Introducción

El constructivismo es una posición compartida por diferentes tendencias de la

investigación psicológica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorías de
Piaget, Vygotsky, Ausubel, Bruner. A pesar de que ninguno de ellos se denominó
como constructivista, sus ideas y propuestas ilustran esta corriente.

El constructivismo es una teoría que pretende explicar cuál es la naturaleza del

conocimiento humano. El aprendizaje es esencialmente activo. Una persona que
aprende algo nuevo, lo incorpora a sus experiencias previas y a sus propias
estructuras mentales. Cada nueva información es asimilada y depositada en una
red de conocimientos y experiencias que existen previamente. El proceso es
subjetivo, ya que cada persona va modificando según sus experiencias. La
experiencia conduce a la creación de esquemas mentales que almacenamos en
nuestras mentes y que van creciendo y haciéndose más complejos a través de
dos procesos complementarios: la asimilación y la acomodación (Piaget, 1955). El
constructivismo también tiene un fuerte componente social, el desarrollo cultural
aparece doblemente, primero en un nivel social y luego a nivel individual
(Vygotsky, 1978)

El aprendizaje constructivista tiene ciertas características:

 El ambiente constructivista en el aprendizaje provee a las personas el

contacto con múltiples representaciones de la realidad.
 Las múltiples representaciones de la realidad evaden las simplificaciones y
representan la complejidad del mundo real.
 El aprendizaje constructivista se enfatiza en construir conocimiento dentro
de la reproducción del mismo.
 El aprendizaje constructivista resalta tareas auténticas de una manera
significativa en el contexto, en lugar de instrucciones abstractas fuera de
contexto.
 Proporciona entornos de aprendizaje como entornos de vida diaria en lugar
de una secuencia predeterminada de instrucciones.
 Jean Piaget (1896 – 1980)

Fue un psicólogo, biólogo y epistemólogo suizo. Desarrolló sus tesis en torno al

estudio del desarrollo psicológico en la infancia y la teoría constructivista del
desarrollo de la inteligencia. De ahí surgió lo que conocemos como la Teoría del
Aprendizaje de Piaget.

Este autor entiende el aprendizaje como una reorganización de las estructuras

cognitivas existentes en cada momento. Es decir: para él, los cambios en nuestro
conocimiento, esos saltos cualitativos que nos llevan a interiorizar nuevos
conocimientos a partir de nuestra experiencia, se explican por una recombinación
que actúa sobre los esquemas mentales que tenemos a mano tal como nos
muestra la Teoría del Aprendizaje de Piaget.

Al igual que un edificio no se construye transformando un ladrillo en un cuerpo

más grande, sino que se erige sobre una estructura (o, lo que es lo mismo, una
colocación determinada de unas piezas con otras), el aprendizaje, entendido como
proceso de cambio que se va construyendo, nos hace pasar por diferentes etapas
no porque nuestra mente cambie de naturaleza de manera espontánea con el
paso del tiempo, sino porque ciertos esquemas mentales van variando en su
relaciones, se van organizando de manera distinta a medida que crecemos y
vamos interactuando con el entorno. Son las relaciones establecidas entre
nuestras ideas, y no el contenido de estas, las que transforman nuestra mente; a
su vez, las relaciones establecidas entre nuestras ideas hacen cambiar el
contenido de estas.

Pongamos un ejemplo. Puede que, para un niño de 11 años, la idea de familia

equivalga a su representación mental de su padre y su madre. Sin embargo, llega
un punto en el que sus padres se divorcian y al cabo de un tiempo se ve viviendo
con su madre y otra persona que no conoce. El hecho de que los componentes
(padre y madre del niño) hayan alterado sus relaciones pone en duda la idea más
abstracta en la que se adscriben (familia).
Con el tiempo, es posible que esta reorganización afecte al contenido de la idea
“familia” y lo vuelva un concepto aún más abstracto que antes en el que pueda
tener cabida la nueva pareja de la madre. Así pues, gracias a una experiencia (la
separación de los padres y la incorporación a la vida cotidiana de una nueva
persona) vista a la luz de las ideas y estructuras cognitivas disponibles (la idea de
que la familia son los padres biológicos en interacción con muchos otros
esquemas de pensamiento) el “aprendiz” ha visto cómo su nivel de conocimiento
en lo relativo a las relaciones personales y la idea de familia ha dado un salto
cualitativo.

