¿D ó n d e situ ar las d ificu ltad es d e 27

ap ren d izaje? Tran sfo rm ar la s au las

p a ra su p erarlas
Pilar Lacasa y Sonia Guzmán

o cabe duda de
que cuando las
maestras o los
maestros de una
escuela elemental
asumen durante los primeros días de septiembre
que trabajarán en su aula con uno o dos niños o
niñas que han sido diagnosticados por los equi-
pos correspondientes como personas que mues-
tran necesidades educativas especiales, tienen
ante sí un reto difícil de medir.

Seguramente sus objetivos, definidos a grandes rasgos, son claros: se

trata de que esos niños y niñas lleguen a integrarse en el grupo de clase y
vayan progresando en sus procesos de aprendizaje, de forma que puedan irse
adaptando a las exigencias que plantea la escuela. Tal vez, además, esos maes-
tros o maestras piensen que, frecuentemente, a esos niños y niñas les acompa-
ñan otras dificultades y que es hacia ellos a donde han de dirigir sus activida-
des de forma que logren cambiar su conducta o, incluso, modificar aquello
que ocurre “dentro” de sus cabezas. En muchas ocasiones, además, estamos
ante un modo de comprender las necesidades educativas especiales que hace
hincapié en los individuos y en la homogeneidad que en ellos introduce el
déficit, algo que incluso puede medirse y cuantificarse utilizando las tradi-
cionales escalas psicométricas.
© 1997 by Fundación Infancia y Aprendizaje, ISSN: 1135-6405 Cultura y Educación, 1997, 8, 27-48
28 INTEGRACIÓN ESCOLAR: ¿MÁS ALLÁ DEL DÉFICIT?

En este trabajo hemos adoptado una perspectiva diferente, tanto por lo

que se refiere al concepto mismo de necesidades educativas especiales como a
las situaciones educativas en las que estos niños y niñas participan. Asumi-
mos que las necesidades educativas especiales no pueden comprenderse úni-
camente fijándose en las personas a las que se les atribuyen, sino que parecen
indisociables del contexto físico, social y cultural en que esas personas se
desenvuelven. Desde esta perspectiva, se rechazan frontalmente concepciones
terapéuticas que pretendían acercar a los niños y niñas a la normalidad, para
dar paso a una concepción que reivindica la diferencia y el derecho a ser dife-
rente. La educación supone entonces la aceptación de niños y niñas como son
y no como se piensa que deben ser (Cuomo, 1992/1994; Cuomo, 1993).
Algunas investigaciones han asumido esta perspectiva, que supone des-
prenderse de un modelo de aprendizaje centrado en el individuo. En nuestro
caso hemos preferido organizar el aula fijándonos no sólo en los individuos
sino también en las interacciones que mantienen y en el contexto en que lle-
van a cabo sus actividades. Veamos como lo expresa McDermott:
“Individualmente podemos pasar el tiempo intentando aprender cosas, pero este fenómeno
palidece ante el hecho de que, por mucho que lo intentemos, sólo aprenderemos aquello
que nos rodea para ser aprendido. Si una forma particular de aprendizaje no está disponible,
no podremos aprender. (...). Si dejamos de fijarnos en quién aprende de forma más o menos
particular fragmentos de conocimiento culturalmente bien definidos, y en su lugar nos
planteamos cuestiones acerca de lo que existe alrededor para ser aprendido, en qué circuns-
tancias, y con qué fin, los logros en el aprendizaje podrían llegar a ser afirmaciones sobre los
puntos de contacto disponibles a las personas en varios contextos sociales” (McDermott,
1993, p. 279)

De estas palabras de McDermott se desprenden algunas conclusiones

que orientan sobre los principios que pueden guiar la educación que tiene
lugar en las aulas de los niños y niñas que manifiestan necesidades educativas
especiales. No se trata sólo de fijar una meta para cada individuo que, de no
ser conseguida, supondrá seguramente un fracaso; se trata de crear las condi-
ciones que permitan lograrla y éstas surgen necesariamente unidas a los con-
textos sociales en los que han de ponerse en práctica.
Concretando, en la práctica cotidiana, para integrar niños y niñas con
alguna deficiencia no basta con analizar las características del alumnado y
ejercer una labor terapéutica con la idea de ayudarles a superar su déficit. La
integración requiere introducir modificaciones en los contextos en que estos
niños y niñas se desenvuelven y que, necesariamente, conducen a una trans-
formación de la escuela y del aula buscando una pluralidad de metas que, en
último extremo, se relacionan con el desarrollo de los procesos psíquicos
superiores (Vygotski, 1993; Vygotski, 1994), que pueden lograrse por múl-
tiples caminos, sin que ello suponga clasificar a las personas o establecer com-
paraciones de forma que se preste atención al déficit y no hacia aquello que
esas personas son capaces de lograr.
La experiencia que describimos en este trabajo puede ser una muestra
de cómo un determinado concepto de necesidades educativas especiales, que
asocia el déficit a los diferentes elementos del contexto y no tanto a las pecu-
liaridades de la persona, orienta una práctica educativa que se fija en su inte-
29
gración en esos distintos contextos. Mostraremos algunos ejemplos de las
situaciones de enseñanza y aprendizaje que tuvieron lugar durante un curso
escolar cuando comenzamos a trabajar con Manoli, una niña de 16 años, con
una deficiencia media, integrada en un aula de octavo curso de E.G.B. Pensa-
mos que esas actividades pueden ser una muestra de las transformaciones que
tuvieron lugar en ese proceso de enseñanza y aprendizaje y que, a modo de
síntesis, pueden resumirse en los siguientes aspectos: a) nuestro punto de
mira fue desplazándose desde las dificultades de la niña hacia los elementos
del entorno que las producían; b) fue necesario establecer relaciones entre
diferentes contextos que, en principio, funcionaban aisladamente; en concre-
to, el aula habitual, la clase de apoyo, la familia, las actividades extraescolares,
etc. c) para que esas interacciones fueran posibles resultó imprescindible una
colaboración muy estrecha entre distintas profesionales, por ejemplo, la pro-
fesora de apoyo, la tutora y la investigadora que en este caso desempeñaba
funciones de orientadora escolar; d) los cambios fueron introduciéndose pro-
gresivamente, siendo asumidos por todas las personas que participaban en las
situaciones, incluyendo todos los alumnos y alumnas que formaban el grupo
de clase, y estaban estrechamente unidos a un cambio en las expectativas res-
pecto a lo que cualquier persona puede aprender en la escuela o fuera de ella.

