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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

SUZY DA COSTA ROCHA

Alfabetizar (multi)letrando: Uma proposta de SD para os nativos


digitais

Campinas

2017
SUZY DA COSTA ROCHA

ALFABETIZAR (MULTI)LETRANDO:

UMA PROPOSTA DE SD PARA OS NATIVOS DIGITAIS

Monografia apresentada ao Instituto de Estudos da


Linguagem, da Universidade Estadual de Campinas como
requisito parcial para a obtenção do título de Licenciado
em Letras – Português.

Orientadora: Prof ª Drª Roxane Helena Rojo

Campinas

2017

i
Dedicatória

Dedico este trabalho aos meus pais Maria Socorro da Costa


Rocha e Sidnei Rocha, pelo apoio e subsídio dados durante
os 5 anos de graduação e pela confiança em mim depositada.

Ao meu pequeno primo Eduardo da Costa Ferreira, por ter me


inspirado a chegar na ideia que rege essa monografia ao
mostrar que a educação acontece muito além do lápis e
papel.

ii
Agradecimentos

À Professora Drª Roxane Rojo, pela orientação iluminadora durante a


pesquisa e desenvolvimento deste trabalho, auxiliando na busca de teorias
norteadoras e, mais que isso, sendo a voz de algumas dessas teorias.

Ao Instituto de Estudos da Linguagem, na pessoa do seu diretor, Prof. Dr.


Flávio Ribeiro de Oliveira, local que me proporcionou grandes aprendizados e a
oportunidade de crescimento intelectual e profissional.

A todos que, de alguma forma, influenciaram direta ou indiretamente na


construção deste trabalho, durante os dois anos dedicados a ele.

iii
“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si
mesmo, os homens se educam entre si,
mediatizados pelo mundo.”

Paulo Freire

iv
Resumo

As tecnologias móveis têm estado cada vez mais presentes no cotidiano


das crianças. Denominadas de nativos digitais (PRENSKY, 2001), elas aprendem
desde cedo a manusear smartphones e tablets sem a necessidade de instruções
formais. Ao mesmo tempo, o ensino formal das escolas vem falhando e se
mostrando obsoleto, pois não supre as necessidades dos alunos em relação ao que
eles precisam aprender para terem êxito profissional e cidadão na sociedade atual.
Por essas questões, este trabalho pretende propor uma Sequência Didática (SD)
que se adeque à realidade dos alunos, sem cair na fetichização da tecnologia. A
partir das conclusões tiradas da reflexão teórica e de um levantamento feito por meio
das análises de materiais já existentes, uma SD para plataformas digitais móveis foi
proposta, visando o aluno do segundo ano do fundamental, com o objetivo de
alfabetizar (multi)letrando. Dessa forma, pretende-se propor uma opção de material
que desenvolva as habilidades necessárias ao processo de alfabetização, ao
mesmo tempo em que se mantém atual em relação às mudanças originadas pela
inserção das novas tecnologias na sociedade.

Para isso, uma base teórica foi levantada e nela foi discutida a
importância de alfabetizar levando os (multi)letramentos em consideração (ROJO,
2014), pois o público alvo da SD estará em período de alfabetização. Além disso,
também se discutiu a presença e o papel das tecnologias móveis na vida das
crianças fora e dentro da escola, por meio da leitura de textos contidos no livro
Mobile Technology for Children, organizado por Alison Durin, assim como de
pesquisas, como a TIC Kids 2015, que serviram como comprovação das hipóteses
levantadas. O trabalho também analisou materiais já existentes para smartphones,
tablets e notebooks, separando-os em materiais usados na escola e os usados em
casa. A partir dessa análise, foi observado que a disponibilidade de materiais
produtivos é pequena, ao mesmo tempo em que há grande disponibilidade de
materiais de pouca qualidade. Por fim, a SD foi elaborada, visando a
disponibilização de um material que possa proporcionar um aprendizado efetivo e
dentro das teorias levantadas.

Palavras-chave: Multiletramentos; Alfabetização; Tecnologias móveis; Sequência Didática.

v
Abstract

The mobile technologies have been more and more present in the routine
of children. Named digital natives (PRENSKY, 2001), they learn early to use
smartphones and tablets without the necessity of formal instructions. At the same
time, the school’s formal education has failed and showed itself as obsolete,
because it don’t meets the needs of the students in relation to what they need to
learn to have success as a professional and a citizen in the actual society. For these
reasons, this paper would like to propose a Didactic Sequence (Sequência Didática
in portuguese – SD) that matches with the students’ reality, without result in the
fetishization of technology. In the light of the conclusions stimulated by the theoretical
reflection and the analysis of the already existents materials, a SD to digital platforms
was proposed, aiming the students of the second year of the middle school, with the
objective of develop the alphabetization in harmony with the multiliteracies. In that
way, tis paper pretend to propose a material that advance the abilities necessaries to
the alphabetization process, at the same time that maintains itself actual to the
changes caused by the presence of the new technologies in the society. To do that, a
theoretical base was analyzed, arguing the relevance of consider the multiliteracies
in the process of alphabetization (ROJO, 2014). In addition, was also argued about
the presence and the job of the mobile technologies in the children’s lives inside and
outside of the school, through the reading of some articles presents in the book
Mobile Technology for Children, organized by Alison Durin, at the same time that
researches, like TIK Kids 2015, worked as evidence to the presented theory. After
that, this paper analyzed already existent materials to smartphones, tablets and
notebooks, classifying them in materials used in schools and materials used at home.
With that analyze, was observed that the availability of the productive materials is
small, at the same time that there is a huge availability of materials judged as bad. At
last, the SD was elaborated, to became available a material that can provide an
effective learning process and in accordance with analyzed theories.

Key words: Multiliteracies; Alphabetization; Mobile Technologies; Didactic Sequence.

vi
Lista de figuras
Figura 1: Proporção de domicílios com computador, por tipo de computador. Fonte: TIC
Domicílios 2015, p. 131. ___________________________________________________ 24
Figura 2: Tipos de equipamentos usados para acessar a Internet. Fonte: TIC Kids 2015, p.
163. ___________________________________________________________________ 28
Figura 3: Atividades realizadas na Internet no último mês. Fonte: TIC Kids, 2015, p. 169. 29
Figura 4: Potencial das mídias digitais como ferramentas educativas. Fonte: COONEY,
2008, p. 127. ____________________________________________________________ 31
Figura 5: PalmaKIDS. Fonte: Google Play. (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=ies2.com.palmakids&hl=pt_BR. Acesso em: 30
jun. 2017). ______________________________________________________________ 38
Figura 6: PalmaKIDS. Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=ies2.com.palmakids&hl=pt_BR. Acesso em: 30
jun. 2017). ______________________________________________________________ 39
Figura 7: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).
_______________________________________________________________________ 41
Figura 8: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).
_______________________________________________________________________ 41
Figura 9: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).
_______________________________________________________________________ 42
Figura 10: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).
_______________________________________________________________________ 43
Figura 11: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).
_______________________________________________________________________ 43
Figura 12: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).
_______________________________________________________________________ 44
Figura 13: Livros Digitais. Disponível em: Fonte livrosdigitais.org.br. Acesso em: 30 jun.
2017. __________________________________________________________________ 45
Figura 14: Livros Digitais. Disponível em: Fonte livrosdigitais.org.br. Acesso em: 30 jun.
2017. __________________________________________________________________ 46
Figura 15: Pé de vento. Disponível em: pedevento1.educopedia.com.br. Acesso em: 30jun.
2017. __________________________________________________________________ 46
Figura 16: Pé de vento. Disponível em: pedevento1.educopedia.com.br. Acesso em: 30jun.
2017. __________________________________________________________________ 47
Figura 17: Protótipo 1: Na cozinha: Ação! MOURA, 2015. _________________________ 48
Figura 18: Protótipo 1: Na cozinha: Ação! MOURA, 2015. _________________________ 49
Figura 19: Esquema de SD. Fonte: DOLZ et al., 2004. ____________________________ 52
Figura 20: SD para tecnologias móveis. Fonte: A autora. __________________________ 53

vii
Sumário
1. Introdução ............................................................................................................. 1
2. Alfabetização e (multi)letramentos ........................................................................ 6
2.1. A alfabetização ............................................................................................... 6
2.2. Os diferentes níveis de alfabetismo ............................................................... 9
2.3. Letramentos e multiletramentos ................................................................... 12
2.4. Reflexos nos currículos escolares ................................................................ 19
3. Tecnologias móveis ............................................................................................ 24
3.1. A tecnologia móvel na vida das crianças ..................................................... 27
3.2. A tecnologia móvel na educação ................................................................. 30
4. Analisando materiais disponíveis ........................................................................ 35
4.1. Os tipos de materiais:................................................................................... 35
4.1.1. Jogos ..................................................................................................... 35
4.1.2. Apps ...................................................................................................... 36
4.1.3. Livros interativos .................................................................................... 36
4.1.4. Protótipos .............................................................................................. 36
4.1.5. Ambientes digitais/virtuais de aprendizagem ......................................... 36
4.2. Primeira análise ........................................................................................... 36
4.3. Segunda Análise .......................................................................................... 46
4.4. Conclusão das análises ............................................................................... 50
5. Por que uma Sequência Didática para a alfabetização? .................................... 51
6. Sequência Didática para dispositivos móveis: Aprendendo e Cantando ............ 55
7. Considerações finais........................................................................................... 68

viii
1. Introdução
O novo milênio trouxe inovações gigantescas nas tecnologias com as
quais as pessoas têm contato diariamente. Essas inovações foram percebidas e
discutidas na área do ensino, ainda no final da década de 90, pelo Grupo de Nova
Londres. Ao propor uma pedagogia baseada nos multiletramentos, esses estudiosos
apontaram para a necessidade de adaptar o ensino às exigências da vida pessoal e
profissional atual. Para eles, era evidente que o modelo fordista do mercado de
trabalho estava sendo deixado de lado para ser substituído pelo modelo do
“capitalismo veloz” (GEE, 1996 apud LEMKE, 2010), no qual os indivíduos precisam
ser mais flexíveis e especializados para suprir as demandas do mercado.

Quase duas décadas após o encontro que originou o termo


“multiletramentos”, as TDIC (Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação) se
tornaram parte inerente da rotina de milhares de pessoas ao redor do mundo. Nesse
contexto, não há quem refute a afirmação de que as tecnologias são parte essencial
da vida nos âmbitos do lazer e do trabalho. Mas, quando o olhar muda o seu foco
para a educação, ainda há uma resistência insistente em aceitar que smartphones e
tablets, por exemplo, podem ser ferramentas eficientes dentro da sala de aula.

No sentido de contrariar essa resistência e de disponibilizar algo que


supra as demandas da atualidade, algumas escolas e editoras enxergaram a
potencialidade das tecnologias na sala de aula. Assim, um demorado processo de
inserção das TDIC nas escolas se iniciou. Porém, em um primeiro momento, o que
aconteceu foi “uma simples transposição do modelo de educação do livro texto para
uma nova mídia de demonstração” (LEMKE, 2010, p. 471). Esse movimento não
transforma a natureza da aprendizagem e nem a maneira como o aprendiz lida com
ela, evidenciando a falta de uma pedagogia voltada para os multiletramentos. Por
isso, Lemke (2010) defende a mudança da topologia dos textos usados nas novas
plataformas, dando a eles um poder de hipertextualidade/hipermidialidade maior, por
meio dos hiperlinks. Nesse modelo, o material seria definido por um autor, mas
utilizado pelo aluno da maneira que esse achasse melhor, estabelecendo-se, assim,
a mudança na educação proposta por Lemke (2010): saindo do paradigma de
aprendizagem curricular, para o paradigma da aprendizagem interativa.

1
Para o autor, o paradigma de aprendizagem curricular “assume que
alguém decidirá o que você precisa saber e planejará para que você aprenda tudo
em uma ordem fixa e em um cronograma fixo” (LEMKE, 2010, p. 469). Por outro
lado, o paradigma de aprendizagem interativa assume que “as pessoas determinam
o que elas precisam saber baseando-se em suas participações em atividades em
que essas necessidades surgem e em consulta a especialistas conhecedores; que
eles aprendem na ordem que lhes cabe, em um ritmo confortável e em tempo para
usarem o que aprenderam” (LEMKE, 2010, p. 469). Ou seja, para Lemke, o que
predomina na escola é uma aprendizagem ainda ditada de um para muitos, sem
levar em consideração os diferentes caminhos trilhados por esses muitos. Por isso, o
autor propõe tal mudança, visando a autonomia do educando.

A divisão feita por Santaella (2010) das eras culturais sustenta e


evidencia a influência das tecnologias nas práticas de letramentos da sociedade.
Para a autora, o início se deu na era da cultura oral, quando a linguagem oral regia
as práticas sociais vigentes. Rojo (2017) aponta que a escola, da maneira que existe
hoje, não estava presente nessa era, tendo seu início na era seguinte: a era da
cultura escrita e, posteriormente, impressa. Nesse momento, a escola incorporou
práticas de letramentos escolares que conhecemos até hoje, como a cópia da lousa,
o uso de livros impressos, o ditado e a produção de textos escritos à mão. O fato de
a escola ainda perpetuar e exigir práticas de letramentos que surgiram há séculos
(na maioria das vezes, exige somente esses letramentos) explica parte do insucesso
dos sistemas de ensino na atualidade.

Enquanto o impresso revolucionou o ensino em sua era e se manteve por


todo esse tempo, as tecnologias da era da cultura das massas e as da era da cultura
das mídias apareceram de maneira inexpressiva dentro das salas de aula. Em
momentos pontuais, a escola tentou fazer uso de tecnologias como a televisão, o
vídeo cassete e o retroprojetor. Mas elas eram usadas de maneira paralela ao
currículo, ou como ferramentas exteriores aos materiais de ensino, não havendo
uma incorporação efetiva e modificadora.

