Institución Educativa Técnica Sagrado Corazón

Modelo Pedagógico: Social

Cognitivo
Una ruta hacia la excelencia

Por: Gonzalo Conrado Fontalvo

2012
Contenido
EL MODELO PEDAGÓGICO - GENERALIDADES .................................................................................... 3

NUESTRO MODELO ......................................................................................................................... 3

PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGÍA HUMANISTA Y DESARROLLADORA .................. 4

LAS AREAS EN EL MODELO .............................................................................................................. 5

LOS CONTENIDOS. ....................................................................................................................... 5

SECUENCIACIÓN .......................................................................................................................... 6

LA METODOLOGÍA ....................................................................................................................... 6

RECURSOS EDUCATIVOS.............................................................................................................. 7

EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO .................................................................................................... 7

PLAN ANUAL MODELO SOCIAL COGNITIVO .................................................................................... 8

CON RESPECTO A LA INCLUSIÓN ................................................................................................... 14

PLAN ASIGNATURA MODELO SOCIAL COGNITIVO ....................................................................... 19

¿Qué debo tener en cuenta para desarrollar una guía para la clase, una unidad o un período? 21

ESTRUCTURA BÁSICA DE LA GUÍA DE CLASE (POR PERÍODO) ....................................................... 22

PARA TENER EN CUENTA DURANTE LA CLASE .......................................................................... 23

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 EL MODELO PEDAGÓGICO - GENERALIDADES

El modelo pedagógico es el medio fundamental del PEI, para propiciar el cambio intelectual, la
transformación de conciencia y el cambio de actitud requerido en los miembros de la comunidad
educativa para alcanzar la innovación que se aspira. Es un proceso de replanteamientos y de
reconstrucción de todas las teorías y los paradigmas que sustentarán el modelo pedagógico. Es la
representación de las relaciones que predominan en el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Constituye un proceso donde todos, aprendemos de todos para así poder compartir una imagen
teórica - global de la educación y de la cultura que deseamos. La inexistencia de esta imagen
impide la comprensión del sentido de las transformaciones sugeridas y nos induce a realizar
reformas aparentes con contenidos puramente coyunturales.

Los principios que constituyen el universo teórico de nuestro proyecto educativo sirven para
fundamentar y guiar los procesos curriculares, el gobierno escolar y de padres de familia, el
proceso de seguimiento, de evaluación, es el referente teórico en la selección de las estrategias
para la planeación participativa. Es el soporte que da coherencia a la acción educativa y los
conceptos dentro de los cuales nos movemos.

El Modelo Pedagógico Institucional da cuenta del tipo de persona, de sociedad, de cultura, del
modelo de convivencia, que compromete, en cualquiera de ellos, la posición de la institución
educativa frente a los conceptos como conocimiento, saberes, pedagogía, didáctica, metodología,
ciencia, técnica, tecnología, evaluación, aprendizaje, roles, relaciones, etc. Los conceptos del
modelo o su marco teórico: principios filosóficos, epistemológicos, antropológicos, sociológicos,
pedagógicos, psicológicos, axiológicos, éticos y religiosos, explicitan el enfoque y las corrientes que
lo iluminan, son el fundamento para todos los componentes del PEI.

NUESTRO MODELO
El modelo pedagógico propuesto para La Institución Educativa Técnica Sagrado Corazón es el
SOCIAL COGNITIVO, este es un modelo pedagógico contemporáneo de carácter humanista. El
propósito de tener un modelo es para direccionar el desarrollo del proceso educativo.

Nuestro modelo se inscribe en la concepción humanista llamada ESCUELA ACTIVA, Para esta, el
sujeto ocupa el primer plano dentro de todo el fenómeno educativo y del proceso pedagógico. Los
factores internos de la personalidad se reconocen como elementos activos de la educación del
sujeto, en particular sus motivaciones, a la vez que se admite la variedad de respuestas posibles
ante las mismas influencias externas.

Para esta concepción el sujeto se auto educa mediante la recreación de la realidad, participa en
ella y la transforma. Por esta razón la enseñanza - aprendizaje debe ponerse en función de las
necesidades individuales y no puede aspirar a la reproducción de un modelo único de individuo,
sino a la combinación de la socialización y la individualización del sujeto de la manera más plena
posible.

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Sin embargo, lo que se debate actualmente es el paso de la "Pedagogía del Saber" (expresión de la
concepción tradicionalista) hacia la "Pedagogía del Ser", que constituye el resumen de la mejor
tradición humanista en el campo de la educación y la enseñanza.

Dicha Pedagogía del ser tiene como objetivo la felicidad del hombre, su educación para la vida
plena, su integración armónica al contexto social desde una perspectiva personal y creadora, en
oposición a una Pedagogía del saber aún dominante, que se preocupa por asegurar la repetición
de las normas creadas, de los saberes acuñados por otros, de la enajenación del sujeto individual
en función de supuestos intereses sociales o grupales que no siempre tienen igual significación
para los individuos, puesto que, en última instancia no han sido elaborados por ellos mismos.

Para situarnos en la nueva pedagogía comparemos la pedagogía tradicional y la humanista, luego

se estudian los principios que se deben asumir desde una pedagogía humanística

DIMENSIONES PEDAGOGÍA TRADICIONALISTA PEDAGOGÍA HUMANISTA

 Absolutización del aspecto Énfasis en los componentes
externo. personales.
CONCEPCIÓN DE LA
 Estandarización. Flexibilidad.
ENSEÑANZA
 Métodos directivos y Métodos no directivos, dinámicos
autoritarios. y participativos.
 Ejecutor de directivas Papel activo, creador, investigador
preestablecidas. y experimentador.
CONCEPCIÓN DEL ROL  Limitación de la Estímulo a la individualidad
DEL DOCENTE individualidad y creatividad Flexible, espontáneo, orientador,
 Autoritario, rígido, espiritual, crítico, sentido de
controlador. sensibilidad social
 Sujeto pasivo, reproductor Sujeto activo, constructor del
del conocimiento. conocimiento.
CONCEPCIÓN DEL ROL
 Poca iniciativa, inseguridad, Creatividad, reflexión, intereses
DEL ESTUDIANTE
escaso interés personal. cognoscitivos propios.
 No implicado en el proceso. Implicación y compromiso.

PRINCIPIOS QUE DEBE ASUMIR UNA PEDAGOGÍA HUMANISTA Y

DESARROLLADORA
 El educando: elemento activo del aprendizaje, personalidad que se desarrolla a partir de
las posibilidades personales y para la interacción con otros.

 El educador: Coordinador de la actividad educativa, guía y orientador activo del proceso.

 Los contenidos: Principios generales, campos del saber interrelacionados en sistemas y

estructuras para afrontar el conocimiento como proceso de cambio y crecimiento.

 Los objetivos: Dirigidos al desarrollo integral de la personalidad, a la adquisición de

conocimientos, hábitos y habilidades reconocidos como necesarios por el sujeto.

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  El aprendizaje: Proceso en que interviene activamente el educando y en el que influyen la
madurez, la experiencia y las relaciones sociales que desarrolla.

