Antología Conocimiento y Competitividad en La Educación Superior PDF

COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
DE LA CIUDAD DE MÉXICO
ANTOLOGÍA
CONOCIMIENTO Y COMPETITIVIDAD EN
LA EDUCACIÓN SUPERIOR
ÍNDICE PÁG
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA:
Al finalizar curso, el maestrante examinará la forma en que se construye el
conocimiento, a través de los diferentes procesos que lo constituyen; enseñanza
aprendizaje, el procesamiento de la información y la memoria, con la finalidad de 3
determinar y verificar los modelos epistemológicos principales desde la
perspectiva constructivista y su aplicación como estrategia competitiva en
educación superior.
1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE 3
1.1 La naturaleza del conocimiento 3
1.2 La naturaleza de la enseñanza 8
1.3 La naturaleza del aprendizaje 10
1.4 Estructura y dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje 13
1.5 Elementos fundamentales de la perspectiva cognitiva y conductual 16
2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 18
2.1 Conocimiento declarativo 18
2.2 Conocimiento de dominio específico 21
2.3 Conocimiento general 23
3. MEMORIA Y APRENDIZAJE 25
3.1 Memoria sensorial 25
3.2 Memoria a corto plazo 27
3.3 Memoria a largo plazo 28
3.4 Olvido de la memoria a largo plazo 29
3.5 La memoria en diferentes contextos 31
4. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 34
4.1 Intervención Educativa y Docencia 34
4.2 Aprendizaje de los Contenidos Curriculares 36
4.3 Aprender a Aprender como Herramienta de Competencia 43
5. DESARROLLO DE LA HABILIDADES Y ESTRATEGIAS DE
47
APRENDIZAJE
5.1 Habilidades de búsqueda de información, asimilación y retención 47
5.2 Habilidades organizativas, inventivas, creativas y analíticas 50
5.3 Habilidades de toma de decisiones y comunicación 54
5.4 Habilidades metacognitivas y autoreguladoras 57
6. COMPETITIVIDAD Y PERTINENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR 67
6.1 Calidad como competencia 67
6.2 Pertinencia de los estudios superiores 74
6.3 Vinculación 99
6.4 Universidad y campo laboral 105
Bibliografía 111
MAESTRÍA EN DOCENCIA Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:
Al finalizar curso, el maestrante examinará la forma en que se construye el

conocimiento, a través de los diferentes procesos que lo constituyen; enseñanza
aprendizaje, el procesamiento de la información y la memoria, con la finalidad de
determinar y verificar los modelos epistemológicos principales desde la perspectiva
constructivista y su aplicación como estrategia competitiva en educación superior.
1. EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
1.1 La naturaleza del conocimiento.
EL CONOCIMIENTO: SU NATURALEZA Y
PRINCIPALES HERRAMIENTAS PARA SU GESTIÓN
María Aurora Martínez Rey

Profesora de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA)
Introducción
Desde que la humanidad entró en lo que han dado en llamar Sociedad del
Conocimiento, éste se ha convertido en el principal recurso estratégico. Hoy quien
sabe qué y cómo, vale más que quien tiene qué. De hecho, en la producción de
bienes y servicios se hace un uso cada vez más intensivo de los conocimientos,
empleándose mentes en acción, a diferencia de los procesos de la sociedad industrial
en los que el protagonismo se lo llevaban la mano de obra y el capital.
Los conocimientos no sólo han desplazado a los recursos naturales y energéticos, a

la mano de obra o al capital, como recurso más importante en los sistemas
productivos actuales, sino que también, y ésto es lo trascendental, reducen
considerablemente la necesidad de esas entradas. Más aún, los conocimientos
siempre provocaron ventajas competitivas que producen cambios, a veces muy
profundos y duraderos en las sociedades. Si, como muestra basta un botón, el
siguiente es muy significativo, como lo señalaron Chunka Mui y Larry Downes, el
conocimiento del estribo cambió la sociedad medieval. Carlos Martel, el abuelo de
Carlomagno, lo utilizó para luchar contra los moros con una caballería que podía
utilizar la lanza con mucha más fuerza.
La historia de la humanidad, sobre todo en su apartado de ciencia y tecnológica, es

pródiga en ejemplos de cómo materias primas o seres vivos, etc., que durante
mucho tiempo fueron incómodos y, o, perjudiciales para los seres humanos, tratados
adecuadamente se convirtieron en recursos imprescindibles o médicamente
indispensables. Los ejemplos del petróleo que contaminaba campos e incordiaba a
agricultores y ganaderos y los hongos que invadían y corrompían todo lo que
tocaban, son relevantes y paradigmáticos al respecto.

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Ambos, después del adecuado tratamiento respectivo, uno mediante el cracking en
refinerías y los otros a raíz del descubrimiento de sus propiedades antibacterianas
por Fleming, Flory y Chain se convirtieron, respectivamente, en un recurso
imprescindible para la sociedad actual, y un medicamento eficaz, la penicilina, en la
terapia de enfermedades bacterianas.
Esto lleva a establecer, desde un punto de vista praxeológico, la ecuación

fundamental del conocimiento que puede expresarse, tal y como se muestra en la
Figura 1, de la siguiente forma: Cualquier cosa incluidos seres humanos y los propios
conocimientos) + Conocimientos → Mejora de la cosa.
Figura 1
ECUACIÓN FUNDAMENTAL DEL CONOCIMIENTO
De ese modo, improductivas tierras desérticas, junto a conocimientos, se convierten

en productivos y feraces vergeles. Por poner un ejemplo concreto en este dominio de
la agricultura, como lo señaló Stewart: «...gracias a las investigaciones sobre las
semillas híbridas de alto rendimiento, los agricultores producen cinco veces más maíz
por hectárea que en la década de 1920. Dicho de otro modo, cada mazorca de maíz
está compuesta por un 80% de conocimiento». Fuentes energéticas prácticamente
inútiles, como el aire, el mar, el sol, etc., más conocimientos producen útil y limpia
energía. Capitales ociosos más conocimientos se convierten en inversiones de alta
rentabilidad. Obreros no cualificados más conocimientos, vía formación, pasan a ser
especialistas altamente cualificados.
Y, lo que es aún más importante, los conocimientos, además de añadir valor a las
demás cosas a las que se les aplican, también se añaden valor a sí mismos. Esto se
produce en un proceso de retroalimentación positivo que produce, y seguirá
produciendo, esas cantidades tan enormes de conocimientos, y no sólo eso, sino que
lo hacen a tanta velocidad que únicamente el binomio Ciencia Tecnología que fue el
desencadenante principal y causa de esta situación, podrá ser un remedio. Y ello es
así al permitir pasar de un tratamiento artesanal y casi mágico de los conocimientos,
a su manejo industrial, o, por mejor decir, a un enfoque de mente factura; es decir,
a su gestión efectiva.
Ahora bien, antaño, sin ir más lejos en la Grecia clásica, era posible que una persona
aprendiese la totalidad del saber de su época. Sin embargo, hogaño son tantos los

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conocimientos, que nadie en sus cabales puede aspirar a aprender más que una
minúscula parte de ellos, por larga que sea su vida e intensa su dedicación.
Peor aún, pues cada año que pasa el diferencial entre lo que puede aprender una
persona y lo que se conoce se hace cada vez mayor, de forma cuasi-exponencial.
El gran físico John Archibald Wheeler lo expresó muy gráficamente cuando dijo: «a
medida que crece la isla de los conocimientos, se incrementa el litoral de nuestra
ignorancia». La cuestión estriba en cómo afrontar esta situación desde todo punto
indeseable. En opinión de quien esto escribe, sólo hay dos formas de superar este
hiato. Por una parte, distinguir entre los constituyentes de la información y, sobre
todo, entre datos, noticias y conocimientos, para entender por aprender
«comprender»; es decir, de disponer del mínimo de conocimientos posible en forma
de conceptos, explicaciones y teorías adecuados. Y, por otra parte, de tener a mano
los recursos tecnológicos adecuados para completar con datos y noticias esos
conocimientos concentrados.
Es precisamente sobre estos constituyentes de la información que versará el

apartado 2 de este escrito, para luego continuar con la gestión del más refinado de
ellos, el conocimiento, en el punto 3 y finalmente resumir algunas de las principales
técnicas de esta disciplina, en el apartado 4.
Información: datos, noticias y conocimiento

El «conocimiento» es bastante distinto de los «datos» y las «noticias» aunque los
tres términos, por pertenecer a la dimensión representada por el concepto abstracto
de «información», son a veces intercambiables. Sin embargo, en naturaleza, son
muy diferentes.
Según Wiig, el conocimiento consta de verdades y creencias, perspectivas y

conceptos, juicios y expectativas, metodologías y saber cómo, y lo poseen los seres
humanos, agentes y otras entidades activas y se usa para recibir información (datos,
noticias y conocimientos), reconocerla, identificarla, analizarla, interpretarla y
evaluarla; sintetizarla y decidir; planificar, implementar, monitorizar y adaptar; es
decir, actuar más o menos inteligentemente. En otros términos, el conocimiento se
usa para determinar que significa una situación específica y cómo manejarla.
Para empezar se va a definir «conocimiento» en un área, como las creencias

justificadas acerca de las relaciones entre conceptos relevantes a esa área particular.
Considérense, ahora, esos tres conceptos por separado:

1. Datos: Se entiende por tal los hechos, las observaciones, o percepciones,
que pueden o no ser correctos. Solos, los datos representan números o
aserciones en bruto, y, por lo tanto, pueden estar desprovistos de
contexto, significado o propósito. Unos ejemplos, aclararán lo anterior.

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a) La orden de venta de un bar que incluye dos bocadillos de calamares y
dos cervezas, es un ejemplo de datos.
b) La observación de que una moneda lanzada al aire cae cara, es otro
ejemplo de dato.
c) Las coordenadas (x, y) del viento para la trayectoria de una borrasca
particular, en instantes específicos de tiempo, son similarmente
considerados datos.
Los datos, aunque carentes de significado, contexto o propósito, pueden ser

capturados, almacenados, usados electrónicamente, o por otros medios, fácilmente.
2. Noticias: Es un subconjunto de los datos. Incluye sólo aquellos datos que,

por cualquier circunstancia, poseen contexto, relevancia o propósito. Las
noticias, típicamente, implican la manipulación de datos en bruto para
obtener una indicación más significativa de las tendencias o patrones en
los datos. Continuando con los ejemplos anteriores:
a) Para el encargado del bar, los números indican, esto es, dan noticia de:
las ventas diarias, en euros, cantidad o porcentaje de las ventas diarias,
de bocadillos y cervezas, y cualquier otro producto que venda. El
encargado puede usar tales noticias para tomar decisiones respecto a los
precios y compras de materias primas para sus productos.
b) Supóngase que el contexto del lanzamiento de la moneda es un juego,
con apuesta incluida, en la que un jugador A ofrece pagar a todo el
mundo 10 € si la moneda cae cara, pero él recibirá 8 € si la moneda cae
cruz. Un jugador B, considera aceptar la propuesta de A sabiendo que la
moneda, en las últimas cien tiradas, cayó cuarenta veces cara y sesenta
veces cruces.
El resultado de cada lanzamiento, cara o cruz, de la moneda individual, es un mero

dato, que no es directamente relevante y útil, y por consiguiente no da la noticia. Por
el contrario, las cuarenta caras y las sesenta cruces de los últimos cien lanzamientos,
naturalmente también son datos, pero pueden usarse directamente para calcular las
probabilidades de caras y cruces de los últimos cien lanzamientos y, por
consiguiente, para tomar una decisión. Estos datos son útiles y, por tanto, para el
jugador B son, además, «noticia».
c) Basándose en las componentes x e y de las borrascas, pueden usarse
modelos computacionales para predecir la trayectoria de la misma. Esta
previsión meteorológica es una noticia.
Como se ve en los ejemplos anteriores, si ciertos hechos se consideran datos o

noticias depende del individuo que está usando esos hechos o sus valores. Así, los
hechos acerca de las ventas diarias de bocadillos representan noticias para el
encargado, pero sólo datos para un cliente. Si el bar, fuera uno de una cadena de
doscientos, estos hechos, acerca de las ventas diarias, también son datos para el
dueño de toda la cadena. Similarmente, los hechos acerca del lanzamiento de la