BUSCANDO LAS RELACIONES ENTRE DISTINTOS

CONTEXTOS DE APRENDIZAJE

Como ya hemos dicho, Manoli es una niña de 16 años, con un déficit

intelectual medio. Durante el curso escolar 95/96 estaba integrada en un aula
de octavo curso de E.G.B., perteneciente a un Centro Público de Primaria y
asistía al aula de apoyo una hora diaria. La escuela está situada en una barria-
da ciudadana en la que habitan familias de clase media baja. Como otras
familias de su barrio, la de esta niña valora los aprendizajes escolares como un
medio que, seguramente, permitirá a los más pequeños un nivel de vida
mayor que el de sus padres en su vida futura. Es importante advertir, y de ello
nos hemos ocupado en otros lugares (Lacasa, 1994; Lacasa, 1997, en prensa),
que muchos de estos padres y madres consideran la escuela como un lugar
donde niñas y niños adquieren unos conocimientos específicos a los que ellos
no han tenido acceso. Todo ello contribuye a que se establezca, ya desde el
hogar, una diferenciación clara entre aquello que ha de aprenderse en la
escuela y fuera de ella. Este contexto, habitual en muchos compañeros y com-
pañeras de Manoli, adquiere en ella un sentido especial ya que contribuye a
establecer profundas distancias entre la vida cotidiana y las aulas. Nos deten-
dremos un momento en esa idea, debido a que fue el punto de partida de
nuestro trabajo.
Reflexionando ahora sobre este caso, con una cierta distancia en el
tiempo, podemos afirmar que uno de los principales problemas que debía
superar esta niña era establecer relaciones entre aquello que aprendía en la
30 escuela y las habilidades que una persona letrada de nuestra cultura necesita
en su vida diaria para lograr una cierta autonomía. Esta situación estaba con-
dicionada, en parte, tanto por el contexto escolar en el que se desenvolvía
como por su situación familiar. Por un lado, asistía cada día a la escuela
donde se trabajaban casi exclusivamente contenidos escolares y, por otro, su
madre, angustiada por los escasos logros conseguidos, reproducía en casa el
contexto escolar sometiéndola al mismo tipo de tareas. Así, todo lo que la
niña aprendía estaba fundamentalmente encaminado a satisfacer las expecta-
tivas de su madre y su profesorado. Una gran mayoría de las metas que
ambos se proponían estaban directamente orientadas a la adquisición de
conocimientos académicos y a lograr el éxito escolar. Todo ello contribuía a
que existiera una clara la falta de conexión entre los contenidos curriculares y
la vida cotidiana en la que se desarrollaba Manoli.
En cualquier caso, debido al trabajo en la escuela y al refuerzo que, en
este mismo tipo de tareas, le proporcionaba su madre en casa, Manoli había
conseguido muchos avances en lo que a técnicas instrumentales básicas se
refiere (lectura, escritura y cálculo básico), pero le resultaba muy difícil gene-
ralizarlas a nuevas situaciones. Es decir, el fruto de su aprendizaje sólo tenía
sentido dentro de la escuela y, en este sentido, los instrumentos y la metas
educativas eran una misma cosa: la niña escribía para escribir, o hacía núme-
ros para que le salieran bien las cuentas de su cuaderno.
La situación descrita, quizás habitual en otros niños y niñas de la clase
de Manoli, adquiría en ella especial gravedad. Mientras que sus colegas eran
capaces de desenvolverse en la vida cotidiana, realizando muchas de las acti-
vidades propias de las personas adultas, como realizar compras, desplazarse
por la ciudad, rellenar impresos o solicitudes en la administración, etc. a
Manoli le resultaban imposibles.
Poco a poco fuimos dándonos cuenta que las actividades de la vida coti-
diana parecían exigir procesos mentales nuevos y diferentes a los que esta
niña realizaba en la escuela cuando resolvía, casi siempre con éxito, proble-
mas ficticios planteados de forma escrita en un libro o cuaderno. Así por
ejemplo, resolver un problema de compraventa planteado en la escuela o
comprar en la tienda con dinero y productos reales, parecían suponer proce-
sos paralelos, sin ninguna conexión. Otros trabajos, especialmente relaciona-
dos con tareas matemáticas, han llegado a conclusiones semejantes (Nunes y
Bryant, 1996; Nunes, Schliemann y Carraher, 1993). En nuestro caso, la
niña parecía percibir únicamente el hecho de que las metas presentes en esos
dos contextos eran radicalmente diferentes, y eran esas metas, y no el proceso
mismo de resolución del problema, lo que daba sentido a su actividad. Para
ella la meta del problema planteado en la escuela sobre un cuaderno era dar
con la operación matemática que debía aplicar para acertar con la solución
numérica con la que espera satisfacer a su profesora. En cambio, en la calle no
era capaz de realizar la misma operación de forma que pudiera coronar con el
mismo éxito una operación de compraventa real. Es más, cuando poco a poco
queríamos ir haciéndole notar que realmente en los dos casos estaba realizan-
do operaciones matemáticas similares, se mostraba extrañada y confusa y en
ningún momento daba muestras de conectar una actividad con otra.
 Pero quizás el problema mayor no era esa separación entre los contex-
tos, sino el hecho de que Manoli tenía éxito en las tareas escolares y presenta-
31
ba más dificultades en otras, aparentemente con contenidos similares, que
debía realizar en la vida cotidiana. Seguramente todo esto podía ser debido,
por una parte, a que sus aprendizajes, sus procesos, sus intereses y sus metas
habían estado más próximas al contexto escolar, sin olvidar el refuerzo pro-
porcionado por su madre y el profesorado en este sentido y, por otra parte, a
su dificultad, quizás mayor que en otros niños y niñas, para transferir lo
aprendido a otros contextos. En este sentido, su larga experiencia escolar y
familiar/escolar, le había permitido encontrar las claves para obtener éxito en
las tareas escolares. Así, por ejemplo, la aparición de la palabra reparto en el
enunciado de un problema matemático, era suficiente para que ella aplicase
automátcamente la división en la resolución del mismo, pero sin llegar a per-
cibir la realidad a la que hacía referencia el problema; es más, ni siquiera
esperaba a terminar de leer el enunciado, sólo buscaba en él dos cantidades
con las que realizar la operación. Todo ello suponía que Manoli no resolviera
adecuadamente dos situaciones semejantes, surgidas en contextos distintos.
Al no encontrar las mismas claves, no aplicaba sus conocimientos en cálculo.
En suma, enfrentarse a situaciones diferentes suponía para Manoli tener que
aprender nuevas estrategias de resolución.
Es fácil comprender que, por todo ello, los aprendizajes escolares de
Manoli eran de muy poca utilidad para su autonomía como persona en el
medio social en el que se desenvolvía. Lo que no resultaba tan sencillo era
diseñar estrategias educativas que le permitieran ir adaptándose a la vida
cotidiana. Por otra parte, nos preguntábamos hasta qué punto la solución
estaba en enseñarle únicamente esas tareas cotidianas, nos resultaba difícil
llegar a aceptar que todo aquello que tan costosamente iba adquiriendo en la
escuela no sirviese para nada. En suma, lo que realmente necesitábamos era
proporcionarle instrumentos que facilitasen sus procesos de generalización.
Poco a poco fuimos descubriendo que éstos parecían estar estrechamente uni-
dos a la necesidad de que las tareas fueran adquiriendo significados diferentes
para la niña, evitando, quizás, una excesiva mecanización que las hacía care-
cer de sentido.

