Pensar Infancias y Utopias PDF

Pensar las infancias:
realidades y utopías
Jorge Eliécer Martínez Posada
Neyith Ospina Antury
(Editores académicos)
t>e Grupo de Inuestigoción
~<t Infancias Cultura y Educación
-----
Pontificia
JAVERIANA
Universidad
EDUCAcióN
LICENCIATURA
EN PEOAGOGIA INFANTIL
Reservados todos los derechos

© Pontificia Universidad Javeriana 1
© Jorge Eliécer Martínez Posada
Primera edición:
Bogotá, D.C., septiembre 2014
ISBN: 978-958-716-729-0
Número de ejemplares: 500

2
Impreso y hecho en Colombia
Printed and made in Colombia
Corrección de estilo
Irina Florian - JAVEGRAF
4
Coordinación editorial
Diagramación e impresión:
FUndación Cultural [averiana de Artes Gráficas - JAVEGRAF
Editores académicos 5
Fotografía de Portada
Comité editorial
José Guillermo Martínez Rojas
Decano Académico Facultad de Educación
Directora Licenciatura en Pedagogía Infantil
8
Alba Lucy Guerrero Díaz
Diana [udít Milstein
Simeón Moreno Ortiz
Grupo de investigación infancias, cultura y educación
Contenido
7 INTRODUCCIÓN
Pensar las infancias: realidades y utopías
Jorge E. Martínez P.
13 CAPÍTULO 1
La cuestión de la infancia en América Latina: tiempo pasado,
tiempo presente. Los dilemas de la educación contemporánea
Sandra Carli
25 CAPÍTULO 2
Aportes a la constitución de la noción protección infantil
Clara Inés Carreño Manosalva
41 CAPÍTULO 3
Pensar la infancia contemporánea. La paulatina instalación del
discurso de la socialización en Colombia, 1968-2006.
Absalón Jiménez Becerra
57 CAPÍTULO 4
Configuración de la subjetividad en las infancias invisibilizadas: el
interrogante de la ciudadanía de los niños y las niñas menores de
tres años privados de la libertad.
81 CAPÍTULO 5
Justificaciones morales de lo justo, base para la comprensión de la
formación política, ética y ciudadana.
Carlos Valerio Echavarría G.
105 CAPÍTULO 6
Nociones de ciudadanía desde las cuales se relacionan los adultos
con los menores de seis años en Bogotá.
María Eugenia Guachetá Ramírez
127 CAPÍTULO 7
La investigación etnográfica, las infancias y los derechos de los
niños y las niñas: un ejercicio de desnaturalización y reflexividad.
Diana Judit Milstein
Alba Lucy Guerrero Díaz
149 CAPÍTULO 8
Las infancias en el conflicto armado: potencias y subjetivi,dades
políticas
Ariel Humberto Gómez Gómez
María Camila Ospina Alvarado
Sara Victoria Alvarado
Héctor Fabio Ospina
171 CAPÍTULO 9
Función simbólica en preescolares: tema emergente de investigación

Claudia Ximena González Moreno
Yulia Solovieva
203 CAPÍTULO 10
Políticas públicas de salud dirigidas a la infancia en Colombia
Mlson Giovanni Jiménez Barbosa
223 CAPÍTULO 11
Apuntes para la prevención del bullying desde la primera infancia
José Guillermo Martínez Rojas
245 AUTORES
149
CAPÍTULO 8
Las infancias en el conflicto armado:

potencias y subjetividades políticas
ARIEL HUMBERTO GÓMEZ GÓMEZ
MARÍA CAMILA OSPINA ALVARADO
SARA VICTORIA ALVARADO
HÉCTOR FABIO OSPINA
Introducción
Eneste texto se presentan algunos de los resultados de un estudio desarrollado
por el Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud en Alianza CINDE,
(Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humanao) Universidad de
Manizales, en el marco del programa postdoctoral en Ciencias Sociales, Niñez
y Juventud, acerca de la construcción social de las subjetividades de niños
y niñas en contexto de conflicto armado en Colombia. Los resultados de la
investigación han sido ampliamente desarrollados en el texto "Las escuelas
como territorios de paz: Construcción social del niño y la niña como sujetos
políticos en contextos de conflicto armado", escrito por Sara V Alvarado,
Héctor F. Ospína, Marieta Quintero, María T. Luna, María C. Ospina Alvarado,
y Jhoana A. Patiño (2012).
La investigación parte de un enfoque epistemológico hermenéutico-
crítico donde cobran relevancia los significados y la transformación social.
En términos metodológicos se realiza una revisión documental y un análisis
categorial de narrativas, con el objetivo de no participar de acciones que lle-
varan a revictimizar a los niños y niñas que han experimentado el contexto
del conflicto armado. En este sentido, se hace una lectura crítica de narrativas
presentes en diversos informes de investígacíón, documentales e informes de
organismos internacionales.
De manera inicial se presenta una breve contextualización del caso co-
lombiano y de las implicaciones para los niños y niñas de vivir en un país
150 Las infancias en el conflicto armado: potencias y subjetividades políticas
en conflicto armado. Luego se retornan algunos aportes del construccionismo

social para la comprensión de las subjetividades que se configuran en este
contexto, y se visibilizan así algunos relatos fuertemente marcados por la
afectación, desde una mirada carencíal, y otros relatos en los cuales es posible
identificar algunas potencias individuales y colectivas que favorecen procesos
de construcción de paz. Un siguiente acápite se ocupa del proceso de cons-
trucción de paz desde el lente de la socialización política. Posteriormente se
muestra una mirada sistémica de los niños y niñas en contexto de conflicto
armado, enfatizando en el papel de la familia en la construcción de las sub-
jetividades de estos niños y niñas. A continuación se resalta la potencia de
la escuela en el contexto del conflicto armado colombiano y su importancia
en los procesos de construcción de paz con participación de niños y niñas.
Finalmente, se concluye con las principales ideas provenientes de los resul-
tados del proceso investigativo.
La socialización de los niños y las niñas en el contexto

colombiano
Es bien conocido que Colombia padece uno de los conflictos armados internos
más antiguos y complejos del planeta; los impactos que de él se derivan son
tan profundos como sistemáticos. Según Palacio, en Colombia el conflicto
armado, la violencia y la guerra son:
Fenómenos históricos en los cuales se combinan factores de tiempos