El concepto de 'esquema' es el término utilizado por Piaget a la hora de referirse

al tipo de organización cognitiva existente entre categorías en un momento
determinado. Es algo así como la manera en la que unas ideas son ordenadas y
puestas en relación con otras.

Jean Piaget sostiene que un esquema es una estructura mental concreta que
puede ser transportada y sistematizada. Un esquema puede generarse en muchos
grados diferentes de abstracción. En las primeras etapas de la niñez, uno de los
primeros esquemas es el del ‘objeto permanente’, que permite al niño hacer
referencia a objetos que no se encuentran dentro de su alcance perceptivo en ese
momento. Tiempo más tarde, el niño alcanza el esquema de ‘tipos de objetos’,
mediante el cual es capaz de agrupar los distintos objetos en base a diferentes
“clases”, así como comprender la relación que tienen estas clases con otras.

La idea de “esquema” en Piaget es bastante similar a la idea tradicional de

‘concepto’, con la salvedad de que el suizo hace referencia a estructuras
cognitivas y operaciones mentales, y no a clasificaciones de orden perceptual.

Además de entender el aprendizaje como un proceso de constante organización

de los esquemas, Piaget cree que es fruto de la adaptación. Según la Teoría del
Aprendizaje de Piaget, el aprendizaje es un proceso que sólo tiene sentido ante
situaciones de cambio. Por eso, aprender es en parte saber adaptarse a esas
novedades. Este psicólogo explica la dinámica de adaptación mediante dos
procesos que veremos a continuación: la asimilación y la acomodación.

El aprendizaje como adaptación

Una de las ideas fundamentales para la Teoría del Aprendizaje de Piaget es el

concepto de inteligencia humana como un proceso de naturaleza biológica. El
suizo sostiene que el hombre es un organismo vivo que se presenta a un entorno
físico ya dotado de una herencia biológica y genética que influye en el
procesamiento de la información proveniente del exterior. Las estructuras
biológicas determinan aquello que somos capaces de percibir o comprender, pero
a la vez son las que hacen posible nuestro aprendizaje.

Con un marcado influjo de las ideas asociadas al darwinismo, Jean Piaget

construye, con su Teoría del Aprendizaje, un modelo que resultaría fuertemente
controvertido. Así, describe la mente de los organismos humanos como el
resultado de dos “funciones estables”: la organización, cuyos principios ya hemos
visto, y la adaptación, que es el proceso de ajuste por el cual el conocimiento del
individuo y la información que le llega del entorno se adaptan el uno al otro. A su
vez, dentro de la dinámica de adaptación operan dos procesos: la asimilación y la
acomodación.

1. Asimilación

La asimilación hace referencia a la manera en que un organismo afronta un

estímulo externo en base a sus leyes de organización presentes. Según este
principio de la adaptación en el aprendizaje, los estímulos, ideas u objetos
externos son siempre asimilados por algún esquema mental preexistente en el
individuo.

En otras palabras, la asimilación hace que una experiencia sea percibida bajo la
luz de una “estructura mental” organizada con anterioridad. Por ejemplo, una
persona con baja autoestima puede atribuir una felicitación por su trabajo a una
forma de manifestar lástima por él.
2. Acomodación

La acomodación, por el contrario, involucra una modificación en la organización

presente en respuesta a las exigencias del medio. Allí donde hay nuevos
estímulos que comprometen demasiado la coherencia interna del esquema, hay
acomodación. Es un proceso contrapuesto al de asimilación.

3. Equilibración

Es de este modo que, mediante la asimilación y la acomodación, somos capaces

de reestructurar cognitivamente nuestros aprendizajes durante cada etapa del
desarrollo. Estos dos mecanismos invariantes interactúan uno con otro en lo que
se conoce como el proceso de equilibración. El equilibrio puede ser entendido
como un proceso de regulación que rige la relación entre la asimilación y la
acomodación.