 La enseñanza: Dirección del proceso con el uso de las técnicas apropiadas para el
aprendizaje grupal e individual.

 Los métodos: No existe un método único, sino la combinación de técnicas diseñadas y

utilizadas en función de los objetivos, contenidos, estándares, lineamientos curriculares y
sujetos del aprendizaje.

 Los fundamentos: La autodeterminación, el desarrollo de la personalidad individual

integrada al contexto social, la movilidad social, el crecimiento y la transformación.

LAS AREAS EN EL MODELO

La principal pregunta que define el modelo pedagógico está relacionada con la finalidad y el
sentido de la educación, el sentido de un área o componente de conocimiento y el sentido de una
asignatura, espacio académico y/o curso.

Definir la finalidad o propósito de la educación, área o componente de conocimiento, asignatura,

espacio académico y/o curso, es comprometerse con una concepción de hombre y sociedad que
se quiere construir en sus aspectos filosófico, psicológico, antropológico y social.

Pensar y comprometerse con ella es la única manera de rescatar el sentido social y formativo de la
educación y así recuperar el papel motor de transformación del crecimiento individual y social que
hoy se ha perdido en el interior de las Instituciones.

Con esta reflexión, se invita a buscar las finalidades de los planes de estudio de cada área, de las
asignaturas, de los espacios académicos etc. De esta forma adquirirá sentido la docencia, la
investigación y la proyección social. En esta medida, los docentes definirán sus propósitos, el de las
áreas de conocimientos y las asignaturas que conforman dichas áreas.

LOS CONTENIDOS.
Los contenidos son la re-contextualización de los logros epistémicos de un campo del saber y los
campos de acción de la educación hecho por especialistas y adaptados al medio local por el
docente a través de la práctica pedagógica y la experiencia laboral en su respectiva disciplina o
profesión, también surgen de las necesidades que manan la diversidad de escenarios laborales y
las competencias que para el espacio profesional en ellas se requiere, de las nuevas formas de
producción y reproducción del conocimiento y las posibilidades permanentes de su transferencia a
diferentes campos de práctica.

La organización de los contenidos se hace, en principio, a través de las áreas de conocimiento, lo

cual, hace alusión al conjunto de conocimientos de disciplinas que, pertenecientes a un campo de
formación, tienen características propias y contribuyen de manera interrelacionada a la formación
académica.

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SECUENCIACIÓN
La secuenciación de los contenidos se hace para facilitar el cumplimiento de las finalidades
propuestas y tiene relación directa con su distribución y su organización a lo largo de la formación,
partiendo siempre de lo universal y abstracto hacia lo particular y concreto.

Existen varias formas de organizar la secuenciación, una de ellas son las asignaturas que pueden
entenderse como las mínimas unidades organizativas de los contenidos, resultado de la selección y
re-contextualización a partir de los conocimientos especializados de las áreas.

Pero existen otras formas de organizar la secuenciación de los contenidos, a saber:

1. Los núcleos que implican el agrupamiento de un conjunto de conocimientos y problemas

de una o varias áreas que se seleccionan según el grado de relevancia. Esta secuenciación
implica que la formación debe entenderse como un proceso que interrelaciona un campo
de conocimiento y un campo de prácticas.

2. Los módulos se constituyen en una secuenciación de contenidos formativos que pueden

tener un desarrollo segmentado en la estructura curricular de un nivel de formación.

3. Los proyectos que están ligados a establecer la secuenciación entre investigación y

docencia. Desde este punto de vista, un proyecto es una investigación en profundidad de
un tema o problema que por su pertinencia y relevancia amerita estudiarse.

4. Los cursos pueden definirse como unidad de tiempo que articula conocimientos y
prácticas o problemas especialmente organizados para el desarrollo del proceso de
formación académica.

En un nivel más amplio de la secuenciación y ritmos de formación, las nociones de ciclos y créditos
académicos se han vuelto fundamentales para redefinir temporalidad de la formación profesional.
En esta forma, en la Educación Superior se puede hablar de estructuras curriculares por ciclos
integradores y ciclos propedéuticos. Los primeros se encargan de la fundamentación por etapas de
la formación científica disciplinar o profesional y de énfasis. Los segundos tienen que ver con la
articulación de las modalidades de educación superior del país: técnico profesional, tecnológico y
profesional universitario.

LA METODOLOGÍA
Tiene como fin la comunicación, construcción y constitución del conocimiento científico,
disciplinar y profesional, que se hace de manera interactiva entre el docente y el estudiante en un
espacio académico.

La didáctica es una parte de la pedagogía que se refiere a las metodologías de la enseñanza y el

aprendizaje, entendida como el conjunto de métodos y técnicas que permiten enseñar y aprender
con eficiencia. La didáctica es el capítulo más instrumental de la pedagogía; es un parámetro clave

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de la pedagogía que se aplica dentro de la red conceptual amplia de las relaciones que
caracterizan a cada teoría pedagógica, según el modelo pedagógico adoptado por el programa.

Como se anota anteriormente, cada modelo pedagógico tiene su propia didáctica de manera
independiente, pero se pueden destacar los siguientes:

Taller, Seminario Alemán, Guía Pedagógica, Ensayo, Foros, Mesas redondas, páginas web, foros
virtuales, blogs, redes sociales, sala de informática.

RECURSOS EDUCATIVOS
Los recursos educativos pueden entenderse como facilitadores del aprendizaje, medios de
aprendizaje o fines en si mismos del aprendizaje. Por ejemplo, el modelo pedagógico tradicional
tuvo en el texto y el cuaderno un medio de aprendizaje para retener la información que
posteriormente sería memorizada y evaluada.

El modelo pedagógico activo convirtió a las ayudas didácticas en un fin en sí mismos por cuanto
permitieran a la persona que aprendiera por su propia experiencia, educara sus sentidos y
construyera poco a poco sus propias ideas.

En el modelo pedagógico cognitivo se entienden los recursos educativos como los facilitadores del
aprendizaje, por cuanto es el estudiante el propio actor de su aprehensión científica.

EVALUACIÓN Y SEGUIMIENTO
Evaluar es formular juicios de valor acerca de un fenómeno conocido, el cual se compara con unos
criterios preestablecidos de acuerdo a unos fines que se han trazado. Para ello, en toda evaluación
se requiere determinar los fines o propósitos que se busca delimitar, los criterios que se usarán en
las comparaciones y recoger la información que garantice un juicio correspondiente con la
realidad.

La evaluación tiene como finalidades el diagnóstico, la formación, la valoración y una estrategia

metodológica que permita realizar una toma de decisiones para elevar la calidad del proceso o del
producto. En este sentido, la evaluación debe ser coherente con el modelo pedagógico,
transparente con su propósito, cálida en los instrumentos y consecuente en la toma de decisiones.