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moneda, son simplemente datos para un individuo que no está interesado en la
apuesta.
3. Conocimiento: El «conocimiento» puede distinguirse de los «datos» y las
«noticias», al menos en dos formas diferentes. Una, la más simplista,
considera al conocimiento como el nivel más alto de una jerarquía con las
«noticias» en el nivel intermedio y los «datos» en el nivel más bajo. De
acuerdo con este punto de vista, el «conocimiento» se refiere a las
«noticias» que permiten o mejor capacitan, para la toma de decisiones
adecuadas y convenientes y la ejecución de acciones oportunas, correctas
y útiles; esto es, noticias con «dirección». Por consiguiente, el
«conocimiento» es intrínsecamente similar a los «datos» y las «noticias» y
exactamente igual y consecuentemente indistinguible con respecto a su
representación. Sin embargo, es más profundo y rico que los otros dos, y
por lo tanto, de mayor valor.
Basándose en esta visión, los «datos» se refieren a los hechos desnudos carentes de
contexto; por ejemplo, un número de teléfono. Las «noticias» son datos en contexto;
verbigracia, una guía telefónica. El «conocimiento» son noticias que facilitan la acción
y favorecen la toma de la mejor decisión; por ejemplo, los individuos que son
expertos en un dominio dentro de una organización. Un ejemplo de conocimiento
incluye reconocer que un número de teléfono pertenece a un cliente preferencial, que
hay que llamar una vez por semana para que haga pedidos.
Aunque este enfoque simplista puede no ser completamente inexacto, no explica

completamente las características del conocimiento. Por eso, se va a usar una
perspectiva más completa, de acuerdo con la cual el conocimiento es
intrínsecamente diferente de las noticias y, con mayor razón, de los datos. En lugar
de considerar el conocimiento como un conjunto de datos más rico o más detallado,
se define el conocimiento en un área como las creencias justificadas acerca de
relaciones entre conceptos relevantes a esa área particular. Retomando de nuevo los
ejemplos anteriores, se tiene lo siguiente:
a) La venta diaria de bocadillos puede usarse, junto con otra información en

forma de datos y, sobre todo, noticias; verbigracia, la cantidad de pan en
stock, para calcular la cantidad de pan a comprar. La relación entre la
cantidad de pan a comprar y la cantidad de pan actualmente en stock y las
ventas diarias de bocadillos y otros productos que usen pan, es un ejemplo
de conocimiento. Entender esta relación, que plausiblemente puede
establecerse como una fórmula matemática ayuda a usar bien la
información sobre la cantidad de pan en stock, ventas diarias de bocadillos,
etc., para calcular la cantidad de pan a comprar. Sin embargo, la cantidad
de pan a comprar en el pedido debe considerarse «noticia» y no
conocimiento. Es sencillamente una noticia más válida o refinada.

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b) La información acerca de las cuarenta caras y sesenta cruces de una serie
de cien lanzamientos de una moneda puede usarse para calcular la
frecuencia y por tanto, la probabilidad de caras 0,4 y cruces 0,6.
Las probabilidades entonces pueden usarse, junto con la noticia de las ganancias
asociadas con la salida de cara, 10 € a favor de A, y cruz, 8 € contra A, para calcular
el valor esperado para A de su participación en la apuesta. Ambas probabilidades y
valores esperados son noticias, aunque de mejor calidad y más válidas que los
ejemplos hechos de que cuarenta lanzamientos fueron cara y sesenta cruces. Más
aún, el valor esperado es una noticia más útil que las probabilidades; la primera
puede usarse directamente para tomar una decisión, mientras que la segunda
requiere del cálculo del valor esperado.
1.2 La naturaleza de la enseñanza.
Concepción de enseñanza / aprendizaje.
Las demandas que desde todos los sectores social, económico y político se están
produciendo sobre el sistema educativo, la confianza en el poder de la educación
para generar cambios y lograr un desarrollo para el progreso del país y por otro lado
la incertidumbre ante las exigencias de la globalización, están obligando al sistema
educativo a replantear sus objetivos y a formular nuevamente sus prioridades. La
Universidad Autónoma del Carmen ante los nuevos enfoques del desarrollo de la
educación superior asume el compromiso de ofrecer un modelo de enseñanza
aprendizaje- evaluación que mejore y fomente un aprendizaje significativo en el
interior de las aulas. ¿Qué es el aprendizaje? El Dr. Soria en su texto de Ciencia,
experiencia e intuición, menciona que el aprendizaje es un proceso de construcción,
no es un evento aislado de acumulación.
Es un proceso muy personal e individual. Un supuesto básico del constructivismo es

que los individuos son participantes activos y que deben construir el conocimiento.
(Geary, 1995). El aprendizaje es un proceso constructivo que implica “buscar
significados”, así que los estudiantes recurren de manera rutinaria al conocimiento
previo para dar sentido a lo que están aprendiendo. ¿Qué es la enseñanza?
Históricamente, la enseñanza ha sido considerada en el sentido estrecho de realizar
las actividades que lleven al estudiante a aprender, en particular, instruirlo y hacer
que ejercite la aplicación de las habilidades.
Los nuevos estudios se enfocaron en la enseñanza para la comprensión, la cual

implica que los estudiantes aprenden no sólo los elementos individuales en una red
de contenidos relacionados sino también las conexiones entre ellos, de modo que
pueden explicar el contenido de sus propias palabras y pueden tener acceso a él y
usarlo en situaciones de aplicación apropiadas dentro y fuera de la escuela. (Bereiter

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y Scardamalia, 1987, Brop aprendidas. Sin embargo la mayoría está de acuerdo en
que la enseñanza tiene tanto elementos artísticos como científicos.
En la enseñanza el docente debe actuar como mediador en el proceso de aprender

de los alumnos; debe estimular y motivar, aportar criterios y diagnosticar situaciones
de aprendizaje de cada alumno y del conjunto de la clase, clarificar y aportar valores
y ayudar a que los alumnos desarrollen los suyos propios, por último, debe promover
y facilitar las relaciones humanas en la clase y en la escuela, y, ser su orientador
personal y profesional. Ante las exigencias educativas actuales, la labor docente se
reorientará hacia una actitud tutorial, semejante a la de coordinar, asesorar y
facilitar experiencias educativas en las que el alumno logre aprender. Asimismo, en
las aulas se privilegiará un clima de libre expresión y las experiencias educativas
serán iniciadas por el uso planeado, intencional y significativo de la pregunta como
activadora de procesos integradores.
Por otro lado, se aprovechará al máximo el trabajo grupal para la construcción y

reconstrucción del conocimiento a través de la interacción con los otros, a su vez se
trabajará por el desarrollo de capacidades cognoscitivas específicas como son la
comprensión del lenguaje, el análisis y la síntesis. El profesor planteará ejercicios y
reactivos orientados a la solución de problemas, así como experiencias de enseñanza
que propicien el pensamiento reflexivo y crítico. La evaluación inicial o diagnóstica
que se haga del estudiante antes de iniciar el curso o la unidad, será un aspecto de
importancia extrema para la planeación ulterior del programa. Por tanto, la tarea
educativa consistirá no en transmitir toda la vasta información disponible, sino en
enseñar al estudiante estrategias que le permitan adquirirla e interpretarla por sí
mismo, esto es, que le permitan "aprender a aprender".
La evaluación, como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje será

utilizada como instrumento para identificar los logros alcanzados, los errores
cometidos, los elementos que han favorecido o impedido el aprendizaje, para
determinar los ajustes necesarios a la intervención pedagógica. La evaluación por
procesos permitirá una acción reguladora entre los procesos de enseñanza y
aprendizaje, de manera que no sólo el alumno deba adaptarse al sistema educativo,
sino que el propio sistema se adecue a él. El estudiante es el protagonista de su
propio aprendizaje, de su propia capacidad de imaginar.
Los alumnos descubren verdades conocidas para el maestro pero nuevas para ellos.
La imaginación no tendrá límites y habrá que buscar la forma de comunicarla a los
compañeros, discutirla, compartirla y disfrutarla. El alumno es más creativo y
participativo y el objeto de conocimiento se construye activamente en la mente de
los alumnos. Su función es acompañar y facilitar el camino de aprendizaje del
alumno. Un camino que deberá ser transitado al mismo tiempo que construido por

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cada individuo. La tarea del docente será estimular dicha construcción, y no esperar
del otro lado del camino, o alzar en brazos al alumno y caminar por él.
Las afirmaciones anteriores nos conducen a considerar que la enseñanza aprendizaje

es un proceso continuo de construcción a partir de la apropiación que profesores y
estudiantes hacen en torno a su quehacer. Bajo la perspectiva del aprendizaje
significativo la enseñanza se concibe como el proceso en el que se proporcionan al
estudiante escenarios adecuados y útiles para el desarrollo de sus capacidades de
construcción de significados a partir de las experiencias de aprendizajes. Estas
consideraciones están fundamentadas en las teorías del aprendizaje significativo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en

forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando. Ausubel, considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser
presentado como opuesto al aprendizaje por exposición (recepción), ya que éste
puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características. Así, el aprendizaje
escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de
enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en

forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el
estudiante relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos;
pero también es necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le está
mostrando.
1.3 La naturaleza del aprendizaje.
El campo de la mente, el cerebro y la educación que también se conoce como

“educación neurocientífica”, comprende diversas disciplinas: la neurociencia, la
ciencia cognitiva y la educación. Los recientes descubrimientos tecnológicos y
metodológicos en este campo incluyen tecnologías de resonancia magnética para el
cerebro y métodos cognitivos innovadores para trazar trayectorias de aprendizaje.
Estos han contribuido enormemente a nuestra comprensión del aprendizaje y arrojan
luz sobre mecanismos casuales clave que reflejan relaciones subyacentes. Sin
embargo, un trabajo interdisciplinario en este campo conlleva retos ya que cada
disciplina —la biología, la ciencia cognitiva y la educación— tiene una cultura
disciplinaria fuertemente arraigada, cada una tiene su propia jerga y métodos
específicos.
Entre ellas hay discrepancia incluso en términos fundamentales como “aprendizaje” y

los mecanismos metodológicos de medición que utilizan no son los mismos. La
genética otorga la estructura para la organización básica del cerebro. Estos patrones

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cognitivos definen una predisposición genética para el desarrollo posterior, la cual se
actualiza en mayor o menor medida como respuesta al entorno.
Durante los primeros años de vida, se lleva a cabo una rápida proliferación de
conexiones neurológicas, que después se reducen a través de un proceso llamado
“poda sináptica” conforme el cerebro se va esculpiendo para adaptarse a las
necesidades del entorno. El cerebro se organiza en grupos de neuronas con
propiedades y funciones determinadas. Las redes cerebrales incluidas en el
aprendizaje se pueden clasificar en términos generales en tres: “de reconocimiento”,
“estratégica” y “afectiva”.
La red cerebral de reconocimiento, que incluye áreas sensoriales como la corteza

visual, recibe información del entorno y la transforma en conocimiento. Identifica y
categoriza lo que el niño ve, oye o lee. La red estratégica, que incluye la corteza
prefrontal del cerebro, se usa para planear y coordinar acciones orientadas a un
objetivo. La red afectiva abarca áreas del sistema límbico como la amígdala y está
involucrada en la dimensión emocional del aprendizaje como el interés, la motivación
y el estrés. Con el paso del tiempo, las redes cerebrales se reorganizan para reflejar
experiencias de aprendizaje, esta reorganización influye en el aprendizaje posterior.
Un estímulo genera la respuesta de diversos grupos de redes cerebrales,
produciendo así una experiencia de aprendizaje.
Los componentes particulares de esta experiencia pueden ser clasificados como

cognitivos o emocionales, pero esta distinción es sólo teórica ya que dentro del
cerebro están integrados y son inseparables: emoción y cognición trabajan juntas
para guiar el proceso de aprendizaje. Las personas pueden aprender a regular
reacciones emocionales de manera cognitiva. La regulación emocional puede reducir
emociones negativas, lo cual se refleja tanto en la disminución de la activación de la
amígdala, como en una experiencia emocional más positiva. Estrategias de
regulación emocional eficaces incluyen la reinterpretación y la despersonalización.
Según la evidencia, los jóvenes no son muy hábiles en la regulación desde la

perspectiva biológica y de desarrollo Christina Hinton y Kurt W. Fischer Facultad de
Educación, Universidad de Harvard La naturaleza del aprendizaje: Usando la
investigación para inspirar la práctica 107 se ha descubierto que los niños hasta la
edad de 12 años son virtualmente incapaces de disminuir afectos negativos,
mientras los adolescentes de 13 a 17 años han demostrado tener solamente la mitad
de la capacidad regulatoria que tienen los adultos. Lenguaje y lecto-escritura: El
cerebro está biológicamente capacitado para adquirir el lenguaje. Sin embargo, la
capacidad lecto-escritora se forja con el tiempo a través de un cúmulo de
modificaciones neurológicas. Hay estructuras cerebrales que se han diseñado y se
han moldeado con la evolución con el fin de adquirir el lenguaje, como las áreas
Broca y Wernicke del cerebro.

