um deles na escola e outro na
universidade. Toda construção foi realizada e discutida em classe, com o auxílio da professora
da disciplina universitária e os colegas, além de alguns especialistas, professores
universitários, que discutiram acerca das interações interdisciplinares presentes nos planos das
oficinas. Esses planos de aulas foram produzidos no âmbito de projetos investigativos,
elaborados por esses licenciandos. Ao final, toda a experiência foi compartilhada em classe,
 .

na universidade, por meio de relato verbal e escrito e, depois, os licenciandos refletiram

acerca da experiência e se auto avaliaram. Ver o fluxo das atividades do grupo 2 na figura 3.

Figura 3 - Fluxograma das atividades desenvolvidas com grupo 2.

Fonte: Arquivos de pesquisa da autora.

Em ambas situações, houveram intervenções desses licenciandos nas escolas e na

própria universidade, seja por meio de sequências didáticas ou de oficinas pedagógicas,
realizadas individualmente, em duplas ou em trios, junto a estudantes das séries finais do
Ensino Fundamental (ver quadro 1).

Quadro 1: Descrição dos participantes e das atividades potencialmente interdisciplinares desenvolvidas pelos
licenciandos na pesquisa

Licenciando Disciplinas
Grupo Atividades Conteúdos trabalhados
s envolvidas
Sequência didática de Biologia, Doenças Sexualmente Transmissíveis (DSTs),
sexualidade e Oficina Artes, Interpretação textual, Modelagem, Sistema
Aline e
G1 Modelando ciências: dos Língua Urinário Humano, História da anatomia e a
Milena
povos antigos aos dias Portuguesa e fisiologia do aparelho excretor humano.
atuais História.
Sequência didática Fungos, Bactérias, Fermentação
Laura e Biologia,
G1 Fungos e Bactérias e
Norma Química
Oficina Micromundo.
Sequência didática Meio Meio Ambiente, Ciclo de vida, Plantas, Cadeia
Biologia,
ambiente e ciclo de vida Alimentar
Talita G1 Língua
das plantas e Oficina A
Portuguesa
cadeia alimentar.
 .

Biologia, Sistema Respiratório Humano, Vírus

Sequência didática A
Matemática,
Lara G1 Respiração Humana e
Língua
Oficina Os vírus.
Portuguesa
Oficina Biologia, Tipos de células, Estrutura celular,
L1, L2 e L3 G2 Contextualizando a Química e Propriedades químico-molecular e da células e
Biologia Matemática Proporcionalidade.
Oficina O aprendizado Ciências, O sol e suas características, Movimentos de
Ana, Beth e
G2 das ciências do céu por Geografia e rotação e translação, Formação e constituição
Paulo
meio do sistema solar História dos planetas e Teoria de formação do universo.
Fonte: Arquivos pessoais da autora.

Os dados da Pesquisação foram coletados através de questionários, entrevistas,

produções dos licenciandos, além de observação participante. A análise desses dados foi
realizada tanto por meio da Análise de Conteúdos de Bardin (1977), quanto por meio da
Análise Textual Discursiva (Moraes, 2003; Moraes & Galiazzi, 2006), já que a segunda
propiciou um aprofundamento na análise, visto possibilitar a construção de um novo
emergente10.
A investigação durou quatro anos e gerou uma tese de doutoramento, em processo de
finalização, pelo Programa de Pós Graduação Educação em Ciências: química da vida e saúde
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) (Ver desenvolvimento da pesquisa
no quadro 2).

Quadro 2. Desenvolvimento da pesquisa

Ano (s) Atividade da pesquisa
2013 Leituras, reflexão sobre problema de pesquisa e elaboração de projeto de pesquisa
2014 Ingresso no PPGECQVS, Submissão do projeto e aprovação pelo comitê de ética da UNIVASF
2014 Estudo bibliográfico sistematizado
Planejamento das etapas da Pesquisa Ação e elaboração dos primeiros instrumentos de
2014
coleta de dados (questionários e entrevista)
2014 Realização de atividades com grupo 1
Reflexão sobre a experiência, planejamento e elaboração de novos instrumentos de coleta
2014
de dados
2014 Realização de atividades com grupo 2
2015 Realização de entrevistas com professores
2015/2016 Organização e exploração de Dados
2015/2016 Escrita de Marco Teórico da tese
2016 Análise de dados e Produção de Artigos
2017 Escrita da tese, produção de artigos, Participação no Enpec e Qualificação
2018 Finalização da escrita da tese, produção de artigos, Participação no Endipe e Defesa da Tese
10
Conforme Moraes (2003), esse novo emergente propiciado pela análise textual discursiva provém do
metatexto construído na análise dos dados, que, segundo ele, é como uma “tempestade de luz” na pesquisa, pois
traz algo novo.
 .

Fonte: Arquivos de pesquisa da autora.