Por fim, a era da cultura digital é o exato momento em que nos


encontramos. Dando continuidade na mudança de posição do sujeito iniciada na era
da cultura das mídias, as tecnologias digitais possibilitam que o indivíduo seja mais
2
que receptor de informação e conhecimento e passe a ser curador e organizador
dos conteúdos que lhe são disponibilizados. Dessa forma, a mudança para o
paradigma de aprendizagem interativa de Lemke (2010) se mostra necessária. Mas,
dado o fato de que o autor aponta para um desaparecimento da escola como
instituição, é importante frisar que este trabalho (diferentemente do autor) sugere
essa mudança dentro dos ambientes escolares.

Dessa forma, todas as discussões feitas acerca do papel dos


multiletramentos (ou apenas dos letramentos) no ensino apontam para a
necessidade na mudança da pedagogia e dos currículos. Por isso, a ideia de Web
currículo de Almeida e Valente (2012) parece o caminho mais adequado a se seguir.
Isso porque os autores definem Web currículo como mais do que a simples junção
das novas tecnologias com os currículos de ensino, retomando a ideia da construção
de um caminho pessoal e interativo por parte do aluno. A essa construção e
caminho, os autores dão o nome de narrativa. Assim, as narrativas em ambientes
virtuais se mostram eficientes, pois elas

permitem explorar três categorias de estética: a imersão, a agência e


a transformação. A imersão está relacionada com o fato de os
produtores e usuários serem transportados para outros mundos
ficcionais, anulando temporariamente o mundo em que vivemos, sem
sairem do lugar. A agência está relacionada com o fato de podermos
realizar ações significativas e ver seus resultados quase
instantaneamente. Se estes resultados não correspondem ao que
imaginamos, as mudanças podem ser feitas sem maiores prejuízos.
E, finalmente, a transformação permite ao usuário ter a liberdade de
seguir uma jornada própria, podendo alterar o que desejar, devido à
plasticidade das TDIC, que possibilitam o fazer e refazer contínuo.
(ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 66).

Mas, para sustentar a necessidade da inserção das novas tecnologias


no ensino, não basta apenas ficar nas teorias acadêmicas. Isso porque não é
preciso olhar profundamente para perceber o papel de auxiliar na busca de
conhecimento que um dispositivo digital exerce na vida de uma criança. Até em
contextos sociais e econômicos menos favorecidos, os nativos digitais desenvolvem
seus multiletramentos de maneira natural e autodidata. Esse fenômeno ocorre
devido ao contexto no qual as crianças estão inseridas, pois muitas delas têm o
primeiro contato com um aparelho digital antes mesmo de começar a falar.

3
Essa exposição precoce é julgada por muitos como desnecessária e
prejudicial à saúde, mas não é nesse parâmetro que este trabalho vai se
desenvolver. Isso porque, ao mesmo tempo em que um acesso prematuro às novas
tecnologias pode causar males à criança, ele também pode proporcionar
experiências no desenvolvimento dos conhecimentos que nenhuma geração anterior
experimentou antes. O que se pode fazer para evitar uma fetichização das
tecnologias e um mau uso delas como ferramenta de ensino é enfatizar o seu papel
como mediadoras no processo de ensino, além de melhorar a formação de
professores, visando ao uso da TDIC.

Portanto, as mudanças no ensino devem ocorrer desde os níveis mais


baixos da educação, como é o caso da alfabetização, para que o contato com os
multiletramentos se dê dentro da escola, ao mesmo tempo em que se dá fora dela.
Além disso, não é incomum observar crianças que conseguem ler e escrever em
notebooks e smartphones, mas não desenvolvem essas habilidades quando
relacionadas ao papel e à caneta ou mesmo a notebooks. Com isso, a escola cobra
delas algo que já está em formação (seu processo de desenvolvimento da leitura e
da escrita), mas sem perceber que o problema está no modo como essa proposta
está sendo feita, e não necessariamente nas habilidades do alunado.

A proposta de Rojo (2014) de alfabetizar letrando é, junto com a


implementação do Web currículo pautado em narrativas1, um importante passo a ser
seguido, pois o insucesso na alfabetização tem sido o mais gritante de todos os
insucessos presentes durante os anos de escola. Os métodos de ensino destinados
a alfabetizar são mais ultrapassados dos que os métodos utilizados em níveis mais
avançados da educação, pois ainda há uma forte influência das cartilhas e dos
métodos sintéticos nas salas de aula. Assim, a língua escrita ainda é tratada como
mera transposição da língua oral e como única linguagem possibilitadora de
comunicação e de obtenção de conhecimento dentro dos muros da escola.

Não basta, então, fazer mudanças que atinjam apenas aqueles que já têm
domínio da língua mais valorizada pelas instituições escolares. É preciso alcançar os
sujeitos que estão começando a entrar em contato com a língua escrita e mudar a

1
Almeida e Valente (2012, p. 58) se baseiam em Galvão (2005) para definir narrativa como a ação de ir além do
contar histórias, sendo a concretização do método de descrição e investigação delas.
4
forma como esse contato se dá, desde os métodos até as ferramentas utilizadas
pelos ensinantes.

Dessa forma, juntando as falhas do sistema de educação atual com a


presença efetiva das tecnologias na vida dos alunos, reflexões acerca de novos
materiais estão sendo desenvolvidas. Mais que isso, novos materiais, que
concretizam as teorias emergentes nessa área, estão sendo propostos.

Em síntese, este trabalho se justifica pelas falhas que o sistema de ensino


atual ainda tem quando se trata da alfabetização, mais ainda quando se trata dos
multiletramentos. Além disso, o papel das novas tecnologias nas vidas profissionais
e pessoais dos sujeitos também é um grande influenciador no desenvolvimento
deste projeto. A partir desses problemas e das reflexões teóricas apresentadas, tem-
se como objetivo geral contribuir para as pesquisas em Linguística Aplicada, visando
uma formação crítica dos alunos no processo de ensino-aprendizagem. Para
alcançar essa contribuição, o objetivo específico é propor um material didático que
una as teorias dos multiletramentos com métodos efetivos de alfabetização em um
processo que torne o aprendizado intuitivo e flexível, dando ao aluno o papel de
agente e ao professor e às tecnologias o papel de mediadores.

5
2. Alfabetização e (multi)letramentos

2.1. A alfabetização

A alfabetização é um processo de aquisição da língua escrita (SOARES,


1985), no qual é ensinado o código de uma língua e como codificá-la (escrever) e
decodificá-la (ler). Além disso, a alfabetização também implica em “um processo de
compreensão/expressão de significados através do código escrito” (SOARES, 1985),
que envolve os chamados alfabetismos. Ou seja, temos o simples processo de
aquisição do alfabeto e da ortografização, a alfabetização, ao mesmo tempo em que
temos o desenvolvimento de outras capacidades de leitura e escrita, conhecidas
como os alfabetismos.

No primeiro, o ensino é, muitas vezes, feito através do método silábico ou


do fonético, nos quais se parte do menor item para o todo. No caso da língua
portuguesa, os livros de alfabetização e materiais adotaram, em sua maioria, o
método silábico, dada a estrutura silábica da língua alvo. Dessa forma, o processo
de alfabetização da criança é feito por meio do famoso “bê-a-bá”, no qual são
estabelecidas relações entre fonemas e grafemas. Porém, esses métodos não têm
se mostrado tão eficazes, pois, além de imporem as regras da norma culta sem levar
em consideração as variações sociolinguísticas, eles nem sempre trabalham de
forma eficiente as regras da língua.

Assim como as regras, os signos também são arbitrários, ao contrário do


que acontece com desenhos que representam uma imagem que se tem de um
objeto do mundo, que são motivados. Como aponta Saussure, a relação entre
fonemas e grafemas não parte de uma motivação, como acontece com os
pictogramas (desenhos), ou seja, “as letras da escrita não representam propriedades
concretas desses sons” (ROJO, 2009, p. 61). É através da pictografia que o
alfabetizando, assim como a humanidade, se insere na escrita. Os primeiros
rabiscos da criança são tentativas de reproduzir as imagens que ela reconhece no
mundo e esses rabiscos vão ganhando forma e se aproximando das propriedades
concretas do objeto (dentro dos limites artísticos e motores de cada um). Mas,
quando o aluno é apresentado à língua escrita, não há uma relação motivada entre
6
representante e representado (grafema e fonema). Ao mesmo tempo, é dito a ele
que a língua escrita é a “representação” da língua falada, quando, na realidade, ela
é mais uma modalidade da língua, o que pode causar constrangimento ao aluno
quanto mais distante da norma culta for a variedade que ele fala.

Esse equívoco de definir a escrita como representação da língua falada é


muito comum. Mas o que ocorre, na verdade, é que a relação de representação
entre grafemas (escrita) e fonemas (sons) não é tão simples quanto parece, em se
tratando do português do Brasil. Algumas letras podem ter sons diferentes ao serem
lidas, assim como alguns sons podem valer para mais de uma letra. Essas
irregularidades ocasionam dificuldades durante o processo de aquisição da escrita
que são completamente justificáveis, pois a troca de “s” por “c”, por exemplo, na
escrita muitas vezes se baseia no fato de ambas as letras poderem, em certos
contextos de palavra, representar o mesmo som /s/.

Guiado por essa ideia simplificada é que, muitas vezes, se dá o processo


de alfabetização nas escolas. Essa ideia de codificar e decodificar torna o processo
de alfabetização em um conhecimento do alfabeto como ferramenta mecânica no
processo de leitura e escrita. Com isso, para se desenvolver nos níveis de
alfabetismos, dos quais este trabalho falará mais adiante, é preciso conhecer como
funciona a escrita alfabética, percebendo a complexidade existente na relação entre
sons da fala e sua escrita. Dessa forma, o sujeito se torna capaz de desenvolver
uma consciência fonológica da linguagem (ROJO, 2009).

Assim como nos mostra a história, a alfabetização não é um processo


simples e rápido. Isso porque suas relações são convencionadas, como já foi dito.
Assim, o aluno sai da relação natural com a linguagem que tinha em seu ambiente
familiar para entrar em uma relação regrada e limitada por convenções e padrões.
Além disso, os processos que estabelecem a alfabetização da criança são
demorados e complexos, indo além da simples associação entre fala e escrita, como
apontou Emilia Ferreiro. Essa autora também defende que as crianças não são
alfabetizadas pelos métodos, mas pelas hipóteses criadas por elas mesmas durante
o contato com a escrita a fim de criar significados que auxiliem na compreensão das
convenções. Portanto, para Ferreiro, o ponto mais importante no processo de
alfabetização é o que ela chama de “fonologização”, quando a criança compreende
7
que as letras correspondem a sons. Após isso, é que suas hipóteses de
correspondência se darão e se construirão seus conhecimentos.

Rojo (2009) confirma a complexidade e longa duração desse processo e


aponta para três aspectos da língua que contribuem para isso. Ela reforça a questão
das relações fono-ortográficas da nossa língua, que Moraes (2002a; 2002b; apud
ROJO, 2009) aponta, juntando-as às relações sociolinguísticas existentes e à
estrutura fonológica de sílabas do português brasileiro.

Em relação ao primeiro aspecto, a autora chega à conclusão de que as


regularidades da língua são assimiladas durante o processo de conhecimento sobre
conceitos gramaticais, esse pode ser apresentado ao aluno (durante os anos do
Ensino Fundamental) ou internalizado por ele por meio do contato com essas regras.
Para isso, Rojo (2009) retoma a conceitualização de Moraes (2002a) sobre as
correspondências fonema/grafema regulares, que as divide em regulares diretas,
regulares contextuais e regulares morfológico-gramaticais. As primeiras acontecem
nas relações em que o fonema tem apenas uma representação gráfica, ou seja, um
grafema equivalente, como no caso do grafema “b” para o fonema /b/. Já as
segundas têm sua regularidade definida pelo contexto de sílaba no qual estão
inseridas, como no caso do grafema “c” que vai ter um som correspondente se vier
antes das vogais a/o/u e outro som se vier antes de e/i. Por fim, as terceiras são
“definidas por aspectos ligados à categoria gramatical da palavra (morfologia), [e]
envolvem não fonemas ou sílabas, mas morfemas (por derivação, composição)”
(ROJO, 2009, p. 52). Tudo o que não se encaixa em nenhuma dessas
categorizações, é, pois, irregular e só pode ser internalizado pelo aluno por meio da
memorização das ortografias.

Os outros dois aspectos também são desenvolvidos por Rojo (2009). A


ideia equivocada de que a escrita é uma representação fiel da fala e a ideia de que
há apenas um tipo de fala são descontruídas por ela, pois o português brasileiro é
composto de diversas variedades orais da língua. Dessa forma, a escrita se
aproxima da variedade culta, porém, aquela não é uma transposição gráfica direta
nem mesmo dessa. Com isso, a escrita deve ser apresentada como mais uma
modalidade da língua, principalmente para aqueles que têm um falar de uma
variedade distante da norma culta urbana padrão.
8
Do mesmo modo, a ideia de que a estrutura silábica do português é
composta apenas de sílabas simples (CV - consoante + vogal) também é
desmitificada pela autora. Assim, se levanta o questionamento sobre a razão para
não se mostrar a variedade de sílabas presentes na nossa língua na mesma
intensidade, sendo que as outras construções (CVC, VC, CCV, etc.) também são
recorrentes.