Lev Vygotsky (Rusia, 1896-1934)

Sostenía que los niños desarrollan su aprendizaje mediante la interacción social:

van adquiriendo nuevas y mejores habilidades cognoscitivas como proceso lógico
de su inmersión a un modo de vida. Aquellas actividades que se realizan de forma
compartida permiten a los niños interiorizar las estructuras de pensamiento y
comportamentales de la sociedad que les rodea, apropiándose de ellas.

Según la Teoría Sociocultural de Vygotsky, el papel de los adultos o de los

compañeros más avanzados es el de apoyo, dirección y organización del
aprendizaje del menor, en el paso previo a que él pueda ser capaz de dominar
esas facetas, habiendo interiorizado las estructuras conductuales y cognoscitivas
que la actividad exige. Esta orientación resulta más efectiva para ofrecer una
ayuda a los pequeños para que crucen la zona de desarrollo proximal (ZDP), que
podríamos entender como la brecha entre lo que ya son capaces de hacer y lo que
todavía no pueden conseguir por sí solos.
Los niños que se encuentran en la ZDP para una tarea en concreto está cerca de
lograr poder realizarla de forma autónoma, pero aún les falta integrar alguna clave
de pensamiento. No obstante, con el soporte y la orientación adecuada, sí son
capaces de realizar la tarea exitosamente. En la medida en que la colaboración, la
supervisión y la responsabilidad del aprendizaje están cubiertas, el niño progresa
adecuadamente en la formación y consolidación de sus nuevos conocimientos y
aprendizajes.

La metáfora del andamiaje

Son varios los seguidores de la Teoría Sociocultural de Vygotsky (por ejemplo:

Wood, 1980; Bruner y Ross, 1976) que han sacado a colación la metáfora de los
‘andamios’ para hacer referencia a este modo de aprendizaje. El andamiaje
consiste en el apoyo temporal de los adultos (maestros, padres, tutores…) que
proporcionan al pequeño con el objetivo de realizar una tarea hasta que el niño
sea capaz de llevarla a cabo sin ayuda externa.

Una de las investigadoras que parte de las teorías desarrolladas por Lev Vygotsky,
Gail Ross, estudió de forma práctica el proceso de andamiaje en el aprendizaje
infantil. Instruyendo a niños de entre tres y cinco años, Ross usaba múltiples
recursos. Solía controlar y ser ella el centro de atención de las sesiones, y
empleaba presentaciones lentas y dramatizadas a los alumnos con el objetivo de
evidenciar que la consecución de la tarea era posible. La doctora Ross se
convertía así en la encargada de prever todo lo que iba a ocurrir. Controlaba todas
las partes de la tarea en las que trabajaban los críos en un grado de complejidad y
magnitud proporcionado a las habilidades previas de cada uno.

El modo en que presentaba las herramientas u objetos que era objeto de

aprendizaje permitía a los niños descubrir cómo resolver y realizar por sí mismos
la tarea, de un modo más eficaz que si solamente se les hubiera explicado cómo
solucionarla. Es en este sentido que la Teoría Sociocultural de Vygotsky señala la
“zona” existente entre lo que las personas pueden comprender cuando se les
muestra algo frente a ellas, y lo que pueden generar de forma autónoma.
Esta zona es la zona de desarrollo próxima o ZDP que antes habíamos
mencionado (Bruner, 1888).

Teoría Sociocultural: en contexto

La Teoría Sociocultural del psicólogo ruso Lev Vygotsky tiene implicaciones

trascendentes para la educación y la evaluación del desarrollo cognoscitivo. Los
test basados en la ZDP, que subrayan el potencial del niño, representan una
alternativa de incalculable valor a las pruebas estandarizadas de inteligencia, que
suelen poner énfasis en los conocimientos y aprendizajes ya realizados por el
niño. Así pues, muchos niños se ven beneficiados gracias a la orientación
sociocultural y abierta que desarrolló Vygotsky.