En el modelo Social Cognitivo la evaluación tiene aspectos relevantes como la autoevaluación, co-
evaluación y heteroevaluación. La autoevaluación es la evaluación necesaria que todos los
integrantes de la tarea educativa deben realizar de sí mismo. En el docente la Autoevaluación
debe referirse a todas las variables intervinientes: métodos, procedimientos, proceso, etc. En el
alumno se debe a todos los objetivos pero muy especialmente al logro de objetivos ético-sociales.

La co-evaluación, también imprescindible, es la evaluación, con responsabilidad compartida, de

operadores y de educandos sobre el proceso humano de la intercomunicación; en otras palabras
es el feed-back continuo que todo proceso de enseñanza - aprendizaje debe contener.

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La heteroevaluación, consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra: su trabajo, su
actuación, su rendimiento, etc. Esta es la evaluación que habitualmente lleva a cabo el profesor
con los alumnos.

Por otro lado, para realizar el seguimiento la institución debe propiciar los espacios para la reunión
de directores y docentes de un mismo nivel o grado, el coordinador académico y disciplinario, en
compañía con el departamento de psicorientación de la institución en la cual se identifiquen las
dificultades de aprendizaje que muestran los estudiantes y se determinen un plan de acción o de
mejoramiento para que, con ayuda de los padres de familia, hacer frente a tales dificultades
presentadas. Para iniciar este seguimiento sería muy aconsejable hacer, esta reunión, cada quince
días.

Para determinar las dificultades los educadores se pueden ayudar de la tabla N° 3 “Fases del acto
mental”. El objetivo es lograr que el estudiante pase de una disfunción a la función plena. Para ello
el equipo de educadores debe estar de acuerdo en la definición del plan de acción o de
mejoramiento realizado desde todas las áreas del saber. Siempre se debe tener presente que la
evaluación es diagnóstica y para tomar decisiones que lleven al mejoramiento. Para definir
estrategias el equipo debe estar en constante formación, manteniendo un espíritu de
investigación, con el fin de obtener los mejores resultados.

PLAN ANUAL MODELO SOCIAL COGNITIVO

Diseñado Por profesora Yamile González Ortega

IDENTIFICACION

INSTITUCION EDUCATIVA TECNICA SAGRADO CORAZON

Nit: ____________________________________ CODIGO DANE: ______________ Núcleo Nº ___

ESTRUCTURA CURRICULAR MACRO AÑO: 2012-2013
AREA: ____________________________________________________________
DOCENTE: ____________________________________________ GRADO: __________________
ASIGNATURA: ___________________________________________________________________
NIVEL DE PENSAMIENTO: _____________________ OPERACIONES MENTALES: ______________

META DE FORMACION:

PARA QUE ENSEÑAR QUE ENSEÑAR COMO ENSEÑAR

ESTANDARES CONTENIDOS ESTRATEGIAS PARA EL

PROMOCIONALES ESTRUCTURANTES DESARROLLO DEL
EJES TEMATICOS PENSAMIENTO

Planilla N° 1

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Esta estructura curricular macro se refiere a lo que cada área va a desarrollar en cada nivel o
grados de la Básica Primaria, Secundaria y Media. También se puede utilizar para ver cómo se
inician los procesos en el grado Transición.

Para elaborar la Planilla N° 1 luego de diligenciar la identificación se debe especificar el nivel de

pensamiento y las operaciones mentales, las cuales, están definidas en la Tabla N° 1 “Niveles de
pensamiento y operaciones mentales”, elaborada por Jean Piaget, para cada grado o grupo de
grados.

A continuación se presenta un ejemplo de cómo diligenciar esta planilla:

INSTITUCION EDUCATIVA TECNICA SAGRADO CORAZON

Nit: ____________________________________ CODIGO DANE: ______________ Núcleo Nº ___

ESTRUCTURA CURRICULAR MACRO AÑO: 2012-2013
AREA: ____________CIENCIAS SOCIALES_____________
DOCENTE: ___________________________________________ GRADO: _____7°__________
ASIGNATURA: ________Ciencias Sociales________________________________________
NIVEL DE PENSAMIENTO: __Conceptual__ OPERACIONES MENTALES: _Codificar-decodificar__

META DE FORMACION:

Desarrollar el pensamiento cognitivo y social en los estudiantes a partir de las competencias

por medio de los conocimientos propios de las Ciencias Sociales: Historia, Ciencias políticas,
economía, antropología, sociología, geografía, cultura popular y local, el fomento y desarrollo
de compromisos personales y sociales para comprender y transformar la realidad y el entorno
social.

PARA QUE ENSEÑAR QUE ENSEÑAR COMO ENSEÑAR

ESTANDARES CONTENIDOS ESTRATEGIAS PARA EL

PROMOCIONALES ESTRUCTURANTES DESARROLLO DEL
EJES TEMATICOS PENSAMIENTO
Reconozco y valoro la Usar mapas, glosario,
presencia de diversos legados lecturas, trabajo en equipo.
culturales -de diferentes El Renacimiento
épocas y regiones- para el
desarrollo de la humanidad

Planilla N° 1 (ejemplo)

La Meta de formación es aquello que un área del saber se propone desde la perspectiva del
horizonte institucional, es decir de acuerdo a la misión y visión de la institución, por supuesto,

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acorde con los fines de la educación definidos en la Ley 115 de 1994 y los estándares definidos por
el MEN. Esta Meta debe ser general, para todos los grados o niveles

Los estándares promocionales deben ser definidos de acuerdo a los estándares definidos por el
MEN y en concordancia con la meta de formación; pueden ser para varios ejes temáticos.

Los contenidos estructurantes o ejes temáticos deben ser determinados a partir de los estándares
promocionales, el diagnóstico realizado con los estudiantes y la secuenciación determinada por la
institución o en acuerdo con otras áreas. Esto se hace con el fin de no repetir contenidos en los
otros grados, lo cual desgasta tanto a docentes como a estudiantes, además, llevando a la pérdida
de tiempo.

Las estrategias para el desarrollo del pensamiento son diversas y determinadas de acuerdo a cada
nivel o edad de los estudiantes se debe crear un ambiente estimulante de experiencias que
faciliten en el estudiante el desarrollo de estructuras cognitivas superiores impulsando el
aprendizaje por descubrimiento, significación, y formación de habilidades cognitivas. Para
determinar las estrategias nos podemos ayudar de la tabla N° 2 “Las operaciones mentales”
observando la columna “Técnicas de activación” y tabla N° 3 “Fases del acto mental”, observando
la columna de las “funciones plenas” (las cuales se explican más adelante). Aquí se debe
manifestar la creatividad de los docentes, el trabajo en equipo y la investigación para conseguir las
mejores estrategias que desarrollen el pensamiento de los estudiantes.