¿CÓMO SE PRODUJERON LOS CAMBIOS?

Hemos de reconocer que llegar a ser conscientes de la situación de

Manoli no fue un proceso sencillo, incluso aunque la lectura de los párrafos
anteriores haya sugerido al lector o lectora esa impresión. Por el contrario, fue
el resultado de un proceso de colaboración entre distintas personas, especial-
mente la madre de Manoli, su tutora, la profesora de apoyo, la investigadora
y los compañeros y compañeras de su clase. Mostraremos, a partir de este
momento, cómo tuvo lugar este proceso y qué ocurrió a lo largo del curso
escolar. Prestaremos especial atención a las relaciones que se establecieron
entre contextos y los distintos puentes que fue posible tender entre ellos; en
términos generales es posible decir que, si bien al comienzo todos se mostra-
32 ban independientes y en ningún momento se establecían relaciones entre
ellos, poco a poco esas relaciones se fueron consolidando, al menos en cuanto
a las metas educativas implícitas y explícitas de quienes participaban en ellos
y los contenidos fueron haciéndose cada vez más significativos no sólo para
Manoli sino también para otras personas que interactuábamos en ellos. Por
razones de carácter didáctico, que permitan comprender al lector o lectora
esas relaciones, nos fijaremos especialmente en tareas relacionadas con la
lecto-escritura pero advirtiendo, en cualquier caso, que no fueron únicamente
este tipo de contenidos los que estuvieron presentes en nuestras actividades.
Nuestro objetivo no fue tanto definir las actividades desde el currículum
escolar como ir planificando en función de las circunstancias aquellos conte-
nidos que resultaban más significativos en cada momento para quienes parti-
cipábamos de las situaciones. Es importante señalar, por otra parte, que tratá-
bamos de poner en práctica habilidades de la niña que hacían intervenir con-
juntamente muchas de las que en el entorno escolar pretenden enseñarse de
forma independiente.

EL PRIMER DÍA: LA SEPARACIÓN ENTRE LOS CONTEXTOS

DE APRENDIZAJE

Varios son los ejemplos que podríamos introducir para mostrar la pro-
funda distancia que Manoli establecía entre los distintos escenarios en los que
participaba cuando comenzó el curso e, incluso, cuando terminó. Hemos de
reconocer que sus aprendizajes eran lentos y que el progreso no parecía seguir
una línea continua sino llena desniveles, de pasos hacia delante y atrás. Pero
veamos un ejemplo concreto. Tuvo lugar en la clase de apoyo, a la que como
hemos dicho asistía Manoli al menos una hora diaria. Para comprender lo que
allí sucedía es quizás importante tener en cuenta que, en ese momento de
curso, las metas de quienes participaban en las situaciones educativas estaban
plenamente orientadas a la asimilación de contenidos escolares, bastante ale-
jados de la vida cotidiana. Si bien ello no pude generalizarse, la clase de apoyo
era en muchas ocasiones un lugar en el que la niña se sentía más cómoda que
en su clase habitual, quizás porque allí no existían las mismas exigencias y
una sola persona adulta podía ocuparse de ella; inmediatamente después que
la niña llegaba, y cuando la profesora de apoyo no le proponía una tarea,
Manoli sacaba sus cuadernos y sus libros de texto y comenzaba a realizar
aquellas tareas que no había podido terminar en su clase, quizás porque eran
demasiado difíciles para ella. En el caso que nos ocupa Manoli abre el libro de
texto por la página que reproducimos en la figura 1 y se dispone a realizar la
tarea.
Seguramente el lector o lectora se preguntará, como hacíamos quienes
estábamos presentes en la clase de apoyo, por qué Manoli debía aprender este
tipo de contenidos que resultaban enormemente difíciles para ella, poco úti-
les para su vida cotidiana y creaban, casi continuamente, un estado perma-
nente de frustración en la niña. Las cosas no parecen tan claras, quizás, cuan-
do la profesora de lengua tiene ante sí casi 30 adolescentes de octavo curso de
 FIGURA 1
Estructura de las palabras. La tarea escolar y el libro de texto 33

E.G.B. y un enorme libro de texto cuyos contenidos se supone y se espera han

de asimilar. La pregunta que inmediatamente surge es qué significa integra-
ción y cómo puede llevarse a cabo. Pero quizás no debamos anticipar las
ideas.
Como podemos observar en la figura del texto, en este caso concreto se
trataba de buscar palabras derivadas de un lexema. Un vez que se ha leído el
texto y, seguramente, para comprobar que Manoli va comprendiendo algo,
aunque de forma muy costosa, se pone otro ejemplo. Así, la investigadora,
que en este momento colaboraba con la profesora de apoyo, espera de Manoli
respuestas quizás diferentes que le acerquen a la vida diaria, pero Manoli es
incapaz de apartarse de lo que ella cree que es la respuesta esperada por la per-
sona adulta. Esta es la conversación:
Investigadora: ¿Qué es una rosa?
Manoli: Un lexema
Investigadora: ¿Y qué más te parece que podría ser además de un lexema?
Manoli: Un nombre
Investigadora: ¿Y qué más?
Manoli: Un adjetivo

Con esta pregunta la investigadora quiere hacer comprender a la niña

que existe un objeto real con este nombre. Posteriormente le muestra que
existen otras palabras relacionadas con ella y que, entre todas ellas, existe un
significado común; bastaría, por ejemplo, que la niña comprendiese la rela-
ción entre rosa y rosal. Pero estas intenciones no pueden cumplirse porque,
en ningún momento, la niña llega a aludir a que la rosa es una flor. Para
Manoli el único significado de rosa se relaciona con su mundo escolar. Segu-
ramente si le hubiéramos realizado la misma pregunta en la calle, o quizás si
no fuera su maestra quien le preguntaba, la respuesta hubiera sido diferente y
34 Manoli habría respondido, sin ninguna dificultad, que la rosa es una flor o
que su amiga se llama Rosa.
Si profundizamos por un momento en esta situación, es fácil darse
cuenta de las dificultades de Manoli para generalizar su aprendizaje. Le resul-
ta muy difícil entender que a la palabra rosa se le pueden atribuir dos signifi-
cados, esto es, que la rosa puede ser, a la vez, una flor pero también un lexe-
ma. Es aquí donde, a nuestro juicio, parecía encontrarse la verdadera dificul-
tad de la niña. Esta dificultad quizás no pueda ser comprendida por la
profesora tutora que trabaja a la vez con casi treinta niños y niñas, pero sí
puede identificarse en la clase de apoyo, donde la atención que se presta a
Manoli es más personalizada. Este hecho nos lleva, por otra parte, a profundi-
zar en cuáles son o pueden ser las relaciones que se hayan de establecer entre
esos dos contextos escolares de aprendizaje y, sobre todo, permite compren-
der que será necesario un giro en el planteamiento educativo de las personas
que manifiestan necesidades educativas especiales, de forma que les permita
construir el conocimiento a través de interacciones ricas en contextos más
favorables.
Pero, ¿cuál será nuestro punto de partida si progresivamente vamos ir
definiendo el de llegada? De nuevo las palabras de McDermott adquieren
especial significado. El autor alude a Adam, un niño con dificultades escola-
res, pero nos atrevemos sustituir su nombre por el de Manoli:
“La segunda forma de mirar en la gama de los logros de (Manoli) es centrarse menos en
(Manoli) y más en las tareas que debe realizar. En la vida cotidiana, puede utilizar cualquier
recurso para hacer su trabajo. Por ejemplo, si ha de recordar un número de teléfono, puede
memorizarlo, escribirlo, recordar la información o preguntar a un amigo. Sin embargo, las
tareas de la escuela son diferentes en cuanto que se restringe el uso que la persona puede
hacer de todos estos recursos, el procedimiento esté fuera de la esencia de la tarea. En situa-
ciones de esta la situación se exagera; si algo define a la situación de texto es que no puede
utilizarse ningún recurso de los que habitualmente están disponibles para resolver un pro-
blema” (McDermott, 1993, p. 284)