Otra de las aportaciones fundamentales de la perspectiva contextual ha sido el

énfasis en el aspecto social del desarrollo. Esta teoría defiende que el desarrollo
normal de los niños en una cultura o en un grupo perteneciente a una cultura
puede no ser una norma adecuada (y por tanto no extrapolable) a niños de otras
culturas o sociedades.

Jerome Bruner (Nueva York, 1919 – 2016)

Se graduó en la Universidad de Duke en 1937 y en 1941 hizo el Doctorado en

Psicología en la Universidad de Harvard. En 1960 fundó el Centro de Estudios
Cognitivos de la Universidad de Harvard y fue uno de los impulsores de la
psicología cognitiva. Su teoría cognitiva del Aprendizaje por descubrimiento, que
desarrolla, entre otras, la idea del “andamiaje” tomada de la Teoría del
constructivismo social de Vigotsky.

El interés de Bruner por la evolución de las habilidades cognitivas del niño y por la
necesidad de estructurar adecuadamente los contenidos educativos le llevó a
desarrollar una teoría que, en ciertos aspectos, se parece a las de Jean
Piaget y David Ausubel. Al igual que Piaget, observó que la maduración y el medio
ambiente influían en el desarrollo intelectual, aunque Bruner centró su atención en
el ambiente de enseñanza. Al igual que Ausubel, advirtió la importancia de la
estructura, si bien se concentró de forma más especial en las responsabilidades
del profesor que en las del estudiante.

Bruner concibe el desarrollo cognitivo como una serie de esfuerzos seguidos de

períodos de consolidación. Al igual que Piaget, cree que estos "esfuerzos del
desarrollo se organizan en torno a la aparición de determinadas capacidades'' y
que la persona que aprende tiene que dominar determinados componentes de una
acción o de un cuerpo de conocimientos antes de poder dominar los demás. Pero
en lugar de los cuatro estadios del desarrollo de Piaget, Jerome Bruner habla de
tres modelos de aprendizaje: enactivo, icónico y simbólico.

En el modelo enactivo de aprendizaje se aprende haciendo cosas, actuando,

imitando y manipulando objetos. Es este el modelo que usan con mayor frecuencia
los niños pequeños. A decir verdad, es prácticamente la única forma en que un
niño puede aprender en el estadio senso-motor.

El modelo icónico de aprendizaje implica el uso de imágenes o dibujos. Adquiere

una importancia creciente a medida que el niño crece y se le insta a aprender
conceptos y principios no demostrables fácilmente.

El modelo simbólico de aprendizaje es el que hace uso de la palabra escrita y

hablada. El lenguaje, que es el principal sistema simbólico que utiliza el adulto en
sus procesos de aprendizaje, aumenta la eficacia con que se adquieren y
almacenan los conocimientos y con que se comunican las ideas. Por tan evidentes
razones, es el modelo de aprendizaje más generalizado.

Aparte de describir las diferentes formas del proceso de la información, Bruner

subraya la importancia de la categorización en el desarrollo cognitivo. Cabe definir
la categorización como un proceso de organización e integración de la información
con otra información que ha sido previamente aprendida. La capacidad de agrupar
y categorizar cosas es esencial para hacer frente al inmenso número de objetos,
personas, acontecimientos, impresiones y actitudes con que nos solemos
encontrar.
Bruner lo plantea de esta forma: "El control cognitivo en un mundo que genera
estímulos a un ritmo muy superior a nuestra velocidad de clasificación depende de
la posesión de ciertas estrategias para reducir la complejidad y el desorden''. Esta
afirmación implica que el aprendizaje de habilidades de categorización es una
forma de mejora del aprendizaje en general. El aprendizaje y el uso de la
categorización dependen, a su vez, de la forma en que se presenta el material.

Bruner enumeró las ventajas de la capacidad para clasificar acontecimientos en

términos de categorías conceptuales: ayuda a simplificar el mundo y a encontrar
semejanzas, elimina la necesidad del reaprendizaje constante, permite poner en
práctica una conducta determinada en situaciones diferentes y mejora la
capacidad para relacionar objetos y acontecimientos.