largos derivados de una dificultad profunda para construir un Estado-
Nación, lo cual ha facilitado la consolidación de una sociedad basada en
condiciones de exclusión, marginalidad, injusticia e intolerancia; junto a
lo cual se sitúan factores de tiempos cortos, detonantes de nuevas formas
y expresiones de violencia, como el caso del narcotráfico, el empode-
ramiento de los grupos contraestatales y paraestatales, y las complejas
alianzas entre ellos con y contra el Estado (Palacio, 2004, p. 56, citado
por Alvarado, et al., 2012, pp. 32-33).
Pese a los múltiples intentos de salida no violenta al conflicto y de las

diversas manifestaciones de resistencia que emergen aun en condiciones de
absoluta injusticia, impunidad y degradación de la guerra, son muchas las
generaciones que han crecido presenciando las lógicas infrahumanas de la
violencia mediada por las armas en el contexto colombiano. Las ideas de
muerte, desaparición, miedo, dolor, impunidad e injusticia hacen parte del
contexto cotidiano en el que se han socializado niños y niñas por décadas;
Ariel Humberto Gómez . María Camila Ospina . Sara Victoria Alvarado . Héctor Fabio Ospina 151
la gramática perversa de la guerra ha permeado los diversos espacios socia-

les, incidiendo hasta en los escenarios más privados de la vida como el de
la familia y en los más íntimos como el de las emociones y los sentimientos.
Los datos de las múltiples afectaciones ocasionadas por el conflicto ha-
blan por sí solos; de acuerdo con información del Centro de Monitoreo del
Desplazamiento Interno (IDMC) y el Consejo Noruego para Refugiados, Co-
lombia figura como el país con mayor número de desplazados internos en
el mundo, cantidad que está en el rango entre 4,7 y 5,5 millones (Naciones
Unidas, 2013b). Entre estos, un total de 2.520.512 son niños y niñas (Centro
Nacional de Memoria Histórica, 2013, p. 314). El horror del desplazamiento
trae consigo el desarraigo y la ruptura de vínculos que dotan al ser humano
de identidad y confianza para seguir viviendo; se estimula el miedo y se
lleva a los sujetos a experimentar un estado de vacío y un limbo incierto, se
fracturan las ideas de futuro y en el caso de los niños y las niñas de manera
especial se interrumpen algunos recursos y herramientas que estimulan su
desarrollo humano, como es el caso de la educación, la protección y el afecto.
Este estado de incertidumbre y desesperanza producido por la violencia
se convierte en detonante de otras situaciones que llevan a niños y niñas a
decidir forzosamente y en condiciones de desventaja, con el fin de asegurar
su sobrevivencia. En ~ múltiples casos las pocas opciones que aparecen como
alternativas están asociadas a las dinámicas propias del conflicto armado,
como es el caso de la vinculación a actividades derivadas de la guerra, que
no solamente se presenta como una opción para la subsistencia, sino también
como alternativa para protegerse del miedo y del desplazamiento.
Existen aproximaciones generales sobre el número de niños, niñas y

adolescentes vinculados actualmente a los grupos armados ilegales. La
más reciente, propuesta de la analista Natalia Springer habla de 18.000,
dato que contrasta con los 6.000 estimados por la Defensoría del Pueblo
y los 11.000 calculados por Human Rigths Watch. En su reporte anual
del 2012, el Tribunal Internacional sobre la Infancia Afectada por la
Guerra y la Pobreza hace una estimación de entre 8.000 y 14.000 niños,
niñas y adolescentes vinculados a los grupos armados ilegales en Colom-
bia. Respecto a lo voluntario o no de la vinculación, en el Auto 251 del
2008 la Corte Constitucional manifestó que existe certeza jurídica sobre
el carácter forzado y criminal del reclutamiento de menores de edad en
todos los casos, independientemente de su apariencia de voluntariedad
(Centro Nacional de Memoria Histórica, 2013, pp. 84-86).
•
No existen datos con etos y fiables para cuantificar la cantidad de ni-

ños y niñas en el conflicto, pero lo cierto es que se trata de un fenómeno tan
alarmante que ha llevado a analistas a asegurar que al menos la mitad de los
actores armados ilegales han ingresado a los grupos siendo apenas unos niños.
Aunque el Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF) ha atendido a
mas de 5000 niños y niñas que han abandonado grupos armados ilegales,
hasta hoy solo se han dictado 25 penas por este tipo de reclutamiento (Na-
ciones Unidas, 2013a). Este hecho indica que a las condiciones de injusticia
y violencía se superponen la impunidad y la indiferencia de las instituciones
del Estado para responder por vía legítima a la vulneración múltiple de dere-
chos humanos, en este caso de los más pequeños, cuyos derechos se supone
prevalecen sobre los demás (Convención sobre los derechos del Niño 1989 y
Ley de Infancia y Adolescencia 2006).
De acuerdo con este tipo de datos, es posible decir que Colombia está
lejos de ser un contexto social apto para el desarrollo humano de las personas
y esta situación se agrava si se piensa en los niños y las niñas, quienes se
encuentran en un estado de mayor desventaja para responder a situaciones
que ponen en peligro su integridad. Una vez desplazados o vinculados a ac-
tividades relacionadas con el conflicto, los niños y las niñas son sometidos a
trabajos forzosos y de alto riesgo como la instalación de minas antipersona,
la guardia diurna y nocturna en campamentos armados; incluso son usados
como barricadas principales en las filas de ataque o contra ataque militar.
En el caso particular de las niñas -aunque no exclusivamente- son usadas
como botines de guerra y sometidas a las atrocidades del abuso- sexual; cuando
quedan en estado de embarazo son obligadas a abortar o a entregar sus hijos
a terceros una vez hayan nacido.
En un contexto como este, las lógicas de la socialización hegemónicas
están relacionadas con prácticas, sentidos y discursos que refuerzan la vio-
lencia como el mecanismo de relación más legitimado en el momento de
resolver conflictos. Se trata de una realidad que no solo se experimenta en
las relaciones personales de la cotidianidad, sino que además es reforzada a
través de los medios de comunicación masiva que actúan desde la lógica de
la "guerra como espectáculo" y promueven imágenes de bienestar relaciona-
das con estereotipos de antihéroes que logran una vida ostentosa y una idea
de felicidad asociada al poder adquisitivo y a la hegemonía que se alcanza a
través de las armas.
A la violencia que se produce en el campo y en las ciudades a través de
las acciones de actores armados tanto legales como ilegales, y que incide y
Ariel Humberto G6mez - María Camila Ospina - Sara Victoria Alvarado - Héctor Fabio Ospina 153
se refuerza en escenarios como la familia y la calle, se suma la de los medios

