APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO

Objetivos

Analizar los antecedentes, fundamentos teóricos y metodológicos de la teoría del

aprendizaje por descubrimiento.

Comprender los conceptos fundamentales de las teorías del aprendizaje cognitivo

social

Contenido: (Esquema)

Teoría del desarrollo cognitivo

Programa en espiral
Aprendizaje por descubrimiento

Biografía

Jerome Bruner nace en Nueva York en el año 1915, psicólogo, investigador y

pensador norteamericano, quien con sus ideas contribuyó a una concepción
integradora del desarrollo psicológico humano, enriqueciendo las teorías
cognoscitivas sobre el desarrollo y el aprendizaje en el ser humano. Fue discípulo
de Piaget, de quien ha tomado algunas ideas sobre la evolución de la inteligencia
en el niño, pero creó su propia teoría sobre la instrucción, aspecto que nunca fue
investigado por Piaget.
Galardonado por la Universidad de Harvard con la investidura “Doctor Honoris
Causa”.
Fue profesor en Harvard en 1952 - 1972.
Fundó en 1960 el Centro de Estudios Cognitivos en Harvard
Desarrolló una teoría constructivista del aprendizaje donde describe el proceso de
aprender, los distintos modos de representación y las características de una Teoría
de la Instrucción, tomando como referencia para sus trabajos los de Jean Piaget.
Jerome Bruner se trasladó a Harvard, invitado por el profesor y también psicólogo,
Gordon Allport, donde ejerció de profesor entre los años 1952 y 1972. Allí, entre
otros trabajos e ideas, desarrolló una teoría del aprendizaje en la que describió el
proceso de aprender, los distintos modos de representación y las características
de una teoría de la instrucción. Es en estos años que, reaccionando contra
Skinner y el conductismo del momento, funda y dirige el Centro de Estudios
Cognitivos, en el año 1962, institución que se convirtió en la emergente ciencia
cognitiva (Guilar, 2009).

Teoría del desarrollo cognitivo.

Para Bruner, el desarrollo humano, el aprendizaje y la instrucción forman una
unidad interdependiente. Al desarrollarse intelectualmente, el niño adquiere la
capacidad para enfrentar simultáneamente varias alternativas, atender varias
consecuencias en un mismo periodo de tiempo y conceder atención en forma
apropiada a las múltiples demandas que el entorno le presenta, lo que significa
que si el educador desea aprovechar el potencial cognitivo del estudiante, debe
planear la instrucción de modo que favorezca la flexibilidad mental que caracteriza
el desarrollo intelectual, asimismo tomar en cuenta el contexto del estudiante,
tanto familiar como comunitario o socio - cultural (Méndez, 2006).

Jerome Bruner, formuló una teoría del crecimiento cognoscitivo que postula: El
desarrollo del funcionamiento intelectual del hombre desde la infancia hasta toda
la perfección que pueda lograr, está determinado por una serie de avances
tecnológicos en el uso de la mente (Bruner, 1964:1). Estos avances tecnológicos
dependen de las habilidades lingüísticas y de una educación sistemática. Cuando
los niños se desarrollan, sus acciones están menos constreñidas a los estímulos
inmediatos. Los procesos cognoscitivos, como el pensamiento y las creencias,
median en la relación entre estímulo y respuesta, de modo que las personas
mantienen la misma respuesta en entornos cambiantes o despliegan respuestas
variadas en el mismo ambiente, según lo consideren adecuado. Para Bruner el
desarrollo se caracteriza por una creciente independencia de las respuestas
respecto al estimulo. Cuando se crece éstos se internalizan en un sistema de
almacenamiento. La enseñanza se facilita enormemente con el lenguaje, el cual
acaba por ser, no sólo un medio de intercambio, sino el instrumento de
modificación del ambiente (Arias, 2007; Schunk, Dávila y Ortiz 2002).

Para Bruner, la formación de conceptos es un acto inventivo en virtud del cual se

construyen clases o categorías, mientras que la obtención de conceptos supone la
búsqueda de los atributos que distinguen a los seres que son ejemplares de la
clase que se quiere diferenciar. Así, por ejemplo, el descubrimiento de que una
sustancia puede categorizarse como blanca y otra como no blanca es un acto de
formación de conceptos, y en cambio, la determinación de las cualidades que a
acompañan las sustancias blancas y a las no blancas es un acto de obtención de
conceptos.

Su equipo de investigadores, bajo su dirección, estudió tres tipos de conceptos:

conjuntivo, disyuntivo y relacional. Un concepto conjuntivo es aquél cuyos
atributos relevantes están todos presentes al mismo tiempo, por ejemplo; el
concepto de triángulo es conjuntivo, se define por tres ángulos y la existencia de
uno recto. Un concepto disyuntivo es aquél que se define por la presencia de uno
cualquiera de sus atributos relevantes. El concepto relacional surge cuando los
atributos definitorios se relacionan entre sí.