3 DISCUSSÃO E RESULTADOS
Infelizmente é muito difícil se aproximar do exercício da interdisciplinaridade, pois os
desafios de interrelacionar disciplinas não se restringem a questões conceituais, mas também
perpassam por problemas epistemológicos e procedimentais (JAPIASSU, 1976). Isso se
estende a incompreensões do próprio conceito de interdisciplinaridade, que não é fechado
(THIESEN, 2008).
Acerca dos licenciandos do Grupo 1, observamos que Milena e Aline desenvolveram
práticas distantes da integração disciplinar, ainda que tenham escolhido disciplinas com as
quais se sentiam seguras a lecionar e que pensaram ser de fácil conexão (SHAW e ROCHA,
2017)11. A pesquisa as auxiliou a tomarem consciência dos limites e possibilidades das
disciplinas que envolveram nas atividades propostas, além de pensarem em estratégias de
replanejarem atividades propostas de modo a adaptá-las a necessidades dos alunos.
As licenciandas Laura, Norma e Talita compreenderam a necessidade de integrar
conteúdos, métodos ou pressupostos referentes a disciplinas diferentes e pensaram ter
desenvolvido ações interdisciplinares, apesar de não terem explorado todas as disciplinas
pretendidas, se limitando a trabalhar conteúdos da Biologia. Newelll e Green (1982) citam
esse problema no que tange a estudos transdisciplinares, pois em muitos casos uma disciplina
exerce hegemonia sobre a outra. Entretanto, a pesquisa no ensino as auxiliou a dialogar
consigo mesmas, possibilitando a elaboração de estratégias que motivassem seus alunos,
ainda que suas reflexões demonstrassem que as mesmas não conseguiram estabelecer a
adequada articulação disciplinar.
Já Lara alcançou a integração interdisciplinar envolvendo as disciplinas Biologia,
Língua Portuguesa e Matemática em suas aulas. Ela valorizou e explorou assuntos das três
matérias em seu percurso, e esses conhecimentos foram indispensáveis ao alcance de seu
propósito. Acreditamos que a concepção mais adequada sobre interdisciplinaridade
apresentada por Lara esteja relacionada tanto à sua formação em processo quanto à sua
experiência docente. Segundo Newelll e Green (1982) a integração disciplinar é uma

11
O caso de Milena e Aline foi discutido no artigo Tentativa de construção de uma prática docente
interdisciplinar em ciências publicado em Experiências em ensino de ciências (SHAW e ROCHA, 2017).
 .

atividade artesanal, exigindo um elemento criatividade que faz dela mais do que um ofício ou
uma ciência.
A pesquisa no ensino possibilitou que Lara realizasse um diálogo consigo mesma que
a auxiliou nas tomadas de decisão nas situações pedagógicas desenvolvidas. Além disso, ela
alcançou a metacognição desejada na prática interdisciplinar, propiciada pelo trabalho de
ensino na pesquisa, questionando suas próprias escolhas e se permitindo explorar caminhos
diversos no decorrer do estágio. A pesquisa no ensino também a auxiliou a articular as
disciplinas de modo a integrá-las e valorizá-las, além dela ter manifestado grande autonomia e
criatividade nas soluções dos problemas insurgentes. Porém, não houve cooperação entre Lara
e outros especialistas, assim, ela realizou uma interdisciplinaridade solitária.
Do grupo 2, os participantes L1, L2 e L3 apresentaram concepções de
interdisciplinaridade que se aproximam da multidisciplinaridade. Durante a oficina houve
integração entre a Biologia e a Matemática, visto que a realização da modelagem requereu os
conhecimentos das duas disciplinas, e a síntese desses conhecimentos possibilitou a realização
da atividade, mas não houve integração com a Química (SHAW, 2017) 12. Nesse processo, a
pesquisa no ensino os auxiliou a estabelecer conexões apenas entre duas das disciplinas
envolvidas e a realizem troca de saberes entre si, por meio do diálogo coletivo, apesar de não
ter havido colaboração de especialistas das áreas envolvidas.

Os licenciandos Ana, Beth e Paulo conseguiram pesquisar, identificar e integrar, de

modo harmônico, métodos e conteúdos de Ciências Geografia e História. É possível perceber
que eles souberam lidar com a interdisciplinaridade por meio da exploração da
complementaridade de conteúdos e métodos das disciplinas envolvidas no processo
(NEWELL e GREEN, 1982), ainda que seja preciso considerar que os assuntos da
Astronomia naturalmente apresentem uma natureza interdisciplinar (BARROS et al., 2016;
CARVALHO, et al., 2016; LANGHI e NARDI, 2014).

12
As concepções e práticas dos referidos licenciandos foram analisadas no trabalho completo intitulado As
concepções de interdisciplinaridade de licenciandos em Ciências da Natureza e a Oficina pedagógica
Contextualizando a Biologia, publicado nos Anais do XI Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em
Ciências, XI ENPEC (SHAW, 2017).
 .

Porém, apesar de Ana, Beth e Paulo terem alcançado a integração, a pesquisa no

ensino os ajudou na elaboração e revisão de práticas pedagógicas realizadas, de modo a
propiciarem uma aprendizagem mais efetiva pelos discentes.

4CONSIDERAÇÕES FINAIS

A experiência indica que trabalhar a pesquisa no ensino contribuiu para que os

licenciandos estabelecessem estratégias de resolução de problemas advindos da prática
pedagógica e, em alguns casos, os auxiliaram na articulação entre as disciplinas trabalhadas.
Entretanto, é preciso que mais investigações explorem a formação do professor para o
exercício da interdisciplinaridade e o papel da pesquisa pedagógica/reflexão nesse processo.
Sugerimos que sejam realizados estudos comparativos entre licenciandas com experiência em
docência e licenciandas em formação inicial para saber até que ponto essa experiência
influencia no desenvolvimento do pensamento interdisciplinar.
Para Ivanitskaya et al. (2002), os estudantes de programas interdisciplinares
aprimoram sua capacidade metacognitiva por meio do esforço em refletir sobre o
processamento de sua própria forma de pensar. Isso implica num trabalho formativo focado na
reflexão, reflexão na ação e reflexão sobre a ação e sobre a própria reflexão. Logo, é um
trabalho de auto avaliação e autorreflexão constante (IVANITSKAYA et al., 2002). É
necessário considerar o desenvolvimento interdisciplinar dos licenciandos e ponderar que a
prática interdisciplinar não é instantânea, mas requer tempo para ser desenvolvida,
amadurecida (SPELT et al., 2009).