Para a autora, foram essas ideias simplificadoras que levaram a


equívocos no processo de alfabetização, visto como mera associação entre escrita e
fala. Assim, as discussões se davam em torno de qual seria o melhor método para
alfabetizar, contrapondo os analíticos, como o global, aos sintéticos, como o fonético
e silábico. Os primeiros métodos vão do todo para as suas partes (do texto para as
palavras, das palavras para sílabas e letras), enquanto os segundos analisam
primeiro as pequenas partes e depois o todo, fazendo o caminho inverso. Isso tira o
foco do processo de internalização das complexidades da língua escrita por parte do
aluno, o que resulta em ortografias simplificadas, artificiais, equivocadas e em
desinteresse pelo aprendizado da escrita.

Dados os insucessos, o associacionismo foi alvo de crítica por parte de


teorias construtivistas, como a de Emilia Ferreiro, e de teorias sócio-construtivistas,
como a baseada em Vygotsky. Em ambas as perspectivas, as propostas buscam dar
a devida importância às construções estabelecidas pelos próprios alunos em seus
processos de aprendizagem e também às interações com outros falantes, no caso
seus colegas e professores.

2.2. Os diferentes níveis de alfabetismo


Com a ascensão das novas tecnologias de informação e sua presença
cada vez maior no dia-a-dia das pessoas, a necessidade de revisão dos métodos de
alfabetização tem se tornado cada vez maior. Além dos problemas já citados, o
distanciamento entre o método usado para ensinar a ler e escrever e as leituras e
escritas efetivadas pelos alunos se tornou um empecilho para o processo de
aquisição da língua escrita2. Com isso, o método global se apresenta como uma

2
A Finlândia, por exemplo, país dentre os primeiros colocados em termos de ensino bem sucedido,
aboliu o ensino de letra cursiva na alfabetização, substituído pela digitação, a partir de 2016.
(Disponível em: http://veja.abril.com.br/educacao/na-finlandia-escolas-trocam-letra-de-mao-por-
digitacao/. Acesso em: 25 nov. 2017.)
9
melhor opção, pois, além de mudar a perspectiva do aluno sobre a aprendizagem,
também é mais eficaz no desenvolvimento do alfabetismo, que é dividido pelo INAF
(Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional) em cinco níveis:

Grupos Escala especial para estudo Alfabetismo e mundo do trabalho


 Corresponde à condição dos que não conseguem realizar tarefas
Analfabeto simples que envolvem a leitura de palavras e frases ainda que uma
(0 < x ≤ 50)3 parcela destes consiga ler números familiares (números de telefone,
preços, etc.).
 Localiza uma ou mais informações explícitas, expressas de forma
literal, em textos muito simples (calendários, tabelas simples,
cartazes informativos) compostos de sentenças ou palavras que
exploram situações familiares do cotidiano doméstico.
 Compara, lê e escreve números familiares (horários, preços,
Rudimentar
cédulas/moedas, telefone) identificando o maior/menor valor.
(50 < x ≤ 95)
 Resolve problemas simples do cotidiano envolvendo operações
matemáticas elementares (com ou sem uso da calculadora) ou
estabelecendo relações entre grandezas e unidades de medida.
 Reconhece sinais de pontuação (vírgula, exclamação, interrogação,
etc.) pelo nome ou função.
 Seleciona uma ou mais unidades de informação, observando certas
condições, em textos diversos de extensão média realizando
pequenas inferências.
 Resolve problemas envolvendo operações básicas com números da
ordem do milhar, que exigem certo grau de planejamento e controle
Elementar (total de uma compra, troco, valor de prestações sem juros).
(95 < x ≤ 119)  Compara ou relaciona informações numéricas ou textuais expressas
em gráficos ou tabelas simples, envolvendo situações de contexto
cotidiano doméstico ou social.
 Reconhece significado de representação gráfica de direção e/ou
sentido de uma grandeza (valores negativos, valores anteriores ou
abaixo daquele tomado como referência).
 Localiza informação expressa de forma literal em textos diversos
(jornalístico e/ou científico) realizando pequenas inferências.
 Resolve problemas envolvendo operações matemáticas mais
complexas (cálculo de porcentagens e proporções) da ordem dos
milhões, que exigem critérios de seleção de informações, elaboração
e controle em situações diversas (valor total de compras, cálculos de
Intermediário juros simples, medidas de área e escalas);
(119 < x ≤137)  Interpreta e elabora síntese de textos diversos (narrativos,
jornalísticos, científicos), relacionando regras com casos particulares
a partir do reconhecimento de evidências e argumentos e
confrontando a moral da história com sua própria opinião ou senso
comum.
 Reconhece o efeito de sentido ou estético de escolhas lexicais ou
sintáticas, de figuras de linguagem ou sinais de pontuação.
 Elabora textos de maior complexidade (mensagem, descrição,
Proficiente exposição ou argumentação) com base em elementos de um
(>137) contexto dado e opina sobre o posicionamento ou estilo do autor do
texto.
3
Intervalo na escala de proficiência do INAF.
10
 Interpreta tabelas e gráficos envolvendo mais de duas variáveis,
compreendendo elementos que caracterizam certos modos de
representação de informação quantitativa (escolha do intervalo,
escala, sistema de medidas ou padrões de comparação)
reconhecendo efeitos de sentido (ênfases, distorções, tendências,
projeções).
 Resolve situações-problema relativos a tarefas de contextos
diversos, que envolvem diversas etapas de planejamento, controle e
elaboração, que exigem retomada de resultados parciais e o uso de
inferências.
Tabela 1: Alfabetismos segundo o INAF. Fonte: INAF, 2016.

Tais níveis de alfabetismo são definidos por certas habilidades envolvidas


no ato da leitura; são elas: a ativação do conhecimento de mundo; a antecipação do
conteúdo do texto; a checagem da hipótese levantada na antecipação; localização,
retomada ou cópia de informações para devidos fins; comparação de informações,
dentro do próprio texto, com outros textos ou com o conhecimento de mundo;
conclusões feitas a partir da generalização do conteúdo do texto; atribuição de
significados a palavras desconhecidas de acordo com o contexto em que ela está
inserida; entre outras habilidades que estão mais relacionadas ao ato de decodificar
o texto do que ao ato de compreendê-lo.

O ato de escrever também exige certas habilidades como: codificar ideias;


normalizar a escrita de acordo com o estabelecido pela norma padrão vigente
(ortografia, pontuação etc.); adequar o texto de acordo com o receptor e com o meio
pelo qual o texto vai ser transmitido; atribuir uma progressão ao texto, que tenha
coerência e coesão e intertextualizar, interagindo com outros textos, seja para
concordar, discordar ou replicar os mesmos.

Todas essas habilidades precisam ser desenvolvidas no ensino de leitura


4
e escrita. As escolas precisam deixar de lado o alfabetismo funcional já
institucionalizado e passar a desenvolver em seus alunos o alfabetismo crítico 5 .
Dessa forma, o desenvolvimento dos diferentes tipos de letramentos se dará mais
naturalmente e de forma eficaz.

4
Nesse alfabetismo, os leitores apenas conseguem interpretar textos do seu cotidiano de forma
superficial, ou seja, apesar de alfabetizada, a pessoa tem níveis de leitura superficiais.
5
Nesse alfabetismo, os leitores compreendem a mensagem transmitida pelo texto e fazem ligações
com textos lidos anteriormente, criando opinião e posicionando-se sobre eles.
11
Além disso, a própria BNCC6 afirma que:

Durante os dois primeiros anos, a apropriação do sistema alfabético


da escrita ocupa espaço de reflexão especial, sendo as demais
linguagens ressignificadas pela alfabetização, inclusive a linguagem
oral, corporal e artística. (BRASIL, 2017, p. 61)

Ou seja, a alfabetização deve ocorrer de forma reflexiva e em conjunto


com o desenvolvimento de outras linguagens. Acrescento, além das apontadas pelo
documento, as linguagens não verbais das TDIC.

2.3. Letramentos e multiletramentos

Mas, afinal, o que são os letramentos? Em uma perspectiva inicial, o


letramento abrangia as habilidades que envolviam os atos de leitura e escrita sem
levar em consideração agentes exteriores ao texto. Porém, tal definição foi ampliada
por diversos estudos que apontam para uma ideia de letramento contextualizado, o
qual envolve aspectos subjetivos e sociais nos processos de leitura e escrita.

Com o reconhecimento das pluralidades dentro do conceito de letramento


(inicialmente usado no singular), no decorrer dos anos, a palavra também passa a
ser usada no plural. Os Novos Estudos do Letramento (NLS – New Literacy Studies)
deslocaram o foco do letramento do cognitivo para o social. Por isso, tais estudos
são apontados como marco inicial no processo de mudança das teorias dos
letramentos.

Assim, a pluralidade de práticas envolvidas na vida de um sujeito letrado


possibilita o desenvolvimento de diversos letramentos que vão ser moldados pelos
contextos dessas práticas. Dessa forma, Kleiman (1995) define letramento como
práticas sociais que usam o sistema da escrita, por meio das quais o sujeito
desenvolve relações de identidade e poder em diferentes contextos, para diferentes
objetivos. Tal definição também é defendida por Lemke (2010) que afirma que os

letramentos são sempre sociais: nós os aprendemos pela


participação em relações sociais; suas formas convencionais
desenvolveram-se historicamente em sociedades particulares; os

6
Base Nacional Comum Curricular.
12
significados que construímos com eles sempre nos ligam a uma rede
de significados elaborada por outros. (LEMKE, 2010, p. 458)

Porém, as escolas tendem a encarar o letramento como sinônimo de


alfabetização. Esse fenômeno é denominado por Street (1984) de modelo autônomo
do letramento, no qual apenas um tipo de letramento é desenvolvido e considerado
essencial para a formação educacional e cidadã. Para contrapor-se a esse modelo e
dentro das ideias dos novos estudos do letramentos, o próprio Street (1984) traz
outro conceito, o de modelo ideológico de letramento, para o qual as práticas de
letramento são sempre plurais e contextualizadas, logo, a relação com a escrita é
diferente em cada cultura e sociedade, de acordo com as necessidades e situações.

Outra novidade que surge nesse campo diz respeito aos tipos de
letramentos: uma divisão é feita entre letramentos dominantes, os valorizados por
instituições como escolas e igrejas, e letramentos vernaculares, os presentes no
cotidiano das pessoas, porém não controlados por instituições oficiais (HAMILTON,
2002 apud ROJO, 2009). Essa separação demonstra como a escola vai na contra
mão daquilo que a sociedade exige de um sujeito em uma prática de letramento.

Dentro dessa pluralidade dos letramentos, é possível afirmar que uma


pessoa possa ser letrada em uma comunidade de práticas sem ser alfabetizada.
Alguém que nunca frequentou a escola é capaz de pegar um ônibus para o destino
desejado, mesmo sem conseguir ler o local designado no letreiro, seja memorizando
o tamanho e formato das palavras ou pela numeração da linha. Da mesma forma, é
possível que uma criança que ainda não foi alfabetizada seja capaz de manipular
tecnologias para o seu lazer, guiando-se por imagens ou por tentativa e erro. O
dever da escola é desenvolver os diversos tipos de letramentos demandados
socialmente, juntamente com os diferentes níveis de alfabetização e de alfabetismos
já citados. Para isso, é preciso desenvolver atividades contextualizadas e que
possam aproximar o aluno da leitura e da escrita que é relevante para sociedade na
qual ele está inserido.

A democratização das escolas trouxe para dentro da sala de aula os


letramentos vernaculares. A heterogeneidade dos alunos e, até mesmo, dos
professores, faz com que as práticas sociais presentes no ambiente também sejam
13
heterogêneas. Isso também impacta diretamente a alfabetização, pois a variação
linguística está presente tanto socioeconomicamente, como geograficamente.
Portanto, o sistema de ensino precisa considerar todas as variáveis presentes no
processo de educar. Algumas mudanças vêm sendo feitas, mesmo que de forma
lenta, em relação à pluralidade cultural, mas é em relação à tecnologia que esse
trabalho propõe novos caminhos.

O avanço das tecnologias de informação causou enormes mudanças na


maneira com a qual lidamos com a leitura e a escrita. Além disso, novas tecnologias
implicam em novos letramentos, que muitas vezes são ignorados nas escolas.
Nesse contexto, o Grupo de Nova Londres (New London Group) surgiu com o
objetivo de discutir as influências das novas tecnologias nos processos de
letramentos e como tais influências se refletem (ou não) no ensino.

Para desenvolver sua conceptualização, Cope e Kalantzis (2000)


estruturam os multiletramentos em cima da ideia de Design e defendem a existência
da multiplicidade de discursos na atualidade. Em relação à última questão, eles
levantam dois pontos principais que a constituem: a) a diversidade linguística e
cultural possibilitada pela globalização das sociedades, que implica na diversidade
de textos que circulam; b) a diversidade de formas textuais possibilitada pelo contato
com as tecnologias da informação e da comunicação, o que deve ser levado em
conta pela pedagogia dos multiletramentos.

Assim, tem-se um ponto de bifurcação nos estudos dos letramentos: o


surgimento das TDIC e como elas têm modificado as práticas sociais letradas. Esse
ponto crucial para a comunicação e para o ensino é o que diferencia os estudos
feitos pelos NLS e os estudos dos multiletramentos desenvolvidos pelo Grupo de
Nova Londres. Isso porque os primeiros focavam apenas na influência da
subjetividade e do contexto sociocultural, enquanto o segundo traz as tecnologias
como ponto importante de viragem nas modificações ocorridas.