de comunicación que, de manera especial a través del alcance que tiene la
televisión, promueven una socialización atravesada por las dinámicas de la
violencia, siendo esto un "caldo de cultivo" para la reproducción de esquemas,
estereotipos e ideas que terminan naturalizando este fenómeno yasumiéndolo
como parte del paisaje cotidiano o como la vida que toca vivir.
Esta situación indica la imperiosa necesidad de estimular la emergencia
de nuevos lenguajes y modos de vivir la vida, otras gramáticas de la existencia
que permita a las nuevas generaciones activar la esperanza, la resistencia,
la solidaridad y el rompimiento con el círculo vicioso de la guerra que por
décadas ha alimentado el miedo, la indiferencia y el desencanto. Si en el
mundo social se reproduce la violencia muy seguramente no habrá otra rea-
lidad distinta a esta, a no ser que se construyan las condiciones para que los
niños y las niñas, al tiempo que se encuentran protegidos de los impactos
del conflicto, tengan acceso a otras lógicas y maneras de construir la historia.
Construcción social de subjetividades de niños y niñas

en contexto de conflicto armado
La responsabilidad frente a la construcción de condiciones alternas para la
infancia lleva al grupo de investigación a preguntarse por las subjetividades de
los niños y niñas en contexto de conflicto armado en Colombia y a pensar las
infancias de manera plural, como necesariamente arraigadas a los contextos
específicos en los que se constituyen como sujetos niños y niñas particulares,
de acuerdo con los contextos relacionales en los cuales participan.
Aquí se entiende la subjetividad como los sentidos particulares cons-
truidos acerca de sí mismo por el sujeto, las maneras de estar en el mundo,
las formas de nombrarse y entenderse a sí mismo. La subjetividad desde esta
comprensión hace referencia a "la concepción que tenemos sobre nosotros
como individuos" (Páramo, 2008, p. 548).
De la mano de los planteamientos del construccionismo social propues-
tos por Gergen (2006) acerca de la construcción de los múltiples "yoes'" en
los contextos sociales y relacionales particulares mediados por el lenguaje
propio de una cultura, que configura los modos como un sujeto es nombrado
1 Término empleado por Gergen (2006) para referirse a la existencia del "yo" en
plural. Según este autor el sí mismo no es uno solo, sino que varía en función de
los contextos en los que se encuentra el individuo y de las relaciones en las que
participa.
por los demás, se parte de que no existe una única infancia. Se enfatiza en
aquellas diversas infancias marcadas por las subjetividades construidas en
las distintas relaciones de las que participan los niños y niñas, y en el caso de
este estudio aquellas relaciones moldeadas por la presencia de las múltiples
violencias asociadas al conflicto armado.
La subjetividad y la identidad de los sujetos como lo ha planteado Burr
(1995, citado por Páramo, 2008) se construyen culturalmente a partir del
lenguaje, los discursos ideológicos y las disciplinas científicas. En relación
con esto, Bruner (2004) menciona que los sentidos propios se constituyen
en un contexto histórico, social y cultural, en la medida en que la inter-
pretación de los hechos vividos se crea a partir de significados colectivos
y relacionales.
En el caso de los niños, niñas y jóvenes en contexto de conflicto armado
la construcción social se da
[... ] a través de la relación que tienen con el otro, con sus familias, con
sus vecinos, con sus pares y con los valores que son socialmente construi-
dos por las costumbres y la cultura; todos estos aspectos y muchos más
son modificados, influidos, trastocados, y tergiversados por el conflicto
armado. La cotidianidad de la guerra hace que los jóvenes construyan
imaginarios y formas de relación mediados por los valores y símbolos
propios de la guerra. Los símbolos que estas personas representan están
sustentados en el poder, en la vida fácil (Bello y Ruiz, 2002, p. 28).
Frente al contexto del conflicto armado, con la presencia de múltiples

expresiones de la violencia, las subjetividades de los niños y las niñas se
construyen desde un lente deficitario y carencial a través del cual se visibi-
lizan elementos como el miedo, la tristeza o el dolor, la vulneración de los
derechos, el desarraigo al territorio y las interacciones en situaciones límite,
como elementos constitutivos de las subjetividades de los niños y niñas.
Por su parte, Gergen (2007) enfatiza cómo la cultura occidental ha priori-
zado en sus discursos dominantes aquellos elementos disfuncionales acerca de
las personas y sus relaciones, desatendiendo partes de la experiencia basadas
en las potencias individuales y colectivas. White y Epston (1993) especifican
que el relato dominante implica descartar algunos elementos de la experiencia
vivida, los cuales quedan sin ser narrados, al contradecir dicho relato.
Desde el lente deficitario a partir del cual se construyen las subjetividades
de los niños y niñas que han vivido la guerra, el miedo frente a los distintos
grupos armados se constituye en un elemento fundamental en las conversa-
Ariel Humberto Gómez - María Camila Ospina - Sara Victoria A1varado - Héctor Fabio Ospina 155
ciones de las que participan estos y estas: "El Mono le teme a la guerrilla: "Lo
matan a uno o se lo llevan y lo entrenan" y al ejército: "Lo mandan a uno a
Bienestar Familiar y lo encierran en edificios con mallas altísimas para que
no se escape" (Lozano, 2005, p. 17).
Del mismo modo, el dolor y la tristeza están presentes en las conversa-
ciones de las que participan los niños y niñas. Estas emociones se presentan
en muchos casos frente a la pérdida de seres queridos: "José de apenas seis
años, me confesó un día, tocándose el pecho: 'El dolor es una casita aquí'.
Lo sintió, y no ha dejado de sentirlo, desde el amanecer en que los paracos
llegaron a su casa y se llevaron a su papá" (Lozano, 2005, p. 11).
La vulneración de los derechos de los niños y niñas aparece igualmente
en los distintos diálogos que constituyen sus subjetividades. Muchos de
ellos encuentran obstáculos para acceder a la educación, como lo son las
dificultades económicas: "Mis hermanos sí fueron al colegio, el único que no
estudió fui yo. Como la plata que había no alcanzaba para ponemos a estudiar
a todos, mis papás preguntaban: 'é.Quíénes quieren estudiar?" (González,
2002, pp. 185, 186).
Las limitaciones económicas se constituyen del mismo modo en elemen-
tos que promueven que los niños y niñas deban asumir labores que no les
corresponde según su edad, lo cual favorece el trabajo infantil: "[... ] todos los
peladitos del pueblo que no encontraban oficio fueron llegando a la casa de
María Magdalena [... ]; dejó de ser María Magdalena y se convirtió en la seña
Mayito, la niña de trece años que enseñaba a 37 niños de preescolar, primero
y segundo" (Lozano, 2005, pp. 94, 95).
Adicionalmente, la pérdida del territorio es un fenómeno que marca las
subjetividades de los niños y niñas y que está presente en las conversaciones
en las que participan estos y estas: "Como Yair, ella piensa que una de las
secuelas más grandes que le dejó la guerra es haber perdido su tierra. Y como
él, prefiere buscar una excusa para borrar las "cosas malas" que hizo allá: "De
todas maneras en ese momento no pensábamos nada; no estábamos con la
familia y éramos muy niños" (Lozano, 2005, p. 146).
La construcción social de las subjetividades de niños y niñas se da de
manera diferencial con relación al sexo. Las interacciones en las que están
involucradas las niñas cosifican sus cuerpos: "Cuando llega una mujer allá
es como si llegara carne fresca, esos h'ombres, ihummm!, cansan mucho"
(González, 2002, p. 35). Por otro lado, las interacciones en las que están
implicados los niños los llevan a ganar reconocimiento al hacer daño a los
demás y poner en peligro sus vidas: "Confiesa sin remilgos que le gustaba el
combate. Se destacaba en las prácticas y en los enfrentamiento s" (Lozano,