REFERÊNCIAS

BARROS, L. G.; ASSIS, A.; LANGHI, R.. Proposta de construção de espectroscópio como
alternativa para o ensino de Astronomia. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 33, n. 3,
2016.

BOGDAN, R. BIKLEN, S.. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e

aos métodos. Porto, Portugal: Porto Editora, 1994.

CARVALHO, C. L. de; ZANITTI, M. H. R.; FELICIDADE, B. do L.; GOMES, A. D. T.;

DIAS, E. W.; COELHO, F.O.. Um estudo sobre o interesse e o contato de alunos do ensino
médio com astronomia. Areté: Revista Amazônica de Ensino de Ciências, v. 9, n. 18, 2016.
 .

FAZENDA, I. C. A. (2012a). Interdisciplinaridade: História, teoria e pesquisa. Campinas, SP:

Papirus.

FAZENDA, I. C. A.. A aquisição de uma formação interdisciplinar de professores. In:

_________Didática e interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus, 2012.

FAZENDA, I. C. A.. Desafios e perspectivas do trabalho interdisciplinar no ensino

fundamental. In _________ (Org.) Novos enfoques da pesquisa educacional. São Paulo:
Cortez, 2010.

GALIAZZI, M. do C.; MORAES, R.. Educação pela pesquisa como modo, tempo e espaço de
qualificação da formação de professores de ciências. Ciência & Educação, v. 8, n. 2, 2002.

IVANITSKAYA, L.; CLARK, D.; MONTGOMERY, G.; PRIMEAU, R.. Interdisciplinary

learning: Process and outcomes. Innovative Higher Education, v. 27, p. 2, 20102.

JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago Editora,

LTDA, 1976.

JORDÃO, R. dos S. (2005). Tutoria e pesquisa-ação no estágio supervisionado:

contribuições para a formação de professores de Biologia. (Tese de Doutorado, Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, 351p).

KLEIN, J. T. Ensino interdisciplinar: didática e teoria. In: _____________ (org.). Didática e

interdisciplinaridade. Campinas, SP: Papirus, 2012.

LANGHI, R.; NARDI, R.. Justificativas para o ensino de Astronomia: o que dizem os
pesquisadores brasileiros? Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em
Ciências, v. 14, p. 3, 2014.

LEIS, H. R. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos pesquisa interdisciplinar em

ciências humanas. Florianópolis, 07 jul. 2007. pp. 3 – 22.

MORAES, R. Uma tempestade de luz: a compreensão possibilitada pela análise textual

discursiva. Ciência & Educação, 2003; 9(2):191-211.

MORAES, R.; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise textual discursiva: processo

reconstrutivo de múltiplas faces. Ciência & Educação, v. 12, n. 1, 2006.

NEWELL, W. H.; GREEN, W. J. Defining and Teaching Interdisciplinary Studies. Heldred

Publications: Washington, U.S.A, 1982.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Maria Socorro Lucena. Estágio: diferentes concepções. In:
___________. Estágio e docência. São Paulo: Cortez, 2014.
 .

RAYNAUT, C.; ZANONI, M.. Reflexões sobre princípios de uma prática interdisciplinar na
pesquisa e no ensino superior. In: PHILIPPI JR, A.; SILVA NETO, A. J. (ed.).
Interdisciplinaridade em ciência, tecnologia & inovação. Baruaeri, SP: Manole, 2011.

SCHON, D. A.. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a

aprendizagem. Trad. Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Atmed, 2000.

SHAW, G. L.; ROCHA, J. B. T.. Tentativa de construção de uma prática docente

interdisciplinar em ciências. Experiências em ensino de ciências (UFRGS) , v. 12, p. 95-126,
2017.

SHAW, G. S. L. . As concepções de interdisciplinaridade de licenciandos em Ciências da

Natureza e a Oficina pedagógica Contextualizando a Biologia. In: XI Encontro Nacional de
Pesquisa em Educação em Ciências? XI ENPEC, 2017, Florianópolis. Anais do XI Encontro
Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências? XI ENPEC, 2017.

SPELT, E. J. H.; BIEMANS, H. J. A.; TOBI, H.; LUNING, P. A.; MULDER, M. Teaching and
Learning in Interdisciplinary Higher Education: A Systematic Review. Educ. Psychol. Rev.,
21, nov., 2009.

THIESEN, Juares da Silva. A interdisciplinaridade como um movimento articulador no

processo ensino-aprendizagem. Rev.Bras. Edu., V. 13, n. 39, dez., 2008.

TRIPP, D.. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educ. Pesqui., v.31, n.3, DEZ.,
2005.