Por essa importância dada às tecnologias que o conceito de Design se


mostrou tão eficiente para os autores. Para eles, design se constitui como ato de
construção de sentido, indo de encontro com as concepções tradicionais de ensino
que focavam apenas na escrita e que davam à linguagem uma caracterização

14
estática. Com esse conceito, Cope e Kalantzis (2000) buscavam abrir as pedagogias
para a multimodalidade (que é a coexistência de diferentes linguagens com a
escrita), juntamente com a abertura para a diversidade cultural. Ou seja, é nesse
momento que a área de estudos dos letramentos equivale as tecnologias a outros
fatores no processo de ensino.

Com isso, os autores defendem que o processo de aprendizagem ocorre


por meio de uma construção de sentidos e não por meio da transposição de
conteúdos do professor para o aluno. Dessa forma, professor e alunos se tornam
agentes colaborativos efetivos, dando ao docente um novo papel. Isso é possível
porque o design se refere a como as pessoas trabalham com os recursos
disponíveis na mídia digital para a construção de significação, a partir do contexto no
qual estão inseridas. Ou seja, a construção de sentidos para cada aluno se dá de
maneira diferente e com a mediação do professor, ao contrário do sistema
tradicional adotado pelas escolas.

Para Cope e Kalantzis (2000), o Design é composto de três elementos: os


Available Designs, que são os recursos disponíveis para a construção de sentido,
esses podem ser gêneros ou discursos; o Designing, que é o ato de se apropriar dos
Available Designs para reconstruir e construir novas significações; e o Redesigned,
do qual surgem outros Available Designs, que são os produtos do Designing. Em
síntese, esse último elemento é o produto da agência do sujeito sobre algo já
existente, transformando-o e dando a ele um novo significado.

Além de estruturarem o exercício escolar dos multiletramentos a partir do


design e justificarem tal ação, os autores também explicitam como a pedagogia deve
atuar. Para isso, eles apresentam quatro ações didáticas, que são mutáveis e
intercambiáveis entre si. São elas: Prática Situada; Instrução Explícita;
Enquadramento Crítico e Prática Transformada.

A Prática Situada tem como base as vivências e experiências dos


aprendizes, levando-os a imergir em situações significativas de aprendizagem,
contextualizadas e situadas. Dessa forma, a construção de sentidos ocorre pela
mistura de conhecimentos prévios com os novos conhecimentos, dando ao aprendiz
a possibilidade de traçar um caminho confortável e efetivo para ele naquele

15
determinado contexto. Com isso, desenvolve-se a habilidade de saber lidar com
diferentes situações, usando as ferramentas cognitivas disponíveis para obter
sucesso.

Já a Instrução Explícita reforça o distanciamento da transmissão direta


de conhecimentos do professor para o aluno. Isso porque o conhecimento deve ser
construído pela capacidade dos alunos de se apropriarem e ressignificarem as
teorias. Ou seja, objetiva-se que o aprendiz seja capaz de conhecer a
metalinguagem e usá-la de forma eficiente para o momento de aprendizagem no
qual está inserido.

Em relação ao Enquadramento Crítico, o objetivo é auxiliar os aprendizes


a relacionar suas construções de sentidos e ressignificações com a representação
cultural, social e histórica do mundo. Ou seja, pretende-se harmonizar a análise
racional feita pelo aprendiz com a análise crítica que pode ser desenvolvida de
acordo com os questionamentos levantados.

Por fim, a Prática Transformada coloca o aluno para refletir sobre seus
próprios objetivos e valores, com o intuito de que ele demonstre como pode
desenvolver seu próprio design sobre a Prática Situada apresentada a ele. Portanto,
é preciso retornar ao início para que os aprendizes possam mostrar que são
capazes de aplicar o que aprenderam em novas práticas, ou em práticas
remodeladas.

Esses elementos apresentados por Cope e Kalantzis se apresentam


atuais e necessários ao processo de ensino, mesmo quase 20 anos após serem
propostos. Isso se deve à permanência das transformações nos letramentos
causadas pelas TIDIC que impactam o processo de ensino, que agora se
constituem, na grande maioria, em práticas de multiletramentos. Dessa forma, é
importante também elencar o que vem sendo modificado, para evidenciar o caráter
contemporâneo das propostas supracitadas.

Rojo (2009, p. 87-88) enumera quatro principais mudanças causadas por


esse avanço nas práticas de letramentos:

• a intensificação vertiginosa e a diversificação da circulação da


informação nos meios de comunicação analógicos e digitais, que,
16
por isso mesmo, distanciam-se hoje dos meios impressos, muito
mais morosos e seletivos, implicando, segundo alguns autores (ver,
por exemplo, Chartier, 1997; Beaudouin, 2002), mudanças
significativas nas maneiras de ler, de produzir e de fazer circular
textos nas sociedades;

• a diminuição das distâncias espaciais – tanto em termos


geográficos, por efeito dos transportes rápidos, como em termos
culturais e informacionais, por efeito da mídia digital e analógica,
desenraizando as populações e desconstruindo identidades;

• a diminuição das distâncias temporais ou a contração do tempo,


determinadas pela velocidade sem precedentes, a quase
instantaneidade dos transportes, da informação, dos produtos
culturais das mídias, características que também colaboram para
mudanças nas práticas de letramento;

• a multissemiose ou a multiplicidade de modos de significar que as


possibilidades multimidiáticas e hipermidiáticas do texto eletrônico
trazem para o ato de leitura: já não basta mais a leitura do texto
verbal escrito – é preciso colocá-lo em relação com um conjunto de
signos de outras modalidades de linguagem (imagem estática,
imagem em movimento, música, fala) que o cercam, ou intercalam
ou impregnam; esses textos multissemióticos extrapolaram os
limites dos ambientes digitais e invadiram também os impressos
(jornais, revistas, livros didáticos).

Lemke (2010) também aponta para essas mudanças causadas pelas


novas tecnologias. Indo além, o autor evidencia o surgimento de objetos que
constroem significados de maneira mais ampla, ao serem compostos de recursos
que vão além da escrita e da imagem, o que os torna objetos multimidiáticos. Para
ele, a significação desses se torna efetiva não só na relação entre o autor e o objeto,
mas também em relações que envolvem outros sujeitos, como professores e
colegas, sustentando a necessidade do trabalho colaborativo.

Indo no mesmo caminho que o Grupo de Nova Londres, o americano


aponta para as mudanças nos letramentos do que ele chama de Era da Informação,
e sugere que eles incluirão: “habilidades de autoria multimidiática, análise crítica
multimidiática, estratégias de exploração do ciberespaço e habilidades de
navegação no ciberespaço” (LEMKE, 2010 p. 461). Com isso, as estratégias e
habilidades relacionadas aos conteúdos e ferramentas disponíveis no ciberespaço
se mostram também partes importantes no desenvolvimento dos multiletramentos.

Como já foi apresentado, os multiletramentos englobam as diversas


práticas que as tecnologias digitais tornam possíveis. Tais práticas vão desde a
formulação até a manipulação dessas tecnologias, ou seja, podem ser o ato de
17
programar ou de utilizar um aplicativo de edição de vídeos. Dessa forma, “as
pessoas precisam saber de muito mais, tanto materialmente, quanto
semioticamente, para usar um computador e projetar e manter todo esse sistema de
práticas” (LEMKE, 2010, p. 459). Tudo isso está presente no dia-a-dia das crianças
que integram as salas de aula da atualidade. Muitas delas já nasceram imersas
nesse mar de informações e aplicativos e a tendência é essa imersão aumentar.
Além disso, dispositivos digitais como os celulares têm desenvolvido um importante
papel na sociedade atual ao proporcionarem grande inclusão de grupos
marginalizados. Isso fica evidente na porcentagem de indivíduos que têm acesso a
celulares no Brasil, chegando a 87%, segundo pesquisa realizada pela FGV em
julho de 2012. Cabe à escola dar abertura para o que realmente é significativo na
vida fora dos muros escolares, trazendo as tecnologias para o âmbito do ensino.

Por isso, acredito que a melhor maneira de desenvolver os alfabetismos é


o que Rojo (2014) chama de alfabetizar letrando, mas, inspirada pela discussão feita
anteriormente, acrescento o prefixo multi para contemplar as mudanças causadas
pela inserção das novas tecnologias: alfabetizar multiletrando.

Segundo a autora, o primeiro passo para que isso seja possível é


analisar, revisar e refletir sobre valores, práticas e necessidades dos alunos para
chegar a medidas que desenvolvam práticas de letramentos relevantes para sua
vida cotidiana, pública e profissional. Segundo Soares (2003), a necessidade de
conciliar a alfabetização e o letramento precisa ser reconhecida, mas sem perder a
especificidade de cada um, reconhecendo as várias facetas de ambos e a
diversidade de métodos de ensino para cada um. Além disso, os níveis de
alfabetização devem se relacionar com os tipos de letramentos, pois cada contexto
social exige um letramento que, consequentemente, exige um nível de alfabetização.

Em defesa do mesmo ponto, a BNCC aponta para a necessidade de se


desenvolver a alfabetização e os letramentos em conjunto:

Em síntese: o letramento é condição para a alfabetização, para o


domínio das correspondências entre grafemas e fonemas, mas a
alfabetização e a exploração sistemática dessas relações
grafofonêmicas são também condição para o letramento. Do mesmo
modo, o conhecimento das hipóteses feitas pelas crianças no
aprendizado da língua escrita é condição fundamental para o seu
aprendizado, mas a análise e a exploração gradual e sistemática das
18
características formais da língua escrita são também condição
fundamental da alfabetização. (BNCC, p. 69, 2017)

Os próprios PCN 7 colocam como objetivos do ensino fundamental:


“compreender a cidadania como participação social e política”; “posicionar-se de
maneira crítica, responsável e construtiva nas diferentes situações sociais”; “saber
utilizar diferentes fontes de informação e recursos tecnológicos para adquirir e
construir conhecimentos” e “questionar a realidade formulando-se problemas e
tratando de resolvê-los” (BRASIL, 1997, p. 5). Lemke (2010) também defende uma
formação crítica por meio da educação, pois as habilidades críticas e interpretativas,
combinadas com as habilidades de autoria, modificam significativamente a forma
como estudantes e professores comunicam suas ideias, aprendem e ensinam,
quando estão elas voltadas para a multimídia. Para alcançar tais objetivos,
desenvolver os multiletramentos é o melhor caminho a ser tomado (como já
apontavam Cope e Kalantzis há quase 20 anos), pois a produção por design vai
muito além da codificação e decodificação de textos, colocando o aluno como
participante ativo na aprendizagem e na vida em sociedade.

2.4. Reflexos nos currículos escolares

Há um grande leque de definições para currículo na educação, por isso,


não me prenderei a um autor, mas compartilharei da conclusão de Almeida e
Valente (2012), feita a partir de vários deles, de que essa ferramenta deve ser
construída na prática social, englobar conteúdos, métodos, procedimentos,
instrumentos culturais, experiências prévias e atividades, para, então, servir como
guia de ensino para os professores utilizarem nas salas de aula.

O surgimento de novas tecnologias não influenciou só nos letramentos,


mas também colocou desafios aos currículos. Há uma relação de integração entre
currículos e tecnologias, sendo ela dialética, pois os dois, mesmo distintos, se
completam. Por isso, um Web Currículo passou a se tornar necessário. Esse é

7
Parâmetros Curriculares Nacionais.
19
definido como um processo no qual as TDIC estão presentes no desenvolvimento
das atividades, de maneira a servir como ferramenta para os professores e alunos
desenvolverem o aprendizado, sem que elas sejam perceptíveis (SANCHES, 2001;
2002 apud ALMEIDA; VALENTE, 2012).

Utilizar as TDIC é necessário, pois elas possibilitam a recuperação de


registros digitais, uma ubiquidade, uma imersão no uso em qualquer tempo e de
qualquer lugar e uma interação multidirecional. Tudo isso proporciona uma
“reconfiguração da prática pedagógica, a abertura e plasticidade do currículo e o
exercício da coautoria de professores e alunos” (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 60).
Além de também proporcionar uma articulação dos contextos de aprendizagem com
situações de experiências autênticas.

Mas, além de ser integrado com as tecnologias, o currículo deve tratar de


projetos que signifiquem algo na vida dos aprendizes, para não ficar na produção
escolar sem finalidade social, e que sejam singulares. Portanto, ele precisa deixar de
ser prescritivo e passar a ser narrativo, pois as prescrições não têm dado conta de
ser flexíveis e de lidar com imprevistos. Ou seja, o objeto das narrativas dos
currículos passa a ser as vivências humanas.

Essas narrativas são construídas a partir dos pontos de vista e vivências


e, por isso, podem existir diversas delas sobre uma mesma coisa ou um mesmo
acontecimento. Dessa forma, uma pedagogia interativa e intersubjetiva, como a
proposta por Bruner, seria uma opção produtiva. Além disso, a maneira como o
autor pensa e organiza seus conceitos também é refletida nas narrativas, pois elas
seguem o fluxo que é comum e confortável para ele.

Essa narrativa foi e é criada a partir das novas maneiras de dizer


possibilitadas pelas tecnologias, Almeida e Valente (2012) a denominam de narrativa
digital, pois ela existe em coerência com as TDIC. Essas tornam possível a
expansão da narração da forma escrita e oral para a digital, que cria novas
condições de produção e incorpora o uso de outras linguagens.

A disseminação das TDIC ocasionou uma mudança dos meios de


reprodução dos letramentos: se esses meios mudaram, a linguagem também
mudou, logo, ela não pode ser mais tratada da mesma maneira que antes. O que
20
confirma a necessidade de se implementar narrativas digitais e de se trabalhar os
novos letramentos. Além disso, as narrativas digitais são compostas de diversas
linguagens, o que implica no conhecimento dessas por parte dos autores das
narrativas e na capacidade das TDIC de suportar essa diversidade em um mesmo
dispositivo.