Pero, ¿cómo trasladar todo esto al contexto del aula? Hemos de recono-
cer que su formato se fue abriendo progresivamente dando cabida a nuevas
formas de trabajo donde primaban la interacción entre alumnos y alumnas
frente al rendimiento individual, la colaboración entre el profesorado, el pro-
gresivo abandono del libro de texto o su utilización en combinación con otros
materiales y, por supuesto, la necesidad de sacar las situaciones de enseñanza
y aprendizaje de las paredes de la escuela. A ello nos referiremos a continua-
ción más ampliamente.

TRANSFORMAR EL CONTEXTO DEL AULA

¿Cómo lograr que Manoli entrara en un universo de aprendizajes signi-

ficativos de forma que, al menos en alguna medida, lo que aprendía en la
escuela pudiera ser útil fuera de ella? Comenzamos a pensar, siguiendo las
investigaciones de otros autores (Cuomo, 1992/1994; Cuomo, 1993; Mehan,
1993), que para llevar a cabo un proceso de intervención era preferible fijarse
en la transformación de los contextos en los que se movía Manoli. En último
extremo, era preciso construir un marco de trabajo en el que se ofreciera al
35
alumnado un amplio margen de posibilidades que permitiera desarrollar al
máximo las capacidades de cada uno de ellos sin establecer sus diferencias y
sin marcar, sobre todo, las de quienes se encontraban en los niveles de rendi-
miento más bajo.
Conseguir que Manoli, diagnosticada con una deficiencia mental leve,
se sintiera verdaderamente integrada en su curso de 8º de E.G.B. supuso rea-
lizar grandes modificaciones curriculares que afectaban a un amplio espectro
de los elementos del proceso de aprendizaje pero que, quizás, pueden agru-
parse alrededor de un triple núcleo. En primer lugar y prioritario fue conse-
guir la aceptación de Manoli por parte del grupo clase que mantenía ciertos
prejuicios acerca de los niños y niñas con déficit intelectual, para ello fue
decisiva la colaboración con la profesora tutora; en segundo lugar fue necesa-
rio adaptar los contenidos curriculares y orientarlos hacia adquisiciones de
carácter básico que le permitieran responder con más facilidad a las exigen-
cias que plantea una sociedad occidental alfabetizada; en tercer lugar, se reor-
ganizaron las actividades del grupo de clase. Todo ello supuso, en último
extremo, modificar no sólo las dimensiones físicas del entorno sino también
las expectativas y las metas de quienes interactuábamos con ella. En suma, no
se trataba tanto de marcar una meta que necesariamente debíamos lograr,
imponiéndola desde los intereses del profesorado, la misma para todos los
niños y niñas del grupo y orientada únicamente por los contenidos del libro
de texto. Por el contrario, tratábamos de ir definiendo progresivamente esa
meta que, además, era asumida de forma individualizada por todos los niños
y niñas del grupo.
Describiremos ahora como todo esto se fue plasmando en el tiempo de
clase dedicado a la lengua española y trabajando, fundamentalmente, en acti-
vidades relacionadas con la lecto-escritura. Así, se fomentaron diversas tareas
con distintos formatos, por ejemplo, lectura silenciosa, discusión de textos,
que a veces se ofrecían como modelo de lo que puede hacer un buen escritor o
que otras veces podían servir para iniciar u debate, revisiones en grupo o indi-
viduales, etc. Es decir, pretendíamos que la lectura y la escritura fueran acti-
vidades significativas en el contexto académico y también fuera de él, éramos
conscientes de que todos los niños y niñas de la clase podían y debían utilizar
este instrumento, algo que además no exigía una uniformidad y que admitía
siempre las diferencias
En este contexto, resultan de nuevo enormemente útiles las palabras de
McDermott que señala cómo el rendimiento de los niños y niñas con proble-
mas o dificultades de aprendizaje estará siempre en función del contexto en
que se realiza y de las expectativas de quienes interactúan con ellas.
“(...) en qué medida y sobre qué fundamentos una persona está sujeta a la degradación en
diferentes contextos? Lo que está en juego aquí es la apreciación de cómo cada entorno
organiza la búsqueda y la localización de diferentes logros y cómo esta búsqueda organiza la
degradación de quienes se sitúan al final de la fila. (...), la degradación es siempre una cere-
monia en la que existe un acuerdo público acerca de cómo una persona puede ser degradada
frente la total identidad de los otros. Esto significa que es necesario un trabajo entre las per-
sonas para hacer a un individuo responsable de su conducta; no basta con que alguien se
36 equivoque, sino que ello depende justamente de lo que otros están esperando que haga en
un momento determinado” (McDermott, 1993, p. 286)

Este texto inspiró, en gran medida, nuestra planificación de las activi-

dades y contribuyó a que fuéramos conscientes de que el origen de las dificul-
tades o los problemas de esta niña necesitábamos buscarlos mucho más allá
de ella misma. Es decir, sus fracasos no eran independientes de nuestras
expectativas o las de sus compañeros y compañeras de clase. Además, cuando
la meta de la tarea estaba definida desde el comienzo y no podía ser otra, ya
que sólo existía una respuesta correcta, podíamos esperar que otros niños y
niñas la alcanzarían mejor que Manoli. Por el contrario, si proponíamos tare-
as abiertas ante las que se abrían múltiples posibilidades de respuesta, todas
ellas válidas porque todas eran significativas, las posibilidades de fracaso serí-
an mucho menores. A modo de síntesis podemos decir que esta perspectiva
fue la que orientó nuestras tareas durante todo el curso.