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La capacidad de lecto-escritura se construye “encima de” estas áreas del lenguaje
conforme los niños adquieren experiencia con la escritura.
Las estructuras cerebrales que se encargan de la adquisición del lenguaje son

receptivas de distintas maneras a las experiencias adquiridas a lo largo de la vida.
Hay periodos en los que determinadas estructuras adoptan fácilmente cambios que
dependen de una experiencia: en general, cuanto antes se aprenda un idioma, será
más fácil para el cerebro dominar la gramática y acento del mismo (lo cual no impide
que se pueda aprender un nuevo idioma a cualquier edad). El circuito neurológico
detrás de la lectura no es igual en los distintos idiomas.
Las estructuras cerebrales del lenguaje como las áreas Broca y Wernicke, juegan un
papel importante en la lectura, sin importar el idioma del que se trate, pero la
lectura en distintos idiomas utiliza diferentes áreas del cerebro que dan soporte a
diversas habilidades necesarias para la lectura en cada idioma. Leer en idiomas que
tienen una ortografía relativamente fácil —aquellos en los que hay una correlación
entre letra y sonido— incluye circuitos neurológicos diferentes de los que son
necesarios para leer idiomas con ortografía más compleja, como el inglés. Las
matemáticas son análogas al lenguaje y a la lecto-escritura en cuanto a que el
cerebro está biológicamente dotado de un sentido numérico básico; sin embargo, las
habilidades matemáticas formales se desarrollan con el tiempo, a través de la
experiencia. Los bebés nacen con un sentido numérico que utilizan como
herramienta perceptiva para interpretar el mundo numéricamente. Este sentido
cuantitativo básico se encuentra en el lóbulo parietal.
El circuito parietal también está involucrado en la representación espacial, de tal

forma que lo numérico y lo espacial están interconectados. Parece haber una
predisposición biológica a la asociación numérico-espacial, ya que los niños pequeños
normalmente conceptualizan lo numérico como orientación espacial antes de que se
les enseñen los números formalmente.
En matemáticas la discalculia es una condición análoga a la dislexia y es causada por

una disfunción biológica del sentido numérico básico. Dado que las áreas del cerebro
que permiten el desarrollo matemático formal se construyen a través de la
experiencia, diferentes métodos de instrucción modelan realmente el circuito
neurológico que hay detrás de las habilidades matemáticas.
Por ejemplo, cuando los niños aprenden a base de memorización, el conocimiento se

registra en un lugar neurológico distinto de aquel en que se registra cuando
aprenden a través de un método a base de estrategia, que consiste en la aplicación
de una serie de operaciones aritméticas. Por lo tanto, pese a que dos niños pueden
responder que 10 más 10 es igual a 20, si un niño ha memorizado este resultado
mientras que el otro aplica una estrategia de suma de doble digito, cada niño estará
utilizando diferentes circuitos neurológicos.

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1.4 Estructura y dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje.
La enseñanza y el aprendizaje en la situación educativa.
Fernando Doménech Betoret
¿Qué es para ti aprender?

¿Qué es para ti enseñar?
No todos los autores entienden lo mismo por aprender. Por tanto, en primer lugar
antes de pasar a analizar otras cuestiones habrá que precisar y ponernos de acuerdo
sobre lo que entendemos por aprendizaje. Todas las decisiones que tomemos como
docentes serán, unas u otras, en función de la postura que adoptemos. El tipo de
producto o resultado final que queramos conseguir nos determinará las variables de
los elementos input que se deben considerar para alcanzar ese producto y como
dichos elementos se van a organizar y a relacionar durante el proceso desarrollado
en la Situación Educativa. En este tema trataremos los distintos modos de entender
el aprendizaje y las implicaciones instruccionales que ello comporta.
1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE? Preguntas clave: ¿Qué significa aprender

desde el conductismo y desde el cognitivismo? ¿Qué significa enseñar desde el
conductismo y desde el cognitivismo? Básicamente, el aprendizaje lo podemos
entender desde el conductismo o desde el cognitivismo. Veamos lo que implica cada
una de las perspectivas en el cuadro 2. Cuadro 2: Diferencias entre el conductismo y
cognitivismo en algunas cuestiones instruccionales. Teorías del aprendizaje: (polo)
CONDUCTISTAS COGNITIVISTAS (polo) Teorías de la enseñanza: (polo)
TRANSMISIÓN CONSTRUCCIÓN (polo) Naturaleza del conocimiento: (polo) INERTE
GENERATIVO (polo) Papel del aprendiz: (polo) PASIVO ACTIVO (polo) Papel del
profesor: (polo) RESPONSABLE DEL PROCESO E/A CORRESPONSABLE CON EL
APRENDIZ (polo) Desde ésta panorámica general ¿qué es para nosotros aprender y
enseñar?: Definición de Aprendizaje: Aprender es adquirir conocimientos, no solo de
tipo informativo sino también formativo. Definición de Enseñanza: Enseñar es
favorecer la construcción de conocimientos de tipo informativo y formativo a los
alumnos.
1.1. EL APRENDIZAJE DESDE EL CONDUCTISMO Simplificando, podemos decir que

desde el conductismo se derivan fundamentalmente dos tipos de aprendizaje:
La enseñanza y el aprendizaje en la Situación Educativa.
Uno de ellos llamado “condicionamiento clásico” que se refiere al aprendizaje de

reflejos condicionados. El precursor de este campo de investigación ha sido el
fisiólogo IVAN PAVLOV. Un reflejo es la reacción o respuesta automática a un
estímulo. Hay reflejos que son innatos como la succión, deglución, etc.; sin embargo,
también se pueden producir como lo demostró Paulov.

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Cada vez que daba comida a un perro hacía sonar la campana, pasado algún tiempo
sólo tocaba la campana y no le deba la comida. El perro reaccionaba como si le
hubiesen dado comida segregando saliva, jugos gástricos, etc. El perro había
“aprendido” (de forma involuntaria) a responder a un estímulo (condicionado) que
inicialmente no respondía (neutro al principio).
Este tipo de aprendizaje explicaría algunas conductas humanas que tienen lugar en
la vida en general y también en el contexto escolar. Si un alumno que empieza a ir a
la escuela tiene malas experiencias con los compañeros de la clase porque se burlan
de él, no le dejan participar en los juegos, etc., puede que surja en él un sentimiento
de aversión hacia la escuela. b) Pero la mayor parte de las conductas no se producen
de forma involuntaria. Las personas “operan” de manera activa en su entorno para
producir diversas clases de consecuencias.
Otro tipo de aprendizaje más complejo que el anterior sería el “condicionamiento

operante”. El término operante u operativo ya nos indica que el aprendiz (a
diferencia del aprendizaje por condicionamiento clásico) tiene que hacer algo. Las
investigaciones desarrolladas en este campo fueron conducidas fundamentalmente
por dos prestigiosos psicólogos americanos THORNDIKE y SKINNER. También en
este caso se experimentó con animales. Skinner colocaba una rata hambrienta en
una caja especial acondicionada con ciertos mecanismos. En el suelo de la caja había
una palanquita que permitía acceder a la comida. Cuando la rata descubrió que sólo
obtenía comida (recompensa) cuando pulsaba la palanca se produjo un aumento de
esta respuesta.
En una segunda fase del experimento, Skinner colocó también una campanita. La
rata sólo podía obtener la comida si antes de pulsar la palanca sonaba la campanita.
La rata aprendió a pulsar la palanca después de sonar la campanita (no respondía
con otro sonido distinto-discriminación-). La respuesta de la rata se condicionó al
sonido de la campanita porque ésta le anticipaba las probabilidades de éxito (obtener
comida). La secuencia es la siguiente: A-B-C (antecedent-behavior-consequence).
Sintetizando podemos decir que una respuesta se mantiene o aumenta si actuamos

sobre los antecedentes (campanita) o sobre los consecuentes (refuerzo o comida).
Los profesores son conductistas sin saberlo, porque lo han asimilado por ósmosis.
Esto ha supuesto uno de los grandes obstáculos en la aplicación de la reforma
educativa. Es difícil cambiar la mentalidad del profesorado. GAGNÉ en su libro ya
clásico (conductista), habla de “las condiciones del aprendizaje”, es decir, de cómo el
enseñante puede controlar los estímulos (antecedentes y consecuentes) para
producir aprendizaje.

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El aprendizaje desde el cognitivismo:
El procesamiento de la información aparece como marco explicativo en al ámbito de

la psicología hacia finales de los años 50 y a principios de los 60, coincidiendo con la
crisis paradigmática del conductismo, y va a convertirse, desde su aparición, en
protagonista central del proceso de consolidación del cognitivismo como nuevo
paradigma hegemónico en el conjunto de la explicación psicológica (Caparrós, 1980;
Gardner, 1988; Pozo, 1989). El paradigma cognitivo se va a ocupar de esa caja
negra que media entre el estímulo y la respuesta (los procesos que el estudiante
pone en marcha para aprender). El estudiante es un procesador activo mediador
entre el estímulo y la respuesta (eso no lo veo pero es lo que tengo que trabajar).
Desde el enfoque cognitivo, hay que ponerse más al servicio de la persona que de
las condiciones (estímulos). El sujeto no es una tabula rasa como pensaban los
empiristas. La persona no es una tabula rasa, posee: conocimientos previos, valores,
creencias, capacidades, prejuicios, etc. Todo ello es lo que tengo que trabajar para
lograr el aprendizaje.
El enfoque constructivista como marco integrador para la comprensión del

cambio educativo.
Preguntas clave: ¿Cómo aprenden los alumnos según el enfoque constructivista?

¿Cuáles han sido las aportaciones teóricas más relevantes de este enfoque y sus
autores? ¿Cómo ha influido esta nueva concepción de la enseñanza y aprendizaje en
la práctica educativa actual? Frente a la concepción tradicional de que el aprendizaje
del alumno depende casi exclusivamente del comportamiento del profesor y de la
metodología de enseñanza utilizada (paradigma proceso-producto), se pone de
relieve la importancia de lo que aporta el propio alumno al proceso de aprendizaje
(conocimientos, capacidades, destrezas, creencias, expectativas, actitudes, etc.). La
actividad constructiva del alumno aparece, de este modo, como un elemento
mediador de gran importancia entre la conducta del profesor y los resultados del
aprendizaje (Coll, Palacios y Marchesi, 1992).
El constructivismo es en la actualidad, sin lugar a dudas, la orientación dominante en

Psicología de la Educación/Instrucción. En los siguientes apartados trataremos tres
de los principales referentes teóricos de los que se nutre la concepción
constructivista de la enseñanza y del aprendizaje escolar: a) Teoría epistemológica
de Piaget con sus dos aportaciones fundamentales: - el conocimiento como
construcción. - proceso de equilibración y construcción de esquemas. - los niveles de
desarrollo cognitivo. b) Teoría del aprendizaje verbal significativo de Ausubel y sus
aportaciones sobre: - aprendizaje significativo. - conocimientos previos. c) Teoría del
origen sociocultural de los procesos psicológicos superiores de Vygotski, con sus
aportaciones fundamentales sobre: - la educación escolar como contexto de
desarrollo. - la zona de desarrollo próximo. - el profesor como mediador.

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1.5 Elementos fundamentales de la perspectiva cognitiva y conductual.
ANDERSON RODRIGUES DA SILVA // 26 ENE, 2017 // ~ 8 MINUTOS DE

LECTURA.
Paradigma cognitivo: caracterización e implicaciones
Resumen
El cognoscitivismo, sin lugar a duda, ha causado un gran impacto en la Psicología y,

por ende, en la Psicología de la Educación a lo largo de los últimos años. Así, este
escrito se centra en rescatar las principales ideas del Paradigma Cognitivo, así como
sus aplicaciones e implicaciones en el escenario educativo.
Introducción
El presente escrito tiene como objetivo rescatar las principales ideas del Paradigma
Cognitivo y sus aplicaciones e implicaciones en la Educación. Este paradigma, de
forma ineludible, viene reemplazando el antiguo paradigma (conductista) en las
aulas en los últimos años (Hernández, 1997), siendo, por lo tanto, digno de la
atención docente.
Así, se presenta en este trabajo las siguientes características del cognoscitivismo:

antecedentes, la problemática, fundamentación epistemológica, el supuesto teórico,
prescripciones y proyecciones de la aplicación al escenario educativo.
Antecedentes
La literatura apunta que la psicología cognitiva tuvo sus principios en los Estados
Unidos alrededor de los años cincuenta, que fue cuando estaban empezando los
primeros estudios sobre la génesis y el desenvolvimiento de los procesos de la
información.
La Gestalt, la psicología genética y la teoría socio constructivista de Vigotksy, aunque

sufrieron algunas influencias de este paradigma, no se enfocaran en esta línea de
investigación.
Sin embargo, dichos paradigmas e investigaciones poseen como característica

común la canalización rumbo a las categorías o dimensiones de lo cognitivo
(atención, percepción, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, entre otros),
mismos con las diferencias cualitativas entre sí.
En 1956 surge el enfoque del procesamiento de información, lo cual vino a abarcar

tres puntos –considerados antecedentes directos de este paradigma (Hernández,
1997)– que son: la lingüística, la teoría de la información y la ciencia de los
ordenadores; todos éstos, fundamentados en el campo de la cognición.