Para Bruner, la formación de conceptos es un acto inventivo en virtud del cual se

construyen clases o categorías, mientras que la obtención de conceptos supone la
búsqueda de los atributos que distinguen a los seres que son ejemplares de la
clase que se quiere diferenciar. Así, por ejemplo, el descubrimiento de que una
sustancia puede categorizarse como blanca y otra como no blanca es un acto de
formación de conceptos, y en cambio, la determinación de las cualidades que a
acompañan las sustancias blancas y a las no blancas es un acto de obtención de
conceptos.

Su equipo de investigadores, bajo su dirección, estudió tres tipos de conceptos:

conjuntivo, disyuntivo y relacional. Un concepto conjuntivo es aquél cuyos
atributos relevantes están todos presentes al mismo tiempo, por ejemplo; el
concepto de triángulo es conjuntivo, se define por tres ángulos y la existencia de
uno recto. Un concepto disyuntivo es aquél que se define por la presencia de uno
cualquiera de sus atributos relevantes. El concepto relacional surge cuando los
atributos definitorios se relacionan entre sí.

En el proceso de enseñanza – aprendizaje, Bruner señala que debe haber una

adecuada interiorización de conceptos, su almacenamiento en los sistemas
representativos del estudiante y su posterior transferencia a otras situaciones de la
vida. Por ello es de suma importancia la representación mental que de acuerdo
con Bruner es un sistema o conjunto de reglas mediante las cuales se puede
conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos. Se puede dar por
medio de acciones, imágenes, palabras u otros símbolos, propiciando los sistemas
de representación mental del conocimiento enativo, icono y simbólico, los cuales
aparecen en una secuencia de desarrollo (Méndez, 2006; Schunk y cols, 2002).

Aprendizaje por descubrimiento

Aprender, para Bruner, es desarrollar la capacidad para resolver problemas y

pensar sobre la situación que se enfrenta. De acuerdo con lo anterior, aprender
algo es conocer ese algo. Así, por ejemplo ser experto en cualquier área del
quehacer humano es conocer los elementos teóricos y prácticos que la tarea
requiere, haciendo los ajustes que las circunstancias demandan (Méndez, 2006).

Aprender por medio del descubrimiento, quiere decir obtener uno mismo los
conocimientos, es una forma de razonamiento inductivo que supone probar y
formular hipótesis en vez de simplemente escuchar al maestro o leer. El
“Descubrir” puede ser manejado por los maestros como una actividad dirigida, en
la que se dispone que los alumnos busquen, manipulen e investiguen para
generar nuevos conocimientos y habilidades generales. Bruner contradice la
noción de que los grandes descubrimientos sean producto de azar o de
acontecimientos fortuitos, y propone que el descubridor suele generar las
circunstancias, así ningún descubrimiento es una ocurrencia afortunada, si no que
más bien son producto de una acción cautelosamente organizada. El aprendizaje
por descubrimiento es especialmente adecuado para aprender asuntos
importantes, para temas bien estructurados que el profesor puede presentar con
facilidad no es tan provechoso (Schunk y cols, 2002).

Jerome Bruner plantea que el conocimiento es más útil a una persona cuando es
descubierto por sus propios esfuerzos, integrándolo a lo que se conocía con
anterioridad. Esta teoría favorece un tipo de aprendizaje basado en la inducción.
Cada persona selecciona y procesa la información de manera diferente, creando
sus propias estructuras de conocimientos. El profesor debe investigar cómo cada
uno de sus alumnos organiza mentalmente la información y la relación que existe
entre los contenidos que entrega la escuela y la cultura del alumno, para ayudarle
a encontrar sentido a lo que aprende y estimular el desarrollo de sus capacidades.

Se denomina aprendizaje por descubrimiento al proceso por el cual el profesor o el

adulto, presenta ejemplos a los alumnos o aprendices hasta que éstos descubren
las relaciones, es decir, la estructura de la materia.

La estructura de la materia se refiere a las ideas fundamentales, las relaciones o

patrones de campo, es decir, la información general.

Un sistema de codificación es una jerarquía de conceptos relacionados, colocando

en la parte de arriba el concepto más general y los conceptos más específicos se
colocan abajo.

El razonamiento inductivo consiste en utilizar ejemplos concretos para formular un

principio general.

Al método de generación de reglas se le llama a la enseñanza o aprendizaje que

sucede cuando se avanza de ejemplos específicos a reglas generales, siendo una
forma de estimular el pensamiento inductivo.