TABLA N°1 NIVELES DEL PENSAMIENTO Y OPERACIONES MENTALES INSTITUCIONALES

(Jean Piaget)

RANGO DE TIPO DE PENSAMEINTO OPERACIONES MENTALES CONJUNTO DE

EDAD GRADO

0-5 NOCIONAL INTROYECTAR-PROYECTAR TRANSICION

6-7 NOCIONAL IDENTIFICAR-CLASIFICAR- 1º, 2º Y 3º

COMPARAR

8-10 CONCEPTUAL INFERENCIA: ANALISIS -SISTESIS 4º Y 5º

11-13 CONCEPTUAL CODIFICAR-DECODIFICAR 6º Y 7º

13-15 CONCEPTUAL RAZONAMIENTO: DIVERGENTE, 8º Y 9º

TRANSITIVO, HIPOTETICO

16-18 FORMAL RAZONAMIENTO: ANALOGICO, 10º Y 11º

LOGICO Y SILOGISTICO

20- ….. CATEGORIAL TRANSFORMACION MENTAL DOCENTES

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 TABLA N° 2 LAS OPERACIONES MENTALES

TECNICAS DE
ACCIONES COGNITIVAS ACTIVACION
NOMINACIÓN
Reconocer las características esenciales y Observar, subrayar,
1. Identificación transitorias de los objetos. enumerar, contar,
describir, sumar.
Relacionar los objetos o datos cualesquiera Medir, superponer,
2. Comparación para encontrar semejanzas y diferencias. transportar.
Separar las partes de un todo, buscar sus Buscar sistemáticamente,
3. Análisis relaciones y explicar los comportamientos de ver detalles, descubrir lo
uno en función del otro. esencial.
Integrar, descubrir relaciones entre todas las Unir partes, seleccionar,
4. Síntesis partes de un conjunto. abreviar, globalizar.
Relacionar o agrupar elementos de un todo a Elegir variables,
5. Clasificación partir de determinados criterios. seleccionar principios,
esquemas, matrices.
Sustituir los objetos por símbolos Usar símbolos, signos,
6. Codificación convencionales para facilitar su manipulación escalas, mapas, reducir.
y ahorrar tiempo y esfuerzo en la elaboración
de la información.
Dar significados, usar
7. Decodificación Dar significado o traducción a un código. otras modalidades,
sinónimos.
Descubrir, a partir de nuestros conocimientos
8. Proyección de y de nuestras imágenes mentales, relaciones Relacionar, descubrir
relaciones en los estímulos que nos llegan, dándoles una elementos comunes,
virtuales organización, una forma o un significado buscar elementos
explícitamente conocido para nosotros. implícitos.
Surge de la actividad de comparar y consiste Discriminar, enfocar la
9. Diferenciación en encontrar los rasgos no comunes tanto atención, comparar, usar
relevantes como irrelevantes. varios criterios.
10. Representación Abstraer, asociar,
mental Interiorizar las imágenes de nuestros interiorizar, sustituir
conocimientos. imágenes, elaborar.
11. Transformación Elaborar mentalmente un concepto que Añadir o quitar
mental experimenta un cambio o transformación. elementos, proponer
nuevas hipótesis.
Crear nuevas relaciones, nuevas Adoptar otra posición,
12. R. Divergente representaciones, significados y otras posibles situarse en el puesto de
aplicaciones. otros, puntos de vista

11
 Imaginar nuevas
13. R. Hipotético Anticipar situaciones o soluciones a los condiciones, situaciones,
problemas. soluciones, Predecir.
Inferir situaciones
14. R. Transitivo Elaborar conclusiones a partir de dos implícitas, hacer lectura
proposiciones dadas. reversible.
Relacionar o comparar atributos o relaciones Buscar elaciones de causa,
15. R. Analógico entre dos o más elementos para ver su utilidad Establecer
relación con un tercero e inducir conclusiones vínculos al comparar
cualidades o variables.
Usar normas universales de argumentación Argumentar, dar
16. R. Lógico para expresar nuestro pensar. explicación, expresar
puntos de vista.
Representar en diagramas
17. R. Silogístico Elaborar de manera lógica y formal las de Venn, Formar
conclusiones a partir de dos o más premisas. conjuntos y subconjuntos.
Relacionar y extraer
18. R. Inferencial Elaborar nueva información a partir de la nuevas informaciones con
información dada. los datos.
Ordenar, encontrar
19. R. Progresivo Obtener conclusiones a partir de la elementos de una
regularidad de la ocurrencia de los hechos secuencia, predecir
hechos o
comportamientos
conociendo regularidades.

TABLA N° 3 “FASES DEL ACTO MENTAL”

Reuven Feuerstein
FUNCIONES DE ENTRADA

Disfunciones Funciones Plenas

I.1 Percepción borrosa y confusa de la información Percepción clara y precisa

I.2 Comportamiento exploratorio asistemático: Comportamiento exploratorio sistemático:
impulsivo, no planificado controlado.
I.3 Ausencia o falta de instrumentos verbales y Instrumentos verbales adecuados, fluidez de
conceptos para identificar. conceptos para identificar.
I.4 Orientación espacial deficiente: carencia de sistema Orientación espacial eficiente: Establece diferentes
referencial estable. referentes espaciales
I.5 Orientación temporal deficiente: carencia de Orientación temporal eficiente: establece referentes
referentes y conceptos temporales. temporales y posee los conceptos suficientes para
referirlos

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 I.6 Deficiencia en la constancia y permanencia de los Constancia y permanencia de los objetos
objetos.
I.7 Deficiencia en la precisión y exactitud en la Precisión y exactitud en la recolección de información
recolección de datos
I.8 Deficiencia para considerar dos o más fuentes de Consideración de dos o más fuentes de información
información a la vez.

FUNCIONES DE ELABORACION

Disfunciones Funciones Plenas

E1 Dificultad para percibir y definir un problema. Capacidad para determinar el problema a resolver
E2 Dificultad para distinguir los datos relevantes de Facilidad para establecer datos relevantes de los que
los irrelevantes. no lo son
E3 Dificultad o carencia de conducta comparativa Uso de la conducta comparativa espontánea
espontánea
E4 Estrechez de campo mental Amplitud de campo mental
E5 Percepción episódica de la realidad Percepción global.
E6 Carencia de la necesidad de razonamiento lógico Uso del razonamiento lógico (capacidad de
argumentar)
E7 Limitación o carencia de interiorización del propio Conducta controlada
comportamiento
E8 Restricción del pensamiento hipotético inferencial. Uso del pensamiento hipotético inferencial
E9 Carencia de estrategias para verificar hipótesis Diseño de estrategias para verificar hipótesis.
E 10 Dificultad para definir el marco necesario para Diseño de estrategias de solución de problemas
resolver un problema
E 11 Dificultad en la planificación de la conducta Conducta planificada
E 12 Dificultad en la elaboración de categorías Elaboración de categorías cognitivas
cognitivas
E 13 Deficiente comportamiento para integrar, Uso de la conducta sumativa
sintetizar: conducta sumativa
E 14 Dificultad para establecer relaciones virtuales. Facilidad para establecer relaciones virtuales

FUNCIONES DE SALIDA

Disfunciones Funciones Plenas

O.1 Modalidades de comunicación egocéntrica Comunicación descentralizada

O.2 Dificultad para proyectar relaciones virtuales Facilidad para proyectar relaciones virtuales
O.3 Bloqueo en la comunicación de respuestas Fluidez en la comunicación de respuestas
O.4 Respuestas por ensayo y error Respuestas certeras

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O.5 Carencia de Instrumentos verbales para comunicar Apropiación de instrumentos verbales adecuados
las respuestas
O.6 Carencia de la necesidad de precisión y exactitud Precisión y exactitud en la comunicación de
en las respuestas respuestas
O.7 Deficiencia en el transporte visual Eficacia en el transporte visual
O.8 Conducta impulsiva que afecta a la naturaleza en Conducta controlada, respuestas reflexionadas
el proceso de respuesta.