2005, p. 134).
Así mismo, tanto para los niños como para las niñas, el contexto del
conflicto armado impone situaciones límites en las que ingresar a un grupo
armado no es una elección real ejecutada por estos y estas: "Cuando cumplí
once años decidí que o seguía viviendo en la calle, metiendo bóxer y de todo,
o me iba para la guerrilla" (González, 2002, p. 172).
Aunque gran parte de las relaciones y conversaciones de las que ha-
cen parte los niños y niñas están enmarcadas por elementos deficitarios y
carenciales que aportan a la construcción social de los niños y niñas como
víctimas, victimarios, agresivos o violentos -descripciones marcadas por la
disfuncionalidad-, es posible identificar algunos elementos que aportan a la
construcción de relatos alternativos acerca de los niños y niñas en los cuales
se visibilizan como seres activos, que participan de procesos de construcción
de paz a partir de recursos individuales y colectivos como el interés de crear
futuros diferentes, la solidaridad, la resistencia frente a lo vivido, la reflexi-
vidad y la movilización colectiva.
Diversos autores (como Barudy y Marquebreucq, 2006; Pérez-Sales, 2004
y Martín- Baró, 1984) han resaltado la importancia de reconocer recursos
individuales y colectivos que han permitido a las comunidades afectadas por
la violencia salir adelante con relación a situaciones que han atentado con el
tejido social y la garantía de los derechos humanos.
Algunos niños y niñas expresan su interés por crear futuros diferentes
al conflicto armado, a partir de los aprendizajes adquiridos en el contexto
de la guerra: "Tuve muchas cosas claras. Aprendí a valorar la vida, a querer
estudiar, a perdonar [... j. Ahora pienso seguir estudiando y tengo un proyecto
que estamos trabajando, que es montar una miscelánea para sostenerme y
terminar mis estudios" (González, 2002, p. 48).
Del mismo modo, la solidaridad es un recurso colectivo significativo
entre los niños y niñas en contexto de conflicto armado: "Desde ahí he tenido
resistencia con el enemigo, porque aprendí a tener valor para compartir, in-
cluso él me daba comida con la mano y yo comía" (González, 2002, p. 38). "La
solidaridad se expresa de manera muy fuerte entre aquellos que han logrado
construir relaciones mediadas por los afectos y éstos son lazos poderosos que
sostienen en medio de los combates, en las deserciones y ahora en su nueva
vida" (Bello y Ruiz, 2002, pp. 35, 36).
La resistencia e inconformidad respecto a los hechos vividos acompañan
a varios niños y niñas que han experimentado el conflicto armado, quienes
Ariel Humberto Gómez - María Camila Ospina - Sara Victoria Alvarado - Héctor Fabio Ospina 157
en muchos casos se han visto obligados a realizar acciones con las que no
están de acuerdo. Esta resistencia se convierte en otro de los recursos dispo-
nibles para los procesos de construcción de paz: "La lista de desacuerdos y
discusiones que tuvo con los comandantes es larga. Por ejemplo, no estaba
de acuerdo con los que, sin conocer una zona, ni cómo actuaba el ejercito,
planeaban un operativo y mandaban a los pelados -a que los mataran'"
(Lozano, 2005, p. 130).
La reflexividad aparece así mismo entre algunos niños y niñas que han
presenciado la guerra: "Pienso que sí vale la pena luchar por las cosas, para
que la gente esté bien, pero no por medio de la violencia. Estoy de acuerdo
con los ideales, pero de forma democrática" (González, 2002, p. 130).
Por último, la acción colectiva se constituye en una vía hacia la cons-
trucción de paz, entre quienes durante la niñez han hecho parte del conflicto:
En San Francisco, un municipio [... ] duramente golpeado por la violen-

cia, los jóvenes decidieron apostarle a la paz. "Te veo bien" se llama su
proyecto. Tomaron la decisión de trabajar por su pueblo con medios au-
diovisuales, a pesar de que solo contaban con las ganas [... ] En Carmen
de Bolívar [... ] hay una experiencia similar: el Colectivo de Comunica-
ciones Montes de María. Jóvenes, niños y niñas tratan de superar las
huellas de la guerra gracias a tu trabajo en medios de comunicación (Sie-
rra, Lozano, Guerreroy Salamanca, 2009, p. 61).
Apuesta de la socialización política para la construcción