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Un factor que impulsó el surgimiento de esta corriente investigativa fue, sin lugar a
duda, el avance tecnológico de los EE.UU en su periodo posguerra, especialmente en
el campo de las comunicaciones e informática, asimismo, estaba naciendo un clima
de reprocho hacia el paradigma conductista, debido al aparecimiento de ciertas
anomalías en los trabajos de este enfoque.
De los sesenta hasta la fecha, el número de pesquisas basadas en la metáfora de los

ordenadores es creciente. De Vega (1984) y Riviere (1989) observan que el
paradigma del procesamiento de la información no es algo monolítico, sino involucra
distintas y variadas corrientes a partir de este enfoque.
Teoría conductual.
En general, el aprendizaje dentro de la teoría conductual se define como un cambio

relativamente permanente en el comportamiento, que refleja una adquisición de
conocimientos o habilidades a través de la experiencia. Es decir, se excluye cualquier
cambio obtenido por simple maduración. Estos cambios en el comportamiento deben
ser razonablemente objetivos y, por lo tanto, deben poder ser medidos (Papalia y
Wendkos, 1987). Dentro de la teoría conductual, existen cuatro procesos que pueden
explicar este aprendizaje: condicionamiento clásico, asociación por contigüidad,
condicionamiento operante y observación e imitación.
Condicionamiento Clásico El condicionamiento clásico es el proceso a través del cual

se logra que un comportamiento -respuesta- que antes ocurría tras un evento
determinado -estímulo- ocurra tras otro evento distinto. El condicionamiento clásico
fue descrito por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov (1849-1936) a partir de sus estudios
con animales; en sus investigaciones, asoció el ruido de una campanilla (estímulo
neutro) a la comida (estímulo incondicionado) de un perro, y logró que el perro
salivara al escuchar la campanilla (que se transformó en un estímulo condicionado).
Estímulo incondicionado (ej: comida) → Respuesta incondicionada (salivación) 2.

Estímulo Incondicionado (comida) → Respuesta que se está modificando + Estímulos
condicionado (campanilla) 3. Estímulo condicionado (campanilla) → Respuesta
condicionada (salivación)
El condicionamiento clásico describe, de esta forma, el aprendizaje por asociación

entre dos estímulos: se condiciona a las personas o los animales a responder de una
forma nueva a estímulos que antes no evocaban tales respuestas. Este proceso es
típicamente inconsciente, ya que el que aprende no requiere estar consciente de la
relación entre el estímulo condicionado y el incondicionado, para responder al
primero (Lefrancoise, 1988). Más adelante, John Watson (1879-1958), considerado
el “padre de la psicología conductual”, aplicó estos principios al estudio de ciertas
conductas humanas para determinar si algunos de los hasta entonces llamados
“instintos” eran aprendidos o innatos.

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Watson estudió las conductas de temor en bebés y niños pequeños, y encontró que
los niños muy pequeños casi no tenían temores (por ejemplo a ratas, gatos, etc.),
mientras que, al avanzar la edad, el número de temores que presentaban los niños
era considerablemente mayor.
Este autor sugirió que esto se debía a que los niños aprendían estos temores del
ambiente social, y no a que fueran temores instintivos, como se afirmaba antes.
En un experimento clásico, Watson usó técnicas de condicionamiento con un niño

pequeño sano, Albert B., y logró que éste mostrara temor a una rata blanca que
antes no le producía miedo alguno. Watson presentó la rata, que originalmente no
producía temor, asociada a un ruido muy fuerte. Luego de algunos ensayos, el niño
desarrolló temor a la rata, temor que luego se generalizó a otros objetos peludos. De
esta forma, Watson mostró cómo los niños pueden desarrollar miedos al generalizar
una reacción emocional condicionada adquirida en conexión con un sólo estímulo, a
otros estímulos similares. Usando estos mismos principios, el autor desarrolló un
método para producir la respuesta contraria en niños, es decir, para eliminar ciertos
temores.
Con sus estudios, Watson mostró que no todos los “instintos” humanos conocidos
hasta entonces, lo eran realmente, sino que algunos de ellos consistían sólo en
respuestas emocionales aprendidas. Así, este autor llegó a plantear que era posible,
mediante un condicionamiento planeado y adecuado, transformar a un niño ‘normal’
en cualquier tipo de persona que se desease.
2. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
2.1 Conocimiento declarativo.
El conocimiento declarativo y procedimental que encierra una disciplina y su

influencia sobre el método de enseñanza.
APARICIO, J. J. (1995).
Largo tiempo ha imperado en la enseñanza una preconcepción errónea según la cual

el alumno es un receptor pasivo de información, lo que adjudica al profesor el papel
de mero transmisor de información. Es lo que se conoce como el modelo de
transmisión. A pesar del enorme esfuerzo de investigación en la ciencia de la
enseñanza, esta preconcepción está todavía presente en la mayor parte de los
profesores. Es una idea previa muy persistente que tiene el mismo estatus que otras
ideas previas, en otros campos, como la de que el Sol da vueltas alrededor de la
Tierra. En mi opinión, esta preconcepción errónea ha dejado una profunda
huella en las posturas más comunes respecto al modo en que el contenido de una
disciplina determina el método de enseñanza.

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En otras palabras, cuando un profesor asevera que de las peculiaridades
de su asignatura se deriva el procedimiento para enseñarla, suele tener una
perspectiva sobre la enseñanza y sobre la naturaleza del conocimiento fuertemente
anclada en esta preconcepción errónea. Con el fin de adentrarnos un poco más
en esta, por el momento injustificada, afirmación habría que volver de nuevo al
modelo de transmisión para aclarar que, como todas las ideas previas erróneas,
constituye una explicación simple y coherente que es bastante eficaz para
hacernos creer que "entendemos" y para "guiar" nuestra actuación en la
enseñanza. Y, como todas las ideas previas, también se basa en percepciones
elementales que nos inducen a error.
En concreto, las raíces de esta noción errónea derivan de dos

malentendidos que están íntimamente relacionados. En primer lugar, que los
alumnos son meros depositarios de información y, en segundo lugar, que todo
conocimiento se reduce a un tipo de conocimiento que los psicólogos han
bautizado con el nombre de conocimiento declarativo.
En cuanto al primer malentendido, los alumnos no son meros depositarios de

la información. No son como esponjas que absorben la información y la mantienen,
sino que se entregan a procesos muy sofisticados de adquisición del
conocimiento y esos procesos determinan hasta qué punto son capaces de retener
y usar el conocimiento. Ciertamente, esto que digo, posiblemente, no sea una
novedad para nadie. También todo el mundo sabe que la Tierra da vueltas alrededor
del Sol.
Sin embargo, decimos que el Sol sale o se pone como si fuera el Sol el que se
moviera. Igualmente, los profesores tendemos a actuar como si la tarea de
nuestros alumnos fuera recopilar pasiva y dócilmente la información que
les proporcionamos. Algunos llegaron a achacar este empecinamiento que tenemos
los profesores sobre la pasividad de nuestros alumnos a la supuesta influencia
negativa que ejerció en otro tiempo la psicología conductista del aprendizaje.
Ahora bien, no nos engañemos, hace ya varias décadas que esta corriente
psicológica ha sido abandonada. Es más, desde los años setenta es importante no
confundir el conductismo con la teoría del condicionamiento.
Los estudiosos de la memoria demostraron experimentalmente que lo que se

recuerda o lo que se aprende depende del tipo de operaciones mentales a las que se
entregan las personas (véase p. ej., Aparicio y Zacagnini, 1980) y posiblemente no
haya ya nadie ni en la Psicología del Aprendizaje ni en la Didáctica que no esté
plenamente convencido de que los alumnos adquieren el conocimiento gracias a
las complejas estrategias de aprendizaje que activamente ponen en juego (Aparicio,
1994).Últimamente, en algunos círculos, se ha propagado con una cierta fortuna la
metáfora de la "construcción del conocimiento" con la que se intenta expresar la idea
de que nuestros alumnos aprenden porque "construyen" el conocimiento.

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No estoy muy seguro de las ventajas que pueda tener el empleo de esa metáfora, ya
que, decir que construyen el conocimiento, no ayuda nada a saber cómo lo
construyen. En todo caso, desde lo que aquí importa, la expresión "construir el
conocimiento" no debe convertirse en una maniobra de distracción para
ocultarnos la pregunta fundamental: ¿qué conocimiento es el que tienen
que construir nuestros alumnos? A veces, no podemos desprendernos de la idea de
que el conocimiento es una acumulación de información, bien se trate de recuerdos
concretos o ideas más abstractas.
Pero esto, y con ello entramos en el segundo malentendido, es conocimiento

declarativo, es, como ya veremos, un conocimiento inútil en sí mismo. Lo que
trato de decir es que cuando, de modo inconsciente, concebimos el
conocimiento como algo estático es cuando, inevitablemente, se abre paso la imagen
de un alumno receptor pasivo de la información. Y ello tiene lugar, sea cual sea
la firmeza de nuestras convicciones sobre el papel activo que juegan nuestros
alumnos.
En esta tesitura lo más inmediato es dejarnos guiar por al contenido mismo de

nuestra disciplina para tomar decisiones de enseñanza. Estamos, entonces, ante una
interpretación burda y, desde luego, equivocada de la influencia que el contenido
debe ejercer sobre el método. El método de enseñanza está determinado,
obviamente, por la naturaleza de los procesos de aprendizaje a los que se
entregan los alumnos, pero esos procesos de aprendizaje, a su vez, no son ajenos al
tipo de contenido a aprender.
Por consiguiente, la naturaleza de la asignatura tiene una influencia indirecta en

el método. La cuestión es que no es en el contenido declarativo de una
disciplina en donde tenemos que buscar el fundamento del método de
enseñanza, sino, más bien, en otro tipo de conocimiento que llamamos
conocimiento procedimental.
Con el fin de profundizar en este punto de vista empezaré por referirme a las clases
de conocimiento implicadas en el contenido de una disciplina para pasar, a
continuación, a analizar la relación alumno, contenido, método en algunos modelos
de enseñanza que han adquirido una cierta popularidad en los últimos años.
Finalmente, trataré de explicar de qué modo el contenido procedimental de una
disciplina es determinante del método de enseñanza.

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2.2 Conocimiento de dominio especifico.
El aprendizaje de dominio
Este modelo fue elaborado por Bloom en los años 70, con la premisa de que casi
todas las personas son capaces de aprender si se les provee las adecuadas
condiciones de aprendizaje.
En éste método, el profesor debe definir los objetivos generales y establecer para su
consecución una serie de objetivos específicos o concretos cronológicamente
organizados. El proceso de enseñanza-aprendizaje debe planificarse de manera que
se vayan logrando los objetivos uno a uno. Una evaluación sumativa en cada una de
estas fases permitirá establecer los criterios de dominio en términos de un
porcentaje determinado de objetivos logrados (entre un 80 y un 90 % en la prueba
de evaluación) y, además, detectar a tiempo las dificultades de aprendizaje e
implementar las medidas correctivas necesarias. Una vez que la mayor parte de los
alumnos ha demostrado el dominio requerido, el docente continúa el desarrollo de
los objetivos planificados.
Por estas razones, el docente debe prever para cada objetivo diferentes materiales
instruccionales, y para cada ítem de la prueba formativa diferentes procedimientos
correctivos. La principal dificultad del aprendizaje de dominio consiste en
proporcionar la ayuda que requieren los estudiantes que no alcanzan el dominio, que
debe adaptarse a las características del alumno. Quienes hayan alcanzado el nivel de
dominio pueden participar en actividades de enriquecimiento o actuar como tutores
de los alumnos con dificultades.
El aprendizaje de dominio tiene éxito cuando los estudiantes reciben el tiempo y el

apoyo que necesitan para aprender, especialmente mediante la instrucción correctiva
ofrecida por tutores o miembros del grupo de aprendizaje cooperativo. Es
especialmente útil en el aprendizaje de conceptos o destrezas claves que sirven de
base para el aprendizaje posterior.
En la práctica, el aprendizaje de dominio no ha logrado eliminar las diferencias de

rendimiento entre los estudiantes: si se les permite avanzar a su propio ritmo,
algunos estudiantes aprenderán mucho más que sus compañeros, y el profesor
puede verse obligado a frenar su progreso mientras los demás se ponen al corriente
(lo que les puede provocar frustración y desaliento).
La instrucción directa
Si el aprendizaje de dominio se preocupaba especialmente por el progreso individual

de cada estudiante, la instrucción directa centra su atención en el progreso del grupo
de alumnos, ya que se deriva de estudios en los que se comparaban maestros cuyos
estudiantes aprendían más de lo esperado.