CON RESPECTO A LA INCLUSIÓN

El docente es la persona encargada de orientar el proceso de aprendizaje en el contexto escolar;
de igual manera debe ser un facilitador de estrategias y actividades que contribuyan al desarrollo
integral de todos sus estudiantes; por consiguiente es importante resaltar algunas actitudes que
facilitarán su labor con los estudiantes en general, y en especial con aquellos con discapacidad:

Creatividad: los materiales diversos y variados, atractivos y estimulantes facilitarán la

interiorización de los conceptos. Cuando el maestro proporciona elementos llamativos el niño
desarrolla gran interés por explorar y aprender por él mismo.

Flexibilidad: el docente le ayudará y adaptará su trabajo de la mejor manera posible, esto

favorecerá que los temas planteados en clase sean interesantes para el estudiante con
discapacidad Intelectual y que el nivel de exigencia sea el adecuado.

Respeto: el alumno debe captar que su maestro tiene deseo sincero de ayudarle, unido al respeto
y aceptación de su persona, con sus dificultades y fortalezas. Si es preciso extinguir conductas
inadecuadas del niño es conveniente corregirle sin condenarle.

Exigencia: el docente a nivel profesional debe preparar muy bien el trabajo, y conocer al
estudiante para así identificar en qué momento aumentar el nivel de complejidad en sus
actividades e identificar las habilidades que identifica en el niño y tienen que ver con no pedirle
tanto que lo lleve a la frustración, pero tampoco tan bajo que lo desmotive y no le permita
aprender.

Alegría: sentirse bien en su rol profesional y reflejarlo ante el grupo que dirige, llenarse de
satisfacción con los pequeños logros que alance el estudiante; lo que para el maestro es un logro
pequeño para el estudiante con Discapacidad es un triunfo muy grande y le hará muy feliz cumplir
con las metas que su docente le propone diariamente.

El Modelo socio – cognitivo referido a las capacidades que tienen los estudiantes para procesar
diferentes tipos de información en los niveles de entrada, elaboración y salida, a las dificultades
específicas que pueden presentar en la comprensión de una tarea y que están relacionadas con las
necesidades educativas individuales.

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Desde este modelo se plantea que en la discapacidad cognitiva existe un modo de ser
cognitivamente diferente que puede conducir a dificultades en el proceso de aprendizaje, por lo
que se requiere del diseño de ambientes mediados que garanticen mejores formas de
procesamiento de la información y por ende de aplicación de los conocimientos en el contexto.

Este modelo explica el funcionamiento cognitivo como la forma en que una persona logra recibir
información del medio, procesarla y responder a las demandas de una tarea, de acuerdo con su
estilo particular de pensamiento. Así para cada uno de estos niveles o fases de procesamiento de
la información (fase de input o entrada, fase de elaboración y fase de output o salida), plantea una
serie de funciones cognitivas, de acuerdo a estas fases, a continuación se describen las funciones
cognitivas y las orientaciones pedagógicas para su abordaje:

FUNCIONES COGNITIVAS EN LA FASE DE INPUT O ENTRADA DE LA INFORMACIÓN:

Estas funciones cognitivas se refieren a la cantidad y calidad de los datos acumulados por una
persona antes de enfrentarse a la solución de un problema. En el caso de los estudiantes con
discapacidad cognitiva, resulta de vital importancia que la información sea recibida con claridad,
pues de ello depende la comprensión de las demandas de la tarea y, en gran medida, la calidad en
el proceso de elaboración de las respuestas y solución de las tareas.

Estas funciones son:

• Percepción clara: Representa el conocimiento exacto y preciso, pero de forma simple y familiar,
de la información. Las experiencias de aprendizaje que promueven la percepción clara, llevan a los
estudiantes con discapacidad cognitiva a definiciones precisas del problema o tarea que deben
resolver, a través del uso de los canales perceptivos y la verbalización de lo que creen que es la
demanda de la tarea. Se deben ofrecer estímulos sensoriales (visuales, táctiles, auditivos, olfativos
y gustativos) diversos para una misma tarea y realizar preguntas de monitoreo como ¿Qué es lo
que te estoy diciendo? ¿Qué debes hacer? ¿Sabes cómo resolver la tarea?

• Exploración sistemática de una situación de aprendizaje: Es la capacidad para organizar y

planificar la información acumulada de forma sistemática. La atención educativa debe enfocarse
hacia el desarrollo del pensamiento reflexivo, explicativo y argumentativo, evitando la
impulsividad en las respuestas, la desorganización y la falta de coordinación de los elementos.
Dado que los estudiantes con discapacidad cognitiva responden con rapidez y generalmente de
forma inapropiada o que se demoran más tiempo de lo normal para responder, se deben emplear
estrategias que ayuden al estudiante a planificar su acción. En este caso son útiles los listados de
prioridades (verbales o escritos dependiendo del nivel de funcionalidad en habilidades académicas
funcionales), las preguntas de seguimiento ¿Qué es lo primero que debes hacer? ¿Qué resultados
obtuviste? ¿Qué debes hacer luego?

• Habilidades lingüísticas del nivel de entrada: Se refieren a las habilidades para discriminar y
diferenciar objetos, sucesos, relaciones y operaciones a través de reglas verbales, estableciendo
significados de símbolos y signos. El desarrollo de esta función permite a los estudiantes con

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discapacidad cognitiva aprender con facilidad conceptos y entender palabras. Por lo que se
requiere la implementación de estrategias que les permitan acceder a códigos verbales
específicos, los cuales posibilitarán la comprensión y la comunicación de los niveles abstractos de
pensamiento. Son efectivas las estrategias de asociación como los ficheros de palabras por
categorías, registros de procesos simples (bañarse, vestirse, comprar, preparar un desayuno, etc.).
También la elaboración de diccionarios con términos comunes para el nivel escolar en que se
encuentran y el uso de diccionarios formales para los que poseen habilidades académicas más
funcionales.

De igual manera se deben desarrollar actividades que incrementen los recursos lingüísticos, la
cantidad y calidad de la información, la capacidad para establecer generalizaciones, la posibilidad
de hacer analogías, comparaciones y clasificaciones, llevándolos a codificar, decodificar y
comunicar apropiadamente las respuestas.