de la paz
La acción colectiva es una de las vías para transformar las lógicas de la guerra
que por décadas ha impactado a la sociedad colombiana, proceso que pasa por
modificar parte de los lenguajes, sentidos y prácticas que se han construido
y reproducido no solo a partir de las acciones armadas, sino además de ideas
que circulan y se legitiman en los diversos escenarios sociales. Esto es, cons-
truir las posibilidades para acceder a otras formas de socialización, en torno
a las cuales se configuren horizontes de futuro deseables y dignificantes de
la vida y la condición humana.
"La socialización es entendida como el proceso a través del cual los su-
~
jetos internalizan y construyen la realidad" (Berger y Luckman, 1978, citados
por Alvarado y Botero, 2009, p. 3), "nunca es total y nunca termina" (Berger
y Luckman, 2006, p. 172) .. Continúan estos autores diciendo: Los contextos
existen realmente en virtud de la definición social y se internalizan como realída-
des en el curso de la socialización" (p. 218), "se aprende como verdad objetiva en
el curso de la socialización y de ese modo se internaliza como realidad subjetiva.
Esta realidad puede formar al individuo" (p. 88).
En la socialización reside una idea no determinista de la vida que supone
la historia 'en movimiento, es decir, la existencia se configura en torno a las
acciones humanas. Se entiende así que la realidad se construye socialmente,
no es un imperativo fatalista que estamos condenados a reproducir, sino más
bien una experiencia que estamos llamados a edificar a través de sucesos y
acciones sistemáticas que se vivencian en la vida cotidiana. La vida cotidia-
na es así el ámbito de realización de la realidad, allí se configura a partir de
pequeños actos sociales que se comparten con otros y otras.
Desde la sociología fenomenológica la vida cotidiana se presenta como
"una realidad interpretada por los hombres [y mujeres] y que para ellos
tiene el significado subjetivo de un mundo coherente [... ] un mundo que
se origina en sus pensamientos y acciones" (Berger y Luckmann, 2006, pp.
34, 35). Por su parte, para la filosofía política es el ámbito del mundo en el
que se produce la realidad y la esfera donde se produce, reproduce y auto-
produce el sujeto. Uno de los elementos característicos de las actividades
de la vida cotidiana es la continuidad, es decir, acciones que tienen lugar
cada día (Heller, 1987). Se entiende de este modo que los sujetos participan
de manera activa en la creación del mundo y que la vida opera como auto-
poiesis, como la primigenia obra maestra, en la cual. a través de acciones
conscientes y continuas introducidas en la gramática de la vida cotidiana,
es posible producir la realidad social.
Es entonces posible transformar la realidad atravesada por la guerra en el
contexto colombiano, pero sucede que los cambios no ocurren por sí mismos
ni de un día para otro. Para ello se requiere generar pequeñas acciones, per-
manentes, sistemáticas, conscientes; se trata de la voluntad expresada para
instaurar lenguajes alternativos que posibiliten pequeñísimas transformacio-
nes en la vida cotidiana, convertidas en grandes obras humanas.
El lenguaje no se entiende aquí como una constelación de sonidos sino
como un universo de símbolos y significados que opera de manera performa-
tiva en la interacción social. con efectos sociales, es constitutivo del mundo;
"gana su significado dentro de las formas continuas de interacción [... ] ayuda
a mantener o transformar formas de relación cultural" (Gergen, 2007, p. 101).
Se encuentra de este modo en el lenguaje una condición imprescindible para
la deconstrucción de los sentidos que históricamente se han configurado, la
posibilidad de crear nuevos universos de significado que lleva a la creación
ArielHumberto Gómez - María Camila Ospina - Sara Victoria Alvarado - Héctor Fabio Ospina 159
deotras realidades. La realidad se construye entonces a partir de encuentros

intersubjetivos mediados por el lenguaje.
Sin embargo, asumir que el niño y la niña son sujetos activos con capaci-
dadpara autoproducirse y producir la realidad social implica principalmente
modificarlas concepciones hegemónicas que se tienen acerca de la infancia;
setrata de una transformación que lleve a asumir a los niños y las niñas como
sujetosen construcción y no como objetos o adultos en miniatura.
Desde las corrientes más conservadoras de la psicología y la biología se
ha difundido una idea de la infancia asociada al desarrollo evolutivo, desde
el cual se entiende que los niños y las niñas son seres con carencias que les
hacen incapaces de conciencia, razón y voluntad. De este modo, son conce-
bidos como sujetos incompletos, que solo se constituyen como tal cuando
culminan el tránsito sucesivo por una serie de etapas biológicas que les
permiten alcanzar las habilidades cognitivas que solo se logran a partir del
desarrollo biológico. Desde esta concepción dominante es muy poco probable
ver las potencias y capacidades de la infancia; en esta noción se configura
una idea acerca de la misma enraizada en el déficit y las carencias. No es
posible asumir desde esta postura teórica a los niños y las niñas como sujetos
con capacidad autopoiética y mucho menos con potencias para aportar acti-
vamente en la producción del mundo social. Concebir la realidad como una
construcción social y a la infancia como sujetos activos en esta obra pasa así
por la deconstrucción de viejas ideas y la creación de nuevos significados.
El desarrollo del niño y la niña no debería entenderse de manera exclusi-
va desde una perspectiva biológica evolutiva, sino además desde un enfoque
alternativo que tenga como sustento una base política que alimente la idea
acerca de que es posible cambiar el mundo social del que se es parte. Desde
esta perspectiva, el fin de la política no es el acceso al poder sino la transfor-
mación de la historia, lo cual se logra a través de la actuación de los sujetos
en la esfera pública del entre nos (Arendt, 1998). La política es entendida aquí
como acción (Bárcena, 2006), como movimiento que admite la existencia de
múltiples nacimientos, acontecimientos que logran instaurar lo nuevo, rom-
per con la cotidianidad para aparecer como realidad objetivada. El grupo de
investigación habla entonces de una socialización política que logre instaurar
en la vida cotidiana, a partir de encuentros intersubjetivos mediados por el
lenguaje, aquellas prácticas, sentidos y significados que rompan con viejos
esquemas y estructuras, e interpelen desde otros lugares la visiones más fata-
listas, deterministas y esencialistas de la realidad social. Para desarrollar con
mayor detalle este planteamiento, a continuación se ofrecen en dos apartados
las experiencias de socialización de los niños y niñas que habitan contextos

de conflicto armado, en dos escenarios de importancia sustantiva para la vida
social: el grupo familiar y la escuela. En estos se muestra de qué manera la
realidad violenta se reproduce o puede ser transformada a partir de acciones
sociales que inciden en las subjetividades de los niños y las niñas.
El papel de la familia como sistema en la construcción