El aprendizaje sería por tanto un proceso de categorización o adquisición de

conceptos, en el cual el lenguaje juega un papel fundamental. Como respuesta a
su concepción del desarrollo cognitivo, Jerome Bruner propuso el diseño del
"currículum en espiral" para facilitar la comprensión de contenidos de aprendizaje.
Esta propuesta coincide con el clásico principio de la "ciclicidad". En su opinión, si
se quiere conseguir una verdadera actividad cognitiva, hay que centrarse en una
motivación intrínseca. Su teoría del "Aprendizaje por descubrimiento" es una
propuesta en esta dirección.

En la transmisión de conocimientos, el educador realiza primero la tarea él mismo

para demostrar que es posible hacer algo interesante, procurando resaltar las
distintas partes del proceso. A continuación, induce al educando para que lo
intente por sí mismo. La forma más eficaz es la que logra presentar la tarea como
un juego. En cualquier caso, se minimizan las probabilidades de error y el coste.
Esta idea de la disminución del riesgo al fracaso, que todo juego posee frente a la
realización "en serio", es para Bruner una de las características definitorias del
juego.

El educador ha de reducir la complejidad de aquello que el educando ha de hacer

para completar la tarea. Este "andamiaje" (scaffolding) consiste en aceptar sólo
aquello que el educando es capaz de hacer, completando el educador el resto de
la tarea. Para ello es necesario segmentar primero, ritualizar o dar forma a algunas
subrutinas y completar aquello que el educando no es aún capaz de realizar por sí
mismo.
Una vez que ha sido dominada una parte de la tarea, el educador anima al niño a
iniciar otra de orden superior. El objetivo es ampliar la zona de desarrollo próximo
sin que caiga en el aburrimiento por haber excedido la tarea el límite de la zona y
haberse alejado demasiado de su nivel de desarrollo. Cuando la tarea ha sido
dominada, entra en juego la instrucción: separación entre lenguaje y acción, e
incorporación del conocimiento adquirido al conocimiento verbalizado. A partir de
este momento es posible el discurso entre educador y educando, el intercambio de
conocimientos nuevos que van más allá de la tarea recién dominada. El educando
puede hacer entonces preguntas que van más allá de la información compartida.

David Paul Ausubel (Nueva York, 1918 – 2008)

Hijo de una familia judía emigrante de Europa, se preocupó por la manera como
se educaba en su época y en especial en su cultura. Estudió en la Universidad de
Nueva York y creó y difundir la “Teoría del aprendizaje significativo”. Comparte
muchas ideas de Vygotsky (la construcción del conocimiento de acuerdo con la
realidad del aprendiz) y de Novak (el más importante es conocer las ideas previas
de los alumnos en cambio, discrepa de Bruner en la validez del aprendizaje por
descubrimiento como válido para la ciencia.

Algunas consideraciones relacionadas con la naturaleza de los procesos de

enseñanza/aprendizaje, así como la importancia que tiene, tanto para profesores
como estudiantes, conocer su naturaleza y las consiguientes implicaciones en la
docencia. A la luz del paradigma educativo de la convergencia europea, se hace
un somero análisis del modelo educativo que se propone, centrado en el
aprendizaje del alumno. Desde perspectivas cognitivas recientes, se insiste en la
importancia del aprendizaje significativo como proceso de construcción de
significados y su potencialidad en el desarrollo de competencias en la formación
de los estudiantes.

Aprendizaje significativo- Competencias- Enseñanza superior

La experiencia humana no solo implica pensamiento, sino también afectividad y

únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para
enriquecer el significado de su experiencia.

Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo

no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por
relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan
con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura
cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un
concepto o una proposición. En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va a ser
aprendido no se da en su forma final, sino que debe ser reconstruido por el
alumno antes de ser aprendido e incorporado significativamente en la estructura
cognitiva.

APRENIDAJE DE CONCEPTOS

Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación.

En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del
concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño
adquiere el significado genérico de la palabra "pelota" ese símbolo sirve también
como significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los
niños aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su
pelota y las de otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño

amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden
definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el
niño podrá distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una
"Pelota", cuando vea otras en cualquier momento.