• Orientación espacial: Es la capacidad para establecer relaciones entre sucesos y objetos situados
en el espacio de forma topológica y proyectiva. Si se emplean estrategias para promover esta
función los estudiantes con discapacidad cognitiva reducen las dificultades para identificar las
relaciones que guardan en el espacio los sucesos y las cosas, siendo capaces de orientarse
espacialmente en niveles que irán desde los más simples hasta los más complejos. Estas
estrategias pueden ser la representación gráfica de la tarea, del contexto que se debe realizar y
donde ellos se encuentran. Los dibujos y las verbalizaciones de las relaciones entre objetos y
personas, son especialmente valiosos. También los ejercicios de orientación, comparación,
ordenación, secuencias de objetos, sucesos en el espacio y en el tiempo.

• Orientación temporal: Es la capacidad para identificar relaciones entre sucesos pasados y

futuros. Para el desarrollo de esta función cognitiva se deben emplear estrategias de ordenación
(manejo de calendarios, uso de agendas diarias en clase o en el hogar, registros de actividades,
diarios de campo de acuerdo a los niveles de desempeño en habilidades académicas),
comparación (aparejamientos, correspondencias, conjuntos, cuadros comparativos), organización
de secuencias (visuales, narración de secuencias). Estas estrategias favorecerán la comprensión de
acontecimientos de forma diacrónica y sincrónica, les permitirá conectar sucesos y las relaciones
de orden entre ellos.

• Conservación, constancia y permanencia del objeto. Es la capacidad para conservar la

invariabilidad de los objetos por encima de posibles variaciones en algunos de sus atributos y
dimensiones.

Esta función es particularmente importante para garantizar la posterior elaboración de la

información por ello se debe permitir al estudiante con discapacidad cognitiva descomponer los
pasos de la tarea que va a resolver, manipular el material que va a emplear y planificar la conducta
ejecutoria.

16
FUNCIONES COGNITIVAS DE LA FASE DE ELABORACIÓN:

Estas funciones cognitivas están relacionadas con la organización y estructuración de la

información en la solución de problemas y, dado que su observación es la más compleja de todas
las tres fases, el papel de maestro – mediador – se debe centrar en la pregunta como vehiculizador
de la acción reflexiva y en la demostración de la conducta a seguir. Las funciones de esta fase son:

• Capacidad para determinar el problema a resolver, Percepción y definición de un problema.

Consiste en la habilidad para delimitar qué pide el problema, qué puntos hay que acotar y cómo
averiguarlos. Se fundamenta en el pensamiento reflexivo, en la búsqueda de definiciones
convenientes descartando incompatibilidades y/o incongruencias utilizando todo tipo de
información previamente almacenada y que se relacione con el problema a delimitar.

Para el desarrollo de esta función, se deben realizar actividades que le permitan al estudiante con
discapacidad cognitiva identificar ¿Cuál es el problema? ¿Qué es lo que va a hacer?

• Facilidad para establecer datos relevantes de los que no lo son, Selección de información
relevante. Es la capacidad para elegir la información previamente almacenada y relevante para la
solución del problema que se trate.

Esta información se almacena en la memoria a largo plazo y requiere de estrategias para

recordarla, lo que permite establecer comparaciones y relaciones entre sucesos ocurridos en
diferentes actividades y momentos. Las preguntas para el desarrollo de esta función deben estar
orientadas a ¿tienes los recursos o debe buscarlos en otro lugar? ¿Qué te sirve de lo que has
organizado y qué no?

• Interiorización y representación mental. Es la capacidad para utilizar símbolos internos de

representación. Si esta función no se da, los estudiantes con discapacidad cognitiva tienen una
conducta demasiado concreta, generalizaciones inapropiadas, bajo nivel de abstracción, uso
restringido de símbolos, signos y conceptos, lo que afecta seriamente la representación mental de
hechos futuros, de su transformación y no se da el pensamiento predictivo.

Por esto se deben emplear estrategias dependiendo del manejo que se le quiera dar a la
información así: representación gráfica (dibujos, diagramas, secuencias, imágenes), representación
icónica (logotipos, maquetas, señas), representación verbal (canciones, cuentos, dichos,
adivinanzas) y representaciones cinético – corporal (mímica, juegos de roles, disfraces).

• Evidencia lógica. Es la capacidad para demostrar las respuestas a través del razonamiento lógico,
formulando y razonando con argumentos, justificando y validando sus respuestas. Si esta función
no se da, los estudiantes con discapacidad cognitiva formulan de forma inadecuada e
incongruente sus razones y argumentos y no se inmutan en absoluto ante las relaciones ilógicas.
Aunque es una de las funciones cognitivas más complejas, su desarrollo se puede alcanzar
mediante la demostración de los procedimientos simples y la posterior verbalización de las rutas
que se llevaron a cabo para resolver las tareas encomendadas.

17
FUNCIONES COGNITIVAS DE LA FASE DE OUTPUT O DE SALIDA DE LA INFORMACIÓN:

Estas funciones cognitivas están relacionadas con la comunicación exacta y precisa de la respuesta
o solución del problema planteado.

• Comunicación explícita. Es la capacidad de utilizar un lenguaje claro y preciso que responda al

problema formulado con un adecuado nivel de comprensión. Si esta función no se da, los
estudiantes con discapacidad cognitiva presentan comunicación egocéntrica, falta de
diferenciación entre los sujetos emisores y receptores de información, falta de precisión,
explicación y argumentación y pueden comprometer en parte los procesos de reversibilidad de
pensamiento. Para promover esta función se deben desarrollar mecanismos de comunicación
aumentativa o alternativa que faciliten la expresión de las respuestas.

• Respuestas por ensayo - error. Estas se dan cuando los estudiantes con discapacidad cognitiva
no conservan las metas u objetivos establecidos por ellos mismos en relación con el aprendizaje,
por falta de percepción precisa y completa, por carencia de las conductas comparativa y sumativa,
por bajo nivel de pensamiento reflexivo y por falta de lógica en la búsqueda de relaciones
causales, lo que los hace ineficaces.

Para el caso de los estudiantes con discapacidad cognitiva la respuesta por ensayo y error puede
ser una fase inicial del entrenamiento cognitivo, no obstante, ha de trascenderse en ella,
revisando en cada una de sus respuestas, las implicaciones que tendría la elección de una u otra,
así el fortalecimiento se da más por la asociación de sentido, que por la mecánica de la operación.

18
PLAN ASIGNATURA MODELO SOCIAL COGNITIVO
IDENTIFICACION
INSTITUCION EDUCATIVA TECNICA SAGRADO CORAZON
Nit: ....................... CODIGO DANE: ...................... Núcleo Nº...
ESTRUCTURA CURRICULAR MICRO AÑO: 2012 – 2013
AREA: ………………………………………………….. DOCENTE: …………………………………………………
ASIGNATURA: ……………………………………… PERIODO: ……………………………..
EJE TEMÁTICO: ……………………………………………..
NIVEL DE PENSAMIENTO: ………………………… OPERACIONES MENTALES:……………………………………

PARA QUE ENSEÑAR QUE ENSEÑAR COMO ENSEÑAR

ESTANDARES DE PERIODO NUCLEOS DE FORMACION ACTIVIDADES PARA EL DLLO

DEL PENSAMIENTO

Fase de entrada.