A CONTRIBUIÇÃO DO PIBID NO PROCESSO DE

FORMAÇÃO DOCENTE EM CIÊNCIAS
Rosangela Vieira de Souza

RESUMO
Este estudo constitui-se num recorte de uma pesquisa desenvolvida no processo de
doutoramento da autora, com o objetivo de analisar como as inter-relações entre professores
experientes e professores em formação inicial contribuem para a construção de saberes
necessários para uma efetiva utilização das Tecnologias Digitais de Informação e
Comunicação no ensino de ciências. Neste recorte visamos analisar as contribuições do
Subprojeto PIBID de Ciências da Natureza da Universidade Federal do Vale do São Francisco
(UNIVASF), campus Senhor do Bonfim-BA, para a formação e constituição da identidade dos
professores de ciências. Entendemos que propostas de formação docente, inicial e continuada,
 .

precisam pautar-se no princípio da indissociabilidade teoria e prática, e da reflexão na e sobre

a ação como fio condutor de todo o processo. A pesquisa-ação foi adotada como método
visando construir subsídios capazes de nortear ações de formação docente nas quais estão
envolvidos os participantes da pesquisa e a própria pesquisadora e contribuir com
provocações e proposições para a área. Os dados foram coletados através de entrevistas
semiestruturadas que foram gravadas em áudio, transcritas e posteriormente analisadas a luz
da Análise Textual Discursiva (ATD). Os resultados enfatizam o PIBID como política
relevante para a construção da identidade docente, e indicam que as interações entre
professore experientes e professores em formação, constitui-se em espaço-tempo relevante na
construção de saberes.
Palavras-chave: Formação Docente. Identidade docente. PIBID. Terceiro espaço.

1 INTRODUÇÃO

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID) foi configurado

como uma política de incentivo a docência através da aproximação dos alunos de licenciatura
com a práxis docente da rede básica, de modo a enaltecer a articulação entre universidade e
escola, fortalecer as licenciaturas e contribuir para a valorização do magistério.
Realizar a leitura analítica relativa à contribuição do subprojeto de ciências da
natureza “Aprender com o ensino de ciências: reflexão na atividade docente do ensino
fundamental” despontou como iniciativa relevante não apenas enquanto avaliação das ações
do subprojeto, mas principalmente, no sentido de compreender o reflexo destas ações na
constituição da identidade docente e fomentar a reflexão sobre os processos formativos
curriculares.
Para nortear essa discussão foi realizada uma pesquisa que objetivou responder o
seguinte questionamento: Em que medida participar do subprojeto - Aprender com o ensino
de ciências: reflexão na atividade docente do ensino fundamental - tem contribuído para a
construção ou aperfeiçoamento dos saberes constituintes da identidade docente? Partimos da
ideia de que propostas de formação docente, seja essa inicial e ou permanente, como no
contexto em estudo, precisam pautar-se no princípio da indissociabilidade teoria e prática
(ZEICHNER, 2010), e da reflexão na e sobre a ação (ZEICHNER, 1993).
 .

A identidade docente constitui-se num “processo de construção do sujeito

historicamente situado” (PIMENTA, 2009, p.18). Isso significa que o contexto, as
experiências, as demandas sociais, os conhecimentos e concepções são fatores relevantes e
constituintes dessa dinâmica. Dessa forma, é necessário realizar uma leitura crítica do PIBID,
entendido como lócus de formação docente, inicial e permanente, percebendo as
interferências contextuais, e problematizando-as tendo em vista aprender sobre a profissão de
dentro da profissão (NÓVOA, 2012).
Para o desenvolvimento da aprendizagem docente reconhecemos como referencial
pertinente o conceito de terceiro espaço conforme propôs Zeichner (2010). Um espaço
híbrido, constituído a partir da interação dialética entre escola e universidade como espaços
formativos e pela interação teoria/prática no decurso da formação (ZEICHNER, 2010).
A expressão dos participantes do processo sobre suas percepções são fundamentais, a
medida que, ao refletirem sobre suas experiências, fornecem pistas significativas para a
compreensão da contribuição do PIBID e, fundamentalmente, dos desafios postos aos cursos
de licenciatura.
Para realizar a pesquisa adotamos como método a pesquisa-ação que, na perspectiva
de Thiollent (2011) Neste tipo de pesquisa o objeto é constituído por situações ou problemas
de diferentes natureza os quais serão estudados dinamicamente orientando tomada de
consciência e possíveis processos de transformação (THIOLLEN, 2011).
A coleta dos dados foi realizada através de entrevista semiestruturada cujas respostas
originaram o corpus textual submetido ao processo de análise textual discursiva (ATD). Por se
tratar de uma pesquisa de abrangência limitada à realidade do subprojeto, algumas
características delineadas podem ser pontuais e resultar do modus operandi do mesmo.
Contudo, consideramos relevante empreender esforços no sentido de compreender as
percepções dos sujeitos envolvidos de modo a refletir sobre a realidade analisada e retirar da
mesma lições e contribuições para os processos de formação docente.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

A formação de professores no Brasil, desde o início de sua institucionalização com as

Escolas Normais, e posteriormente, com a criação dos primeiros cursos de licenciatura na
 .