de subjetividades de niños y niñas en contexto de
conflicto armado
Partiendo de que los niños y niñas en contexto de conflicto armado constru-
yen sus subjetividades relacionalmente y de manera compleja al participar
en procesos interaccionales, la familia cobra una gran relevancia. Para ha-
cer referencia a los niños y niñas el grupo de investigación enfatiza en las
familias, en sus múltiples dimensiones y en interacción con otros sistemas.
Esta postura es similar al planteamiento de Estupiñán (1997) acerca de la
importancia de observar el todo para comprender la parte y de entenderlo
multidimensionalmente.
La complejidad implica la conexión de diversos eventos que al entrela-
zarse conforman y enriquecen la dinámica familiar, al igual que la de otros
sistemas más amplios (Estupiñán, 1997). Comprender las subjetividades de
los niños y niñas de manera compleja implica incluir los distintos niveles
involucrados en su construcción y su carácter multidimensional. Proceso en
el cual la familia cobra gran importancia.
Las familias de los niños y niñas que han vivido la guerra se ven afecta-
das, lo cual se relaciona con lo expuesto por Pakman (2004) acerca de que la
presencia de la violencia sociopolítica no solo involucra al individuo, sino
también a los sistemas relacionales de los que participa.
Adicionalmente, con la presente investigación se pretende no solo tener
en cuenta el carácter relacional y la necesaria alusión a las familias para
referirse a los niños y niñas, sino la comprensión de estas familias situadas
en un contexto social, histórico, económico y cultural más amplio. Como lo
menciona Martín-Baró (1984), el ser humano se constituye en las relacio-
nes gestadas en contextos sociales e históricos. Lykes(2003) plantea que es
necesario comprender al individuo haciendo referencia a los determinantes
culturales, sociopolíticos e históricos que se internalizan en él. Similar a lo
anterior, Corsi (1994) plantea que los estilos familiares y personales se gestan
a nivel cultural y social.
Aríel Humberto Gómez- MaríaCamila Ospina - Sara VictoriaAlvarado - Héctor FabioOspina 161
Como lo plantea Ospina (2002, citado por González, 2002), las familias
de los niños y niñas que habitan el contexto del conflicto armado tienen
algunas particularidades marcadas por la soledad de estos niños y niñas, el
maltrato recibido de sus padres y la explotación de sus parientes, frente a lo
cual se evidencia en sus testimonios el miedo, la venganza y la incertidumbre.
Este estudio evidencia que las relaciones familiares de los niños y niñas
en contexto de conflicto armado son diversas. Muchas de ellas están fuerte-
mente marcadas por la soledad, otras por el maltrato intrafamiliar y por la
ausencia de afecto, lo cual genera sufrimiento e interés de venganza frente
a las familias. Sin embargo, en otras de ellas los lazos afectivos llevan a que
algunos niños y niñas ingresen a los grupos armados buscando proteger a sus
seres queridos o vengar la muerte de sus familiares.
Muchos niños y niñas en contexto de conflicto armado construyen sus
subjetividades en medio de la soledad y la falta de afecto por la muerte,
desaparición y desplazamiento de sus familiares, como se presenta en los
siguientes relatos: "La guerra hace daño a los niños; se le mete esa rabia por
dentro, ese dolor [... ] Uno no ha crecido como quería: al lado de sus papás"
(Lozano, 2005, pp. 86, 87); "Nosotros no tenemos padres. A nosotros no nos
dieron afecto. ¿Qué espera?" (Ioven estudiante, comuna nororiental, 2000,
en Álvarez-Correa y Aguirre, 2002, p. 151); "En la confusión y el desorden
del desplazamiento, los parientes se refundieron, los amigos se embolataron.
Ester salió para Barranquilla pensando que su mamá estaba muerta" (Lozano,
2005, p. 89).
Adicionalmente, los lazos familiares se ven afectados, los niños y niñas
deben distanciarse buscando proteger a sus familias: "Cuando desertó a Yair
le daba miedo comunicarse con su familia. Se sentía perseguido, como todos
los reinsertados" (Lozano, 2005, p. 133).
De igual manera, muchos de los niños y las niñas de la guerra han cons-
truido sus subjetividades en familias fuertemente marcadas por el maltrato
infantil: "En mi casa definitivamente la pasaba, muy mal, mi mamá, conmigo
era terrible me pegaba por nada" (Páez, 2001, p. 35).
Frente a las relaciones familiares descritas y a la ausencia de las mismas,
aparecen en los niños y niñas expresiones de la naturalización de las vio-
lencias como lo es el interés de venganza. Este interés frente a las familias
como parte de las subjetividades de los niños y niñas en contexto de conflicto
armado y de la naturalización de las violencias en el ámbito familiar se pre-
senta en el siguiente relato: "Un día mi papá me iba a pegar y yo le dije que
si lo hacía me iba para la guerrilla y venía y lo pelaba, lo mataba [... ]. Pero
mi papá no me paró bolas, me pegó y yo me le fui rebelde por el otro lado,

me le escapé" (González, 2002, p. 121).
Adicional a la presencia de la venganza, el miedo relacionado con repetir
la historia de los padres que han sido víctimas de la guerra es un elemento
constitutivo de las subjetividades de los niños y niñas: "Se siente distinto
por no tener papá. En el pueblo sólo a mi me querían pegar; me la querían
montar. Un señor me dijo un día: 'Está bien que hayan matado a tu papá; él
se lo merecía. A ti te tiene que pasar lo mismo" (Lozano, 2005, p. 97).
Así mismo, muchos niños y niñas en contexto de conflicto armado han
tenido que asumir responsabilidades que en otros escenarios son asumidas
por otros miembros de la familia y en particular por los padres: "Émerson
no es el único 'raspachín' de La Gabarra, pero tal vez es el único que tiene
sobre los hombros la carga completa de una familia" (Lozano, 2005, p. 30);
"Y en esas noches que suenan balas por todos lados, me siento muy insegura.
iEsta casa sin paredes de verdad! ¿Cómo protejo a mis hermanitos?" (Lozano,
2005, p. 46).
Además de las relaciones familiares descritas, aparecen lazos afectivos
que llevan a querer vengar la muerte de los seres queridos, lo cual se cons-
tituye en uno de los motivos de ingreso a los grupos armados: "Somer lo ha
confesado a algunos de sus familiares: "Cuando sea grande quiero ser soldado,
para ver si vengo la muerte de mi papá. Se me mete en la cabeza esa idea, ajá,
porque a mí me dolió cuando lo mataron" (Lozano, 2005, p. 97).
El afecto por la familia lleva de igual modo a que los niños o niñas ingre-
sen a los grupos armados, con la idea de proteger a sus familiares.
Yoles dije que no podía, que yo trabajaba y que no, no me gustaba hacer
eso, entonces fue cuando ya lo amenazan a uno o que se lo llevan para
allá. Y ya pues, con toda esa amenaza pues, al fin decidí aceptar ... En
ese momento pensaba era en la familia, le amenazaron a uno la familia
pues, ellos así, o sea, así uno no vaya por la maldad se la matan la familia
a uno (Páez, 2001, p. 38).
El papel de la escuela en los procesos de construcción

de paz
La transformación de la realidad es un hecho social que se da a partir de la
interacción de los sujetos con nuevos lenguajes, prácticas y significados que
se dan a través de procesos de socialización en la vida cotidiana en los que
la familia cobra relevancia, pero que a la vez trascienden los límites de este
sistema e involucran escenarios como la escuela. La superación de la guerra