Outro ponto importante é que as narrativas digitais possibilitam que as


pessoas sejam autoras, produtoras e disseminadoras de conteúdos. Além disso,
narrar em ambiente virtual também proporciona uma imersão em um mundo ficcional
sem precisar se deslocar no real, uma agência na produção e na modificação de
resultados e, por fim, uma transformação na jornada do usuário, dando a ele mais
autonomia para alterar seu próprio percurso.

A presença da multimodalidade (diferentes modalidades em uma mesma


mídia), da hipermodalidade (diferentes modalidades na hipermídia) e dos hiperlinks
também é muito importante na construção das narrativas digitais. Esses últimos são
o que possibilita a escolha dos caminhos a serem seguidos através dos links. Já em
relação à multimodalidade, podemos recuperar o conceito de significado
multiplicador de Lemke (2010), no qual o autor propõe um ensino que objetive a
combinação de modalidades semióticas para a construção de novos significados. Ou
seja, para ele, a junção de texto e imagem não é a soma dos significados
independentes de cada um: o que ocorre, na verdade, é que eles “multiplicam-se
entre si em uma explosão combinatória” (LEMKE, 2010, p. 462).

Mas, para que as narrativas digitais compostas presentes nos Web


Currículos funcionem, duas coisas são necessárias:

que as atividades e os projetos que o aluno desenvolve sejam


relacionados com a sua realidade; e que, além de disponibilizar os
diferentes meios tecnológicos, o professor entenda as
especificidades desses meios e saiba usá-los como recursos
pedagógicos. (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 67)

Para produzir narrativas digitais eficientes, é preciso alinhar o foco da


narrativa com as possibilidades que as tecnologias criam e com os letramentos
necessários para lidar com essas possibilidades, ou seja, é preciso ser letrado nas
tecnologias que sustentam essas narrativas digitais.
21
Almeida e Valente ainda ressaltam que:

Isso significa que os processos de ensino e de aprendizagem devem


incorporar cada vez mais o uso de instrumentos, interfaces e signos
das tecnologias digitais, para que os alunos e os educadores possam
manipular e aprender a ler, escrever e se expressar usando essas
novas modalidades e meios de comunicação, procurando atingir
níveis mais sofisticados de letramentos e participando da sociedade
digital, uma das condições atuais para a inclusão social e a vivência
democrática. (ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 69)

Por fim, não é preciso ter um conhecimento técnico das tecnologias para
se construir narrativas digitais, mas é preciso deixar claro para o aluno os passos
que ele deve tomar para construir sua narrativa no meio digital, possibilitando que
ele exerça sua autoria usando linguagens midiáticas em práticas multimodais e
hipermodais. Como aponta Lemke:

Os letramentos da Era da Informação não são apenas sobre fazer e


usar a multimídia. Eles também incluem ‘letramentos informáticos’:
as habilidades do usuário de biblioteca e do usuário de texto.
Habilidades para categorizar e localizar informações e objetos e
apresentações multimidiáticos. (LEMKE, 2010, p. 463)

Nessa perspectiva, Lemke sugere a mudança nos paradigmas de


aprendizagem que é harmônica com a ideia de Web Currículo apresentada até aqui.
Isso porque o autor defende a existência de dois paradigmas de aprendizagem: o
curricular e o interativo. Para ele, o primeiro consiste na imposição de conteúdos, na
qual outra pessoa decide pelo aluno o que ele vai aprender e em que ordem
temporal, e esse seria o atualmente presente nas escolas. Já o segundo seria “o
paradigma do acesso à informação mais do que da imposição da aprendizagem”
(LMEKE, 2010, p. 469). Ou seja, o aprendiz tomaria as decisões referentes ao
conteúdo e a maneira como se dará o aprendizado, sendo ele o agente desse
processo e desenvolvendo-o de acordo com as necessidades geradas pelas
atividades nas quais o sujeito estaria envolvido. Dessa forma, tal sujeito buscaria
terceiros apenas para consultas, não mais como guias.

Feita essa divisão, Lemke defende que os dois lados concorrem entre si
no ensino e aponta para a falha sistemática do paradigma curricular. Por isso, o

22
autor defende a extinção do currículo comum em âmbito nacional, pois ele acredita
que tal documento serve apenas para impor determinados conteúdos de forma
hierárquica. Além disso, o autor também projeta um futuro no qual as escolas não
sejam mais necessárias, pois o aprendizado poderá ocorrer apenas de maneira
autônoma e individual, intermediado pelas tecnologias e por especialistas.

A ideia de Web Currículo proposta por Almeida e Valente, porém,


contraria essa projeção, pois os autores mostram como é possível haver um
currículo escolar que desenvolva todos os letramentos apontados como necessários
por Lemke, ao mesmo tempo em que possibilita um processo de aprendizado único
para cada estudante. Assim, este trabalho aproveita a ideia de paradigma de
aprendizagem interativa no que diz respeito à maneira como tal aprendizagem deve
se dar, mas se mantém na defesa da implantação de um Web Currículo.

23
3. Tecnologias móveis

As salas de aula da atualidade, em sua grande maioria, ainda têm o


mesmo formato que as de 200 anos atrás. Com o quadro negro, ou no máximo uma
lousa branca, disposição de carteira em fileiras e alunos usando livros, cadernos e
lápis. Tudo isso limita as possibilidades de aprendizado e de participação dos alunos
de forma ativa nas aulas. Esse cenário é o que tem tornado o sistema educacional
cada vez mais falho e deficiente.

Além disso, escrever está mais complexo. A comunicação é, agora,


aberta, social, global e assíncrona, e a tecnologia possibilita que as pessoas
experimentem, produzam e compartilhem mais conteúdos do que antes. A
diversidade de opções de comunicação em um mesmo dispositivo, que também está
presente nos dispositivos móveis, facilita o seu desenvolvimento entre os usuários.

Como foi frisado no item anterior e fica evidenciado no gráfico a seguir, as


tecnologias estão cada vez mais presentes no cotidiano do alunado.

Figura 1: Proporção de domicílios com computador, por tipo de computador.


Fonte: TIC Domicílios 2015, p. 131.

24
A crescente presença das tecnologias móveis e a decadência da
presença de computadores desktops apontam para uma maior proximidade com
dispositivos celulares. Dados recolhidos pela FGV em 2016 indicam que existem
cerca de 1,2 celulares por habitante conectados à rede wireless no Brasil.

Mas falar de tecnologias no geral seria impossível em um só trabalho, por


isso, o foco, neste trabalho, é dado às tecnologias móveis. Por tecnologias móveis,
entende-se qualquer item tecnológico que possa ser carregado durante o uso e não
precise ficar plugado na tomada, como os notebooks, tablets, smartphones e
smartwatches.

Primeiro, é preciso esclarecer o porquê de escolher uma tecnologia


móvel, mais especificamente tablets ou smartphones, como meio de disseminação
da sequência didática que será proposta mais adiante. A ascensão dessas
tecnologias é evidente e cada vez maior: crianças têm tido contato com tablets antes
mesmo de aprender a andar, pois a presença desses nos domicílios tem crescido
(juntos com as dos smartphones). É claro que apenas uma parcela das crianças que
entram nas escolas tem esse tipo de contato direto em casa, e isso será levado em
consideração no decorrer do trabalho.

Em relação aos smartphones (a tecnologia móvel com a qual as crianças


mais têm contato), há uma diversidade de suportes que evidencia a característica de
“supercomputador” deles, pois eles armazenam inúmeras ferramentas em um
mesmo suporte, compactando diversas funções em um mesmo dispositivo. Essas
características são:

 Preço: por mais que ainda seja muito alto no Brasil, é mais atrativo do que o de
computadores laptops ou desktops. Além disso, um suporte que contém
inúmeros livros e sequências didáticas custaria mais barato do que a impressão
de todos eles.
 Mobilidade (explicitada no nome): é o maior diferencial desses dispositivos em
relação aos estáticos. A mobilidade torna possível a ubiquidade do conteúdo e o
deslocamento dos usuários durantes as atividades. A possibilidade de levar as
tarefas escolares para onde quiser e executá-las em diversos lugares faz com
que o aprendizado seja mais atrativo, pois estudar botânica se torna muito mais

25
divertido fotografando e tomando notas em um jardim, do que por meio de livros
na sala de aula.
 Compartilhamento: trabalhar de forma colaborativa é importante para o
desenvolvimento dos alunos, mas, além de produzir em grupo, é preciso
compartilhar essas produções com outras pessoas além do professor. A internet
possibilita que os alunos compartilhem seus resultados e dúvidas entre eles
mesmos, com os professores ou até em fóruns e sites com pessoas de qualquer
lugar do mundo. O aprendizado deixa de ser algo que ocorre apenas na sala de
aula e se expande para as mais diversas fronteiras. Além de causar uma
expansão no aprendizado, “pensa-se que essas formas inovadoras de troca
física digital levam a uma compreensão mais profunda do tópico.”8 (ROGERS;
PRICE, 2012, p. 61). Ou seja, ao mesmo tempo em que as tecnologias móveis
possibilitam ao aluno sair da bolha escolar para aprender, elas também tornam
possível que ele se interesse mais profundamente pelo que está sendo estudado.
 Armazenamento em nuvem: a “nuvem” nada mais é do que a própria internet.
Armazenar em nuvem é armazenar em servidores físicos de grandes empresas
por meio da internet. Ou seja, não seria preciso ter um dispositivo com grande
memória interna, só o acesso a uma conta de armazenamento em nuvem já
tornaria possível salvar atividades e os seus processos.
 Touch screen: a tela sensível ao toque torna a utilização dos dispositivos móveis
mais intuitiva, além de possibilitar um uso mais real de algumas ferramentas,
como as de desenho ou simuladores de instrumentos musicais.
 Velocidade: essa é uma característica geral das tecnologias que fazem uso da
internet. Por meio dela, tem-se rápido acesso a informações, conteúdos e
aplicativos, deixando o processo de ensino-aprendizado mais rápido e dinâmico.
 Armazenamento interno: apesar de muitos dispositivos móveis terem pouca
capacidade de armazenamento interno, ou seja, armazenamento na memória do
próprio dispositivo, essa ainda é uma parte importante deles. Isso porque é
possível concentrar diversos materiais em uma só plataforma, enquanto o
impresso exige livros e apostilas com inúmeras páginas.

8
Tradução nossa.
26
Porém, alguns pontos negativos podem ser apontados, como a tela
pequena, a bateria de curta duração, a falta de material para essas plataformas, a
dificuldade em aprender a manuseá-las e a confiabilidade da rede.

Mas esses são aspectos que podem ser contornados por meio de
adaptações feitas pelo professor, adequando sua metodologia e materiais aos
limites e obstáculos que os dispositivos móveis ainda possuem.

3.1. A tecnologia móvel na vida das crianças


“We estimate that 95% – virtually everything – of what a 5- to
13-year-old needs to do in school can be done on a cell-phone
computer” (NORRIS; SOLOWAY, 2012, p. 257).

Uma pesquisa divulgada pelo Comitê Gestor da Internet (CGI) apontou


que 82% das crianças e adolescentes acessam a internet por telefones móveis,
enquanto 56% preferem usar computadores no modelo desktop. Esse número
reflete não só a predominância das plataformas digitais sobre as impressas, como
também uma preferência pelas tecnologias móveis ao invés dos computadores de
mesa.

Portanto, livros e apostilas não são mais atrativos, mesmo que sejam
cheios de imagens e cores. A natureza estática dessas tecnologias impressas não
supre a necessidade de velocidade e interação que os alunos das novas gerações
demandam. Já a natureza intuitiva das tecnologias móveis faz com que elas sejam
de fácil manuseio para as crianças, mais até do que são para os adultos. A vontade
de explorar e a capacidade de aprender na tentativa e erro tornam possível o
fenômeno que está acontecendo atualmente: crianças, cada vez mais novas,
desenvolvem letramentos necessários para utilizar smartphones e tablets que
adultos têm dificuldade de desenvolver.

A presença dos dispositivos móveis nos lares, como já foi apontado,


também é um influenciador no desenvolvimento desses letramentos, pois ele não
seria possível se não houvesse o acesso aos dispositivos. E esse acesso é
condicionado pelos próprios pais, que se mostram, muitas vezes, relutantes em
associar tecnologias com educação.
27
Os pais possuem os dispositivos móveis, seja para lazer, estudo ou
trabalho; dessa forma, as crianças fazem um primeiro contato. Mas, a partir do
momento que a criança precisa passar mais tempo longe dos olhos de seus
criadores, sente-se uma necessidade de vigiá-las à distância, assim, os celulares e
smartphones são adquiridos e dados aos pequenos. Com eles, os pais podem
conversar com seus filhos (por meio de ligação ou de mensagens de texto),
monitorar onde eles estão e para onde vão (usando aplicativos e a tecnologia GPS)
e até se divertir junto com eles (com jogos, fotos e vídeos). A preferência por esse
tipo de dispositivo se dá pelo fato de ele suportar esses diversos recursos, pelo
preço menor e pela facilidade de transporte e manuseio. Com isso, tem-se os dados
apontados pela TIK Kids 2015.

Figura 2: Tipos de equipamentos usados para acessar a Internet. Fonte: TIC Kids 2015, p. 163.

Ou seja, não são as crianças que estão buscando as tecnologias móveis,


elas apenas estão aderindo, de maneira muito eficiente, às condições que lhes são
impostas pela sociedade e até dentro de casa.