Acercarse a la realidad desde una actividad extraescolar

Establecer puentes entre la escuela y la vida cotidiana resultaba priori-

tario en el caso de Manoli pues ella tendía en su trabajo a dar respuestas que
cumplieran las expectativas que ella misma atribuía a las personas con las que
se relacionaba y a los contextos en que se ubicaban. De esta forma, ante cual-
quier cuestión planteada por su profesora en clase, buscaba inmediatamente
respuestas en sus libros sin utilizar el bagaje de conocimientos aparecidos en
su práctica cotidiana fuera de la escuela (y viceversa). Y por otro lado, no
podía generalizar los conocimientos adquiridos en las aulas más allá del con-
texto escolar.
Para facilitar la integración de Manoli en los diferentes contextos en los
que participaba, se aprovechó una actividad extraescolar en cuya planifica-
ción trabajaron conjuntamente la profesora de la clase habitual, la de apoyo y
la investigadora. Manoli, junto a sus compañeros y compañeras de clase, visi-
tó una exposición de pinturas relacionadas con Don Quijote de la Mancha.
Esta visita tenía varios objetivos que se entrelazaban, quizás el más importan-
te y no plenamente explícito, era hacer partícipes a niños y niñas de la idea de
que pueden aprenderse muchas cosas fuera de las aulas; pretendíamos, ade-
más, facilitar su interacción en situaciones no académicas y, finalmente, apro-
ximarlos al contenido de una obra literaria clásica a través de la pintura, un
medio al que no suelen estar asociadas esas obras en los contextos cotidianos
del aula. Todos estos objetivos eran igualmente válidos para todas las niñas y
niños, incluidos los que mostraban necesidades educativas especiales y, ade-
más, podían alcanzarse en grados diferentes, en función de las diferencias
específicas de cada uno de ellos.
Es interesante destacar ahora cuál fue el papel del aula de apoyo en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de Manoli. La profesora de educación
especial funcionó, siempre, de forma integrada con la de clase habitual, ya
que era en ésta última donde se marcaban los objetivos a través de un proceso
de discusión en el que participaban las dos profesoras y la investigadora, que
como ya hemos señalado, desempeñaba en mucha ocasiones el papel que,
37
habitualmente, corresponde a un orientador u orientadora. Esa colaboración
condujo aque la presencia de tres personas adultas en el aula habitual facilita-
ra las actividades del conjunto de la clase. Por otra parte, junto a este apoyo
de las profesoras al gran grupo, existía también un apoyo más personalizado a
Manoli que permitía a la niña profundizar en procesos que, seguramente,
habían sido ya adquiridos por sus compañeros pero que a ella le resultaban
más complejos. En las páginas que siguen nos detendremos especialmente en
esta colaboración.
Aludiremos ahora brevemente al modo en que se organizó la actividad
citada, destacando, sobre todo, aquellos aspectos que inciden más directa-
mente en el proceso de enseñanza y aprendizaje del que participaba Manoli.
La visita se preparó con algunos días de antelación y las actividades se orien-
taron en una doble dirección. Primero pensamos que podía ser interesante
ayudar al alumnado a mirar con otros ojos la ciudad que todos los días tenían
ante sí. Por ello el grupo de clase fue caminando hasta el recinto de la exposi-
ción. Todos disponíamos de un pequeño mapa (ver figura 2) en el que previa-
mente se habían ido situando los monumentos que, aun viéndolos todos los
días, no habían sido objeto de atención. Por otra parte, este paseo nos permi-
tió, además, observar las interacciones de Manoli con sus compañeras y com-
pañeros en situaciones no escolares; en cualquier caso, hemos de reconocer
que ella buscaba, casi continuamente, el apoyo de su tutora y que sólo junto a
ella parecía sentirse segura.
Pero nos atrevemos a dar un salto en el tiempo para prestar atención al
modo en que la niña interpretó este trayecto a pie por las calles de la ciudad.
A nuestro juicio, revela cómo interactuando con la profesora de apoyo va ela-
borando una representación que, seguramente, en su aula no habría logrado,
perdida en objetivos más complejos cuyo logro hubiera provocado importan-
tes situaciones de ansiedad. Aquí, por el contrario, dialoga con la profesora y
reconstruye el trayecto. La situación, por otra parte, es una buena ocasión
para llevar a cabo una evaluación continua y progresiva, basada fundamen-
talmente en la observación y entendida como un proceso inseparable de la
realización de la actividad.
¿Qué ocurrió entonces en el aula de apoyo? Inmediatamente después de
la visita a la exposición sobre Don Quijote, y antes de comenzar cualquier
actividad las sesiones de trabajo en el aula ordinaria, la profesora de educación
especial pidió a Manoli que le relatara los pormenores de la visita que habían
realizado. La situación puede describirse como una conversación informal
entre ambas, que registramos en audio para transcribirla posteriormente. En
último extremo, la meta de esta actividad era contextualizar el trabajo del
aula de apoyo para evitar un trabajo paralelo y desconectado del realizado por
la profesora del aula ordinaria. Por otra parte, de este modo podríamos tomar
conciencia de la asimilación de la experiencia por parte de Manoli de manera
que fuera más fácil ayudarla en las actividades posteriores.
Veamos un ejemplo. La niña y su profesora trataron de reconstruir la
ruta seguida hasta la exposición, recorriendo la ciudad. Trabajaron con el
38 FIGURA 2
Un mapa para localizar el trayecto
mismo mapa que Manoli había llevado en la mano e, incluso consultado en
ocasiones, durante el recorrido a pie. Tal vez uno de los aspectos más intere-
39
santes de la conversación fue observar cómo Manoli activaba en su memoria
los nombres de las calles que están ligadas a experiencias cercanas y agrada-
bles para ella.
Observemos ya el diálogo. En un momento dado la niña está descri-
biendo el camino y nos dice: ”Tiramos por aquí, por la acera y luego tiramos todo
recto”. Realmente era difícil para su profesora saber a qué se refería la niña y le
pide explicaciones
Profesora: ¿Todo recto por dónde?
Manoli: Por la calle...por donde está la tienda de veinte duros que está más para acá.

Poco a poco fuimos viendo, una vez transcrita la conversación, que la

niña se orientaba bien sobre el mapa en las calles cercanas a su casa y al cole-
gio, seguramente porque ella misma las había recorrido cada día. Es decir, era
más fácil recordar aquello que tenía un significado porque estaba ligado a
una experiencia cercana y habitual de su vida cotidiana.
Pero no todo fue tan sencillo de recordar. El recorrido sobre el mapa se
hacía más difícil a medida que se alejaba de su entorno familiar y mejor cono-
cido. En estos casos, aunque recordaba los lugares por los que había pasado,
encontraba dificultad en seguir el itinerario sobre el mapa. Por ejemplo, en
su afán por localizar las calles del recorrido seguido, recordaba en voz alta
acontecimientos vividos por ella en esas calles cuyos nombres habían alcanza-
do de este modo un significado, ligado a experiencias agradables, en este caso
las procesiones de Semana Santa, todo ello había contribuido a su permanen-
cia en la memoria:
Manoli: Tiramos por donde está la calle de San Lorenzo.
Profesora: Y luego, ¿para dónde seguisteis?
Manoli: Tiramos por toda la calle de San Lorenzo, para arriba, tiramos por donde van
subiendo las procesiones. Para el ayuntamiento. Luego tiramos por donde está
la calle de donde está el ayuntamiento.
Profesora: ¿Dónde está el ayuntamiento?
Manoli: Pues no sé. Lo he leído por aquí, pero no recuerdo...