década de 1930, foi marcada pela visão do professor como um técnico que submetido a
processos de formação acadêmica por determinado período, seria capaz de aplicar com rigor
os conhecimentos aprendidos. Esse processo contribuiu para a consolidação de um percurso
formativo dicotomizado “o saber em detrimento do fazer, o teórico em detrimento do prático,
o científico em detrimento do técnico” (FELÍCIO, 2014, p. 421).
Muitos anos se passaram desde esta época, sem que a situação da formação docente
tenha adquirido contornos condizentes com as necessidades impostas pela sociedade atual.
Desde os anos oitenta do século XX, vários pesquisadores intensificaram as discussões
relativas à formação docente visando mudar o panorama de desvalorização e superar a visão
essencialista a partir da qual, para ser um bom professor é preciso conhecer os conteúdos e ter
vocação que os demais saberes se aprende na prática.
Neste contexto, os estudos relativos à epistemologia da prática profissional docente
adquirem notoriedade, dado que apresentam saberes de base, imprescindíveis para a
constituição da identidade docente e sua consequente valorização profissional. Autores como
Lee Shulman, Maurice Tardif, Selma Pimenta, apresentam um arcabouço de saberes
indispensáveis para o exercício do magistério. Considerando a especificidade do ensino de
ciências, Carvalho e Gil-Pérez (2011) discutem as necessidades formativas do professor de
ciências e elencam um conjunto de saberes relevantes para que o professor transforme seu
pensamento espontâneo e trabalhe na perspectiva da construção de conhecimento
considerando o ensino como pesquisa.
Conhecer a matéria a ser ensinada é fundamental, mas não suficiente. Há uma série de
conhecimentos sistematizados pelos autores supracitados: o conhecimento pedagógico;
conhecimento dos currículos, das turmas, condução das atividades, saber avaliar, saber
preparar atividades coerentes com as necessidades da turma, conhecimento pedagógico do
conteúdo, da experiência. Há um destaque para a experiência enquanto espaço/tempo de
construção de aprendizagem sobre a docência. “Os saberes da experiência são também
aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de
reflexão sobre sua prática, mediatizados pela de outrem” (PIMENTA, 2009).

As relações espaços-tempo na formação inicial de professores são entendidas

como dimensões de um mesmo contexto que abarca relações de desafios, de
descobertas, de ressignificação, de construções, vivenciadas em diversos
 .

‘espaços e tempos’ organizados em situações distintas. Podem parecer

independentes, mas são profundamente indissociáveis (FELÍCIO, 2014, p.
417).

Diante do reconhecimento da importância dos espaços-tempo na formação docente,

uma referência bastante contundente foi proposta por Zeichner (2010) ao discutir a
desconexão entre os componentes curriculares acadêmicos dos cursos de formação de
professores e a parcela de formação que acontece nas escolas da rede básica. Os elementos
para essa reflexão são originários de sua trajetória de engajamento em programas de formação
docente iluminada pelo conceito de hibridação e terceiro espaço.

O terceiro espaço diz respeito a criação de espaços híbridos nos programas

de formação inicial de professores que reúnem professores da Educação
Básica e do Ensino Superior e conhecimento prático profissional e
acadêmico em novas formas para aprimorar a aprendizagem dos futuros
professores (ZEICHNER, 2010, p. 486).

A ideia de terceiro espaço surge a partir da teoria da hibridação que defende que os
seres humanos no movimento de dar sentido à vida e ao mundo extraem elementos de
diferentes discursos (ZEICHNER, 2010). Partindo desta perspectiva emerge a necessidade de
compreender que a aprendizagem para a docência exige a integração de diferentes saberes
vistos numa perspectiva de complementaridade.
A criação de terceiros espaços propicia uma relação mais dialógica, equilibrada,
dialética, entre o conhecimento que é estudado na universidade e o conhecimento da prática
profissional aprendido a partir das interações realizadas na escola da rede básica.
(ZEICHNER, 2010). É preciso superar as polaridades e rejeitar as dicotomias como condição
indispensável para formar professores de ciências capazes de intender as interações entre
ciência tecnologia e sociedade e contribuir para a formação de cidadãos capazes de opinar e
participar da tomada de decisões.
A proposição do terceiro espaço exige uma mudança das concepções epistemológica
que temos arraigadas sobre a formação docente, e que são originárias de um longo percurso
histórico. Zeichner (2010) salienta que vários esforços estão sendo realizados com este
objetivo nos Estados Unidos. Segundo ele, esses esforços,

Envolvem uma mudança na epistemologia da formação do professor, que

passa de uma situação em que o conhecimento acadêmico é visto como a
 .

fonte legítima do conhecimento sobre o ensino, para outra em que diferentes

aspectos do saber que existe nas escolas e nas comunidades são incorporados
á formação de professores e coexistem num plano mais igualitário com o
conhecimento acadêmico (ZEICHNER, 2010, p.493).

Neste estudo, reconhecemos a importância do ensino híbrido construído sob a égide de

terceiros espaços, que integre estudantes de licenciatura, professores experientes e formadores
de professores, como itinerário indispensável para a construção de saberes que constituirão a
identidade docente.

3 O PIBID ENQUANTO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE

O PIBID é um programa recente, que representa importante iniciativa no sentido de

fortalecer a política de formação e valorização docente em vigor no Brasil a partir do
incentivo a iniciação a docência. As publicações sobre este programa têm demonstrado grande
otimismo por parte dos participantes. Segundo Gimenes (2016) com o PIBID, começa a
acontecer um processo formativo de acordo com o já preconizado pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (DCNFP).
As normativas que regulamentam e orientam o desenvolvimento dos cursos de
licenciatura, a exemplo das DCNFP Resolução CNE/CP nº 02/2015, indicam a importância
das vivências pedagógicas possibilitadas por experiências de práxis em diversos espaços no
percurso de formação, estabelecendo, sobretudo, a relevância de trabalhar a prática como
componente curricular desde o início do processo formativo. Contudo, de fato, esta
articulação não tem sido natural, visto que, historicamente no Brasil, a formação docente se
deu na perspectiva denominada de racionalidade técnica.