Ao mesmo tempo, o uso que elas fazem dessas tecnologias, quando


intermediado pela internet, tem se mostrado enriquecedor, pois, muitas vezes, está
28
relacionado a pesquisas e ao aprendizado. Isso é comprovado pelo gráfico abaixo
da TIC Kids 2015.

Figura 3: Atividades realizadas na Internet no último mês. Fonte: TIC Kids, 2015, p. 169.

Nota-se que boa parte dos jovens usa a rede para fomentar seu
conhecimento e auxiliar no desempenho escolar.

29
3.2. A tecnologia móvel na educação
Há uma resistência em incorporar tecnologias dentro da sala de aula que
se dá por vários motivos, seja pelo custo, pela tradição ou por medo. Esse último
pode ser dividido em dois: medo de que a tecnologia se torne uma distração em
classe, com os alunos usando-a para outras coisas que não desenvolver as
atividades estipuladas; ou medo de o educador não conseguir lidar com algo que lhe
é novo.

No primeiro caso, é preciso que haja um equilíbrio no que é


disponibilizado no suporte tecnológico que está sendo usado. Bloquear e limitar
funções são opções para evitar que o aluno se distraia, colocar apenas aplicativos
necessários para o desenvolvimento da atividade é um passo. Mas o acesso a sites
é quase impossível de limitar, portanto a ferramenta aqui é o monitoramento. É
preciso dialogar com os alunos e orientá-los sobre a melhor maneira de utilizar o
mídia que eles têm à disposição. Expor que a liberdade vem com responsabilidades
é um primeiro passo para o uso consciente das tecnologias móveis em sala de aula.

Em relação ao segundo medo, é preciso que haja uma reformulação na


formação dos professores. As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação
(TDIC) precisam ser incorporadas nos currículos de licenciaturas, para que os
futuros educares saibam como usá-las a seu favor em sala de aula. Para os
professores já formados, perder o medo do que é novo é o primeiro passo; a partir
disso, aprender a manipular essas tecnologias se tornará cada vez mais fácil. Isso
pode ser feito por meio de cursos dos mais diversos tipos ou até mesmo de forma
autodidata.

Outro possível problema que pode surgir com o uso das tecnologias é o
excesso de informação, seja ela sobre o conteúdo estudado ou tangente a ele. Para
impedir isso, alguns passos dados para lidar com o medo de que a tecnologia seja
uma distração também funcionam, como a limitação e o monitoramento.

Também é possível que a imersão na atividade faça com que o aluno se


isole do restante da classe, concentrando-se apenas nos sons e imagens emitidos
pelo aparelho e esquecendo-se de interagir com seus colegas. Para evitar isso, as
atividades devem demandar colaboração para que sejam efetivadas; assim, o
compartilhamento é preservado.
30
A resistência em relação à entrada das tecnologias móveis na educação
acontece pelos motivos citados acima, mas também se dá pelo senso comum de
que elas só servem para o entretenimento e como uma peça no estilo de vida das
pessoas. Isso é ilustrado pelo gráfico abaixo, referente a uma pesquisa feita com
professores sobre a opinião deles em relação ao potencial de algumas mídias para o
aprendizado.

Figura 4: Potencial das mídias digitais como ferramentas educativas. Fonte: COONEY, 2008, p. 127.

Por isso, é preciso reeducar a comunidade para que haja a compreensão


de que tanto smartphones, como tablets e notebooks podem servir como
ferramentas de ensino.

Depois de ultrapassar essas barreiras, as tecnologias móveis podem se


tornar enormes aliadas no processo de aprendizagem. Rogers e Price (2012)
enumeram três benefícios que essas ferramentas podem trazer: motivação para que
os alunos se empenhem no próprio aprendizado; encorajamento para que eles
participem mais durante as aulas, auxiliando nas relações sociais e no
desenvolvimento cognitivo, e diferentes formas de fluxo e gerenciamento de
informações. Portanto, é preciso educar em relação ao uso da tecnologia,
principalmente dos celulares, em vez de proibir; assim, a SD precisa retratar também
esse aspecto em seu conteúdo.

31
Ligar o mundo físico com o virtual é o principal objetivo do uso das
tecnologias móveis em sala de aula. Transportar a realidade para onde o aluno
quiser e localizar informações de maneira concreta fora do ambiente escolar torna o
aprendizado mais atrativo, possibilitando uma transformação na maneira de
aprender e de enxergar o mundo das crianças, além de desenvolver habilidades que
tornem possível para elas lidar com um mundo em constante mudança.

Em resumo, a aprendizagem móvel oferece novas possibilidades


para transformar a apredizagem de um modo que pode ampliar a
maneira como as crianças compreendem seu mundo e comunicam
essa compreensão e pode revelar como essa compreensão pode
equipá-las com a habilidade para lidar com um mundo em crescente
mudança. Mobilidade não diz respeito somente a aprender “em
percurso” ou “a qualquer tempo, em qualquer lugar”, mas a criar
oportunidades para se fazer importantes conexões ou aprendizagem
mais “conjunta”. (ROGERS; PRICE, 2012, p. 93)9

Mas como proporcionar um aprendizado por meio das tecnologias móveis


sem que haja deficiência ou exagero de conteúdo? A chave está em fornecer o nível
de informação adequado, que instigue o aluno a tomar ações para seu próprio
aprendizado. Ou seja, é preciso buscar um equilíbrio para que o aluno tenha uma
participação ativa, mas que, ao mesmo tempo, não tenha que ser autodidata nas
atividades.

Além do cuidado com o nível do conteúdo, também é preciso ter cuidado


com o nível da atividade em si, para que ela não seja muito complexa e impossível
de ser resolvida sozinha. Para isso, é preciso ter certeza que as atividades exigem
letramentos e habilidades que o aluno possa ter adquirido anteriormente ou que ele
possa desenvolver no decorrer do exercício.

Desenvolver novos letramentos, a comunicação, a colaboração e a


consciência global é importante para a formação do aluno do século 21. Tudo isso é
possível por meio das tecnologias móveis.

As ferramentas disponibilizadas pelos smartphones e tablets podem ser


usadas de maneira adaptada aos diversos contextos e capacidades dos alunos, pois
a tecnologia móvel é flexível o suficiente para tornar isso possível, tanto pela sua

9
Tradução nossa.
32
capacidade de armazenar diferentes materiais, como pelas suas diversas funções
intrínsecas. Porém, os dispositivos móveis não foram projetados para serem usados
para o ensino, portanto, é preciso desenvolver materiais e metodologias específicos
para eles, que possam aproveitar, da melhor maneira, o que eles oferecem,
deixando para trás as tradições já estabelecidas no ensino.

Outro ponto que precisa ser levado em conta é que a diversidade dentro
das opções de tecnologia móvel é muito grande: existem smatphones avançados
com diversas funções e opcionais de última ponta, ao mesmo tempo em que existem
celulares mais simples que apenas conseguem ler arquivos e navegar na internet.
Portanto, é preciso criar um material que consiga funcionar bem dentro dessa
diversidade de suportes. Além disso, a diversidade de contextos escolares se reflete
nos tipos de dispositivos, pois cada camada social terá acesso mais fácil a
determinados aparelhos.

Assim, não podemos correr o risco de cair em um fetichismo tecnológico


na educação, algo que, para muitos, já acontece. Para evitar isso, é preciso
estabelecer claramente o papel das tecnologias em sala de aula para que elas não
sejam colocadas como solução para todos os problemas educacionais. Por isso,
defendo insistentemente que os materiais desenvolvidos e utilizados devem se
adequar aos contextos dos alunos e das escolas. Com isso, evita-se a criação de
materiais que são ótimos na teoria, mas não têm funcionalidade na realidade
escolar.

Dessa forma, para esse trabalho, será pressuposto um contexto em que


haverá uma padronização no suporte utilizado pelos alunos. Passo que é importante
ser tomado pelas escolas e pelo Governo, distribuindo o material digital, seja
cobrando (no primeiro caso) ou de forma gratuita (no segundo caso).

Por fim, defendo que a mudança para a tecnologia móvel deve ocorrer de
forma gradativa para que não haja uma ruptura que impacte negativamente no
ensino. Para isso, é preciso começar usando os dispositivos como ferramentas
auxiliares, para depois incorporá-los como principais intermediadores de ensino.
Diante disso, a SD proposta nesse trabalho poderá ser usada tanto durante os

33
primeiros passos na incorporação das tecnologias, como material principal dentro
das salas de aulas.

34
4. Analisando materiais disponíveis

A análise dos materiais disponíveis será dividida em duas etapas.


Primeiro, analisarei materiais disponíveis na internet e no Google Play. Dessa forma,
é possível analisar apenas os materiais que estão disponíveis para as crianças e
seus pais em uma busca rápida, mas objetiva. Essa análise será feita de forma
qualitativa, comparando alguns aspectos dos materiais encontrados nas primeiras
páginas e links das buscas realizadas. Em seguida, analisarei materiais disponíveis
para as escolas. Dentre esses, selecionarei alguns para fazer uma análise mais
profunda de cada um deles, pois é neles que me basearei para a criação da SD.
Com isso, pretendo encontrar pontos bons e ruins que são recorrentes, tanto nos
materiais voltados para uso em escolas quantos nos voltados direto para o público,
para poder aproveitar esses dados durante a elaboração da minha SD.

4.1. Os tipos de materiais:

Antes de analisar os materiais, é preciso defini-los para que as


especificidades de suas características sejam levadas em consideração no momento
de analisá-los.

4.1.1. Jogos
Entende-se como jogo toda atividade na qual exista a presença de um
jogador, um indivíduo participante que executará as ações. Para que a execução
seja bem-sucedida, o jogo tem regras pré-estabelecidas que ditam o que precisa ser
feito para que o objetivo final seja alcançado.

O jogo pode exigir a presença de um ou mais jogadores. No segundo


caso, eles podem atuar de maneira colaborativa ou como adversários.

Neste trabalho, analisaremos jogos educacionais. Eles têm as mesmas


características que os jogos comuns, porém pretendem ensinar algo aos seus
jogadores.

35
4.1.2. Apps
Software aplicativo, ou apenas aplicativo, é um programa de computador
que tem como objetivo auxiliar o usuário a desenvolver uma atividade específica,
desde escrever um texto até monitorar uma dieta.

Neste trabalho, serão analisados aplicativos para plataformas móveis


como smartphones, tablets e notebooks.

4.1.3. Livros interativos


Os livros comuns, na maioria das vezes, têm um começo, meio e fim
determinados e inalteráveis. Neles, a participação do leitor é passiva, como receptor
e interpretador da obra.

Os livros interativos têm o objetivo de fazer do leitor um participante mais


ativo durante a leitura, seja interferindo na sequência da história ou até mudando
partes do enredo.

4.1.4. Protótipos
Os protótipos são versões não finais de diferentes objetos. Na educação,
eles funcionam como base para que as escolas e professores elaborem seus
currículos e planos de aulas, como bem define a UNESCO (2011, p. 8): “os
protótipos são referências curriculares e não currículos prontos”.

4.1.5. Ambientes digitais/virtuais de aprendizagem


Os ambientes virtuais de aprendizagem, ou AVA, são localidades virtuais
onde a aprendizagem pode ocorrer. Servem como ferramenta auxiliar para cursos
presenciais, ou como ambiente de aulas para curso semipresenciais e à distância.

4.2. Primeira análise


Os materiais foram selecionados a partir da palavra-chave “alfabetização”
no campo de buscas. Da lista disponibilizada pelo Google Play, escolhi os primeiros
que a descrição passava uma ideia de atividades que visassem à alfabetização. O
número de downloads deles varia de mais de 50 mil a mais de 500 mil. O que
mostra que alguns deles têm grande alcance. Além desses, selecionei cinco que o
Google, pelo browser, retornou como resultado da mesma pesquisa.
36
A partir da análise dos materiais, cheguei à seguinte tabela para
caracterizar o corpus:

Material Tipo Método Plataforma Feedback Comandos


Galinha
pintadinha Aplicativo Sintético Smartphone Não há Fechados
colorir
Sintético
PalmaKIDS Jogo Smartphone Há Fechados
(fônico)
ABC Games
Sintético
(ABC Learning Aplicativo Smartphone Há Fechados
(fônico)
for kids)
Sintético
Ler e Contar Aplicativo (fônico e Smartphone Há Fechados
silábico)
Plano de Sintético
Aulas animadas Notebook Não há Fechados
aulas (silábico)
Pé de vento AVA Global Notebook Há Fechados
Tartaruga Livro Notebook
Global Não há Fechados
turbinada interativo ou tablet
Livro
Livros Digitais Global Notebook Não há Abertos
interativo
Forma palavras Jogo Sintético Notebook Há Fechados
Sintético
Alfabetizando Aplicativo Smartphone Há Fechados
(fônico)
Sintético
Silabando Aplicativo Smartphone Há Fechados
(silábico)
Sintético
Aprenda a ler e (fônico e
Aplicativo Smartphone Há Abertos
escrever silábico) e
Global
Sintético
ABC Português Aplicativo (fônico) e Smartphone Há Fechados
Global
Tabela 2: Corpus. Fonte: a autora.

37
Dos 13 aplicativos analisados, foram escolhidos 5 para fazer um
detalhamento sobre:

PalmaKIDS

Nesse aplicativo para smartphone, a interface é bem interativa e intuitiva.


Porém, as atividades se mantêm simplórias. O aplicativo ambienta um joguinho que
se passa em um universo que tem “planetas do alfabeto”, uma introdução em áudio
explica isso. O alfabeto é dividido entre esses cinco planetas. Ao clicar em um deles,
é apresentado ao usuário quais letras ali existem e o que ele deve fazer com elas,
ou seja, qual é o objetivo daquela etapa do jogo.