Bruner señala que el aprendizaje supone el procesamiento activo de la

información que cada persona organiza y construye a su manera. Este
conocimiento de los hechos lo adquiere y almacena a manera de expectativas
activas y no como asociaciones pasivas. Plantea el autor un Modelo Individual de
la Realidad, el cual abarca conocimientos sobre el medio externo, la experiencia
subjetiva y el Yo organizados en una Gestalt (estructurada), donde se van
incorporando los conocimientos nuevos a categorías, relacionándose con los
anteriores de una manera lógica, por lo menos desde el punto de vista del que
aprende. Plantea que debe existir una buena interacción sistemática y contingente
entre profesor y estudiante, ya que con una instrucción adecuada se alcanza
mayor madurez cognoscitiva. Así mismo le asigna un importante papel al lenguaje,
ya que constituye no solo un instrumento de intercambio, sino que la persona lo
puede utilizar para poner en orden el ambiente (tendencia vygotskiana).

El enfoque de Bruner es radicalmente social, cuando considera que son las

interacciones las que constituyen la clave para la adquisición del lenguaje. Muchos
de sus trabajos se inspiran en la Escuela de Ginebra: Percepción, desarrollo
cognitivo y educación.

Representación del conocimiento

Bruner distingue tres sistemas de pensamiento: el sistema enactivo, basado en la
acción manipulativa del niño; el sistema icónico, basado en la representación a
través de imágenes; el sistema simbólico, basado en el uso del lenguaje y la
creación de conceptos.

El punto de partida del aprendizaje sería la intuición, utilizando hechos o

experiencias del entorno, apoyándose en los sistemas enactivo e icónico

En el proceso de enseñanza – aprendizaje, Bruner señala que debe haber una

adecuada interiorización de conceptos, su almacenamiento en los sistemas
representativos del estudiante y su posterior transferencia a otras situaciones de la
vida. Por ello es de suma importancia la representación mental que de acuerdo
con Bruner es un sistema o conjunto de reglas mediante las cuales se puede
conservar aquello experimentado en diferentes acontecimientos. Se puede dar por
medio de acciones, imágenes, palabras u otros símbolos, propiciando los sistemas
de representación mental del conocimiento enativo, icono y simbólico, los cuales
aparecen en una secuencia de desarrollo (Méndez, 2006; Schunk y cols, 2002).

Asimismo, cada uno de los sistemas está vinculado con determinadas

herramientas o sistemas instrumentales. En caso de la representación enativa, se
trata de conocer algo por medio de la acción; en la icónica por medio de un dibujo
o una imagen; en el sistema simbólico se emplean símbolos como el lenguaje.

Representación enactiva o en acto: consiste en las respuestas motoras, los modos

de manipular el medio. Operaciones como andar en bicicleta o atar un nudo
representan actividades musculares, que son definidas por las acciones que
suscitan los estímulos. Para un pequeño, la pelota (estímulo) se representa como
algo que se arroja y bota (acciones).

Representación icónica: es la de las imágenes mentales sin movimiento. Los niños

adquieren la capacidad de pensar en objetos que no están presentes. Los
transforman mentalmente y reflexionan en sus propiedades sin remitirse a su
función o finalidad. La representación icónica permite reconocer los objetos
cuando han sufrido alteraciones menores, por ejemplo, montañas con o sin nieve.

Representación simbólica: emplea sistemas de símbolos para codificar la

información. Sistemas notables como el lenguaje y la notación matemática.
Permite entender los conceptos abstractos y modificar la información simbólica a
resultados de indicadores verbales. Los sistemas simbólicos representan
conocimientos con características remotas y arbitrarias: la palabra Filadelfia se
parece tanto a la ciudad como una sílaba sin sentido (Bruner, 1964).

El modo simbólico es el último en desarrollarse y se convierte con rapidez en el

preferido, aunque se mantiene la capacidad de representar el conocimiento en los
modos actual e icónico. Se puede experimentar la sensación de una pelota de
tenis, formamos una imagen mental de ella y luego se describe con palabras. La
ventaja primordial del modo simbólico es que permite representar y transformar el
conocimiento con mayor flexibilidad y posibilidades que los otros (Bruner, 1964).
Según, Arias (2007) y Guilar (2009) Bruner creía que el pensamiento pasa por
etapas similares a las de Piaget, su propuesta consistía en afirmar que estos
modos de representación se desarrollan a medida que los niños y niñas cambian
-cognitivamente hablando-. La representación enactiva corresponde al período
sensoriomotriz de Piaget (primer año de vida), la representación icónica es posible
cuando las niños y niñas se encuentran en el período preoperatorio (3, 4, 5 años)
y, finalmente, alrededor de los seis años de edad, última fase del período
preoperacional piagetiano, es posible la representación simbólica, cuando los
niños y niñas son capaces de utilizar ideas abstractas, símbolos lingüísticos y
lógicos para entender y representar la realidad. Los tres modos de representación
son, pues, reflejo del desarrollo cognitivo pero pueden actuar en paralelo, es decir,
un niño o niña de primaria puede utilizar la representación simbólica y icónica para
representarse, por ejemplo, una operación matemática.