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La instrucción directa (Rosenshine, 1979), similar a la enseñanza activa (Good,
1983), se puede considerar un método de enseñanza de las destrezas básicas,
entendidas como el conjunto de conocimientos y capacidades bien estructurados
necesarios para el aprendizaje posterior y que pueden enseñarse paso a paso.
A partir de la investigación sobre la instrucción eficaz, Rosenshine identificó seis

funciones de la enseñanza que pueden servir como lista de verificación o marco de
referencia para la enseñanza de destrezas básicas. Éstas son:
1. Revisar y supervisar el trabajo del día anterior (volver a enseñar si los estudiantes
entendieron mal o cometieron errores). De esta manera, se activan los
conocimientos y se prepara al alumno para el aprendizaje.
2. Presentar el material nuevo. Aclarar el propósito, enseñarlo en pequeños pasos y

ofrecer muchos ejemplos y contraejemplos. Si la exposición es breve no se
sobrecarga la memoria de trabajo del alumno y ofrecer varios ejemplos y actividades
favorece las asociaciones de conceptos.
3. Proporcionar práctica guiada. Hacer preguntas a los estudiantes, pedir que

resuelvan problemas de práctica y escucharlos para ver si presentan errores de
concepción o entendimiento. La práctica guiada debe continuar a menos que los
alumnos respondan bien alrededor del 80 por ciento de las preguntas (volver a
enseñar si es necesario).
4. Proporcionar retroalimentación y correctivos basados en las respuestas (volver a

enseñar si es necesario). La práctica guiada permite detectar y abordar los errores
de los alumnos.
5. Ofrecer práctica independiente. Permitir que los estudiantes apliquen solos el

nuevo aprendizaje al trabajo del aula, a grupos cooperativos o a los deberes.
6. Hacer revisiones semanales y mensuales para consolidar el aprendizaje,

incluyendo algunas preguntas de revisión como tarea.
Según Linda Anderson, las presentaciones bien organizadas, las explicaciones claras,
el uso de vínculos explicativos y las revisiones permiten que los estudiantes perciban
las relaciones entre ideas. Por lo tanto, si se hace bien, una lección con instrucción
directa será un recurso que los estudiantes empleen para comprender.
Sin embargo, mal ejecutada, no garantiza que los alumnos entiendan, por lo que se
fomentaría la memorización y la imitación de los estudiantes. Los críticos afirman
que la instrucción directa se limita a los objetivos de nivel inferior y que se basa en
métodos tradicionales de enseñanza, ignora los modelos innovadores y desalienta el
pensamiento independiente de los estudiantes.

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2.3 Conocimiento general.
La gestión del conocimiento
La Gestión del Conocimiento (GC, a partir de ahora), explícita y sistemática, ha

emergido naturalmente como un resultado de varios desarrollos. Después de la
Segunda Guerra Mundial, entornos socioeconómicos y de negocios conducen a
cambios en la demanda de productos y servicios basados en conocimientos. A finales
de los cincuenta, la emergencia de la Tecnología de la Información, lleva a dar los
primeros pasos para automatizar el comportamiento inteligente por medio de la
Inteligencia Artificial, como búsqueda, pero también como ganancia económica.
En los sesenta, el entendimiento de las operaciones mercantiles, industriales y

financieras, en forma de Investigación Operativa y ciencias de gestión, planificación
estratégica, cibernética y teoría de sistemas aplicados y «sistemas basados en
conocimientos llegaron a estar mejor establecidas. Esto permite pensar en «procesos
de negocio» y sus interacciones, operaciones internas y características dinámicas en
formas no hechas con anterioridad. El entendimiento actual de cómo la gente piensa
y razona también ha mejorado gradualmente en los últimos años, pero fue
conducido hacia adelante por las ciencias cognoscitivas en los setenta y siguientes
del pasado siglo.
Aunque empíricamente usada, desde la más remota antigüedad, como disciplina; es

decir, como conocimiento estructurado y sistematizado en forma de normas,
procedimientos, leyes, técnicas, modelos y herramientas, la GC es bastante reciente
y aún no por todos aceptada. De hecho, la mayoría de las organizaciones o aún no
se han decidido a entrar de verdad en la GC o han decidido lanzarse a la piscina, sin
ver previamente si ésta tenía agua, y se les llena la boca de GC, si de verdad usarla
efectiva y eficientemente. Sin embargo, el número de iniciativas y actividades en GC
es tan amplia y variada que ocuparía muchas páginas el describirlas, aunque sólo
fuera someramente. Todo ello significa que está alcanzando su madurez.
El asunto de la GC (como por otra parte sucede en otros muchos campos de la

actividad técnica) no es que la gente no sepa de ello, el problema es que, como lo
señaló Crosby, y aparece en cursiva, y Del Moral y colegas completaron (en negrita):
«creen que saben.... A este respecto, la GC tienen mucho que ver con el sexo.
Todo el mundo está por la labor (naturalmente, bajo ciertas condiciones). De hecho
se habla mucho de él, pero se practica poco y casi siempre mal y, o,
superficialmente. Todo el mundo siente que entiende de ello (incluso aunque no sean
capaces de explicarlo). Todo el mundo piensa que su ejecución (de la que existen
múltiples y variadas modalidades, aunque casi siempre se empleen las mismas,
cayendo en la monotonía) es sólo un asunto de seguir las inclinaciones naturales
(después de todo, siempre se desarrolla de alguna manera). Eso sí, requiere,
generalmente, la colaboración de al menos dos entes distintos, que no son, salvo

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casos excepcionales, precisamente máquinas, y que poseen ritmos y percepciones
diferentes. Su armonización y satisfacción mutua (rendimiento y productividad del
grupo) es cuestión de inteligencia, sensibilidad, tiempo y potencia, aunque sin ésta
última todo está perdido. Y, por supuesto, la mayoría de la gente siente que los
problemas en estos asuntos son causados por los demás, sólo debería tomar un
tiempo el hacer las cosas, ¡faltaría más!, correctamente y al gusto de todos».
Ahora bien, ¿qué es la GC? Desde un punto de vista conceptual, la GC consiste en

rellenar os simas: Una, praxeológica, que concierne a lo que se debe hacer y lo que
se hace. Otra, epistemo y 8 gnoseológica que trata de lo que se sabe y lo que se
debe saber. Cuando ambas cosas coinciden tanto en el hacer como en el saber, se
puede afirmar que se tiene una GC perfecta.
Ciertamente, para que la GC sea efectiva tiene que satisfacer ciertas metas. Si se
ven los conocimientos como un activo de una organización, gestionarlos tendrá
básicamente que estar de acuerdo con las metas comunes a todos los recursos
gestionados. Esto es, tener cuidado en que el recurso sea:
1. Entregado en el tiempo oportuno y previsto.
2. Utilizable en el lugar adecuado y definido.
3. Presentado en la forma conveniente y predeterminada.
4. Satisfaciendo los requisitos de calidad exigidos.
5. Obtenido al más bajo coste posible, tanto económico como ecológico.
La GC consiste, pues, en poner a disposición del conjunto de miembros de una

organización, de un modo ordenado, práctico y eficaz, además de los conocimientos
explicitados, la totalidad de los conocimientos particulares, esto es, tácitos, de cada
uno de los miembros de dicha organización que puedan ser útiles para el más
inteligente y mejor funcionamiento de la misma, y el máximo desarrollo y
crecimiento de dicha institución.
Uno de los elementos más importantes para una GC efectiva es proporcionar una
descripción de los conocimientos en la institución. Esto lleva a encontrar respuesta a
los, según Kipling, seis honrados servidores del hombre.
Es decir, establecer: quién usa los conocimientos, cuáles conocimientos usa, por qué
usa los conocimientos, dónde se usan los conocimientos, cuándo se usan, y cómo se
usan y qué papel organizativo proporcionan los conocimientos. Para ello, son
imprescindibles una serie de técnicas

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3. MEMORIA Y APRENDIZAJE
3.1 Memoria sensorial.
1. Registro sensitivo y atención
El primer paso en el proceso de memorización es el registro de hechos realizado por

medio de los sentidos.
La atención es un primer procesamiento de la información en el que hacemos una

selección entre estímulos, aceptando unos y rechazando otros. La atención es un
proceso selectivo de la percepción.
Los factores que intervienen en la atención son de dos tipos.
a) Filtro puramente biológico, por el que son eliminados estímulos que requerirían un
esfuerzo adicional para ser percibidos con claridad.
b) Factores no físicos: fenómeno cóctel (a veces en una comida de trabajo hay varias
conversaciones simultáneas: aunque estemos participando en una de ellas
desviaremos nuestra atención hacia otra si oímos algo que capta nuestro interés) y
la defensa perceptiva (los estímulos agradables son atendidos, mientras que los
desagradables son rechazados)
Se suele distinguir entre atención sostenida o vigilancia, aquella que es necesaria

para realizar con éxito una tarea continua a lo largo de un periodo extenso de
tiempo, y atención selectiva, aquella que atiende selectivamente a un estímulo o a
un grupo de estímulos con preferencia sobre cualquier otro tipo de estimulación
simultánea.
La memoria
La memoria es la capacidad de almacenar y recuperar información. Está constituida

por innumerables componentes que se distribuyen a los largo de redes neuronales
que actúan dentro de numerosas estructuras del cerebro. Por tanto, existen muchas
memorias diferentes (memoria olfativa, visual, lógica, analítica, asociativa,
lingüística, etc.). No obstante dos partes del sistema límbico, el hipocampo y la
amígdala, desempeñan un papel fundamental.
Existen dos grandes modelos teóricos que tratan de explicar el funcionamiento de la

memoria:
a) Modelo conductista: la mente del ser humano al nacer es como una hoja en
blanco. Con el paso del tiempo van grabándose las experiencias vividas. La memoria
consiste en establecer relaciones de asociación entre los elementos percibidos. El
recuerdo depende cuantitativamente del ejercicio o uso de la información
almacenada. Conciben la memoria de manera rígida al ignorar las posibles
influencias de las emociones o la afectividad.

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b) Modelo de la psicología cognitiva. Incide en el carácter activo de la memoria.
Ésta no se limita a reproducir estrictamente lo captado en el pasado, sino que llega a

construir sus propios recuerdos. Lo que evocamos ha sido sometido a una
estructuración e interpretación según los esquemas propios de cada persona. El
proceso constructivo de la memoria está íntimamente relacionado con otras
facultades del psiquismo.
Tipos de memoria
Los tipos de memoria son: la memoria sensorial, memoria a corto plazo (MCP) y la
memoria a largo plazo (MLP).
3.1 Memoria sensorial. Esta memoria es de carácter casi automático: registra las
sensaciones y permite explorar la información que nos llega. La información que se
almacena es muy elemental.
3.2 Memoria a corto plazo. Parte de la información captada por la memoria sensorial
pasa a un segundo sistema; la MCP. Aquí se produce una elaboración más compleja
de los datos sensoriales. Procesa los datos que se utilizan conscientemente para
responder a los problemas de nuestro presente inmediato.
Dos características básicas de la MCP son: a) limitación de su capacidad de
5 almacenamiento y b) brevedad de su retención (15-30 segundos). Parte de la

información elaborada por la MCP pasa a la MLP para ser almacenada allí con
carácter indefinido.
3.3 Memoria a largo plazo. En ella se guardan las percepciones, los sentimientos y
las acciones del pasado. Su capacidad de almacenamiento es prácticamente
ilimitada. En la MLP la información que procede de la MCP se estructura y almacena
definitivamente.
Olvido y falso recuerdo. Las enfermedades de la memoria
4.1 Olvido y falso recuerdo
El olvido es un hecho normal y necesario: si conservásemos en nuestra memoria

todas las experiencias vividas, resultaría imposible organizar los recuerdos.
Los psicólogos discrepan sobre la explicación del olvido normal. Algunas de sus
explicaciones son:
a) Teoría del desuso. Según ella, cuanto menos se utiliza una información, en mayor
medida tiende a borrarse y desaparecer.

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b) Teoría de la interferencia. Afirma esencialmente que los nuevos aprendizajes
repercuten negativamente en los antiguos, de tal manera que una información nueva
tiende a borrar otra retenida con anterioridad.
c) Teorías motivacionales y emotivas. Inspiradas principalmente en Freud y el

psicoanálisis, para ellas el olvido se encuentra íntimamente relacionado con la
represión. En otras palabras, olvidamos aquellos sucesos o aprendizajes que nos
resultan desagradables o que poseen connotaciones emocionales negativas para
nosotros. Así el olvido sería como un mecanismo de defensa de nuestro psiquismo
para evitar la ansiedad que nos producen ciertos recuerdos.
4.2 Las enfermedades de la memoria
En ocasiones el olvido obedece a causas fisiológicas, las cuales provocan trastornos

graves de la memoria. Entre ellos podemos citar:
- La demencia senil, que afecta al menos al 15% de las personas mayores de 65

años.
- El mal de Alzheimer que ataca a personas de avanzada edad. Las últimas

investigaciones relacionan esta enfermedad con la desaparición progresiva en el
cerebro de un neurotransmisor llamado acetilcolina.
- Amnesia es la pérdida total o parcial de la memoria.
- Afasia es la pérdida total o parcial del habla o de la comprensión de determinados

nombres y vocablos.
- Hipermnesias consisten en recordar imágenes o sucesos completamente olvidados

desde hace mucho tiempo. Tales casos suelen tener causas como fiebres altísimas,
inminencia de un peligro mortal, la influencia de la hipnosis…
- Paramnesias son recuerdos de hechos no vividos y la mayoría de las personas los

tienen ocasionalmente. En una de sus formas –dejà vu- consiste en creer que algo
que está sucediendo en ese mismo momento ya se ha vivido con anterioridad.
3.2 Memoria a corto plazo.
¿Qué es la memoria a corto plazo?