Figura 5: PalmaKIDS. Fonte: Google Play. (Disponível em:


https://play.google.com/store/apps/details?id=ies2.com.palmakids&hl=pt_BR. Acesso em: 30 jun. 2017).

Em todos os planetas, o objetivo é pegar a letra apresentada visualmente


e sonoramente e arrastar até o ponto que foi indicado na introdução. Cada letra é
repetida no mínimo três vezes até que a etapa seja concluída. Caso o usuário acerte
a letra, é dado um feedback positivo; caso ele erre, é dado um feedback negativo.

38
Figura 6: PalmaKIDS. Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=ies2.com.palmakids&hl=pt_BR. Acesso em: 30 jun. 2017).

Isso também ocorre com a conclusão da etapa. Cada usuário tem três
vidas para gastar em cada planeta, o que possibilita quatro erros até que o feedback
negativo para a etapa apareça. Mas, caso ele a complete sem gastar todas as vidas,
um feedback positivo é dado.

As letras são apresentadas em forma maiúscula e em forma minúscula.


Primeiro, o usuário completa a etapa com as letras maiúsculas e depois volta ao
planeta para completar a etapa com as mesmas letras, mas em minúscula.

A presença do áudio falando qual letra deve ser arrastada junto com uma
sua apresentação gráfica deixa clara a influência do método fônico nesse jogo. Além
disso, ele é puramente behavorista, pois insiste na repetição e não deixa o usuário
ser autônomo em nenhum momento.

Em conclusão, a interface do aplicativo é muito bem feita e intuitiva, o que


facilita o entendimento do usuário sobre o objetivo do jogo. Porém, o conteúdo ainda
é bem simples e nada inovador.

39
ABC Games (ABC Learning for kids)

Esse é um aplicativo para smartphone para alfabetização em inglês.

Figura 8: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).

Também é dividido em etapas diferentes, mas independentes. Há uma


etapa de apresentação do alfabeto, na qual é apresentada uma letra e o seu som
correspondente de cada vez, tanto em maiúsculo como em minúsculo.

Na etapa destinada a aprender a escrever, o único objetivo é fazer traços


e preencher com cores as letras. Para isso, o app dá as direções e a ordem que
devem ser seguidas. Caso não se siga essas indicações, é dado um feedback
negativo, e quando o objetivo é alcançado, é dado um feedback positivo.

40
Figura 7: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).

Em outra etapa, a instrução é para conectar pontos para que seja


possível ver uma imagem, caso a conexão seja executada de maneira correta, que
seria em ordem alfabética. Essa etapa pareceu bem desnecessária, já que o
contorno formado pela ligação não corresponde à imagem que aparecerá; a única
relação é que a letra que inicia a ligação é a mesma que inicia o nome do objeto. O
feedback é dado quando há acerto e quando há erro, com ênfase no feedback
positivo.

Figura 8: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).
41
Há também uma etapa em que o objetivo é completar a sequência de
letras que aparece, arrastando uma das que estão disponíveis. Nessa, só há
feedback positivo.

Figura 9: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).

Outra etapa ainda apresenta três imagens diferentes e o usuário tem que
indicar qual delas começa com a letra apresentada. Caso se erre, é dado um
feedback negativo. Em caso de acerto, é dado um feedback positivo que ainda diz o
que está na imagem e com qual letra começa.

42
Figura 10: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).

Uma etapa denominada de quebra-cabeça consiste apenas em arrastar


pedaços de traços para uma forma com o formato da letra. Nessa, é dado apenas
feedback positivo.

Figura 11: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).

43
Na última etapa, o objetivo é arrastar as letras até quadrados dispostos na
tela, para formar o nome do objeto que aparece nela. Há tanto feedback positivo,
como negativo.

Figura 12: ABC Games (ABC Learning for kids). Fonte: Google Play (Disponível em:
https://play.google.com/store/apps/details?id=com.tfa.abcgames. Acesso em: 30 jun. 2017).

Em relação à interface, pareceu um aplicativo feito na década passada,


pois é bastante poluído e pouco interativo.

O método por trás, claramente, é o fônico, com a grande presença de


áudios que repetem as letras, palavras e dão instruções.

Em conclusão, não é um aplicativo recomendável, pois é simples e


dificilmente despertaria o interesse de uma criança, dado seu layout pouco
interessante.

Tartaruga turbinada

Esse é um livro digital interativo. Ele funciona melhor em dispositivos


sensíveis ao toque, pois o objetivo é que “uma criança leia sozinha um livro mesmo
sem conhecer as palavras. Basta passar o dedo por cima das palavras assim como
fazem os adultos quando estão lendo para a criança para ouvir o que está escrito
ali.” (Disponível em: http://www.usabilidoido.com.br/a_tartaruga_turbinada.html.
44
Acesso em: 30 jun. 2017). Também funciona em notebook sem touchscreen, porém
perde um pouco da naturalidade. A voz que faz a leitura é um pouco mecânica
demais, mesmo reproduzindo a devida prosódia.

Fica clara a influência do método global aqui, a leitura é feita focando nas
palavras, sem dividi-las em letrinhas por letrinhas.

A inovação desse livro vem da adesão a um método analítico e da


participação, mesmo que pequena, do leitor. Porém, a interatividade ainda deixa um
pouco a desejar.

Considero um livro razoável e que, se usado juntamente com planos de


aula eficientes, auxiliaria na alfabetização.

Livros Digitais

Essa é uma plataforma para a criação e leitura de livros digitais e


interativos. Ela dá suporte para a criação de livros, o que a torna uma ótima
ferramenta para trabalhar a autoria individual e colaborativa dos alunos. Além de
permitir explorar as criações já feitas.

Figura 13: Livros Digitais. Disponível em: Fonte livrosdigitais.org.br. Acesso em: 30 jun. 2017.

45
Figura 14: Livros Digitais. Disponível em: Fonte livrosdigitais.org.br. Acesso em: 30 jun. 2017.

É possível alinhar essa ferramenta a um plano de aulas baseado no


método global e trabalhar eficientemente a alfabetização.

4.3. Segunda Análise

Pé de vento

Esse é um ambiente virtual/digital de aprendizagem que é dividido em


quatro aventuras para o usuário.

Figura 15: Pé de vento. Disponível em: pedevento1.educopedia.com.br. Acesso em: 30jun. 2017.

46
Dentro das aventuras, há uma divisão feita em semanas, com conteúdos
e atividades para cada uma delas. Os conteúdos funcionam como uma narrativa e
as atividades precisam ser cumpridas para se chegar ao desfecho dela.

Figura 16: Pé de vento. Disponível em: pedevento1.educopedia.com.br. Acesso em: 30jun. 2017.

Aparecem muitas animações e textos e as atividades fogem um pouco do


tradicionalismo dos métodos sintéticos. Com todas as instruções dadas através de
áudio, as atividades são de fácil entendimento e, muitas vezes, trazem conteúdos de
curiosidades em textos que são escritos e narrados. Sempre há um feedback, seja
positivo ou negativo, para as ações executadas pelo usuário.

Apesar de o conteúdo e as atividades estarem dispostos de forma


sequencial, seguindo a ordem das semanas, é possível que se escolha uma semana
fora dessa ordem cronológica. Isso possibilita uma maior mobilidade dentro da
narrativa geral.

A interatividade é muito grande, o usuário não é só receptor, mas também


coautor da narrativa, pois ele precisa concluir as atividades para desenrolar a
história.

Esse AVA pode ser uma grande ferramenta para auxiliar na alfabetização,
se bem equilibrado com os planos de aula. É um material que eu recomendo e que,
com certeza, usaria em sala.

47
Protótipo nº 1: Na cozinha: Ação!

Como os protótipos são esqueletos para que os professores adaptem de


acordo com o contexto de suas classes, algumas coisas são abertas para
mudanças, o que faz desse material algo bem flexível. Isso aumenta as
possibilidades de sucesso.

Figura 17: Protótipo 1: Na cozinha: Ação! MOURA, 2015.

O protótipo gira em torno de um tema, nesse caso, a receita e o gênero


vídeo instrucional de receitas. Com isso, já é possível perceber uma quebra com a
organização tradicional das cartilhas e livros de alfabetização. Temos o foco em um
gênero, não nas letras ou nos fonemas.

O método global pode ser atribuído como influenciador, pois não há


trabalho com silabários, letras ou fonemas. Os textos são estudados e criados como
um todo, sem a necessidade de destrincha-los em minúsculas partes.

O protótipo é dividido em atividades que vão guiando o aluno ao


entendimento do tema central. Primeiro, é feita uma atividade que leva o aluno a
conhecer o gênero e o tema que são objetos desse protótipo. Em seguida, o gênero

48
receita é bem detalhado e mostrado. Depois, os alunos são instigados a montarem
receitas, para por em prática a apropriação que tiveram do gênero. Por fim, é
proposto que se monte um blog que compile as receitas da turma, encorajando o
compartilhamento das atividades.

A hipertextualidade está presente do início ao fim desse protótipo, com


links que levam para vídeos, sites e imagens. Isso tudo precisa ser acessado pelo
aluno para que as atividades sejam concluídas totalmente, portanto, a interatividade
e não linearidade são características desse material.

Figura 18: Protótipo 1: Na cozinha: Ação! MOURA, 2015.

Também considero a contextualização uma característica muito


importante nesse projeto: ela aparece na apresentação do gênero e na elaboração
da atividade final. Essa não é apenas uma atividade que é feita para ser avaliada e
esquecida, mas sim para ser compartilhada.

Considero esse protótipo um excelente material para se trabalhar em


classe (acredito que o melhor dentre os analisados neste trabalho). Com ele, não é
preciso uma elaboração de um plano de aulas a parte, pois ele não funciona
somente como objeto digital, mas como uma sequência para a organização das
aulas.

49
4.4. Conclusão das análises
Em síntese, a primeira análise levou a resultados que já eram esperados:
os aplicativos que são voltados para distribuição gratuita e em massa apenas
reproduzem o que aparece em cartilhas de alfabetização. Para smartphones e
tablets, foram encontrados apenas aplicativos e jogos que utilizam os métodos
sintéticos. Além disso, apesar de estarem em plataformas digitais, eles também
reforçam a escrita manual, com exercícios para treinar até letras cursivas.

Em contra partida, os sites e materiais para notebooks atenderam melhor


ao que é proposto pela pedagogia dos multiletramentos. Neles, atividades que
utilizam o método global estão presentes e são produtivas, pois levam os alunos a
inferir e criar hipóteses sobre as regras gramaticais da língua portuguesa.

É claro, então, que os esforços para levar a tecnologia para a educação


existem, mas muitas ferramentas têm se mostrado falhas. Na maioria das vezes, há
apenas uma transposição dos métodos tradicionais de ensino para plataformas
digitais, seja mantendo o layout ou dando uma feição mais lúdica.

As ferramentas eficazes provam que há uma necessidade de alinhar a


maneira de ensinar a ler e escrever com o meio pelo qual esse ensino se dará.
Somente com a mudança nos dois lados, será possível alcançar o sucesso no
processo de alfabetização.

Por isso, reforço a importância de se alfabetizar (multi)letrando. Dessa


forma, o aluno aprenderá a decodificar o código escrito em fala e vice-versa, ao
mesmo tempo em que aprenderá a manusear ferramentas que lhe serão úteis
futuramente.

50
5. Por que uma Sequência Didática para a alfabetização?

Com o objetivo de sair do que é apresentado pelos materiais didáticos


digitais utilizados na alfabetização, a mudança proposta neste trabalho vai além do
dispositivo no qual a SD irá circular, atingindo o conteúdo e a forma como esse é
apresentado para o aluno. Dessa maneira, a definição de Sequência Didática dada
por Dolz et al. (2004) serviu como base para a estruturação do material. Mas, indo
além dela, as ideias de adaptações necessárias, apontadas por autores como Cope
e Kalantzis (2000) e Santaella (2010), também foram incorporadas. Com isso,
espera-se suprir parte das necessidades impostas pela era digital (Santaella, 2010),
constituintes da incorporação dos multiletramentos na sociedade atual. Tal era é o
momento no qual a sociedade se encontra em relação às tecnologias que permeiam
os letramentos sociais. Para a autora, houve seis eras culturais até o momento: a
era da cultura oral (quando a oralidade regia as relações sociais); a era da cultura
escrita (momento em que a escrita passa a ser ferramenta crucial na comunicação);
era da cultura impressa (a partir do surgimento da imprensa e dos textos impressos);
era da cultura de massas (quando a televisão e o rádio adentram a vida das
famílias); era da cultura das mídias (quando aparelhos como DVD, videocassete e
CDs tiram o poder de poucos na escolha da programação, dando ao espectador a
possibilidade de selecionar o que será consumido) e a era da cultura digital (na qual
as tecnologias digitais emergem e se inserem, cada vez mais profundamente, na
vida das pessoas).

Essa definição foi escolhida pelo fato de os autores definirem a SD como


um conjunto de atividades organizadas em torno de um gênero. Assim, a Análise
Linguística encontra caminho para acontecer, já que essa teoria também propõe um
trabalho direto com o texto em sua situação de comunicação. Além disso, a SD
propõe um trabalho com o gênero para além da sala de aula, contextualizando-o e
fazendo com que os alunos compreendam o valor social do texto estudado e
produzido por eles.