APRENIZAJE DE PROPOSICIONES

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias

palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se
combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una
proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una
declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír
los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática
provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las
ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa
interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

PRINCIPIO DE LA ASIMILACIÓN

El Principio de asimilación se refiere a la interacción entre el nuevo material que

será aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganización de
los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva
diferenciada, esta interacción de la información nueva con las ideas pertinentes
que existen en la estructura cognitiva propicia su asimilación.

APRENDIZAJE SUPRAORDNADO

Ocurre cuando una nueva proposición se relaciona con ideas subordinadas

específicas ya establecidas, "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o
cuando el material expuesto implica la síntesis de ideas componentes" por
ejemplo: cuando se adquieren los conceptos de presión, temperatura y volumen,
el alumno más tarde podrá aprender significado de la ecuación del estado de los
gases perfectos los primeros se subordinan al concepto de ecuación de estado lo
que representaría un aprendizaje súper ordinado. Partiendo de ello se puede decir
que la idea supra ordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de
criterio que abarcan las ideas subordinadas.

DIFERENCIACION PROGESIVA Y RECONCIALICACION INTEGRADORA

La diferenciación progresiva y la reconciliación integradora son procesos

dinámicos que se presentan durante el aprendizaje significativo. La estructura
cognitiva se caracteriza, por lo tanto, por presentar una organización dinámica de
los contenidos aprendidos., la organización de éstos, para un área determinada
del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerárquica en la que
las ideas más inclusivas se sitúan en la cima y progresivamente incluyen
proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados.

TIPOS DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Tal y como hemos visto, el constructivismo es un conjunto de ideas muy
heterogéneas que solo quedan unidas por un nexo muy amplio y bastante
complicado de delimitar. Dicho de otro modo, el concepto de constructivismo en
psicología es más amplio que el de las definiciones de las típicas corrientes
psicológicas, como por ejemplo el conductismo o el cognitivismo.

Y, por supuesto, es perfectamente posible que existan varias teorías que puedan
ser englobadas dentro del constructivismo y que a pesar de ello sean difícilmente
compatibles entre sí o que ni siquiera puedan ser conectadas a través de la
psicología aplicada. A fin de cuentas, formar parte de este haz de teorías no
implica utilizar los mismos métodos ni las mismas herramientas, y no hay nada en
la definición de constructivismo que implique abrazar varios compromisos muy
concretos sobre lo que hay que hacer y cómo debe ser hecho.

Puede que el constructivismo de la psicología sea un conjunto de teorías, pero es

una categoría tan abstracta que está a un solo paso de entrar en el terreno de la
filosofía. De hecho, es muy fácil que el modo en el que desde el constructivismo
se señala que el valor de los sistemas de significado que creamos para generar
conocimiento tiene valor por sí mismos pase de ser una postura puramente
científica (y por lo tanto útil para llegar a ciertos objetivos) a una postura filosófica
y moral sin que nos demos cuenta. En ocasiones puede convertirse en un discurso
político sobre cómo debe ser la educación basado únicamente en una
determinada escala de valores en la que la idea de que los estudiantes deben
tener mucha libertad ocupa una posición alta.
Biografías y Vidas. Nicolás Copérnico [en línea]:
https://www.biografiasyvidas.com/biografia/c/copernico.htm
(Consulta: 24 abr. 2014).

 Bringuier, J. C. (1977). Conversaciones con Piaget. Barcelona:

Gedisa
 Vidal, F. (1994). Piaget before Piaget. Cambridge, MA: Harvard
University Pres
 Daniels, H. (Ed.) (1996). An Introduction to Vygotsky, London:
Routledge.
 Van der Veer, R., & Valsiner, J. (eds.) (1994). The Vygotsky
Reader. Oxford: Blackwell.
 Yasnitsky, A., van der Veer, R., Aguilar, E. & García, L.N. (Eds.)
(2016). Vygotski revisitado: una historia crítica de su contexto y
legado. Buenos Aires: Miño y Dávila Editore