se entiende así como un hecho social y educativo que pasa por el aprendizaje
de prácticas y experiencias alternativas para tramitar los desacuerdos, las
desavenencias y las disputas propias de la condición humana a través de vías
distintas a la violencia. De igual manera, tiene una implicación con la nece-
sidad de romper lógicas asociadas a la desconfianza, el miedo, la venganza,
el individualismo y la desesperanza que tanto se refuerza en condiciones de
vida injustas y violentas.
Desde este punto de vista, la escuela como una institución social de alta
relevancia en la vida contemporánea está llamada a ser un escenario para
la socialización política de niños y niñas, no meramente un espacio para la
escolarización cuya naturaleza tiene una base academicista bastante fuerte,
sino más bien el escenario en el cual es posible subvertir los significados
dominantes introducidos en la trama social por medio de prácticas legitima-
doras de una mirada carencial de la infancia y de la violencia derivada del
conflicto armado.
La escuela debe asumir que la paz no es un contenido tematizable y
susceptible de ser almacenado en alguna zona del cerebro, sino más bien una
experiencia que se vive, se huele, se escucha, se ve y se percibe de manera
transversal en todas las prácticas y los lenguajes que se ponen en juego en las
dinámicas pedagógicas. Para que esto sea un hecho es necesaria la creación
de espacios donde se propicien
prácticas cotidianas de equidad, autorreflexividad -como capacidad

de dudar de los propios pre-juicios- y de descubrimiento del otro, am-
pliando los marcos de comprensión e interpretación frente a los otros,
nivelando jerarquías intergeneracionales y propiciando oportunidades
de potenciación generacional al desarrollar procesos de reconocimiento,
redistribución del poder y autodistinción (Alvarado, Ospina, Botero y
Muñoz, 2008, p. 25).
La experiencia de socialización política para la construcción de paz

desde la escuela deberá involucrar de manera activa no solo a los niños y las
niñas, sino también a agentes educativos y familias que hacen parte de los
procesos de socialización en los que esto participan cotidianamente. Esto
principalmente porque transformar los ambientes de socialización implica
involucrar de manera activa a los sujetos que le dan vida, así como decons-
truir y resignificar los sentidos y prácticas dominantes que refuerzan miradas
inferiorizantes y desvalidas de la infancia.
La socialización política en la escuela busca fortalecer la subjetividad

política de los niños y las-niñas, lo cual implica asumidos como sujetos en
enteridad, y no meramente como individuos con capacidad para razonar cog-
nitivamente, lo que sería más propio de los modelos que asocian la ciudadanía
a la mayoría de edad y a una concepción de sujeto moderno, definido por
supuestos de separación, substancialismo e ideal de perfección, separado del
otro, de su contexto, ahistórico y universal y cuyos principales representantes
son Kant y Descartes (Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz, 2008). Hablar de
enteridad implica asumir que los niños y las niñas
además de cognición-razón y lenguaje, son sensibilidad, cuerpo, emo-

ciones, anhelos, tradiciones, sentimientos, es decir, son historia en
construcción, son experiencia vital. Se trata, entonces, de enfatizar en la
enteridad del ser humano concreto, mirado no desde su sustancia sino
desde su experiencia vital impermanente, transformador, complejo, con-
flictivo e imperfecto, con otros, en referencia a otros o por otros, es decir,
se trata de reconocer en el sujeto concreto el despliegue de su subjetivi-
dad (Alvarado, Ospina, Botero y Muñoz, 2008, p. 26).
La apuesta por una socialización política para la transformación de la

vida y la construcción de paz desde la escuela lleva al presente grupo de
investigación a abordar pedagógicamente el desarrollo de potenciales hu-
manos que permiten trascender las miradas que se posan en las carencias
y en concepciones de la niñez como etapa subdesarrollada de la vida, para
dar cuenta de sus múltiples capacidades y de la complejidad y multídimen-
sionalidad con que cuentan para relacionarse con el mundo. El grupo habla
así del fortalecimiento de los siguientes potenciales humanos (Alvarado,
et al., 2012):
El potencial afectivo: lleva a asumir a un sujeto con conciencia del
cuerpo, con capacidad equitativa y afectiva para aceptar al otro como igual,
pero también como distinto. En el primer sentido se refiere a la posibilidad
de comprender al otro como congénere, como sujeto que, como él mismo,
está haciendo un esfuerzo importante por vivir como un ser merecedor de
dignidad a quien se le debe reconocer los derechos que le hacen humano. En
el segundo sentido, se habla de un sujeto que sea capaz de vivir con el otro
desde la experiencia política de la pluralidad, lo que implica reconocerle como
un interlocutor válido aún cuando sus intereses y expectativas vitales difieran
de las propias, lo que no es nada sencillo, sino una apuesta por aprender a
vivir con otros desde la diferencia y el conflicto.
Potencial comunicativo: se trata de entender el carácter complejo y el

poder del lenguaje para establecer relaciones con otros. Para ello es necesario
entender que el proceso comunicativo es mucho más amplio que aquel que
se ha enseñado de forma unívoca y unilateral entre un emisor que ofrece un
mensaje y un receptor que lo captura y asimila sin producir significados pro-
pios. Implica asumir que todos los seres humanos son portadores de sentidos
que permiten entrar en comunicación con el mundo, así como transformar
los significados que circulan y producen la realidad.
Potencial ético-moral: habla de formar al niño y la niña como sujetos
con capacidad de reconocimiento de unos marcos axiológicos básicos e in-
negociables que implican asumirse como un yo en relación con otros. Lleva
a desarrollar la capacidad de compadecerse con el sufrimiento de otros, a
asumir y promover valores humanos que logren romper con el individualismo
y la indiferencia por medio de la ampliación del círculo ético y los lazos de
solidaridad, a cuidar del otro y de sí mismo, ya aprender a tramitar desave-
nencias con otros por vías alternativas a la violencia.
Potencial político: parte de asumir y reconocer la ciudadanía de los ni-
ños y las niñas y su capacidad para participar en la construcción de la esfera
pública del entre nos. Así mismo, habla de la necesidad de reconocer desde
la diferencia, la construcción de unos pactos regulativos que llevan a una idea
de bien común. Se promueve a través de prácticas cotidianas en las que se
experimenta la democracia de forma directa a través de decisiones colectivas
tomadas en ambientes familiares y escolares. Implica así mismo asumir que
el fin de la política no es necesariamente el consenso, sino precisamente el
reconocimiento del disenso como expresión de la diversidad que caracteriza
la condición humana.
Potencial creativo: busca formar a los niños y las niñas para una apertura
del pensamiento que va más allá de la lógica racional para estimular el uso de
las emociones y los sentimientos en la construcción de alternativas múltiples
de solución a problemas y conflictos que se dan en la vida cotidiana.
Con esta mirada se busca promover entonces desde la escuela un esce-
nario de socialización política para la construcción de paz, entendiendo que
la función educadora va mucho más allá del adiestramiento intelectual y de
las divagaciones academicistas, y que la ciudadanía, la democracia, la par-
ticipación y los derechos humanos no se reducen a contenidos tematizables
ni transferibles a través de cátedras acumulables n la memoria. Se trata, por
el contrario, de generar las condiciones para que en lo cotidiano sea posible
experimentar la paz y la convivencia; para que en el mundo real, a través de
los pequeños actos humanos, sea realizable la política al modo de construc-