Os autores propõem o seguinte esquema para a estrutura da SD:

51
Figura 19: Esquema de SD. Fonte: DOLZ et al., 2004.

Nessa perspectiva, o material se inicia com a apresentação do gênero


que será trabalhado, propiciando aos alunos o primeiro contato ou um reencontro
com a situação de comunicação que será efetivada na atividade final. A produção
inicial consiste em uma primeira versão do texto que no gênero que é objeto de
ensino, ou em leituras analíticas do texto (ou textos) apresentado(s) na
apresentação da situação. Em seguida, os módulos se propõem a desenvolver as
habilidades necessárias para compreender e produzir textos no gênero em questão
por meio de atividades que são apresentadas de maneira gradativa. Por fim, tem-se
a produção final, que funciona como uma avaliação das habilidades desenvolvidas
pelos alunos. Essa avaliação, porém, não deve ser isolada, mas somada aos
resultados obtidos nos módulos anteriores.

Mas, para adequar o material ao dispositivo e à dinamicidade do


aprendizado das crianças, tal esquema foi levemente adaptado:

52
Figura 20: SD para tecnologias móveis. Fonte: A autora.

Aqui, pretende-se que os módulos sejam intercambiáveis, dando ao


professor e ao aluno a liberdade de começar por outro módulo que não o primeiro
apresentado. Essa escolha vai depender do alunado. Ou seja, o professor terá que
julgar, após a produção inicial, qual atividade será mais produtiva executar naquele
momento: a que está em um módulo que desenvolve habilidades mais simples, ou a
que está no módulo de habilidades mais complexas.

Por fim, os hiperlinks também possibilitarão que os alunos criem seus


próprios caminhos. Por meio dos cliques dados, as crianças poderão descobrir
novas formas de executarem o proposto pela atividade sem, necessariamente,
segui-la. Para isso, a SD proposta será composta de links “clicáveis” que permitirão
a saída do próprio material para outros ambientes de aprendizado.

A escolha pela ferramenta SD também se dá pela contextualização que


ela exige e possibilita. Dessa forma, esse tipo de material se diferencia dos
protótipos, já que esses são materiais abertos que possibilitam a mudança dos
temas estudados de acordo com o local no qual serão utilizados. Por isto, este
trabalho opta por um material estruturado e contextualizado: pela possibilidade de
criar hipóteses sobre as necessidades de um determinado contexto de aprendizado.
Assim, a produção do material proposto se aproxima da realidade dos professores e
das escolas, que têm o contato com o público que utilizará o material.

53
Por fim, a SD aqui proposta também pretende desenvolver habilidades
relacionadas à idade e ao nível de escolaridade do alunado ao qual ela é
direcionada. Para isso, a produção do material se baseou na definição dada
anteriormente para alfabetização a nas discussões feitas acerca desse processo.
Por conseguinte, estabeleceu-se como objetivo desenvolver as seguintes
habilidades, durante a utilização do material:

 Codificação e decodificação de palavras;


 Nomeação de partes do corpo;
 Reconhecimento e criação de narrativas;
 Localização de informações explícitas e implícitas em músicas;
 Consciência grafofonêmica.

O capítulo a seguir apresenta a sequência proposta.

54
6. Sequência Didática para dispositivos móveis: Aprendendo e Cantando

A Sequência Didática aqui proposta se destina ao segundo ano do Ensino


Fundamental, no qual os alunos se encontram em processo de alfabetização já
iniciado. Para o uso dos alunos, tal material é direcionado para dispositivos digitais,
como smartphones, tablets e notebooks, sendo os primeiros os mais presentes nas
mãos das crianças. Dessa forma, se o dispositivo não for disponibilizado pela escola
ou rede de ensino, o aluno poderá usar o material em seu próprio aparelho.

O material é composto de vídeos que apresentam os textos a serem


trabalhados nas atividades, sendo esses do gênero cantiga. Esse gênero foi
escolhido devido ao fato de estarem presentes na vida das crianças que utilizarão o
material, suprindo, dessa forma, a exigência de contextualização na realidade do
aluno que as teorias discutidas anteriormente evidenciaram.

Já as atividades apresentadas na SD têm como objetivo levar o aluno a


alcançar as habilidades de leitura e escrita previstas para o nível escolar em que se
encontra. Assim, o aluno é motivado a localizar informações implícitas e explícitas
nas cantigas, a realizar pesquisas, a criar hipóteses sobre relações entre grafemas e
fonemas e, por fim, a reconhecer e criar narrativas. Com esses elementos, obteve-se
a Sequência Didática abaixo, na versão destinada ao professor.

55
Apresentação da SD:

O momento inicial acontece em uma atividade que apresenta (ou


reapresenta) uma cantiga aos alunos. O vídeo disponibilizado, além do áudio,
também tem a letra da música, o que possibilita o acompanhamento da canção por
parte dos alunos. Assim, eles conseguem perceber como algumas palavras são
representadas graficamente, mas esse não é objetivo principal da apresentação.
Essa tem como finalidade diagnosticar o contato que os alunos têm com esse
gênero de texto e instigar a localização de informações por parte deles.

56
O aluno é motivado a desenvolver suas habilidades de pesquisa na
atividade que o instiga a procurar imagens de instrumentos musicais. Assim, a
atividade dá instruções para a realização de uma atividade que exige do aluno
multiletramentos que vão além das multissemioses e entram no campo dos
hiperlinks e da capacidade de seleção de conteúdo em um banco de dados (LEMKE,
2010).

57
58
Na mesma perspectiva de compreender instruções, está a atividade que
sugere que os alunos façam chapéus de papel usando a dobradura.

59
Por ser uma SD direcionada para alunos em processo de alfabetização,
não há uma proposta de produção inicial para diagnosticar o nível em que os alunos
estão na produção escrita. Há, porém, uma fixação do gênero por meio de
atividades que apresentam outras cantigas e atividades relacionadas a elas.

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61
Buscando levar o aluno a criar hipóteses sobre relações entre sons e letras, a
SD foca na questão do uso do “ch” e do “x” para representação do som /x/. Isso
porque as três cantigas trabalhadas trouxeram palavras escritas com ch. Assim, os
alunos retomam algo que já lhes foi apresentado e desenvolvem atividades que os
levam a compreender que não há uma regularidade que reja a escrita de palavras
com essas letras, o que as encaixa nas irregulares dentro da relação
grafema/fonema.

62
63
A atividade “Contando história com músicas” propõe aos alunos o
reconhecimento do caráter narrativo de todas as cantigas apresentadas. Essa
indução faz com que eles sejam apresentados a um aspecto dos gêneros cantigas,
introduzindo uma característica recorrente em gêneros presentes no processo de
ensino de alunos do Ensino Fundamental. Além disso, essa etapa leva os alunos à
produção de narrativas próprias, baseadas nas análises que eles fizeram sobre as
cantigas e nas atividades anteriores.

64
Por fim, os alunos são instigados a criar novos significados a partir do
que foi aprendido por eles nas atividades anteriores. Com isso, pretende-se alcançar
o momento de redesign proposto na pedagogia dos multiletramentos de Cope e
Kalantzis (2000). O aluno ira se apropriar do gênero cantiga, do ritmo de uma das
cantigas trabalhadas e de um conhecimento sobre a ortografia para criar uma
cantiga própria, dando um novo significado ao gênero.

65
66
67
7. Considerações finais

Os dados apresentados neste trabalho sustentam a tese de que as


tecnologias têm se tornado cada vez mais intrínsecas na vida das crianças.
Pesquisas, como a Tic Kids 2015, apontam para um crescimento gradativo do uso
de dispositivos digitais por pessoas em idade de formação escolar. Ao mesmo
tempo, a escola continua a se mostrar resistente à presença dessas ferramentas
dentro dos muros da escola. Para mudar tal contexto, as teorias que discorrem
sobre os multiletramentos e os novos letramentos têm se sustentado na
necessidade de a escola acompanhar as mudanças tecnológicas no mercado de
trabalho e na vida pessoal. Com isso, a educação cumprirá seu papel de formar o
aluno para sua vida cidadã, dando a ele a possibilidade de desenvolver as
habilidades exigidas pelo sistema capitalista guiado pela velocidade e flexibilidade.

Além disso, a eficiência de ferramentas tecnológicas no processo de


ensino-aprendizagem das crianças e jovens é clara quando são utilizadas
ferramentas de sucesso. Porém, os materiais que estão disponíveis muitas vezes
não alcançam os objetivos propostos por Cope e Kalantzis (2000) para desenvolver
os multiletramentos na perspectiva do design. Menos ainda, esses materiais
direcionam a aprendizagem para um paradigma interativo, pois continuam a impor
conteúdos e caminhos a serem seguidos pelo seu usuário. Com isso, o que se
encontra acessível a alunos e professores são materiais que apenas transpõem o
que é encontrado em livros didáticos e cartilhas impressos para ferramentas digitais.
Mas existem alguns poucos materiais que já trilham o caminho na direção de uma
mudança no paradigma de ensino. Esses, juntamente com o material que proponho,
dão início à concretização daquilo que alguns teóricos vêm sugerindo há mais de 20
anos.

Portanto, a ideia de propor um material que concretizasse as teorias


apresentadas se mostrou eficiente desde o início do trabalho. O tempo e as
limitações técnicas, porém, não possibilitaram que aquele se tornasse inovador em
questões tecnológicas, o que fez com que a inovação ficasse apenas no âmbito do
conteúdo. Assim, o conceito de Sequência Didática de Dolz et al. (2004) satisfez
bem a necessidade que havia neste projeto. Pois a dinamicidade entre suas partes
possibilitou a inserção dos multiletramentos e o desenvolvimento de um aprendizado
68
interativo e flexível, sem que houvesse a necessidade de conhecimentos avançados
em programação por parte de quem elabora ou de letramentos avançados por parte
de quem utiliza.

Com isso, ficou evidente que esse tipo de material é ideal para o trabalho
em escolas com menos recursos financeiros e tecnológicos. Pois ele possibilita tanto
a execução das atividades quanto a própria criação do material, mesmo com
recursos limitados (como foi o caso da SD aqui apresentada). Mas nenhum desses
limitadores impede a evolução do aluno durante as atividades porque seus caminhos
são expandidos pelos multiletramentos e hiperlinks, que também dão autonomia aos
educandos. Dessa forma, o paradigma de aprendizagem interativa proposto por
Lemke (2010) passa a acontecer sem que seja necessário extinguir a escola como
instituição.

Outro ponto importante de ressaltar, pelo fato de a SD estar colocada


como um pedaço de um currículo completo, é a possibilidade de concluir que a
inserção dos multiletramentos deve estar em todas as partes desse. Assim, o próprio
currículo será modificado, desde seu conteúdo até sua forma, se aproximando cada
vez mais do que propõem os PCNs e se estabelecendo a ideia de Web Currículo
pautado em narrativas digitais. Com isso, o desenvolvimento dos multiletramentos
se dará de forma gradual, como acontece com o ensino dos conteúdos programados
para os anos da educação básica.

Dessa forma, a SD proposta visou a desenvolver os multiletramentos por


meio de atividades indutoras que levam os alunos a criar hipóteses sobre a
ortografia. Ao mesmo tempo, o contato com diferentes semioses pretende tornar o
desenvolvimento da codificação e da decodificação da escrita um processo mais
interativo, pois o aluno tem contato com a palavra escrita, sua representação oral e
até mesmo uma representação em desenho.

Além do processo de alfabetização, a SD tem atividades que objetivam


desenvolver as capacidades de pesquisa e seleção de conteúdo na Web por parte
dos alunos. Para isso, eles são motivados a fazerem pesquisas fora do material,
dando a eles a liberdade de voltar para a SD no momento em que acharem que
suas necessidades fora dela foram supridas.

69
Como a base de uma SD é o trabalho com gêneros textuais, a proposta
neste trabalho se voltou para um gênero presente na vida das crianças: as cantigas.
Além dos objetivos já apontados relacionados à alfabetização, esse gênero foi
escolhido visando o trabalho com outros conteúdos previstos para o segundo ano do
ensino fundamental, dentre eles a narrativa e a rima. Assim, todas as cantigas
trabalhadas contavam alguma estória e algumas delas também apresentam rimas
em seus versos. Esses conteúdos foram abordados no material tanto da perspectiva
da análise quanto da perspectiva da produção, motivando os alunos a produzirem
narrativas e rimas.

Todo o processo de elaboração da SD evidenciou a necessidade da


existência de materiais como ela, pois não houve dificuldades em harmonizar os
multiletramentos com os conteúdos e atividades. Mas isso somente foi possível
porque minha formação durante a graduação e esta pesquisa me deram um
subsídio teórico para tal. Isso aponta para a necessidade de se implementar, cada
vez mais, os multiletramentos também na formação de professores, não só em
cursos de extensão, mas nos currículos oficiais.

Ou seja, a inserção das tecnologias na educação deve ocorrer


concomitantemente no Ensino Superior e na Educação Básica, mas sempre dentro
do paradigma de aprendizagem interativa proposto por Lemke (2010). Como início
positivo, isso já acontece em cursos de Educação à Distância (EaD), mas muitos
deles ainda deixam a desejar quando se trata da mediação dada pelos tutores e do
real papel das ferramentas disponibilizadas, pois em alguns casos elas continuam
sendo mais prescritivas do que intuitivas.

Por fim, infelizmente, não houve tempo para a aplicação do material.


Logo, sua eficiência não pode ser comprovada e não há dados em relação ao seu
uso. Dessa forma, este trabalho é finalizado, mas abre portas para o
desenvolvimento de uma pesquisa que analise o uso efetivo dessa SD ou de outras
semelhantes a ela. Com isso, será possível corroborar ou contrariar as teorias que
analisadas neste trabalho e as conclusões tiradas a partir delas.

70
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