Por su parte, Méndez (2006) señaló que de acuerdo con Bruner el desarrollo
supone un dominio progresivo de estas tres formas de representación y de su
traducción parcial de un sistema a otro. Asimismo, el niño aprende que la
representación de un suceso es siempre selectiva, pues no puede incluir todo lo
que tiene que ver con él. El aprendizaje escolar debe por tanto facilitar en el
educando ese proceso selectivo, tanto en las exposiciones verbales como en las
redacciones, investigaciones bibliográficas o experimentos de laboratorio. Por otra
parte, es básico que el estudiante comprenda que todos los contenidos de los
programas se apoyan en sistemas de representación.

Según Bruner (1987) la educación debe inculcar habilidades y fomentar la

representación de la propia experiencia y el conocimiento, tanto en la escuela
como en las demás vivencias del niño o del adolescente.

Factores que intervienen en el aprendizaje por descubrimiento

Méndez (2006) refirió que, las ideas de Bruner sobre la importancia del
descubrimiento en el proceso de aprendizaje suponen crear un ambiente especial
en el aula que le sea favorable, además existen factores a considerar entre los
que se encuentran: la actitud del estudiante, la compatibilidad, la motivación, la
práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de
problemas y la capacidad de manejar y utilizar el flujo de información en la
resolución de problemas.

Actitud del estudiante: Bruner sugiere crear un ambiente de reflexión en el aula

que contrarrestare la tendencia usual del profesor a dictar cátedra y del estudiante
a repetir la receta del educador. Sugiere la discusión activa, que busca la
aplicación de conceptos estudiados a la vida del estudiante, el planteamiento de
problemas de interés para todos, el pedir al estudiante que con ejemplos ilustre
situaciones analizadas, que señale los puntos esenciales de una lectura hecha o
que intente relacionar aspectos teóricos con asuntos prácticos; estas son algunas
de las maneras en el que el profesor puede provocar una actitud dinámica,
investigativa y motivadora en los estudiantes.

La compatibilidad: el nuevo saber debe ser compatible con el conocimiento que el

estudiante ya posee, pues, de lo contario, no sería posible la asimilación y
comprensión. Bruner sugiere una enseñanza que tome en cuenta una secuencia
significativa de las nociones analizadas. Eso requiere que el educador, de un
conocimiento profundo de su materia, de la relación entre unos conceptos y otros,
del encadenamiento natural que se da entre ellos, en el sentido de ir de menor a
mayor grado de complejidad. Además de una programación cuidadosa de los
temas de estudio, el profesor debe pedir constantemente a los estudiantes que
relacionen los temas nuevos con los ya aprendidos, que den ejemplos de sus
conexiones que tienen con situaciones previas de aprendizaje o de su vida
cotidiana o que formulen con sus propias palabras las explicaciones recibidas.

La motivación: un elemento fundamental en el aprendizaje por descubrimiento es

que el educando llegue a sentir la emoción de descubrir, y de entusiasmarse al
tomar conciencia de qué él puede ejercer creativamente su capacidad de
razonamiento o de resolver problemas. Hay motivación intrínseca por ejercitar la
mente, o al usar la lógica, la imaginación, la curiosidad o la creatividad., la cual es
poca usada y aprovechada por los docentes y recurren siempre a la motivación
externa como las calificaciones. La variedad de trabajos en clase y tareas
propuestas a los estudiantes, la búsqueda de situaciones novedosas que de
verdad respondan a los intereses e inquietudes de los estudiantes, los trabajos de
tipo experimental, en fin toda actividades que sea espontáneamente atractiva para
los aprendices, que pueda facilitar una buena motivación interior que conduzcan
hacia el aprendizaje por descubrimiento.

La práctica de las habilidades y el uso de la información en la resolución de

problemas: el aprendizaje por descubrimiento exige una total integración de la
teoría con la práctica. Por ello, el educador debe crear situaciones concretas en
que los estudiantes puedan hacer aplicación adecuada de los conceptos teóricos
adquiridos. Lo importante es que en cada encuentro educativo se debe propiciar la
práctica de habilidades y hacer uso adecuado de la información en la resolución
de problemas y en la toma de decisiones, lo que se aplica en todos los niveles
educativos.

El aprendizaje por descubrimiento no se puede dar si no hay una verdadera

integración entre la teoría y la práctica; requiere de un manejo inteligente a nivel
teórico y práctico de un fenómeno. De ahí la importancia que tiene pedir al
estudiante que realiza una experiencia que explique en sus propias palabras cada
uno de los pasos que ha de realizar. De ese modo, se evita que se vuelva un
simple repetidor de una receta que sólo le va a ser útil en algunas ocasiones.

