Gestión del Desarrollo

Profesional Docente

en el territorio local
Gestión del Desarrollo

Profesional Docente

en el territorio local

Estudio comparado sobre modelos

e institucionalidad territorial de
formación continua de docentes

Documento preparado por Claudia García

UNIDAD 1 Documento 3 Departamento de Educación, Universidad de Chile.
 Estudio comparado sobre modelos e institucionalidad territorial
3
de formación continua de docentes

Resumen
El objetivo del estudio es analizar cuatro modelos de desarrollo profesional con
foco en la formación continua del profesorado a modo de contrastarlos con la
voz de actores del ámbito educativo para sintetizar los aspectos a considerar
en la política nacional de desarrollo profesional docente. El método utilizado es
cualitativo mediante el estudio de casos (Canadá, Singapur, Costa Rica y
Portugal), desarrollo de entrevistas (n=12) y grupos focales (n=5), considerando a
32 informantes clave y el análisis de contenido a través de codificación y matriz de
vaciado. Los resultados evidencian que el aprendizaje colaborativo, las mentorías
y el aprendizaje situado son estrategias efectivas en la formación continua de
profesores. Finalmente, se establecen como desafíos la consideración de las
necesidades de los docentes, la ampliación de los tiempos no lectivos, mejorar
los canales de información y reducir la rotación de los profesores.
 Estudio comparado sobre modelos e institucionalidad territorial
4
de formación continua de docentes
Introducción
El fortalecimiento de la carrera
docente es un tema central de
la actual Reforma Educacional,
para ello se pretende ofrecer un
Desarrollo Profesional Docente (DPD)
a los profesores que cumplan con las
necesidades locales de cada sector y
que a su vez esté ligado a las políticas
educativas del país.
La formación docente ha
concebida en las últimas décadas
como un proceso centrado en la
teoría, vinculado débilmente con
la práctica. Esto tiene incidencia
especialmente en los profesores
novatos que, al enfrentarse a la sala
de clases, suplen sus limitaciones
con soluciones espontáneas,
generalmente evocando a sus propias
experiencias como alumnos. Parte
de la teoría señala que una forma
cambiar de enfoque es fundiendo la
teoría y la práctica, bajo un modelo
reflexivo, además, se debe procurar
una coherencia con los programas
de pedagogía, velando por que todos
los involucrados en la formación
docente compartan ideas centrales
sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Esta coherencia entre teoría y
práctica debe darse en la formación
inicial y perpetuarse en la formación
continua.
Estos modelos coinciden que las
estrategias de formación continua
son efectivas. Todas valoran el trabajo
con otros y el espacio mixto entre
sido ésta y el aprendizaje de otros. Entre
tales referencias destacan:
• Aprendizaje Colaborativo. Se
asume a la escuela como una
institución dotada de una cultura
colaborativa donde el profesor
destaca por su colaboración
con pares y directivos, lo que se
traduce en mejores resultados de
aprendizaje en sus estudiantes.
• Aprendizaje Inductivo. Se considera
al profesor experimentado como
un tutor cuyo rol es acompañar
al profesor novato, facilitando su
inserción en todos los ámbitos
que involucra la escuela. El
tutor ejerce el rol de acompañar,
asesorar en didáctica y apoyar
 Estudio comparado sobre modelos e institucionalidad territorial
5
de formación continua de docentes

psicológicamente al novato, este I. Modelos de formación

proceso debe ser sistemático y continua
prolongado.
• Aprendizaje Situado. Se asume al Los modelos de formación continua
profesor situado en un contexto hacen referencia a una forma de
sociocultural complejo que tiene entender el rol del profesor dentro
sus propias necesidades. Si se de su desarrollo profesional y de
consideran las características del la escuela como agente mediador
profesor, existen más posibilidades en este proceso. Los modelos
de impactar positivamente en el que se presentan a continuación
desempeño de este frente a sus corresponden a países que obtuvieron
alumnos. resultados positivos a nivel global
y regional y se presentan haciendo
En consideración a las características énfasis en los aspectos antes
anteriores y a los elementos señalados.
necesarios para un óptimo proceso
de formación permanente, la a. Programa de Inducción de Ontario
nueva política educativa se orienta (Canadá). El foco central son los
a la descentralización. Entre los profesores novatos y propone
beneficios de la descentralización un modelo de inducción a partir
está un mayor control local y un de relaciones de apoyo entre los
mejor ajuste a las necesidades de profesores experimentados y recién
cada lugar, lo que debería verse egresados. El objetivo es mejorar
traducido en un desempeño superior las habilidades y conocimientos de
de los estudiantes. A pesar de tales los profesores novatos, así como
beneficios pedagógicos, este proceso fortalecer el entorno colaborativo.
conlleva también limitaciones tales El proceso de inducción se presenta
como la distribución de los recursos como estructurado para optimizar
económicos y técnicos que se ve el tiempo, de apoyo como proceso
reflejado en los recursos de cada formativo y diferenciado que
municipalidad por ejemplo. considere sus necesidades. Su
evaluación es positiva en cuanto
 Estudio comparado sobre modelos e institucionalidad territorial
6
de formación continua de docentes