No Brasil, desde o início do século XX, a formação inicial de professores

tem sido caracterizada por um modelo que privilegia, por um lado, os
estudos de conteúdos de disciplinas específicas e, por outro lado, os estudos
de conteúdos relacionados à formação didático-pedagógica (FELICIO, 2014,
p.420).

Enquanto proposição política, o PIBID objetiva proporcionar uma mudança neste

cenário, à medida que pretende mobilizar uma efetiva articulação entre escola e universidade
 .

e potencializar a quebra das fronteiras entre teoria e prática. Esta articulação precisa ser
enriquecida com experiências reflexivas sobre a práxis tal como orienta Zeichner (1993).

Com o termo ensino reflexivo não pretendo dizer que os professores devem
refletir apenas sobre o modo como aplicam nas suas salas de aula as teorias
geradas noutros sítios. Aquilo de que falo é de os professores criticarem e
desenvolverem as suas teorias e práticas, a medida que refletem sozinhos e
em conjunto, na ação e sobre ela, acerca do seu ensino e das condições
sociais que modelam as suas experiências de ensino (ZEICHNER, 1993,
p.22).

Refletir sobre as condições sociais nas quais estamos inseridos é fundamental para um
ensino de ciências que considere as implicações sociais do conhecimento científico, tendo em
vista a formação para a cidadania. Na visão de Santos (2007) este é o principal objetivo do
currículo de ciências na perspectiva da relação entre ciência tecnologia e sociedade (CTS):
capacitar o aluno para a tomada de decisão.
O Relatório do PIBID produzido pela Fundação Carlos Chagas (2014), alerta que “o
distanciamento entre os espaços de formação e de trabalho deve constituir fator de grande
preocupação entre os responsáveis pela formação dos professores, pois a escola é o espaço
estruturante da atividade docente” (p.14).
Algumas pesquisas desenvolvidas com o intuito de avaliar a contribuição de
subprojetos PIBID na formação docente apresentam resultados bastante significativos. De
acordo com Canan (2012) o PIBID constitui uma proposta de articulação entre a teoria e
prática, que propicia aos acadêmicos perceberem a complexidade e dinamismo das atividades
desenvolvidas na sala de aula e favorecendo a formação da identidade docente.
Darroz e Wanhmacher (2015) em pesquisa realizada com o intuito de verificar a
ocorrência de focos da aprendizagem docente nos licenciandos de Física, através da
participação no PIBID de Física de instituições do Rio Grande do Sul, entrevistaram treze
professores coordenadores de área e a partir dos depoimentos destes, concluiu que os bolsistas
participantes do programa desenvolvem conhecimentos sobre a docência, e passaram a ter
maior interesse e engajamento nas atividades desenvolvidas nas trajetórias de formação.
Gimenes (2016) realizou uma pesquisa em quatro subprojetos da área de Ciências da
Natureza da Universidade Federal do Paraná com o objetivo de compreender o papel do
PIBID na formação dos futuros professores. Ao evidenciar as características positivas do
 .

PIBID, esta autora assume uma posição crítica em relação ao contexto mais amplo de
formação docente e defende que todas estas vivências positivas deveriam ser garantidas a
todos os futuros professores.
Paredes e Guimarães (2012) já haviam identificado percepção semelhante dos
bolsistas de supervisão ao investigar o significado do PIBID de Biologia, Química e Física em
uma universidade do estado do Paraná. Numa pesquisa que envolveu a análise dos objetivos e
ações do programa além de entrevistas a alguns supervisores considerando as necessidades
formativas dos professores de ciências os autores afirmam que:

O PIBID é compreendido pelos professores supervisores como uma melhoria

da formação inicial pela vivência mais prolongada com a realidade escolar e
como espaço de reflexão sobre a profissão docente, pela produção de novas
abordagens e diferentes materiais didáticos para o ensino de ciências e pela
valorização profissional (PAREDES, GUIMARÃES, 2012, p.276).

Esta vivência com e na realidade escolar é extremamente relevante para a formação do

professor visto que tal realidade se constitui no lócus de atuação profissional docente, o
campo ideal para fomentar a reflexão sobre a práxis.
Felício (2014) analisou a percepção dos licenciandos participantes do PIBID da
Universidade Federal de Alfenas (UNIFAL-MG) referente ao desenvolvimento do PIBID
como um terceiro espaço para a formação docente. O estudo conclui que o PIBID pode ser
considerado um “terceiro espaço”.