Más adelante, hemos podido comprobar cómo la niña rescata de su

memoria el recorrido hasta la exposición de pinturas sobre Don Quijote para
hacer clara alusión a éste cuando, varios meses más tarde, se habla de una
calle o monumento por el que pasó ese día: “Ah, yo he estado allí cuando fui a la
exposición del Quijote” .

Don Quijote, un personaje próximo

Pero sigamos avanzando en el tiempo. La actividad no consistía sólo en

recorrer la ciudad para aprender a localizar los acontecimientos en un mapa,
sino que tenía una meta bien definida y significativa por sí misma para
Manoli: ella iba a visitar una exposición sobre Don Quijote con los niños y
40 niñas de su clase. Una vez en el centro de exposiciones se les introducía en el
contenido de esta obra de Cervantes de una forma poco habitual. Una actriz
de teatro les acompañaba a un mundo de fantasía, representando ante cada
cuadro las escenas que allí aparecían e invitándoles a participar. Los niños y
niñas, poco habituados a este tipo de actividades, se mostraban reacios al
principio, pero inmediatamente seguían a la actriz cuando ella los elegía para
convertirlos por unos momentos en actores o actrices. Manoli participó de la
actividad, del mismo modo que sus compañeros y compañeras, aunque
hemos de reconocer que, lo mismo que otros, fue únicamente espectadora.
Posteriormente, existió también una estrecha coordinación con el aula
de apoyo. Veremos ahora cómo Manoli relata esta visita a la profesora de edu-
cación especial. Durante la conversación, con la ayuda de su profesora, la niña
no sólo va contando los cuadros que ha visto, sino que también va relatando
la historia del Quijote.
Centrándonos ya en el diálogo que mantienen podemos fijarnos, a títu-
lo de ejemplo, en cómo es necesaria la ayuda de la persona adulta para centrar
el tema. En cualquier caso, a la niña le llamaba la atención la presencia de la
actriz, aunque esa idea se entremezcla con otros aspectos de la visita, concre-
tamente la existencia de otras pinturas no directamente relacionadas con el
tema de D. Quijote y a las que Manoli describe como “cuadros de condes y
princesas”
Profesora: Entonces, lo que más te gustó de todo ¿qué es?
Manoli: Los cuadros. Cómo lo explicaron. Lo explicaba una señorita. Había otros cuadros
en otra parte del jardín, bueno en otra sala y había cosas muy bonitas.
Profesora: ¿Pero eran también de Don Quijote?
Manoli: No, eran de otras personas, eran de los condes, de princesas...

Sin duda, esta conversación, que tiene lugar en el aula de apoyo a la

integración, fue imprescindible para que Manoli reelaborara toda la informa-
ción obtenida de la actividad extraescolar. Esto facilitaría el trabajo que
posteriormente llevarían a cabo en el aula ordinaria produciendo textos escri-
tos, a los que inmediatamente vamos a referirnos y que no hubieran sido
posibles si Manoli hubiera vivido la visita a la exposición de pinturas sobre el
Quijote como una actividad de interés meramente artístico. El trabajo de
reelaboración y análisis de la información permitió a Manoli percibir la meta
que, en este caso, iba mucho más allá de la contemplación de unos cuadros
con mayor o menor valor pictórico.

El taller de escritura en el aula ordinaria

Como es fácil suponer también la visita a la exposición fue el comienzo

de otras actividades realizadas en el aula ordinaria. Se convirtió en tema de
trabajo en el contexto de un taller de escritura que tenía lugar una o dos veces
a la semana y cuyo objetivo principal era que escribir se convirtiera para los
niños en algo significativo. Pretendíamos que se aproximaran a esta actividad
como un proceso comunicativo con sus propias reglas que no siempre coinci-
dían con las del lenguaje oral. El proceso de trabajo que se llevaba a cabo en el
taller era bastante similar cada día y se organizaba en torno a dos ejes: a) la
41
importancia de la interacción entre las actividades de carácter oral y escrito y
b) el trabajo cooperativo de niñas, niños y personas adultas en grupos peque-
ños.
• En primer lugar, la profesora tutora y los alumnos debatían sobre el
tema a tratar. La profesora, además de ayudar a generar el contenido (Scarda-
malia y Bereiter, 1992), orientaba a los niños sobre características del tipo de
texto que iban a trabajar, fundamentalmente su estructura, en función de la
supuesta audiencia y del objetivo del texto.
• En segundo lugar, los niños y niñas, distribuidos en pequeños gru-
pos, elaboraban una composición individual sin que se impidieran las inte-
racciones entre los miembros de cada grupo. La profesora tutora y la investi-
gadora participaban en los grupos; por su parte, la profesora de educación
especial colaboró con el grupo en el que estaba incluida Manoli.
• Por último, las composiciones elaboradas se leían y discutían en gran
grupo. Hay que señalar que, si bien el diálogo estaba moderado por la profe-
sora tutora, eran realmente los intereses de los niños y niñas quienes lo guia-
ban. Por ello, quizás, se profundizó poco en las tareas de revisión aunque esto
hubiera sido necesario en más profundidad de la que realmente tuvo lugar. El
hecho de que los niños no estuvieran demasiado habituados a este tipo de
actividades, orientadas sobre todo a establecer relaciones entre la lengua oral
y escrita, contribuyó decisivamente a que debiéramos adaptarnos a su ritmo
de trabajo.
En este contexto Manoli y sus colegas de clase elaboraron un texto rela-
cionado con la visita descrita y referido, más concretamente, al “amor ideal”.
La profesora introdujo el tema fijándose en el amor que D. Quijote sentía por
Dulcinea del Toboso.
En la figura 3 podemos ver el resultado de una de las sesiones del taller
de escritura. Una primera parte del texto contiene las ideas que se aportaron
en el grupo de Manoli; en la segunda parte se incluye el texto que ella elaboró
de forma individual a partir de la reflexión conjunta. No se trata ahora de
fijarnos en la mayor o menor calidad de ese texto, sino de considerar que éste
es el resultado de un cambio en los planteamientos educativos que han per-
mitido a esta alumna estar y sentirse plenamente integrada en su grupo, por-
que nadie la rechaza, sobre todo, porque se proponen metas que todas y todos
pueden alcanzar y nunca existe un listón en el que se sitúa la “excelencia”. Es
preciso insistir, además, en que la participación de Manoli en este tipo de tra-
bajo se vio incrementada por el aumento de confianza en sí misma gracias al
respaldo que profesoras y compañeras de grupo le ofrecían en sus interaccio-
nes. En esa relaciones no primaba la competitividad sino la colaboración.
Otros factores que influyeron en la seguridad con que se enfrentaba a estas
situaciones es el hecho de haber trabajado previamente el tema en la clase de
educación especial y la presencia de la profesora de apoyo en su grupo de tra-
bajo. Esta presencia, a su vez, reportaba a la profesora de educación especial
elementos de juicio suficientes para regular su acción en el trabajo individual
con Manoli, ya que le permitía observar el tipo de dificultades de ésta presen-
42
FIGURA 3
Escribiendo en grupo sobre “el amor ideal”
ta durante el desarrollo de actividades en otro contexto y en interacción con
otras personas. De este modo era mucho más efectivo el trabajo que con pos-
43
terioridad se llevaba a cabo en el aula de apoyo a la integración.