incrementa la confianza y da mayor determinado y su relevancia está en

satisfacción a los profesores novatos, considerar las necesidades formativas
se reconoce como factor relevante de los profesores. Su objetivo
que ambos profesores son de la es mejorar la práctica docente
misma escuela. y la calidad de los aprendizajes,
favoreciendo la reflexión, propiciando
b. Comunidades de Aprendizaje el desarrollo de conocimientos,
Profesional (Singapur). Asume un técnicas y estrategias, entre otros. La
modelo de colaboración mediante evaluación realizada identifica como
la creación de comunidades de fortaleza la oferta contextualizada
aprendizaje. El objetivo es alcanzar a las demandas y como limitación el
altos niveles de aprendizaje entre poco apoyo de directores.
los estudiantes, así como resultados
alineados con las metas de la d. Centros de Asociaciones de
escuela. Los principios que guían Escuelas de Portugal. Su foco son
las comunidades de aprendizaje los profesores y existen dos tipos
son: asegurar el aprendizaje de los de formación: a) especializada que
estudiantes, construir una cultura de funciona como un complemento
colaboración y situar la eficacia de las en una función necesarias para
comunidades en los resultados de los el trabajo en la escuela como la
estudiantes. La evaluación realizada administración escolar y b) continua
devela que aumentan los niveles que permite la movilidad profesional
de compromiso de los profesores y progreso en la carrera, mediante la
que participan en las comunidades actualización de sus conocimientos
de aprendizaje y se identifican y competencias. Para responder
limitaciones como la excesiva carga a las necesidades, el 80% de la
de trabajo de los profesores. formación se lleva a cabo en Centros
de Formación de Asociación Escuelas
c. Cursos o Talleres de Formación (CFAEs) que promueven dinámicas de
(Costa Rica). Propone un modelo a transformación educacional de las
partir de cursos que involucran a escuelas, entre otras propiedades.
formadores expertos en un ámbito A pesar que no existen evaluaciones
 Estudio comparado sobre modelos e institucionalidad territorial
7
de formación continua de docentes

recientes respecto al impacto de los CFAEs, la valoración hacia ellos es positiva

debido a que han logrado mantener un ritmo de trabajo con repercusiones en
el desempeño profesor.

Algunos elementos que permiten describir los modelos presentados se pueden

evidenciar en la siguiente tabla:

Criterio Programa de Comunidades Cursos y Cursos y

inducción de aprendizaje Talleres Talleres
(Ontario - (Singapur) (Costa Rica) (Portugal)
Canadá)

Sujeto de la Profesores Todos los Todos los Todos los

estrategia Novatos profesores profesores profesores

Actores Director y tutor Los mismos Expertos de las Profesores de

encargados principalmente profesores de la instituciones CFAEs y, a
de desarrollar escuela formadoras veces, externos
la estrategia

Apoyos Sesiones Sesiones Cursos Depende de la

pedagógicos presenciales, semanales en presenciales estrategia
recursos en Equipos de impartida
línea Aprendizaje

Consecuencias Obtención de Sin Cursos Ascenso en la

para el título de consecuencia considerados carrera profesor
profesor profesor en la carrera
profesional

Fuente: Adaptado de Centro de Políticas Comparadas en Educación, 2015

 Estudio comparado sobre modelos e institucionalidad territorial
8
de formación continua de docentes

Al comparar estos modelos, es las inseguridades que tienen los

necesario tener en cuenta
contexto de cada uno en cuanto a
sus características sociales, políticas
y culturales. A partir del análisis
descriptivo de estos, se
constatar que hay factores comunes a
estos como la visión del profesor como
experto adaptativo y la valoración
del trabajo colaborativo. Además se
hace evidente que, en los procesos
de formación deben conjugar tres
elementos; el contexto, la estrategia
de desarrollo y la institucionalidad
que permite implementarla.
II. Diagnóstico de la
Formación Profesor
Continua y Expectativas
de la Reforma
el profesores al egresar de la carrera de
pedagogía, la baja calidad y falta de
estándares mínimos, reconociendo
que hay escasas exigencias para
puede estudiar la profesión.
Se reconocen avances en la mayor
oferta de cursos, diversidad de
metodologías y mayor disposición
a participar de los profesores. Se
identifica como limitación que los
profesores no son consultados al
proponer cursos. Los desafíos que
plantea el actual sistema son el
equilibrio de la oferta en los niveles
de enseñanza, valoración de los
costos económicos y no económicos
(de tiempo por ejemplo), entrega de
incentivos, entre otros.

En las entrevistas y grupos Finalmente, se devela que existe

focales realizados en el estudio a un clima de incertidumbre entre
profesores, sostenedores, directivos los profesores debido a los
y formadores, se valora la formación cambios políticos, que generan
continua como una oportunidad de una sensación de inestabilidad. La
adquirir y reforzar conocimientos desmunicipalización aporta a estas
y habilidades. Destacando su sensaciones y no es valorada en el
importancia como complemento marco del sistema de formación
a la formación inicial, no obstante continua. Los Comités Locales son
se identifica como nudo crítico su desconocidos y generan expectativas
insuficiencia, evidenciándola en en su mayoría positivas, al igual que
 Estudio comparado sobre modelos e institucionalidad territorial
9
de formación continua de docentes

el sistema de mentoría. A partir del estudio general también

emergen recomendaciones en cuanto
En las recomendaciones de los a los aspectos favorecedores para un
expertos consultados se cita: adecuado desarrollo profesional.