4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste estudo são apresentados alguns dados extraídos da pesquisa de doutorado da
autora com o intuito de contemplar o objetivo aqui proposto. Trata-se de um estudo
qualitativo, realizado a partir de uma pesquisa-ação tendo como foco de análise às percepções
dos bolsistas de supervisão e iniciação a docência do subprojeto PIBID de ciências da
UNIVASF, campus Senhor do Bonfim-BA, em relação à contribuição deste para a construção
de saberes basilares na constituição da identidade docente.
A opção pela pesquisa-ação na acepção de Thiollent (2011) despontou como opção
coerente tendo em vista a necessidade de que o conhecimento construído a partir desta análise
constitua-se numa referência que venha a contribuir no desenvolvimento das atividades não
 .

apenas no âmbito do PIBID, mas nos espaços de formação docente dos quais a pesquisadora
participa.
Thiollent (2011) considera que o desenvolvimento de uma pesquisa-ação não se dá de
forma rígida, seguindo etapas rigorosamente pré-estabelecidas. Todavia este autor elenca
algumas fases que considera importante de serem seguidas ainda que de forma não linear. Em
consonância com as fases descritas por Thiollent (2011) na realização desta pesquisa
percorremos de modo não linear, as seguintes fases:
 Socialização da ideia da pesquisa com os Bolsistas do PIBID;
 Definição dos objetivos da pesquisa;
 Realização da pesquisa bibliográfica para construção do referencial teórico;
 Definição do problema de pesquisa:
 Construção do referencial teórico a partir da pesquisa bibliográfica;
 Construção da hipótese:
 Construção do roteiro e realização de entrevista semiestruturada e registrada
em áudio, que posteriormente foram transcritas;
 Análise interpretativa;
 Retorno das informações aos participantes e divulgação e revistas científicas e
congressos.
Os participantes da pesquisa foram os bolsistas de supervisão (BS) e bolsistas de
iniciação a docência (BID). No total participaram seis BS e dez BID. A coleta de dados foi
realizada a partir de entrevistas semiestruturadas desenvolvidas entre maio e junho de 2017.
As entrevistas foram gravadas em áudio, transcritas e analisadas a luz da Análise Textual
Discursiva (ATD) desenvolvida por Roque Moraes e Maria do Carmo Galiazzi.
A ATD é uma técnica de análise de dados que proporciona um mergulho profundo no
texto, identificando unidades relacionadas ao tema em estudo, num processo de fragmentação
textual que dará origem às categorias e subcategorias. A partir da análise interpretativa das
categorias e sob a orientação de um referencial teórico implícito ou explicito, é possível
construir o metatexto com as compreensões emergentes da pesquisa. Os resultados
corroboram com a hipótese de pesquisa e contribuem com provocações importantes para a
área consoante pode ser verificado na próxima seção deste trabalho.
 .

5 RESULTADOS E DISCUSSÕES
Há atualmente um número significativo de publicações em revistas e eventos
relacionadas ao PIBID, e, na maioria destas publicações percebemos impactos positivos do
referido programa em relação à formação inicial e permanente de docentes. Os resultados
deste estudo ensejam perspectiva similar sinalizando para contribuições importantes,
conforme o relato de BID1 transcrito na sequência.

O PIBID mostrou realmente o que é uma sala de aula (...). O PIBID nos faz
perceber as dificuldades na escola e te questiona: o que você pode fazer para
melhorá-las?(...) Eu acredito que não é uma contribuição para a escola. É
uma contribuição para a minha formação (BID1).

Para os alunos de licenciatura o PIBID constitui-se em espaço de aprendizado, de

entendimento relativo ao funcionamento da sala de aula, dos contextos, das relações que são
estabelecidas e como estas influenciam no processo de ensino-aprendizagem. Percebe-se nas
entrelinhas a ocorrência de aprendizagem sobre a docência semelhante ao que propõe Nóvoa
(2012) quando afirma que a construção do conhecimento profissional não se resume a simples
aplicação de teoria, mas “exige um esforço próprio de elaboração e reelaboração no âmago do
trabalho docente” (NÒVOA, 2012, p. 15).
Ao adentrar o contexto da sala de aula enquanto coparticipante, desobrigado da
responsabilidade de conduzir o processo de ensino-aprendizagem, e sob a supervisão de um
professor experiente o BID permite-se observar aquela realidade e refletir sobre a mesma.
Acreditamos que este movimento contribui com “elementos para produzir a profissão
docente, dotando-a de saberes específicos que não são únicos, no sentido de que não compõe
um corpo acabado de conhecimentos” (PIMENTA, 2009, p.30).
Os BID são unânimes em revelar a importância do PIBID para prepara-los para a
realização do estágio curricular, seja do ponto de vista de entender o funcionamento da classe,
ou mesmo de ter uma compreensão da atividade docente e seu funcionamento.

O PIBID dar todo o suporte para você conhecer a realidade da escola (...). A
gente aprende muito com os professores em sala de aula (BID2).

Hoje eu tenho outra visão do que é uma sala de aula (BID4).

Para mim foi uma experiência muito boa. Eu aprendi a planejar aulas a partir
da convivência com a supervisora (BID8).
 .

Com o PIBID a gente tem uma noção do que é ser professor (BID9).

O PIBID foi fundamental. Eu fui para o estágio mais segura do que

realmente era uma sala de aula (BID10).

Os fragmentos acima demonstram uma percepção positiva do PIBID contribuindo para

a compreensão do contexto escolar e da função assumida pelo docente na mesma. Isso
envolve um conjunto de conhecimentos que o espaço-tempo proporcionado pelo PIBID
possibilita. Diante destas vivências os BID começam a se enxergar como professores, a
assimilar que a escola constitui-se espaço de práxis na trajetória formativa, a entender melhor
os desafios da profissão. Significa que o PIBID assume a posição de terceiro espaço
fomentando a mobilização de saberes teóricos práticos numa perspectiva de
complementariedade (ZEICHNER, 2010).
A inter-relação entre professores experientes e licenciandos possibilitou aos
professores experientes, conduzir uma visão analítica sobre sua práxis, e desvelar ações
destoantes de suas crenças e convicções, conforme salienta BS1.