MANOLI, ¿UNA NIÑA MÁS EN EL GRUPO DE CLASE?

Hasta el momento nos hemos fijado, sobre todo, en las conversaciones

que Manoli mantenía con su profesora de apoyo, en sus producciones escritas
o en las actividades en las que esencialmente participaba como observadora.
Hemos insistido también en la importancia que concedíamos en clase a las
relaciones entre la lengua oral y escrita. La actividad que presentamos ahora,
que tuvo lugar a final de curso, puede ser un buen ejemplo de cómo Manoli
llegó a estar plenamente integrada en su aula y llegó a ser en ella simplemen-
te “una alumna más”. En esta ocasión, tratábamos de que los niños y niñas
aprendieran a elaborar una argumentación escrita a partir de un diálogo en el
que cada persona había ido defendiendo sus opiniones oralmente en un deba-
te sobre un tema que para ellos podía tener interés: “deberes sí, deberes no”.
Trabajar este tipo de textos, en grupo o individualmente, y participar en el
debate fue mucho más fácil para Manoli que en los primeros momentos del
curso, seguramente porque fue capaz de confiar en sí misma y, lo que es más
importante, porque los demás también confiaron en ella.
Es interesante observar, en la conversación que transcribimos, cómo de
hecho Manoli se beneficiaba de las aportaciones de sus compañeros y compa-
ñeras, de las que recogía ideas y vocablos, inusuales en sus actos comunicati-
vos, pero que luego utilizaba con corrección en sus intervenciones, retoman-
do de esta forma el hilo de la discusión y elaborando respuestas contextualiza-
das. En el siguiente ejemplo reproducimos parte de las intervenciones de
Manoli en el debate sobre los deberes. Ella es claramente partidaria de los
deberes. Según lo que ella misma nos dice, parece que le ayudan a saber más.
Profesora: Manoli dice que no está muy segura si está a favor o está en contra.
Manoli: Yo creo que estoy a favor.
Profesora: ¿Tú estás a favor?
Manoli: A favor, sí. Yo estoy a favor, porque... para saber más cosas, para comprenderlas
y para saberlas, porque hay que saber de la vida y eso.

Especialmente significativo en sus opiniones es el hecho de que parece

mezclar razones de diferentes tipos, quizás no bien diferenciadas entre sí.
Hemos de reconocer que resulta difícil entender que los deberes puedan ense-
ñar algo sobre la vida, al menos tal como suelen estar planteados. Seguramen-
te Manoli está proponiendo y aceptando una idea estereotipada, pero al
hacerlo no es diferente de otros compañeros y compañeras con propuestas
bastante semejantes. Tras otras intervenciones y discusiones, la profesora que
modera el debate introduce la pregunta sobre las tareas ideales para los alum-
nos y alumnas y, de nuevo, Manoli participa pidiendo el turno de palabra.
Profesora: Bueno a ver, pensad la tarea que más os gustaría hacer a vosotros y la decimos ¿no? A
ver, turnos de palabra, (....)
44 Alumno: Matemáticas porque son voluntarias y las haces si tu ves que no comprendes
bien las cosas.
Profesora: Matemáticas. A ver Manoli....

A nuestro juicio un ejemplo de la autonomía y seguridad en sí misma

que Manoli fue adquiriendo a lo largo del curso, reside en el hecho de que es
capaz de aportar una opinión diferente de la que sugiere el compañero que ha
intervenido en el turno inmediatamente anterior.
Manoli: Yo lenguaje porque te ayuda a aprender las cosas que no sabes hacerlas. Vienen los ejer-
cicios que te ayudan a pensar y a eso y a mentalizarte. A desarrollar la mente.
Alumna: Que no sean difíciles.
Manoli: Que sean facilitas.
Profesora: Y si dijerais de matemáticas ¿qué diríais?
Alumno: Difíciles de aprender.
Alumno: Útiles.
Alumno: Útiles? Útiles ¿cómo?
Manoli: Si son matemáticas facilitas, pues sí.

Advertimos de nuevo, en las palabras anteriores, el modo en que Mano-

li participa como una más en las intervenciones, pidiendo el turno de palabra
y aceptando o no las opiniones de los compañeros y compañeras. Incluso, es
capaz de reafirmarse en sus propias opiniones en algún momento de la con-
versación:
Manoli: Yo, quiero yo decir en lenguaje, cosas de esas que son facilitas para mí, para que me ayuden
en mi desarrollo, para que lo comprenda yo mejor que es muy bueno que algún día mande
algunos ejercicios de lenguaje, porque te ayuda a aprender cosas de esas de lenguaje.

Con el fin de que la niña no se limite únicamente a repetir tópicos, o

quizás a apoyarse demasiado en las opiniones de los compañeros, la profesora
le ayuda a través de la pregunta a que concrete sus ideas:
Profesora: ¿A ti qué te gusta Manoli? Cuéntanos una cosa concreta para que tus compañeros lo
entiendan bien.

La niña no entiende quizás la pregunta y pide a su vez aclaración:

Manoli: ¿De materia?
Profesora: No de lenguaje. En lenguaje. Un ejemplo de lo que podrías trabajar en lenguaje
que te guste para casa, que puedas trabajar con tu madre, por ejemplo.
Manoli: Vocabulario, ortografía, cosas así de esas facilitas. O lectura comprensiva.
Profesora: ¡Ah, eso está bien!
Manoli: De lectura, comentarios de lectura y comprensión lectora y eso.