Fase de elaboración

Fase de salida

Planilla N° 2

La planilla N° 2 se diligencia de manera similar a la planilla N° 1, lo nuevo de esta planilla es la

definición de los estándares de período, los cuales deben estar de acuerdo con los estándares
promocionales; la determinación de los núcleos de formación de acuerdo a los ejes temáticos o
contenidos estructurantes y por último definir las actividades para el desarrollo del pensamiento
que se van a realizar en cada fase durante el desarrollo de las clases, aquí nos ayudamos de la
tabla N° 3 “Fases del acto mental”, la cual nos define cual debe ser el propósito de cada actividad
en cada fase. Más adelante se definen cada una de estas fases en la estructura de la guía para las
clases. El pertinente reconocimiento y comprensión plena de estas fases estará coadyuvando el
desarrollo de las diferentes operaciones mentales, acorde a los núcleos de formación
desarrollados, sin olvidar la relación establecida entre la edad cronológica y la edad mental de
nuestros estudiantes. El diligenciamiento de esta planilla nos facilitará la elaboración de las guías
para cada período o unidad. A continuación se presenta un ejemplo.

19
 INSTITUCION EDUCATIVA TECNICA SAGRADO CORAZON
Nit: ....................... CODIGO DANE: ...................... Núcleo Nº...
ESTRUCTURA CURRICULAR MICRO AÑO: 2012 – 2013
AREA: ………CIENCIAS SOCIALES………….. DOCENTE: …………………………………………………
ASIGNATURA: ……Ciencias Sociales……… PERIODO: ……Cuarto………..
EJE TEMÁTICO: ………El Renacimiento………..
NIVEL DE PENSAMIENTO: ……Conceptual……… OPERACIONES MENTALES:…… Codificar-decodificar
PARA QUE ENSEÑAR QUE ENSEÑAR COMO ENSEÑAR
ESTANDARES DE PERIODO NUCLEOS DE FORMACION ACTIVIDADES PARA EL DLLO
DEL PENSAMIENTO
Defino el término Renacimiento: humanismo y Fase de entrada.
Renacimiento y lo aplico contexto Juego: “Del tingo al tango”.
Se rota entre los estudiantes
una pelota (o algo que sirva
al propósito) y se le hacen
preguntas sobre el
renacimiento para
diagnosticar conocimientos
previos. Presentar glosario
Renacimiento: humanismo y Fase de elaboración
contexto Realizar individualmente y en
silencio las lecturas: ‘El
Renacimiento’ y Humanismo,
después responder un
cuestionario sobre las
lecturas, hacer mapas,
realizar consultas en libros y
webs para activar la
decodificación
Renacimiento: humanismo y Fase de salida
contexto Reunidos en mesa redonda
dialogaremos sobre las
respuestas del cuestionario
del núcleo formativo (Para
activar la codificación)
Planilla N° 2 (ejemplo)

20
¿Qué debo tener en cuenta para desarrollar una guía para la clase,
una unidad o un período?
• IDENTIFICACION: AREA, GRADO, AÑO, DOCENTE, INSTITUCION…

• META DE FORMACIÓN: Define que persigue el área desde la perspectiva del horizonte
institucional (Definida en el plan anual y que aparece en la planilla N° 1)

• OPERACIONES MENTALES Y SOCIALES A DESARROLLAR: estas han sido definidas en la

planilla 1 y 2. El desarrollo social está determinado por las primeras y de acuerdo con las
actividades que se van a desarrollar.

• ESTANDARES (MEN) Determina que queremos alcanzar con el desarrollo de ese contenido
(estándares promocionales y de período, los cuales aparecen en las planillas 1 y 2
respectivamente)

• EJES TEMATICOS: selección de los contenidos estructurantes (estos son lo que aparecen
en la planilla N° 1)

• NÚCLEO DE FORMACIÓN: Tema o concepto a trabajar con los estudiantes, definidos de

acuerdo a los ejes temáticos (aparecen en la planilla N° 2)

• COMPETENCIAS: Cada área tiene sus competencias a desarrollar (Por ejemplo en Ciencias
Sociales las competencias son: interpretativas, argumentativas y propositivas).

• SITUACIONES PROBLEMAS: Es la pregunta esencial, debe ser contextualizada y sobre la

vida cotidiana del estudiante. Esta pregunta solo debe ser resuelta al final de la guía. No
debe responderse con un SÍ o un NO, o con una respuesta simple, debe cuestionar
profundamente al estudiante.

• FASE MOTIVACIONAL: Introduce al estudiante en la temática, busca interesarlo

contextualizadamente.

• FASE COGNITIVA: Establece los métodos y estrategias de enseñanza que posibilitan el

desarrollo del pensamiento.

• FASE SOCIAL: Establece los métodos y estrategias de enseñanza que posibilitan el

desarrollo del pensamiento crítico-emancipador y cómo influye lo aprendido en la
solución de problemas cotidianos del estudiante o lo pone en contacto con su realidad
para su desarrollo humano (proyección comunitaria, calidad de vida, competencias
ciudadanas)…

A continuación se define la estructura básica de la guía que se utilizarán en el desarrollo de las

clases. Estas guías pueden ser elaboradas para un período o una unidad. El que sea para un
periodo o una unidad debe estar de acuerdo con la planilla n° 2. Las guías de clase se pueden
hacer una por cada eje temático o una por cada núcleo de formación (esto último exige mayor

21
trabajo, pues se deben hacer muchas más guías); lo más aconsejable es hacer una por cada eje
temático y desarrollar cada uno de los núcleos de formación en la fase cognitiva.

ESTRUCTURA BÁSICA DE LA GUÍA DE CLASE (POR PERÍODO)

GRADO: ______ PERIODO: ______AREA: ______________ EDUCADOR: _________

META DE FORMACIÓN: ________________________________________________

NIVEL DE PENSAMIENTO__________________________________

OPERACIONES MENTALES Y DESARROLLO SOCIAL________________________

ESTANDARES(S): Promocionales _____________________________

De período _______________________________

EJE TEMATICO ____________________________________

NÚCLEOS DE FORMACIÓN: ______________________________________________

COMPETENCIAS: ____________________________________

SITUACIONES PROBLEMAS: ___________________________

FASE AFECTIVA O MOTIVACIONAL

Actividades: ________________________________________________________

Diagnostico: ______________________________________________________

FASE COGNITIVA O DE ELABORACIÓN

Actividades: _________________________________________________________

Compromisos: ________________________________________________________

Evaluación: _________________________________________________________

FASE SOCIAL O DE SALIDA

Actividades: _________________________________________________________

Compromisos: _________________________________________________________

Evaluación: _________________________________________________________

22
PARA TENER EN CUENTA DURANTE LA CLASE

LINEAMIENTOS GENERALES DE UNA CLASE BAJO EL MODELO SOCIAL COGNITIVO EN LA I.E.…

2.012

LA PREGUNTA ESENCIAL:

Es abierta, general, para la vida, se plantea al iniciar el tema y tiene respuesta al terminar la
unidad o período.