• Programas de Inducción. Se • Formación inicial y rol de la

requiere precisar la duración, mentoría. Sobre la primera,
los roles y funciones de los elaborar un marco nacional de
participantes. El perfil del mentor cualificaciones que permita
y su formación destacan como un establecer estándares que deben
aspecto a considerar. presentar las carreras de educación
• Tiempos no lectivos. Garantizar superior, caracterizando los
tiempos no lectivos de uso exclusivo conocimientos, destrezas y
para la formación docente pues es habilidades que debe poseer una
un requerimiento constante. persona para desempeñarse en un
• Necesidades de formación. tipo de actividad y con determinado
Considerar las necesidades de los nivel de responsabilidad. Sobre la
profesores al realizar la oferta de segunda, establecer un sistema
cursos incorporando una mirada de mentoría que sea situado y
territorial. cuente con mentores formados,
• Trabajo en red. Considerar un habilitados y periódicamente
equipo coordinador articulado certificados.
con el Ministerio de Educación, • Diagnóstico de necesidades de
autónomo y con financiamiento formación. Con relevancia en la
estable. pertinencia de la oferta a partir de
• Trabajo colaborativo. Entre pares y los diagnósticos de las necesidades
con directivos, dentro de la misma de formación que provengan de los
escuela y con otras escuelas. equipos de profesores y directivos.
Para este trabajo es necesario Se entiende al profesor como un
identificar las competencias de los experto adaptable, creativo e
profesores y establecer liderazgos. innovador.
• Trabajo colaborativo y en red.
 Estudio comparado sobre modelos e institucionalidad territorial
10
de formación continua de docentes

Conformar redes de trabajo con un número adecuado de actores que permitan

oportunidades reales para este tipo de trabajo. Para ello es relevante el
diagnóstico que se realice para aprovechar los recursos existentes y proveer
a las diversas redes un catastro de profesores especialistas y mentores que
puedan entregar apoyo a otras redes cercanas.
• Aprendizajes en relación a la institucionalidad. Establecer un mecanismo
de selección de directivos y conformación de los comités que otorguen
estabilidad institucional a estos nuevos organismos y dotar a los comités
de los recursos que puedan favorecer la adecuada implementación de su
planificación a mediano y largo plazo.
 Estudio comparado sobre modelos e institucionalidad territorial
11
de formación continua de docentes

A modo de conclusión
La formación continua es valorada los profesores a la hora de planificar
por los profesores y otros actores programas de formación continua y
del ámbito educativo como una el trabajo en equipo, que encuentra
herramienta eficaz de desarrollo limitación como por ejemplo en la
profesional, sin embargo, este falta de tiempo.
proceso debe cumplir con ciertos
criterios que emergen de la teoría y Como desafío se encuentra la
de la experiencia como predictores necesidad de ampliar los tiempos
de la calidad de los programas. no lectivos de la jornada laboral,
En Chile surge la necesidad que promover mejores canales de
sean contextualizados, creando información e intercambio entre
los Comités Locales de Desarrollo los diversos actores involucrados y
Profesional Docente, que apuntan reducir la rotación de profesores en
a fortalecer el aprendizaje situado, el aula con el objetivo de consolidar
descentralizado, en red y adecuado a los equipos.
cada contexto.

Las características antes mencionadas

se encuentran reflejadas de alguna
manera en los cuatro modelos
internacionales estudiados y se
puede concluir que el contexto
socio-cultural en el que se despliegan
estas estrategias condiciona su éxito,
obteniendo resultados diferentes
en cada situación. Con respecto
a la evidencia nacional, un área
crítica que emerge es la falta de
consideración de las necesidades de
 Estudio comparado sobre modelos e institucionalidad territorial
12
de formación continua de docentes

Esquema

HALLAZGOS RECOMEDACIONES

· Aprendizaje Colaboraivo · Programas de inducción

· Aprendizaje Inductivo · Tiempos no lectivos
· Aprendizaje Situado · Necesidades de formación
de los docentes
· Trabajo en red y colaborativo

FORMACIÓN CONTINUA
DE PROFESORES

DESAFÍOS REFORMA EDUCATIVA

· Ampliar tiempos no lectivos · Comités Locales de Desarrollo

· Canales de información Profesional Docente para fortalecer
· Reducir rotación de docentes el aprendizaje situado,
descentralizados,
en red y adecuado a
cada contexto
 Estudio comparado sobre modelos e institucionalidad territorial
13
de formación continua de docentes

Fuentes
Primarias

• Centro de Políticas Comparadas en Educación (2015). Estudio comparado so-

bre modelos e institucionalidad territorial de formación de docentes. Santiago:
Universidad Diego Portales.
Gestión del Desarrollo

Profesional Docente

en el territorio local