La importancia de la claridad al enseñar un concepto: en la enseñanza de

cualquier asignatura, tema o materia es esencial la claridad al exponer un
concepto o noción nueva. El profesor debe hacer una selección de los contenidos
que va a ofrecer a sus educandos, ya que un principio elemental de una
instrucción clara es evitar brindar demasiadas ideas, lo que solo puede causar
confusión en los educandos. Una estrategia sugerida por Bruner para facilitar la
comprensión y aplicación de la información dada a los aprendices es la técnica del
contraste, que consiste en presentar un concepto opuesto al que se pretende
explicar. La disponibilidad para explorar contrastes proporciona una elección entre
alternativas que facilitan el proceso de razonamiento del estudiante.

Principios del aprendizaje por descubrimiento

Los principales principios que rigen este tipo de aprendizaje son los siguientes:

Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo, es decir, que el individuo
adquiere conocimiento cuando lo descubre por el mismo o por su propio
discernimiento.
El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal, es
decir, que el significado que es la relación e incorporación de forma inmediata de
la información a su estructura cognitiva tiene que ser a través del descubrimiento
directo y no verbal, ya que los verbalismos son vacíos.
El método del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la
materia, es decir, que las técnicas de aprendizaje por descubrimiento pueden
utilizarse en la primera etapa escolar (para mayor comprensión verbal) para
entender mejor lo que se explica pero en las etapas posteriores no es factible por
el tiempo que este lleva. En forma contraria se ha dicho que el aprendizaje por
recepción verbal es el método más eficaz para transmitir la materia.
La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educación, es
decir, la capacidad de resolver problemas es la finalidad educativa legítima, para
esto es muy razonable utilizar métodos científicos de investigación. En un sentido
contradictorio, se encuentra lejos que la capacidad de resolver problemas sea una
función primaria en la educación.
El entrenamiento en la Heurística del descubrimiento es más importante que la
enseñanza de la materia de estudio, es decir, la enseñanza de materia no produce
un mejoramiento en la educación, por lo cual el descubrimiento seria más
importante, aunque en forma contraria, se ha dicho que el aprendizaje por
descubrimiento tampoco es importante en la educación.
Cada niño debiera ser un pensador creativo y crítico, es decir, se puede mejorar y
obtener niños pensadores, creativos y críticos mejorando el sistema de educación
y así obtendríamos alumnos capaces de dominar el ámbito intelectual así como un
incremento del entendimiento de las materias de sus estudios.
El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente, es decir, ejecuta una acción basada en los conocimientos cuando
está estructurada, simplificada y programada para luego incluir varios ejemplares
del mismo principio en un orden de dificultad.
El descubrimiento es el generador único de motivación y confianza en si mismo,
es decir, que la exposición diestra de ideas puede ser también la estimulación
intelectual y la motivación hacia la investigación genuina aunque no en el mismo
grado que el descubrimiento.
El descubrimiento es una fuente primaria de motivación intrínseca, es decir, que el
individuo sin estimulación intrínseca adquiere la necesidad de ganar símbolos
(elevadas calificaciones y la aprobación del profesor) como también la gloria y el
prestigio asociados con el descubrimiento independiente de nuestra cultura.
El descubrimiento asegura la conservación del recuerdo, es decir, que a través de
este tipo de aprendizaje es más probable de que el individuo conserve la
información.