La pregunta esencial es evaluable, si al finalizar el tema el estudiante es capaz de dar respuesta

con sus palabras y argumentarla como una pregunta importante para su vida y la aplicación de los
conocimientos aprendidos en la vida cotidiana, en su realidad. Ej. ¿Por qué se dice que el hombre
que no conoce la historia está condenado a repetirla?

PREGUNTAS CONTEXTUALIZADAS:

Introduce al tema curricular, tiene respuesta al terminar un mismo núcleo de formación o un

tema específico. Son preguntas problematizantes, que generen desequilibrio conceptual; lo que
sabemos con lo que vamos a aprender por ej. “el Caribe y en especial a la ciudad de Barranquilla”

Ej.: ¿Cómo la historia del colegio influye en la comunidad del Barrio… de Soledad y la de
Barranquilla?

PREGUNTAS DE CONTENIDO:

Tienen respuestas al final de la clase, por ej. ¿Qué ES NARRACION? ¿Cuáles SON LOS ELEMENTOS
DE LA NARRACIÓN?, se debe tener en cuenta las competencias y el ICFES para cambiar el estilo
tradicional y cerrado de pregunta de contenido. Ej. Porque son importantes los elementos en una
narración.

“Las preguntas que se utilicen deben motivar los procesos de pensamiento y no posibilitar
respuestas memorísticas y específicas”.

Elaborar preguntas nos lleva a revisar la manera cómo hacemos las preguntas; por ello debemos
tener en cuenta cómo debe ser el interrogatorio, mayéutica o diálogo socrático y también, el
glosario que utilizamos para las mismas.

EL INTERROGATORIO:

• MOTIVADOR: sirve para despertar la atención y el interés de los estudiantes. Útil para las
preguntas contextualizadas.

• DE FUNDAMENTACION: sirve para recordar conocimientos anteriores, necesarios para la

comprensión del nuevo tema. Útil para las preguntas de contenido.

23
• REFLEXIVO: sirve para guiar el razonamiento, analizar la realidad. Útil para las preguntas de
tipo esencial o Macro.

• DISCIPLINADOR: Sirve para prevenir las distracciones e indisciplinas, manteniendo la atención.

útil en todos los momentos de la clase porque los mantiene atentos y permite el dominio de
grupo

• DIAGNOSATICADOR: Sirve para identificar deficiencias, incomprensiones, saberes previos. Útil

para comprobar el estado del acto mental funciones entrada y funciones de salida. Útil para
las preguntas de contenido

• INTEGRADOR: Sirve para recapitular e integrar la materia, útil para las preguntas
contextualizadas.

• VERIFICADOR: sirve para comprobar el rendimiento del aprendizaje. Útil para comprobar el
estado del acto mental funciones entrada y funciones de salida

EL GLOSARIO:

Escribirlo en tablero, utilizarlo para construir con sus palabras el conocimiento, exigir el
diccionario, traer las palabras definidas, evaluar su significado y ortografía en cada asignatura,
elaborar oraciones con las palabras desconocidas….

LOS ICONOS:

• LITERAL: Para las competencias interpretativas, al iniciar la clase: Ordenar, Recordar,

Identificar, Definir, Nombrar, Observar…

• INFERENCIAL: Para las competencias argumentativas, en la parte del desarrollo de las

habilidades del pensamiento: Resolver Problemas, Generalizar, Sintetizar, Analizar, Predecir,
Explicar y otros.

• CRITICO: Para las competencias propositivas: al finalizar la clase, al finalizar la unidad, al

finalizar el periodo evaluar, juzgar, criticar, valorar, argumentar, sustentar y otros.

“Los Iconos, se pueden usar combinados y según la intención del docente.

Siempre se colocan del lado derecho del tablero ya que nuestro ojo derecho es la extensión
visual de nuestro hemisferio izquierdo, donde se encuentran los centros que facilitan el
aprendizaje simbólico. Verificar que los estudiantes escriban los iconos en el cuaderno”.

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ESTANDARES:

¿Cuál es el propósito? ¿Para qué? No perder de vista el horizonte institucional, las metas de
formación. Estándar por competencias, es decir, que resuman lo cognitivo, habilidad, afectivo o
lo social y contextualizados al modelo curricular. Ej. Explicar la historia de la ciudad, a través de
narraciones creativas en la valoración de mis raíces y fortalecimiento de la identidad cultural.

Los estándares de periodo son los que aparecen en el boletín al finalizar cada período y se
homologan con el estándar promocional al finalizar el año escolar de acuerdo con la meta de
formación trazada para el conjunto de grado. El estudiante debe conocer el estándar(s) al iniciar
cada unidad o período.

EN LA CLASE HAY QUE SER MUY ESPECÍFICOS, anotar claramente las actividades metodológicas
concretas a desarrollar y que se vea el enlace modelo pedagógico, con currículo Integrados a
través de las preguntas y actividades a desarrollar

EN LA CLASE: SE DEBE APRECIAR EL ¿CÓMO? Lo voy a hacer

¿COMO voy a desarrollar o potenciar esas habilidades del pensamiento? Con herramientas
cognitivas tales como: MAPAS CONCEPTUALES, V heurística, cuadro sinóptico, resumen,
mentefacto, paralelo etc.… eje: el estudiante elaborara un mapa de conceptual de la historia de
colegio, del barrio y la ciudad, establecerá un paralelo entre la evolución de la ciudad y el
progresos de la institución, realizara un resumen de la historia de la ciudad, participara en un
debate sobre la influencia de la historia del colegio en la comunidad de Bella Arena y la de
Barranquilla

¿COMO potenciaremos las habilidades SOCIALES?: trabajo en grupo para elaborar una cinta del
tiempo de la historia del barrio, trabajo en parejas para elaborar un mural de la historia de la
ciudad, aprendizaje cooperativo para investigar sobre efectos de los avances tecnológicos en la
ciudad, meas redonda para socializar el trabajo de la clase.

LOS COMPROMISOS:

Deben apuntar a ser proposititos o solucionadores a dar respuesta a la pregunta esencial deben
apuntar a ser contextualizados con la propuesta curricular, propiciando procesos investigativos.
Siempre se deben revisar o hacérseles seguimiento y acompañamiento porque de lo contrario el
estudiante pierde el interés por ellos. Ej. Inventa una narración con el título “un Turista perdido
en Barranquilla durante el carnaval”

LOS RECURSOS:

Variados, novedoso, innovadores, creativos, utilizar el contexto, la ciudad, el río, el mar, los
periódicos locales, las diapositivas, películas, páginas web, redes sociales, blogs, etc.

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LA EVALUACIÓN:

La evaluación se convierte en un instrumento que permite mejorar la comunicación y facilitar el

aprendizaje, puesto que una buena vía para aprender consiste: En la apropiación progresiva por
parte de los alumnos (a través de situaciones didáctica adecuadas) de los instrumentos didácticos
desde el modelo y criterios de evaluación de los enseñante. Se debe tener en cuenta todo lo
explicado anteriormente.

26