Para reforzar la intervención de Manoli, la profesora retoma su aporta-

ción y, quizás, la amplía:
Profesora: (...) pues, por ejemplo, ella cree que en casa podría trabajar cosas que no le exigieran mucho
trabajo y que también le reforzarían, ... sería, por ejemplo, una lectura comprensiva. Yo la
ventaja que le veo a todo esto sería que la familia te puede ayudar y los padres se pueden
enterar un poco de lo que hacéis en el colegio....
Manoli: Para que se enteren un poco de lo que estamos haciendo y eso, para que sepan
por dónde vamos.
 Podemos fijarnos ahora en los textos que Manoli escribió antes y des-
pués del debate (figura 4). El primero había servido como preparación y con
45
él pretendíamos que los niños y niñas hubieran pensado, individualmente,
sobre el tema que sería objeto de discusión colectiva. El segundo serviría para
afianzar sus argumentaciones e incluiría las conclusiones que hubieran extraí-
do del debate. Por supuesto, las producciones escritas de Manoli no podían
compararse a las del resto de los alumnos de octavo curso, pero no era eso lo
que nos interesaba. Preferimos destacar que ella había seguido y participado
activamente en el mismo proceso que sus compañeros y había podido desa-
rrollar sus capacidades en una tarea común.
En un intento de síntesis aludiremos a aquellos aspectos que, a nuestro
juicio, pueden tener un mayor interés en este trabajo cuando se trata de reor-
ganizar las aulas de forma que se haga más fácil el proceso de integración,
tanto en la escuela como en su vida cotidiana, de aquellas personas que mues-
tran necesidades educativas especiales o dificultades de aprendizaje escolar.
1. Los presupuestos que constituyeron el punto de partida de este tra-
bajo tienen su origen en las aportaciones de algunas investigaciones cuyas raí-
ces se hunden en los trabajos de Vygotski y, más específicamente, en otros
estudios recientes procedentes de la psicología sociocultural, especialmente
los de Ray McDermott, cuya idea nuclear es que las necesidades educativas
especiales no han de localizarse “en la cabeza” de las personas a quienes se
atribuyen, sino más bien en la interacción de esas personas con determinados
contextos —definidos desde dimensiones físicas, sociales y cuturales— en los
que necesariamente han de desenvolverse. Especial relevancia adquieren en
dichos contextos las expectativas sociales respecto a la persona que, por unas
u otras razones, se considera deficiente en relación con alguna dimensión de
su actividad.
2. Un intervención educativa que se apoya en los principios que acaba-
mos de describir, se orienta mucho más a la transformación de esos contextos,
de modo que se facilite en ellos la integración, que a la persona misma a la
que se le atribuye un déficit en su rendimiento. Esa modificación es más el
resultado de una planificación en función de las circunstancias que de un pro-
gramación previa, a la que rígidamente debería adaptarse tanto el alumnado
como sus profesoras.
3. La modificación del contexto del aula facilitará la integración en las
aulas de los niños y niñas que manifiestan necesidades educativas especiales,
pero incidirá directamente en la actividades de todo el grupo de clase. Para
ello resultó de gran utilidad, al menos en esta experiencia, proponer tareas
abiertas que permitieran múltiples soluciones, de forma que no fuera única-
mente una sola respuesta la que debiera considerarse válida. De este modo,
era mucho más fácil que los niños y niñas se alejaran de planteamientos com-
petitivos y trabajaran en situaciones de colaboración que favorecían la autoes-
tima de Manoli y eliminaban sensaciones de ansiedad.
4. Es necesario insistir en que la colaboración entre el profesorado fue
absolutamente necesaria y sin ella esta experiencia no hubiera podido llevarse
a cabo. Pensamos que se eliminó, al menos en gran medida, el trabajo absolu-
tamente independiente entre la tutora del aula habitual y la profesora de
46 FIGURA 4
Textos sobe los deberes. Breves reflexiones a modo de conclusión

apoyo. Es más, la presencia de esta última llegó a ser familiar en el aula de

forma que el apoyo proporcionado no sólo se orientaba directamente hacia
Manoli sino, en muchas ocasiones, al conjunto de la clase; de este modo se
contribuyó también a que una niña con necesidades educativas especiales
fuera una más en el grupo de clase.
5. Podemos referirnos también al papel de la investigadora que, en
esta ocasión, desempeñaba las funciones que pueden corresponder a una
orientadora, de acuerdo con las sugerencias de la actual reforma educativa. Su
trabajo no consistió en realizar un mero diagnóstico de la niña o dar unas
simples sugerencias de cómo podría realizarse una adaptación curricular este-
reotipada, sino que en todo momento existió un compromiso con el profeso-
rado en el trabajo cotidiano. Su presencia fue también habitual en el aula y
aportó sugerencias al profesorado.
 6. En suma, lo que en estas páginas hemos querido mostrar es cómo un
trabajo orientado a la modificación del contexto, y no sólo dirigido a mejorar
47
el rendimiento de las personas, puede contribuir a favorecer la integración de
quienes muestran necesidades educativas especiales o dificultades de apren-
dizaje.

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48 ¿Dónde situar las dificultades de aprendizaje?
Transformar las aulas para superarlas/Where are
learning’s difficulties to be placed? Transforming the
classrooms to overcome them. Pilar Lacasa y Sonia Guzmán
Cultura y Educación, 1997, 8, pp. 27-48
Resumen: Este trabajo expone una experiencia llevada a cabo durante un curso escolar cuyo
objetivo fue facilitar la adaptación en diferentes contextos de una niña diagnosticada como
deficiente mental. Tomamos como punto de partida la idea de que las dificultades de aprendi-
zaje no han de situarse sólo en las personas a las que se les atribuyen, sino en los contextos en los
que éstas desarrollan su actividad. El artículo trata de aportar instrumentos que faciliten la
colaboración entre el profesorado de apoyo, las tutoras y tutores y otros profesionales de la edu-
cación.
Palabras clave: Dificultades de aprendizaje, colaboración entre el profesorado, orientació n
educativa, aprendices, cultura.

Abstract: In this study we assume that the concept of special educational needs is not always
the same, but rather that it is related to the social settings of the individuals interacting with
special education children and the context in which these children find themselves. Our objec-
tive is to explore the relationships of a 15 year old girl diagnosed as mentally retarded with
adults and peers in three settings: a) the special education class that she attends to one hour
peer day, b) her regular classroom where she is integrated with peers, and c) extracurricular
activities. The analyses show that the contexts in which the girl participates must be progressi-
vely modified and how the expectations of the individuals interacting with her vary depending
on her activity.
Keywords: Learning disabilities, teachers’ collaboration, counseling, apprenticeships, culture.

Datos sobre las autoras: Sonia Guzman es profesora de Educación Especial en el colegio
público Averroes de Córdoba. Se interesa por las situaciones educativas de niñas y niños con
necesidades educativas especiales.
Pilar Lacasa es catedrática de Psicología Evolutiva y de la Educación. En sus trabajos explora las
situaciones educativas formales y no formales.

Dirección: Departamento de Educación. Facultad de CCEE. Universidad de Córdoba. Priego

de Córdoba 4. 14013 Córdoba. Tel.: 957 218976. Fax: 957 218923. E-mail: ed1ladip@uco.es