La memoria a corto plazo (MCP) se puede definir como el mecanismo de memoria
que nos permite retener una cantidad limitada de información durante un periodo
corto de tiempo. La memoria a corto plazo retiene temporalmente la información
procesada, tanto si luego se desvanece, como si después pasa a la memoria a largo
plazo. Así, la memoria a corto plazo tiene dos propiedades principales: una
capacidad limitada y una duración finita.

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Capacidad de la memoria a corto plazo: Si se te pide que recuerdes una serie de
10 dígitos, lo más probable es que recuerdes entre 5 y 9 números. Esto es porque la
cantidad de información que puede retener la memoria a corto plazo es de 7
elementos con una variación de 2, por exceso o defecto. Naturalmente, la capacidad
de la MCP es ligeramente variable, por lo que hay personas con una capacidad aún
mayor o menor. También puede variar en función del material que se ha de recordar
(se ve afectada por la longitud de las palabras, la relevancia emocional de los
estímulos y otras diferencias individuales). Además, si se elabora o agrupa la
información (chunking), la cantidad de elementos que podemos recordar aumenta.
Por ejemplo, a la hora de recordar un número de teléfono, podemos agrupar los
dígitos en parejas o tríos de dígitos.
Duración de la memoria a corto plazo: La cantidad de tiempo que podemos

retener los dígitos o la información no es infinita. Nuestra memoria a corto plazo
puede mantener la información hasta 30 segundos. No obstante, podemos ampliar el
tiempo que permanece la información en nuestra MCP si la repetimos
constantemente o la dotamos de significado (por ejemplo, identificar como el
número pi el conjunto de dígitos “3 – 1 – 4 – 1 – 5 – 9...”).
La memoria a corto plazo actúa como una de las puertas de acceso a la

memoria a largo plazo, o como un “almacén” que nos permite retener información
que no necesitaremos en un futuro, pero que necesitamos en el momento. Esto
implica que un daño en la MCP puede dificultar la adquisición de nuevos recuerdos
en la memoria a largo plazo.
Si se daña exclusivamente la memoria a corto plazo, perderemos la capacidad de
retener información durante el corto periodo de tiempo en el que trabaja. Así, no
podríamos comprender las frases de una longitud determinada y, por supuesto, nos
perderíamos en el transcurso de la conversación.
3.3 Memoria a largo plazo. ¿Qué es la memoria a largo plazo?
La memoria a largo plazo (MLP) se puede definir como el mecanismo cerebral que
nos permite codificar y retener una cantidad prácticamente ilimitada de
información durante un periodo largo de tiempo. Los recuerdos que
almacenamos en la memoria a largo plazo pueden durar desde unos segundos hasta
varios años.
La memoria a largo plazo resulta un elemento clave para realizar nuestras tareas
cotidianas sin errores y de forma autónoma. Este tipo de memoria hace referencia a
la capacidad del cerebro para almacenar hechos, conocimientos o destrezas y
recuperar más tarde esos recuerdos. La memoria a largo plazo es una capacidad
muy amplia y compleja que implica una gran cantidad de estructuras cerebrales. Por
esto mismo, es muy sensible al daño cerebral. Afortunadamente, la práctica y el
entrenamiento cognitivo pueden mejorar esta importante función cognitiva.

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El programa líder en entrenamiento cerebral de CogniFit permite activar y
fortalecer nuestra memoria y otras importantes capacidades cognitivas. Sus
juegos mentales han sido diseñados para estimular determinados patrones de
activación neuronal. La activación repetida de estos patrones cognitivos puede
ayudar a fortalecer las conexiones neuronales implicadas en la memoria y establecer
nuevas sinapsis capaces de reorganizar y/o recuperar funciones cognitivas más
débiles o dañadas.
3.4 Olvido de la memoria a largo plazo.
Mecanismos de la evocación del recuerdo.
OLVIDO La activación de los conocimientos, de los hechos, de las cosas, de las

"memorias» almacenadas, guardadas en la memoria a largo plazo son los recuerdos
que se hacen actuales, presentes como realidad en un momento determinado para
ser usados convenientemente, bien en la percepción del mundo que nos rodea o en
las acciones sobre el mismo, todo lo cual se hace en y por la corteza cerebral. Pero la
corteza no es sólo el desván de los recuerdos, sino además el ordenador, el
administrador y el creador de nuevas memorias.
En este proceso de aflorar memorias, activar recuerdos para actuar en un

determinado momento, hay que señalar dos cosas: 1." Que, como ya se ha
señalado, al recordar el recuerdo dormido se modifica, no es el mismo que en
tiempos se guardó, sino que es lo mismo que ocurrió al incorporar la realidad
externa a nuestra memoria. El cerebro nos ha engañado para nuestro bien o nuestra
conveniencia, y vemos lo que la memoria nos hace ver. El ver es una intención de
ver.
Ortega decía que el ver es un mirar. Recordar es ver, mirar de nuevo lo recordado.
644 2." Los recuerdos, las memorias almacenadas, incluidas las innatas, son
operativas con más o menos intensidad, con más o menos eficacia, en lo que
hacemos, en lo que sentimos, en lo que pensamos y están actuando continuamente
en nuestra personalidad y en nuestra conducta. Somos lo que decimos, lo que
hacemos, lo que nos pasa, todo lo cual lo introducimos en la memoria y lo estamos
reciclando continuamente de forma inconsciente salvo en los recuerdos concretos
que voluntariamente actualizamos en un determinado momento.
Los depósitos corticales de la memoria están en actividad constante. Las neuronas

están en actividad silenciosa, continua de día y de noche, en la vigilia y en el sueño.
Los contactos sinápticos entre las neuronas, varían en intensidad, las dendritas
aumentan o disminuyen en número según se active o disminuya la rememoración de
los recuerdos.

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El olvido es la imposibilidad de hacer patente y actual un recuerdo determinado de
manera transitoria o definitiva. En el primer caso, las causas pueden estar en el fallo
ocasional de los mecanismos o sistemas de rememoración permaneciendo intactos
los depósitos de la memoria. En el olvido definitivo, en la amnesia permanente, los
depósitos corticales o las vías del recuerdo quedan destruida definitiva mente. La
información contenida en la memoria innata no se puede recordar, por definición no
se puede hacer patente.
Por el contrario, los recuerdos de la memoria declarativa o perceptiva almacenados

en las redes neuronales corticales pueden activarse por un proceso asociativo, lo
mismo que ocurría cuando se grabaron en la memoria y por las mismas vías, es
decir, por el sistema límbico (hipocampo y amígdalas) y por la corteza cerebral.
Recordamos por asociación de tal forma que cuando hacemos patente un fragmento
de memoria, activamos otros fragmentos que se asociaron a él en el momento de
formarse. La activación de una parte de la red enciende el resto de la red.
Las memorias se actualizan en la conciencia como las cerezas de un cesto: al sacar

unas, salen enredadas otras. Hay en recuerdos que se afloró fácilmente, con rapidez
como pasajeros, sin propósito o utilización determinados. Otros son más sostenidos,
se hacen conscientes según un propósito para ejecutar una acción en el futuro
próximo. Pero que se llama memoria de trabajo como memoria operativo. Es un
proceso fundamental de la memoria, indispensable para toda nuestra conducta como
para el pensamiento racional, para el habla. Se denomina también memoria de
futuro. En la rememoración de recuerdos declarativos se produce una activación
metabólica de las áreas corticales del encéfalo, con un mayor consumo de glucosa
645 en las neuronas correspondientes.
En la actualidad este fenómeno puede objetivarse mediante la tomografía por

emisión de positrones (TEP) que se basa en marcar con isótopos radiactivos una
forma de glucosa, la dioxiglucosa, que es captada por las células nerviosas activadas
y registrada gráficamente mediante técnicas tomográficas.
El olvido puede tener manifestaciones diversas desde las formas leves, transitorias,
habituales en algunas personas, hasta estados patológicos irreversibles como ocurre
en varias enfermedades neurodegenerativas a la cabeza de las cuales está la
enfermedad de Alzheimer. El olvido, como función mental normal, es necesario, ya
que si recordáramos todos los acontecimientos que hemos tenido, todo lo realizado,
la vida sería imposible.
En condiciones normales, olvidamos selectivamente. Las memorias, los recuerdos,

están jerarquizados por nuestro cerebro según su contenido, su interés para
nosotros, sus aspectos emocionales, etc. Olvidamos unas cosas antes que otras, con
detalles más o menos abundantes, según las circunstancias, su utilidad o su
oportunidad. Lo mismo que el uso, la reiteración de estímulos o de acontecimientos
sirven para mantenerlos vivos.

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Por el contrario el paso del tiempo, sin reactivación de recuerdos, facilita su olvido.
Hay olvidos y pérdidas de memoria que pueden considerarse normales dentro de la
evolución y envejecimiento del cerebro humano. Como se ha señalado, hasta hace
pocos años se creía que las pérdidas de neuronas en ciertas partes del cerebro no se
reponían, al contrario de lo que ocurre con las células de otros tejidos.
Investigaciones actuales demuestran que esto no es cierto, ya que pueden
regenerarse nuevas neuronas a partir de las células del micro-glía y que en
compensación las dendritas son más abundantes en las neuronas restantes.
En el cerebro envejecido hay también una disminución del peso total en un 15 por
100 aproximadamente de los 1.500 g. que pesa el cerebro de un adulto joven.
También disminuye el consumo de oxígeno y se han descrito cambios en los
neurotransmisores que son sustancias químicas que actúan a través de las sinapsis
con funciones de estimulación o inhibición. Hay descensos más o menos marcados
acetilcolina, dopamina y noradrenalina conservándose en cambio el ácido glutámico.
Una forma de olvido relativamente frecuente en personas mayores es el llamado

«olvido benigno del anciano... Que puede confundirse con el comienzo de un olvido
patológico demencial. Se denomina benigno porque no es progresivo ni afecta a la
personalidad del anciano ni altera las características de su vida cotidiana. No
obstante, a veces puede presentarse un diagnóstico diferencial difícil con el 646
comienzo de una demencia senil principalmente la enfermedad de Alzheimer. La
base de ese trastorno puede estar en la pérdida de neuronas en el hipocampo
durante el envejecimiento pero esto no siempre es así.
La amnesia es una pérdida transitoria o definitiva de un determinado tipo de

memoria, consecutivo a un traumatismo craneal o un proceso patológico de otro
tipo. Puede ser retrógrada (olvido de acontecimientos anteriores al
desencadenamiento) o anterógrada (olvido de hechos posteriores). En la mayoría de
las enfermedades neurodegenerativas la pérdida progresiva de memoria es un
aspecto destacado que precede con frecuencia al resto de las manifestaciones
neurológicas y mentales. La más frecuente y característica es la enfermedad de
Alzheimer, verdadera plaga del mundo moderno que afecta al 25 por 100 de los
individuos mayores de 85 años. Se acompaña de atrofia cortical difusa con graves
pérdidas neuronales debidas a la presencia en el cerebro de placas amiloideas y
ovillos neurofibrilares.
3.5 La memoria en diferentes contextos.
Traer el pasado al presente Tal como hemos visto, la antropología –en sus relaciones
con otras ciencias afines– ha aportado sus propias definiciones y reflexiones al
entendimiento de los procesos de memoria. Sin ser exhaustivo, este estado del arte
sobre las distintas corrientes que tomaron el tema como objeto de reflexión tiene el
propósito de poner sobre la mesa las distintas aristas que constituyen la práctica
social de recordar y olvidar.

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La propuesta es, entonces, evaluar alcances y posibilidades de las diversas
perspectivas para comenzar a pensar el hecho de traer el pasado al presente desde
distintos niveles de análisis que se interpenetran aun cuando nuestros propósitos
subrayen la producción de interpretaciones alternativas, los reclamos de verdad o las
estrategias políticas. Cuando hablamos de memoria subordinada podríamos
aventurarnos a sostener que ésta es la práctica social específica en la que el pasado
es actualizado desde ciertos marcos socioculturales y especializados de
interpretación, para reclamar un mayor grado de verdad sobre lo que realmente
sucedió, y en contextos hegemónicos donde no todas las interpretaciones y reclamos
tienen igual poder para fijar sentidos.
Sin embargo, cada una de estas afirmaciones introduce un campo determinado de

discusiones en torno a diferentes tensiones: la puesta en valor versus la
especialización de ontologías diferentes; el potencial crítico versus la imposibilidad
ficcional de acceder a “lo que realmente sucedió”, y el pasado autónomo versus el
preceptismo. Ciertas lecturas recientes sobre los trabajos de Walter Benjamin,
orientadas a discutir de maneras más o menos directas estas tensiones, resultan
muy inspiradoras para comenzar a pensar el modo en que estos niveles de análisis
se integran y determinan mutuamente (véase McCole, 1993; Wolin, 1994; Kohn,
2002).
La noción de imágenes verdaderas Perspectivas antropológicas sobre la memoria en

contextos de diversidad y desigualdad 144 políticos y vivenciales para las personas.
Los index serían claves potenciales de interpretación, cuyos sentidos, en gran
medida, responden y actualizan conocimientos heredados (ontologías, marcos de
interpretación o tradiciones de lectura enmarcadas en una memoria de los
ancestros); pero es el presente, entendido como un contexto específico de
condicionamientos, intereses, motivaciones y proyectos políticos, el que operaría
como el factor de iluminación. A partir de las experiencias del presente, aquellas
imágenes del pasado devienen index de conexiones y asociaciones coyunturales y
específicas.
Las trayectorias concretas de las personas o los grupos moldean sus propios
horizontes de visibilidad y, así, también las formas particulares en que fragmentos,
relatos, hábitos, objetos o lugares hasta entonces separados comienzan a ser
conectados –o reconectados– en tramas alternativas sobre el pasado. No todo es
memoria en todo momento; con el paso del tiempo, la memoria incorpora los index
de las nuevas generaciones.
Estas líneas de lectura, brevemente descritas aquí, son sugerentes para repensar
nuestras definiciones de memoria, en concreto cuando hablamos de memorias
ancladas socioculturalmente en formas alternativas de entender el pasado, y
resultantes de procesos de subordinación (represión, borramientos, imposiciones).