Tipos de aprendizaje por descubrimiento

FORMAS DE DESCUBRIMIENTOS:
El método de descubrimiento tiene variadas formas que son apropiadas para
alcanzar diferentes tipos de objetivos, además sirve para individuos con diferentes
niveles de capacidad cognitiva.
Descubrimiento inductivo: Este tipo de descubrimiento implica la colección y
reordenación de datos para llegar a una nueva categoría, concepto o
generalización. Pueden identificarse dos tipos de lecciones que usan la forma
inductiva de descubrimiento.
a) La lección abierta de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin principal es
proporcionar experiencia a los niños en un proceso particular de búsqueda: el
proceso de categorización o clasificación. No hay una categoría o generalización
particulares que el profesor espera que el niño descubra. La lección se dirige a
"aprender cómo aprender", en el sentido de aprender a organizar datos.
En este tipo de descubrimiento, la capacidad de categorizar se desarrolla
gradualmente en los niños con edades comprendidas entre los seis y los once
años (estadio intuitivo o concreto “Piaget”).
Un ejemplo de lección abierta de descubrimiento inductivo sería aquella en que la
que se dieran a los niños fotografías de varias clases de alimentos y se les pidiera
que las agruparan. Algunos niños podrían categorizarlas como "alimentos del
desayuno", "alimentos de la comida" y "alimentos de la cena". Otros podrían
agrupar los alimentos como carnes, verdura, frutas, productos lácteos, etc. Otros
incluso podrían agruparlos en base al color, la textura o el lugar de origen.
La lección abierta de descubrimiento inductivo, pues, es aquella en que el niño es
relativamente libre de dar forma a los datos a su manera. Se espera que el hacerlo
así vaya aprendiendo a observar el mundo en torno suyo y a organizarlo para sus
propios propósitos.
b) La lección estructurada de descubrimiento inductivo: es aquella cuyo fin
principal es que los niños adquieran un concepto determinado. El objetivo principal
es la adquisición del contenido del tema a estudiar dentro del marco de referencia
del enfoque de descubrimiento.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con
edades comprendidas entre los ocho años en adelante (estadio concreto o formal
“Piaget”).
Un ejemplo de este tipo de descubrimiento seria darles una cantidad de fotos a los
niños y pedirles que colocaran cada una en un grupo. Esas fotos podrían incluir
compradores en una tienda, un padre leyendo un cuento a dos niños y un grupo
de niños trabajando en una clase. La discusión sobre las fotos se referiría a las
semejanzas y diferencias entre los grupos. Finalmente, se desarrollarían los
conceptos de grupos primarios, secundarios y no integrados.
La lección estructurada de descubrimiento inductivo utiliza materiales concretos o
figurativos. Se desarrollan conceptos propios de las ciencias descriptivas. Lo que
destaca es la importancia de la organización de los datos.
Descubrimiento deductivo: El descubrimiento deductivo implicaría la combinación
o puesta en relación de ideas generales, con el fin de llegar a enunciados
específicos, como en la construcción de un silogismo. Un ejemplo de silogismo
seria “Me dijeron que no soy nadie. Nadie es perfecto. Luego, yo soy perfecto.
Pero sólo Dios es perfecto. Por tanto, yo soy Dios”.
a) La lección simple de descubrimiento deductivo: Esta técnica de instrucción
implica hacer preguntas que llevan al estudiante a formar silogismos lógicos, que
pueden dar lugar a que el estudiante corrija los enunciados incorrectos que haya
hecho.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con
edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal “Piaget”).
En este tipo de lección el profesor tiende a controlar los datos que usan los
estudiantes, ya que sus preguntas deben estar dirigidas a facilitar proposiciones
que lleven lógicamente a una conclusión determinada.
En este tipo de enfoque, el estudiante debe pensar deductivamente y los
materiales son esencialmente abstractos. Esto es, el estudiante trata con
relaciones entre proposiciones verbales.
El fin primario de este tipo de lección es hacer que los estudiantes aprendan
ciertas conclusiones o principios aceptados. Sin embargo, esas conclusiones se
desarrollan haciendo que el estudiante utilice el proceso deductivo de búsqueda y
no simplemente formulando la conclusión.
b) La lección de descubrimiento semideductivo: Es en la que los niños piensan
inductivamente en un sistema deductivo. Llegan a reglas o propiedades
observando datos específicos. Pero las reglas o propiedades que pueden
descubrir están controladas por el sistema en que trabajan. El sistema (esto es,
los elementos con los que se trabaja y la operación que se utiliza) limita los
posibles resultados. El resultado educativo es que el proceso de enseñanza se
simplifica, ya que se reduce en gran medida la probabilidad de que los niños
lleguen a una conclusión inesperada.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con
edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto o formal
“Piaget”).
Un ejemplo de lección de descubrimiento semideductivo sería aquel en que se
pidiera a los niños que hicieran una lista de veinte números enteros que ellos
mismos eligieran. Se les podría pedir entonces que dividieran cada número por
dos. Finalmente, se les podría decir que vieran cuántos restos diferentes obtenían
y que agruparan el número de acuerdo con el resto obtenido. Cuando la clase
comparara los resultados, encontraría que hay dos grupos de números: los de
resto cero, llamados pares, y los de resto uno llamados números impares.
Los niños habrían llegado a estas dos categorías por observación de ejemplos
específicos. Pero los datos que hubieran observado habrían sido seleccionados en
gran parte por los propios niños más que por el profesor. El resultado (la
generalización de los niños) está determinado por las reglas del sistema, más que
por la selección y organización de los datos.
c) La lección de descubrimiento hipotético-deductivo: es aquella en que los niños
utilizan una forma deductiva de pensamiento. En general, esto implicará hacer
hipótesis respecto a las causas y relaciones o predecir resultados. La
comprobación de hipótesis o la predicción sería también una parte esencial de la
lección.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con
edades comprendidas entre los 11 y 12 años en adelante (estadio formal “Piaget”).
Un ejemplo de este tipo de lección sería aquel en que se mostrara a los
estudiantes un experimento tradicional, tal como una jarra de agua puesta a
calentar, cerrada, y enfriada, con la consiguiente rotura de la jarra. Se les pediría
después que determinaran qué aspectos de este procedimiento no podrían
cambiarse sin que cambiaran los resultados. Esto requeriría que identificaran las
variables y las cambiaran de una en una, o en otras palabras, que pusieran a
prueba el efecto de cada variable.
Ya que las hipótesis necesitarían ser contrastadas con la realidad, en la lección de
descubrimiento hipotético deductivo se requerirán frecuentemente materiales
concretos. Del mismo modo, como el niño propone hipótesis, tiende a ejercer
algún control sobre los datos específicos con los que trabaja.
Descubrimiento transductivo: En el pensamiento transductivo el individuo relaciona
o campar dos elementos particulares y advierte que son similares en uno o dos
aspectos. Por ejemplo, un canguro es como una zarigüeya, porque los dos llevan
a sus bebés en bolsas. Una jirafa es como un avestruz, porque ambos tienen el
cuello largo. Un coche es como un caballo de carreras, porque los dos van
deprisa.
El pensamiento transductivo puede llevar a la sobregeneralización o al
pensamiento estereotipado, y así mucha gente sugiere que es un pensamiento no
lógico. Sin embargo, el mismo proceso puede llevar a percepciones divergentes o
imaginativas del mundo, y por eso mucha gente caracteriza al pensamiento
transductivo como altamente creativo.
El razonamiento transductivo se conoce más comúnmente como pensamiento
imaginativo o artístico. Es el tipo de pensamiento que produce analogías o
metáforas. Por ejemplo la frase "la niebla viene a pasos de un gato pequeño...".
Aquí, las características particulares de la niebla se relacionan con las
características particulares de un gato.