ción del bien común.
Con lo anterior se busca principalmente la construcción de posibilida-
des para que las distintas sociedades, a través de la incidencia en pequeños
escenarios de la vida cotidiana y de la formación a sujetos que le dan vida a
esa cotidianidad, logren introducir y desplegar nuevos sentidos, lenguajes,
significados y prácticas que hagan realizable y vivible la paz; esto con el
propósito de dar vida a otros horizontes de posibilidad que permitan trans-
formar la existencia humana y cultivar la esperanza y la convicción de que
otro mundo es posible.
Conclusiones
A partir de la presente investigación se concluye que los niños y niñas que
han vivenciado la guerra en Colombia construyen sus subjetividades en las
relaciones mediadas por las conversaciones de las que participan, enmarcadas
en un contexto sociopolítico, cultural e histórico específico. Muchas de estas
conversaciones incluyen un lente carencial y deficitario, que construye subje-
tividades fuertemente marcadas por el miedo, la venganza, el sufrimiento, el
desarraigo al territorio, la vulneración de los derechos y las situaciones límite.
Teniendo en cuenta que los discursos dominantes acerca de la vida de las
personas incluyen algunos elementos de la experiencia, pero dejan desatendi-
dos otros elementos que no encajan con ese discurso, fue posible identificar
algunas potencias individuales y colectivas que podrían aportar a la creación
de relatos alternativos acerca de los niños y niñas y contribuir a procesos de
construcción de paz. Algunas de estas potencias son la solidaridad, la resis-
tencia, la reflexividad, el trabajo colectivo y el interés por no repetir lo vivido
y posibilitar futuros alternativos a las violencias.
En este sentido, a pesar de la afectación de los niños y niñas que han vi-
venciado la guerra, es posible promover una socialización política tendiente a
facilitar procesos en los que se constituyan en sujetos políticos que participen
de manera colectiva en procesos de construcción de paz.
La construcción de las subjetividades de los niños y niñas que han vivido
en contexto de conflicto armado, al igual que sus posibilidades de partici-
pación en procesos de construcción de paz, se da en contextos relacionales
próximos como la familia y la escuela.
Gran número de las familias de estos niños y niñas presentan lazos dis-
tantes o rotos afectados por la muerte, la desaparición y el desplazamiento
de los familiares, siendo visible la soledad como un factor constitutivo de la

infancia. Del mismo modo, las relaciones familiares están fuertemente marca-
das por el maltrato infantil y en algunos casos por la ausencia de afecto. Sin
embargo, en algunas otras familias la expresión del afecto lleva a que ciertos
niños y niñas ingresen a los grupos armados con la intención de proteger a
sus familiares o vengar la muerte de alguno de ellos.
Adicional a la preeminencia de las relaciones familiares en la construc-
ción de las subjetividades de los niños y las niñas, la escuela se constituye
en un escenario de alta importancia en el contexto del conflicto armado.
Allí es posible promover procesos de socialización política y el desarrollo de
potenciales de los niños y niñas para la construcción de la paz.
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de los familiares, siendo visible la soledad como un factor constitutivo de la

infancia. Del mismo modo, las relaciones familiares están fuertemente marca-
das por el maltrato infantil y en algunos casos por la ausencia de afecto. Sin
embargo, en algunas otras familias la expresión del afecto lleva a que ciertos
niños y niñas ingresen a los grupos armados con la intención de proteger a
sus familiares o vengar la muerte de alguno de ellos.
Adicional a la preeminencia de las relaciones familiares en la construc-
ción de las subjetividades de los niños y las niñas, la escuela se constituye
en un escenario de alta importancia en el contexto del conflicto armado.
Allí es posible promover procesos de socialización política y el desarrollo de
potenciales de los niños y niñas para la construcción de la paz.
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Las infancias en el conflicto armado:

en conflicto armado. Luego se retornan algunos aportes del construccionismo

La socialización de los niños y las niñas en el contexto

Fenómenos históricos en los cuales se combinan factores de tiempos

Pese a los múltiples intentos de salida no violenta al conflicto y de las

la gramática perversa de la guerra ha permeado los diversos espacios socia-

Existen aproximaciones generales sobre el número de niños, niñas y

No existen datos con etos y fiables para cuantificar la cantidad de ni-

se refuerza en escenarios como la familia y la calle, se suma la de los medios

Construcción social de subjetividades de niños y niñas

Frente al contexto del conflicto armado, con la presencia de múltiples

combate. Se destacaba en las prácticas y en los enfrentamiento s" (Lozano,

En San Francisco, un municipio [... ] duramente golpeado por la violen-

Apuesta de la socialización política para la construcción

deotras realidades. La realidad se construye entonces a partir de encuentros

las experiencias de socialización de los niños y niñas que habitan contextos

El papel de la familia como sistema en la construcción

mi papá no me paró bolas, me pegó y yo me le fui rebelde por el otro lado,

El papel de la escuela en los procesos de construcción

sistema e involucran escenarios como la escuela. La superación de la guerra

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La experiencia de socialización política para la construcción de paz

La socialización política en la escuela busca fortalecer la subjetividad

además de cognición-razón y lenguaje, son sensibilidad, cuerpo, emo-

La apuesta por una socialización política para la transformación de la

Potencial comunicativo: se trata de entender el carácter complejo y el

los pequeños actos humanos, sea realizable la política al modo de construc-

de los familiares, siendo visible la soledad como un factor constitutivo de la

de los familiares, siendo visible la soledad como un factor constitutivo de la

168 Las infancias en el conflicto armado: potencias y subjetividades políticas

Bruner, J. (2004). Realidad'mental y mundos posibles: los actos de la imaginación

Páramo, P. (2008). La construcción psicosocial de la identidad y del self. Revista

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