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Por un lado, las ontologías diferentes ya no serían constructos homogéneos y
atemporales, sino actualizaciones heterogéneas e históricas. Los modos en que las
memorias estructuran una visión del mundo no serían el producto de un
conocimiento inerte, sino de trayectorias de personas y grupos de personas que se
encuentran en determinados momentos de sus recorridos compartiendo experiencias
heredadas de sus antepasados y vividas por ellos mismos.
Aquello que comparten sería, entonces, un modo de iluminar los detalles y

experiencias del pasado y un campo de interlocución sobre los modos posibles de
conectar, asociar y dar sentido a estas imágenes puestas en relieve. Así, los marcos
de interpretación u ontologías alternativas constituyen un lugar desde el cual poner
en tensión nuestros límites de lo pensable y orientar nuestros trabajos de
reconstrucción del pasado hacia perspectivas menos etnocéntricas sobre la historia.
Por otro lado, la memoria deja de ser una construcción del presente –en el sentido
de invención o ficción– en la medida en que los index o imágenes del pasado
mantienen su autonomía y su precisión en relación con “lo que sucedió en el
pasado”.
Que estas imágenes (incluso transmitidas a través de los silencios) no siempre

devengan index o que no en todas las épocas inspiren interpretaciones no impide
que las mismas sigan siendo transmitidas con sus detalles y sentidos potenciales en
formas diferentes de expresión. Paralelamente, y sin contradecir lo anterior, estas
imágenes no son ajenas al presente, en tanto las conexiones y asociaciones en las
que adquieren sentidos singulares responden a las experiencias que les prosiguieron
y al contexto que las visualiza como integradas.
En consecuencia, la empresa de reconstrucción del pasado, con el fin de acercarse a

un mayor grado de verdad sobre lo ocurrido, no sólo es posible, sino también
esperable. Para terminar, el énfasis de los estudios sobre memoria en el pasado o en
el presente no sería tanto una condición de la memoria como una elección orientada
por nuestras preguntas.
Mientras que un interés por contar lo que sucedió nos llevaría a comprender los
marcos actuales de iluminación para develar los index que dan cuenta de eventos y
experiencias previas, un interés en los procesos identitarios y de disputas
hegemónicas del presente nos conduciría en camino inverso.
Pero en ambos casos, y siguiendo a Walter Benjamin, partimos de un momento de

articulación –una constelación pasado-presente– que el autor entiende como el
momento político de la memoria.
Esto es, cuando las imágenes heredadas –precisas, autónomas y verdaderas– se

iluminan, conectan y articulan como memorias de una época y un grupo.

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Sin cerrar ninguno de los debates presentados, considero que estas lecturas nos
permiten empezar a incorporar los reclamos que algunos grupos y personas realizan
en nombre de la memoria de sus ancestros.
Reclamos de marcos de interpretación alternativos y de sus propias tradiciones

epistemológicas de conocimiento, reclamos de verdad que desafían las imágenes
dominantes sobre el pasado y reclamos de autonomía en las decisiones que
involucran el curso de su historia.
4. CONSTRUCTIVISMO Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
4.1 Intervención educativa y Docencia.
1. intervención educativa e intervención pedagógica no significan exactamente lo

mismo La intervención educativa es la acción intencional para la realización de
acciones que conducen al logro del desarrollo integral del educando. La intervención
educativa tiene carácter teleológico: existe un sujeto agente (educando-educador)
existe el lenguaje propositivo (se realiza una acción para lograr algo), se actúa en
orden a lograr un acontecimiento futuro (la meta) y los acontecimientos se vinculan
intencionalmente. La intervención educativa se realiza mediante procesos de
autoeducación y heteroeducación, ya sean estos formales, no formales o informales.
La intervención educativa exige respetar la condición de agente en el educando. La

acción (cambio de estado que un sujeto hace que acaezca) del educador debe dar
lugar a una acción del educando (que no tiene que ser intencionalmente educativa) y
no sólo a un acontecimiento (cambios de estado que acaecen a un sujeto en una
ocasión), tal como corresponde al análisis de procesos formales, no formales e
informales de intervención (Touriñán, 1996).
A su vez, la intervención pedagógica es la acción intencional que desarrollamos en la

tarea educativa en orden a realizar con, por y para el educando los fines y medios
que se justifican con fundamento en el conocimiento de la educación y del
funcionamiento del sistema educativo (Touriñán, 1987a). La intencionalidad reside
en la conducta; y ver una conducta como intencional es comprenderla como un
conjunto de actuaciones implicadas, por lo que el propio agente cree, en la
consecución de algo (Wright, 1979).
El proceso de intervención pedagógica podría esquematizarse del siguiente modo:

“A” (agente educador) hace “X” (lo que el conocimiento de la educación explica y
justifica) para conseguir el resultado “R” (que “B” -agente educando- efectúe las
conductas “Y” -explicitadas en la intervención pedagógica de “A”- y alcance el
objetivo “Z” -destreza, hábito, actitud o conocimiento educativo (Touriñán, 2010a).

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Intervención educativa e intervención pedagógica no se identifican necesariamente,
aunque en toda intervención educativa haya un componente de intervención
pedagógica. Esto es así porque: ninguna acción educativa requiere más nivel de
competencia técnica (pedagógica) que la necesaria para hacer efectiva la meta de la
acción; hay acciones que requieren bajo nivel de competencia técnica y son
efectivas; hay acciones cuyo nivel de competencia técnica se ha divulgado y forman
parte del acervo común de una cultura; es posible adquirir competencia técnica
desde la propia práctica (Touriñán, 1991 y 1987b).
Un padre educa, un sujeto puede autoeducarse, existen procesos de educación

informal…. En todos estos procesos, se alcanzan resultados educativos, pero es muy
probable que la competencia técnica no tenga en estos casos el nivel necesario para
controlar el proceso o decidir acerca de mejores formas de intervención, que es
consubstancial a la intervención pedagógica.
El profesional de la educación actúa con intencionalidad pedagógica que es el

conjunto de conductas implicadas en la consecución de la meta educativa con
fundamento de elección técnica en el conocimiento de la educación. Su acción opera
como determinante externo de la conducta del agente educando, es decir, de lo que
este va a hacer para que se produzca en él el resultado educativo.
Ahora bien, como en el educando el estímulo externo (lo que el educador dice que,
con fundamento de elección técnica, debe hacerse), es transformado, si no se le
anula su condición de agente, en un evento mental sin consecuencias ejecutivas
necesarias, hay que tener en cuenta el papel que desempeñan los determinantes
internos de la conducta del educando (Touriñán, 1997).
El educando es agente de los cambios educativos que en sí mismo se producen,

porque “por alguna razón” los quiere, si bien su intención no tiene por qué ser la de
educarse en cada caso. Como dice Pinillos:
“La forma en que inicialmente se libera el hombre de la tiranía del estímulo es la

conversión de éste en un evento mental sin consecuencias ejecutivas necesarias
(...). Esa representación mental puede reanudar la causación interrumpida
transitoriamente y dirigir la actividad cerebral hacia una respuesta efectiva quizás
adaptativa, pero no directamente determinada por la estimulación” (Pinillos, 1978, p.
29)
Respetar la condición de agente en el educando exige, a fin de no incurrir en

coacción, que los cambios educativos se propongan en una situación querida o
aceptada por el educando. Y en ese caso, si el educador no es manifiestamente
incompetente en su función, no ocurre nada antipedagógico por reconocer que, en
un cambio educativo específico, no se es capaz de conseguir pedagógicamente que
el alumno se determine hacia la conducta que se le propone.

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Existe un límite a la capacidad pedagógica del educador y existe un límite en la
capacidad de los educandos de interesarse por cualquier cambio educativo
(Touriñán, 1986). En definitiva, en la intervención pedagógica, de lo que se trata, es
de generar hechos y decisiones pedagógicas.
La condición de experto viene dada por estar en posesión de competencias

desarrolladas con el conocimiento teórico, tecnológico y práctico de la educación, el
dominio de la complejidad estructural de la toma de decisiones pedagógicas y el
entrenamiento en la intervención como especialista de la educación (Touriñán,
1995). Desde la condición de experto, cabe la posibilidad de hablar de profesionales
de la educación y de profesiones pedagógicas.
Esto, evidentemente, no debe contradecir el hecho, ya apuntado, de que no toda

persona que educa es un profesional de la educación, porque los profesionales de la
educación ocupan un espacio laboral definido, compatible con la actuación de otros
profesionales del sistema educativo y con la de otros agentes de la educación. Pero
es precisamente el conocimiento especializado de la educación el que otorga la
competencia de experto al profesional de las funciones pedagógicas.
4.2 Aprendizaje de los contenidos Curriculares.
El aprendizaje de diversos contenidos curriculares.
Ha quedado claro en las secciones precedentes que el aprendizaje escolar no puede

restringirse de ninguna manera a la adquisición de "bases de datos". En esta sección
revisaremos brevemente la posibilidad de fomentar aprendizajes significativos
considerando diversos contenidos curriculares. De acuerdo con Coll, Pozo, Sarabia y
Valls (1992), los contenidos que se enseñan en los currículos de todos los niveles
educativos pueden agruparse en tres áreas básicas: conocimiento declarativo,
procedimental y actitudinal.
El aprendizaje de contenidos declarativos. El saber qué o conocimiento declarativo ha

sido una de las áreas de contenido más privilegiadas dentro de los currículos
escolares de todos los niveles educativos. Sin lugar a dudas, este tipo de saber es
imprescindible en todas las asignaturas o cuerpos de conocimiento disciplinar,
porque constituye el entramado fundamental sobre el que éstas se estructuran.
Como una primera aproximación, podemos definir el saber qué como aquella
competencia referida al conocimiento de datos, hechos, conceptos y principios.
Algunos han preferido denominarlo conocimiento declarativo, porque es un saber que
se dice, que se declara o que se conforma por medio del lenguaje.
Díaz Barriga, Frida. Rojas, Gerardo. ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO Ed. Mc Graw Hill, 2ª. Edición. 2 Dentro del
conocimiento declarativo puede hacerse una importante distinción taxonómica con
claras consecuencias pedagógicas: el conocimiento factual y el conocimiento
conceptual (véase Pozo, 1992).

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El conocimiento factual es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan
información verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o "al pie de la
letra". Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre
de las capitales de los distintos países de Sudamérica, la fórmula química del ácido
sulfúrico, los nombres de las distintas etapas históricas de nuestro país, los títulos de
las novelas representativas mexicanas del siglo actual, etcétera. El conocimiento
conceptual es más complejo que el actual.
Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los

cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado
esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los componen.
Podríamos decir que los mecanismos que ocurren para los casos del aprendizaje de
hechos y el aprendizaje de conceptos, son cualitativamente diferentes.
El aprendizaje factual se logra por una asimilación literal sin comprensión de la

información, bajo una lógica reproductiva o memorística y donde poco importan los
conocimientos previos de los alumnos relativos a información a aprender; mientras
que en el caso del aprendizaje conceptual ocurre una asimilación sobre el significado
de la información nueva, se comprende lo que se está aprendiendo, para lo cual es
imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que posee el alumno.
A causa de que los mecanismos de adquisición del conocimiento factual y del

conceptual son diferentes entre sí, las actividades de instrucción que el maestro debe
realizar tienen que ser igualmente diferenciadas.
Por desgracia, las condiciones habituales en que ocurre el aprendizaje factual en

nuestras instituciones educativas se vinculan tanto con materiales de aprendizaje
que poseen un escaso nivel de organización o significatividad lógica, como con la
existencia de una disposición motivacional o cognitiva orientada hacia el aprendizaje
repetitivo. Hay que destacar que las prácticas de evaluación del aprendizaje
frecuentemente predeterminan esta situación: el alumno sabe que el examen que le
van a aplicar consiste en preguntas que miden memoria de hechos o reproducción
literal de la información y, en consecuencia, sus conductas de estudio se orientan a
la memorización sin significado.
No obstante, cuando el profesor quiera promover aprendizaje de contenidos

declarativos (que en todo caso es muy necesario, pues en toda disciplina existe un
núcleo básico de información que el alumno debe dominar), es posible crear
condiciones para que el alumno practique el recuerdo literal y memorice los datos o
hechos a través del repaso, la relectura u otras actividades parecidas, tratando de
fomentar una memorización significativa y vinculando la información factual entre sí
y con otro tipo de contenidos. Para promover el aprendizaje conceptual es necesario
que los materiales de aprendizaje se organicen y estructuren correctamente, lo cual
les provee de una riqueza conceptual que pueda ser explotada por los alumnos.