a) La lección de descubrimiento transductivo: es aquella en que se anima a los

niños a que usen el pensamiento transductivo. El fin general de la lección sería
desarrollar destrezas en los métodos artísticos de búsqueda. La selección y
organización de los "datos" o materiales específicos estará en gran parte
controlada por el niño.
En este tipo de descubrimiento, el desarrolla es gradualmente en los niños con
edades comprendidas entre los 8 años en adelante (estadio concreto o formal
“Piaget”).
Los factores que afectan al descubrimiento en la lección transductiva son cosas
tales como el tipo de material, la familiaridad del niño con los materiales y la
cantidad de tiempo disponible para le experimentación con los materiales, por
mencionar solamente unos pocos.
Programa en espiral

No se puede comprender al hombre sin tener en cuenta la cultura en la cual está

inserto. Esta idea fundamental de Jerome Brunner, uno de los grandes nombres
de la psicología cognitiva, abre la vía a nuevas aproximaciones educativas.
Cuando se le pregunta sobre su concepción de la educación, opina que

“se pueden apreciar dos concepciones aparentemente antinómicas. Sabiendo que

el hombre es la única especie que emplea la educación como manera de transmitir
la cultura de una generación a la otra, se puede considerar que la educación tiene
por finalidad reproducir la cultura en la cual está situada. Pero son numerosos
aquellos que consideran que la finalidad de la educación es sobre todo hacer a las
gentes más autónomas y aptas para utilizar de mejor manera sus capacidades. De
hecho, estas dos interpretaciones no me parecen necesariamente opuestas. Yo
vuelvo a la expresión de Niels Bohr que decía que lo contrario de una gran verdad
puede perfectamente ser otra verdad. Se puede decir entretanto otra antinomia
aparente: el aprendizaje es a la vez un proceso que se desarrolla en el interior del
cerebro del individuo y en él un medio cultural determinado” (Brunner, 1998:218)

La teoría sobre el aprendizaje y la instrucción creada por Bruner promulga, que el

maestro debe tomar en cuenta el ambiente del que procede el niño, pues en él
aprende modelos de conducta emocional, moral e intelectual. Además es
fundamental la comunicación entre los seres humanos, por lo que el educador que
se inspire en Bruner debe promover la expresión verbal y escrita y darle
muchísima importancia al diálogo.

Programa en espiral

La educación consiste en construir “currículos en espiral”. Es decir, modos de

profundizar más y mejor en un determinado corpus de conocimiento en función del
entendimiento que corresponda al desarrollo cognitivo del alumno. Por ejemplo,
profundizar más y mejor en el conocimiento de la “bicicleta”. Primero mediante una
acción directa con ella: “montar en bicicleta”, después mediante un dibujo o
representación gráfica y, finalmente, mediante una definición de ella. Por eso el
autor sostiene, en El proceso de la educación, que es posible enseñar cualquier
materia a cualquier niño de un modo honesto (respetando su etapa o momento
evolutivo). Se puede enseñar literatura o ciencia de varios modos: desde la
utilización de cuentos, mitos, historias, juegos, pasando por dibujos y gráficos o
palabras y enunciados de acuerdo el nivel de representación que el niño o niña
tiene asumido (Bruner, 1963).