Eu sempre tive essa questão de tentar contextualizar, mas eu descobri com o

PIBID que eu não fazia isso da forma adequada. A questão de colocar o
aluno para fazer (...) é no PIBID que eu estou percebendo que ele aprende
mais se for colocado na posição de sujeito, e não de objeto (BS1).

A reflexão realizada pela professora supervisora indica uma tomada de consciência

acerca de sua postura enquanto docente e relaciona esse processo reflexivo as atividades do
PIBID. A inter-relação no âmbito do PIBID constitui-se assim em espaço relevante de
aprendizagem dentro da profissão (NÓVOA, 2012). “A relação com o PIBID me trouxe um
novo olhar em relação ao ensino de ciências” (BS1).
Percebe-se na narrativa de BS1 um movimento reflexivo fundamental, à medida que
este faz referência a compreensões epistemológicas da mesma, em relação à posição do aluno
e da aprendizagem na sala de aula. O movimento reflexivo instituído pela professora sinaliza
para um processo de mudança de toda uma lógica de atuação centrada na mera reprodução do
conhecimento, abrindo caminhos para uma perspectiva construtivista, que entende a
aprendizagem como centro do processo e o aluno como seu principal protagonista.
 .

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A leitura de artigos publicados em eventos e revistas científicas, relativos ao
desenvolvimento do PIBID atesta a relevância do programa no processo de formação docente.
É fato, que se trata de um programa extracurricular de abrangência limitada no âmbito das
licenciaturas. Todavia os resultados são evidentes.
O presente estudo referendou a importância do subprojeto em análise para a
construção de saberes constituintes da identidade docente para os licenciandos e para os
professores experientes que, participando do espaço-tempo propiciado pelo PIBID
desenvolvem aprendizagens significativas para a sua atuação profissional.
A análise do subprojeto PIBID corroborou para o reconhecimento da hibridação
teoria/prática como diretriz para a condução das atividades curriculares das licenciaturas,
sejam estas, a prática como componente curricular, o estágio ou ainda outras atividades
realizadas com o propósito de desenvolver conhecimento sobre a docência. Por outro lado, os
resultados expõem algumas provocações relativas à fragilidade das licenciaturas,
especialmente quando todos os BID participantes colocam de forma muito contundente a
contribuição do PIBID para uma compreensão da docência, revelando que as atividades
curriculares do curso não conseguem contemplar de forma segura estas questões.
A hibridação teoria/prática constitui-se indispensável para os formadores de
professores, especialmente aqueles que são responsáveis por trabalhar questões relativas à
didática, a prática de ensino e estágio curricular. Inseridos em contextos de reflexão na e sobre
a ação os professores em formação constroem saberes e constituem a sua identidade
profissional.
.

REFERÊNCIAS

CANAN, S. R. PIBID: promoção e valorização da formação docente no âmbito da Política

Nacional de Formação de Professores. Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de
Professores. v. 4, n. 6, 2012.

CARVALHO, A. M. P. de; GIL-PÉREZ, D. Formação de Professores de Ciências:

tendências e inovações. 10 ed. São Paulo: Cortez, 2011.
 .

DARROZ, L. M. WANNMACHER, C. M.D. Aprendizagem docente proporcionada pelos

participantes no PIBID/ Física: a visão dos coordenadores de área. R.B.E.C.T. v.8, n.4,
2015.

FELÍCIO, H M. S. O PIBID como “terceiro espaço” de formação inicial de professores.

Revista Diálogo Educativo. Curitiba. V 14, n.42, 2014.

FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS. Um estudo avaliativo do Programa Institucional de

Bolsas de Iniciação a Docência (PIBID). Bernadete A. Gatti; Marli E. D. A. André; Nelson
A. S. Gimenes; Laurizete Ferragut, pesquisadores. São Paulo: FCC/SEP, 2014.

GIMENES, C. I. O PIBID e a formação de professores de ciências naturais:

possibilidades para a práxis na formação inicial? Tese de Doutorado. Programa de Pós-
Graduação em Educação. Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, São Paulo,
2016.

MORAES, R. GALIAZZI, M. C. Análise Textual Discursiva. 3 ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2016.

NÓVOA, A. Devolver a formação de professores aos professores. Cadernos de pesquisa em

Educação. PPGE/UFES, Vitória. v.18, n.35, 2012.

PAREDES, G. G. O. GUIMARÃES, O. M. Compreensões e significados sobre o PIBID

para a melhoria da formação de professores de Biologia, Física e Química. Química nova
na escola. V34, n4, 2012.

PIMENTA, S. G. Formação de professores: identidade e saberes da docência. IN:

PIMENTA, S. G. Org. Saberes pedagógicos e atividade docente. 7 ed. São Paulo: Cortez,
2009.

SANTOS, W. L. P. dos. Contextualização no ensino de ciências por meio de temas CTS

em uma perspectiva crítica. Revista Ciência e Ensino, v. 1, n. especial, novembro 2007.

THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. 18 ed. Cortez: São Paulo, 2011.

ZEICHNER, K. M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Educa, Lisboa,

1993.

ZEICHNER, K. Repensando as conexões entre a formação na universidade e as

experiências de campo na formação de professores em faculdades e universidades.
Educação, Revista do Centro de Educação. v. 35, n.3 UFSM, Santa Maria: RS, 2010.