Como el conocimiento puede estar representado de diversas maneras, también

debiera ser enseñado de forma diversas, Bruner insistía en que es posible
enseñar cualquier materia de manera significativa a personas de cualquier edad,
sólo había que adaptar el conocimiento a la forma de representación que maneja
el sujeto o lo que es lo mismo, a las capacidades cognoscitivas de este. Brunner
sugiere además reconsiderar los contenidos de los programas ya que se
postergan durante mucho tiempo conocimientos que podrían ser enseñados antes
aunque de modo más sencillo para en la medida que el sujeto se desarrolla ir
complejizándolos, a estos programas que consideran el estadio de desarrollo
cognitivo y por lo tanto la manera de representar de los niños se les llama
programas en espiral (Schunk y cols, 2002).

Se sugiere que los docentes varíen las actividades de aprendizaje de acuerdo al

estadio del desarrollo de los estudiantes, pues la educación es un medio para el
desarrollo cognoscitivo, es decir la enseñanza debe ajustarse a las capacidades
cognoscitivas de los niños. Así, decir que un concepto no se puede enseñar
porque los estudiantes no lo entenderían, es decir que no lo entienden como
quieren explicarlo los profesores (Schunk y cols, 2002).

Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a través
de la acción, avanzar luego a través del nivel icónico, cada uno en el momento
adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por fin en el nivel
simbólico. En el fondo, conviene pasar un período de conocimiento “no-verbal”; es
decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este
modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cíclica o en
espiral. A esto se refiere las tantas veces citada frase de Bruner “Cualquier materia
puede ser enseñada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a
cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo”.

Además de esta característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar

permanentemente y profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el
aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por “descubrimiento”, por
lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor actúa como
guía del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que
el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía.
Un supuesto beneficio del descubrimiento es que fomenta el aprendizaje
significativo.

Un tema importantísimo en el marco conceptual de Bruner es que el aprendizaje

es un proceso activo en el que los educandos construyen nuevas ideas o
conceptos basados en el conocimiento pasado y presente, por la selección y
transformación de información, construcción de hipótesis y la toma de decisiones,
basándose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales etc.,
para ello que los lleva a ir "más allá de la información disponible.
Como la experiencia de Bruner es sobre la instrucción en clase, el instructor
debería tratar y entusiasmar a los estudiantes en descubrir principios por sí
mismos. El instructor y los educandos deben "comprometerse" en un diálogo
activo –como la enseñanza socrática– y la tarea del instructor es "traducir" la
información para que sea aprendida en un formato apropiado del estado de
entendimiento del educando. En consecuencia, el currículo debería organizarse de
una manera "espiral" que permita que el educando continuamente construya sobre
lo que ha aprendido previamente.

La Teoría de la Instrucción de Bruner, de 1966, llama a que se deben encarar

cuatro aspectos principales: i) la predisposición al aprendizaje, ii) la vía en que el
cuerpo de conocimiento puede ser estructurado así que pueda ser rápidamente
"aprehendido" por el educando, iii) las secuencias más efectivas para presentar el
material, y iv) la naturaleza y ritmo de premio y castigo. Los métodos buenos para
la estructuración del conocimiento deben resultar en la simplificación, la
generación de nuevas proposiciones y el incremento de la manipulación de
información. En obras posteriores, Bruner incluye los aspectos sociales y
culturales del aprendizaje en esta Teoría de la Instrucción.

Los principios de Bruner para ser aplicados en el aula son:

La instrucción debe abarcar a las experiencias y los contextos que hacen a los
estudiantes deseosos de aprender (presteza).
La instrucción debe ser estructurada de forma tal que puede ser fácilmente
aprehendida por el educando (organización en espiral).
La instrucción debe ser diseñada para facilitar la extrapolación y para llenar las
brechas (ir más de la información ofrecida).

En esta dirección, Bruner es un excelente marco para evaluar el nivel de micro-

planificación educativo, la del nivel del aula de clases o ambiente, en el argot
andragógico. Por ello es que consideramos que el constructivismo debe tomarlo
en cuenta para no caer en la trampa de los extremos individualismo del proceso
mental y la colectivización del ambiente educativo. El aula de clase crea su propia
autonomía que resume toda la dinámica educacional. Una autonomía que se
renova cada vez con los insumos del hogar, la calle, y los otros ambientes de la
vida de cada educando y del instructor. Pero, en la base de todo, se encuentra
cómo pensamos a partir de la base material que es nuestra biología.