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También es necesario hacer uso de los conocimientos previos de los alumnos y hacer
que éstos se impliquen cognitiva, motivacional y efectivamente en el aprendizaje. El
profesor debe planear actividades donde los alumnos tengan oportunidades para
explorar, comprender y analizar los conceptos de forma significativa, ya sea
mediante una estrategia expositiva o por descubrimiento. El aprendizaje de
contenidos procedimentales.
El saber hacer o saber procedimental es aquel conocimiento que se refiere a la

ejecución de procedimientos, estrategias, técnicas, habilidades, destrezas, métodos,
etcétera. 5 Podríamos decir que a diferencia del saber qué, que es de tipo declarativo
y teórico, el saber procedimental es de tipo práctico, porque está basado en la
realización de varias acciones u operaciones. Los procedimientos (nombre que
usaremos como genérico de los distintos tipos de habilidades y destrezas
mencionadas, aunque hay que reconocer sus eventuales diferencias) pueden ser
definidos como un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas hacia la consecución
de una meta determinada (Coll y Valls, 1992).
En tal sentido, algunos ejemplos de procedimientos pueden ser: la elaboración de

resúmenes, ensayos o gráficas estadísticas, el uso de algoritmos u operaciones
matemáticas, la elaboración de mapas conceptuales, el uso correcto de algún
instrumento como un microscopio, un telescopio un procesador de textos. Tomando
como referente a Valls (1993), durante el aprendizaje de procedimientos es
importante clarificarle al aprendiz: La meta a lograr, La secuencia de acciones a
realizar, y La evolución temporal de las mismas. Asimismo, se ha establecido que un
aprendizaje de este tipo ocurre en etapas, que comprenden:
1 . La apropiación de datos relevantes respecto a la

tarea y sus condiciones. Ésta es una etapa donde se
resalta el conocimiento declarativo, sin ser todavía de
ejecución de la tarea. Se centra en proporcionar al
aprendiz la información o conocimiento factual
relacionado con el procedimiento en general y las tareas
puntuales a desarrollar, explicar las propiedades y
condiciones para su realización, así como las reglas
generales de aplicación.
2 La actuación o ejecución del procedimiento, donde al

inicio el aprendiz procede por tanteo y error, mientras el
docente lo va corrigiendo mediante episodios de
práctica con retroalimentación. En esta fase, se llega a
manejar un doble código: declarativo y procedimental.
Debe culminar con la fijación del procedimiento.
3. La automatización del procedimiento, como resultado

de su ejecución continúa en situaciones pertinentes.

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Una persona que ha automatizado un procedimiento
muestra facilidad, ajuste, unidad y ritmo continuo
cuando lo ejecuta.
4. El perfeccionamiento indefinido del procedimiento,

para el cual en realidad no hay final. Marca claramente
la diferencia entre un experto (el que domina el
procedimiento) y el novato (el que se inicia en su
aprendizaje).
En la enseñanza de un procedimiento no sólo es necesario plantearle al aprendiz el

desarrollo ideal del mismo o las rutas óptimas y correctas que conducen a su
realización exitosa, también es importante confrontarlo con los errores prototipo, las
rutas erróneas y las alternativas u opciones de aplicación y solución de problemas
cuando éstos se presenten.
Por consiguiente, también hay que revisar las condiciones que limitan o favorecen la
realización del procedimiento y las situaciones conflictivas más comunes que se van
a enfrentar, discutir con profundidad suficiente las dudas y errores habituales, y
analizar las formas de interacción con los compañeros en el caso de que el desarrollo
del procedimiento implique la participación de otros.
Detrás de todo lo anterior está inmersa la noción de fomentar la metacognición y

autorregulación de lo que se aprende, es decir, es importante inducir una reflexión y
un análisis continuo sobre las actuaciones del aprendiz. Una crítica importante hacia
la forma en que habitualmente se enseñan los procedimientos en la escuela es que
no se llega más allá de la fase uno, o si acaso se introduce al alumno 7 a la fase dos.
Parece que la creencia errónea más arraigada al respecto es que es posible ejecutar
un procedimiento simplemente a partir de proporcionar la información "teórica" o las
"reglas" que nos dicen cómo hacerlo.
Esto puede ilustrarse si retomamos el ejemplo de la enseñanza de la Estadística en

contextos universitarios: el alumno recibe una información de "manual" es decir, se
le pide que memorice definiciones de conceptos, se le dicen las reglas básicas a
aplicar y se realizan algunos "ejercicios" (la mayoría aislados, artificiales y
rutinarios); la retroalimentación que recibe consiste en informarle si aplicó o no la
fórmula correcta o si las operaciones condujeron al resultado correcto.
Casi nunca se trabaja en contextos de práctica auténticos, no se supervisa la

automatización del procedimiento ni se intenta su perfeccionamiento, no hay
episodios de reflexión en y sobre lo que se hace, no se exploran rutas alternativas,
etcétera. Y éste parece ser el caso de otros aprendizajes igualmente importantes: la
metodología de investigación, el desarrollo de habilidades profesionales y la
elaboración de la tesis o disertación, entre muchos otros.

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El aprendizaje de los procedimientos, como el de los otros tipos de contenido, implica
un proceso gradual en el que deben considerarse varias dimensiones (que forman
cada una de ellas un continuo, desde los momentos iniciales de aprendizaje hasta los
finales del mismo). Estas dimensiones relacionadas entre sí son las siguientes:
De una etapa inicial de ejecución insegura, lenta e inexperta, hasta una ejecución
rápida y experta.
De la ejecución del procedimiento realizada con un alto nivel de control consciente,

hasta la ejecución con un bajo nivel de atención consciente y una realización casi
automática.
De una ejecución con esfuerzo, desordenada y sujeta al tanteo por ensayo y error de
los pasos del procedimiento, hasta una ejecución articulada, ordenada y regida por
representaciones simbólicas (reglas).
De una comprensión incipiente de los pasos y de la meta que el procedimiento

pretende conseguir, hasta una comprensión plena de las acciones involucradas y del
logro de una meta plenamente identificada. La idea central es que el alumno aprenda
un procedimiento de la manera más significativa posible. Para tal efecto, el profesor
podrá considerar las anteriores dimensiones y promover intencionalmente que la
adquisición de los procedimientos sea en forma comprensiva, pensante, funcional y
generalizable a variados contextos.
Es común percibir a los dos tipos de conocimientos (declarativo y procedimental)

como separados, incluso a veces se privilegia uno de ellos en detrimento del otro.
Pero en realidad debemos verlos como conocimientos complementarios. En
particular, la enseñanza de alguna competencia procedimental (la gran mayoría de
ellas), debe enfocarse en un doble sentido: 1) para que el alumno conozca su forma
de acción, uso y aplicación correcta, y 2) sobre todo para que al utilizarla enriquezca
su conocimiento declarativo.
La enseñanza de procedimientos desde el punto de vista constructivista puede

basarse en una estrategia general: el traspaso progresivo del control y
responsabilidad en el manejo de la competencia procedimental, mediante la
participación guiada y con la asistencia continua, pero paulatinamente decreciente
del profesor, la cual ocurre al mismo tiempo que se genera la creciente mejora en el
manejo del procedimiento por parte del alumno.
Finalmente, los principales recursos instruccionales empleados en un proceso de

enseñanza aprendizaje de tipo procedimental deben incluir:  Repetición y
ejercitación reflexiva.  Observación critica.  Imitación de modelos apropiados. 9
 Retroalimentación oportuna, pertinente y profunda.  Establecimiento del sentido
de las tareas y del proceso en su conjunto, mediante la evocación de conocimientos
y experiencias previos.  Verbalización mientras se aprende.  Actividad intensa del
alumno, centrada en condiciones auténticas, lo más naturales y cercanas a las

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condiciones reales donde se aplica lo aprendido.  Fomento de la metacognición:
conocimiento, control y análisis de los propios comportamientos. El aprendizaje de
contenidos actitudinal-valórales. Uno de los contenidos anteriormente poco atendidos
en todos los niveles educativos era el de las actitudes y los valores (el denominado
"saber ser") que, no obstante, siempre ha estado presente en el aula, aunque sea de
manera implícita u "oculta".
Sin embargo, en la década pasada notamos importantes esfuerzos por incorporar

tales saberes de manera explícita en el currículo escolar, no sólo a nivel de la
educación básica, sino también en el nivel medio, en el bachillerato y gradualmente
en la educación superior. Los diferentes países y sistemas educativos los han
incorporado de muy diversas maneras, en proyectos curriculares o metacurriculares,
ubicándolos bajo los rubros de educación moral o ética, enseñanza de valores y
actitudes, desarrollo humano, educación para los derechos humanos y la
democracia, y educación cívica, entre otros.
Asimismo, y sin excluir lo anterior, se ha tratado de clarificar en el currículo y la

enseñanza el tipo de valores y actitudes que habría que fomentar en las materias
curriculares clásicas, como por ejemplo, qué actitudes hay que fomentar en los
alumnos respecto a la ciencia y la tecnología, o qué tipo de valores sociales hay que
desarrollar en asignaturas como Historia o Civismo.
También se han dedicado esfuerzos importantes a tratar de erradicar las actitudes

negativas y los sentimientos de incompetencias de los estudiantes hacia ciertas
asignaturas (por ejemplo, Matemáticas) o en general hacia aquellas situaciones
educativas que les generan frustración y baja autoestima. Como puede anticiparse,
este campo ha resultado no sólo muy complejo sino sumamente polémico. En el
espacio de este texto nos es imposible abarcar el tema con la debida amplitud, sólo
haremos algunas acotaciones elementales.
El lector interesado puede consultar la amplia e interesante literatura que ha surgido

en los últimos años (véase Buxarrais et al., 1997; Latapí, 1999; Puig, 1996, entre
otros). Como inicio, pasaremos revista a los conceptos de actitud y valor. Dentro de
las definiciones más aceptadas del concepto de actitud, puede mencionarse aquella
que sostiene que son constructos que median nuestras acciones y que se encuentran
compuestas de tres elementos básicos: un componente cognitivo, un componente
afectivo y un componente conductual (Vendar y Levie, 1993; Sarabia, 1992).
Otros autores (Fischbein) han destacado la importancia del componente evaluativo

en las actitudes, señalando que éstas implican una cierta disposición o carga afectiva
de naturaleza positiva o negativa hacia objetos, personas, situaciones o instituciones
sociales. Las actitudes son experiencias subjetivas (cognitivo-afectivas) que implican
juicios evaluativos, que se expresan en forma verbal o no verbal, que son
relativamente estables y que se aprenden en el contexto social. Las actitudes son un
reflejo de los valores que posee una persona.

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Se ha dicho que un valor es una cualidad por la que una persona, un objeto-hecho
despierta mayor o menor aprecio, admiración o estima. Los valores pueden ser
económicos, estéticos, utilitarios o morales; particularmente estos últimos
representan el foco de los cambios recientes en el currículo escolar.
Puede afirmarse que los valores morales son principios éticos interiorizados respecto
a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso de “conciencia”, que
permiten juzgar los adecuado de las conductas propias y ajenas (Sarabia, 1992). En
términos generales, la mayor parte de los proyectos educativos interesados en
enseñar valores en la escuela toman postura a favor de aquellos que se orientan al
bien común, al desarrollo armónico y pleno de la persona, y a la convivencia solidaria
en sociedades caracterizadas por la justicia y la democracia.
La base de los programas educativos se sustenta en la promoción de los derechos

humanos universales (libertad, justicia, equidad, respeto a la vida, etc), así como en
la erradicación de los llamados antivalores (discriminación, autoritarismo,
segregación, maltrato, explotación, etcétera). Ya dijimos que en las instituciones
escolares el aprendizaje y la enseñanza de las actitudes y valores han sido poco
estudiados en comparación con los otros contenidos escolares. Sin embargo, a la luz
de la investigación reciente realizada sobre los mecanismos y procesos de influencia
en el cambio de actitudes y en la construcción de valores, es menester realizar
algunos comentarios al respecto.
El aprendizaje de las actitudes es un proceso lento y gradual, donde influyen

distintos factores como las experiencias personales previas, las actitudes de otras
personas significativas, la información y experiencias novedosas, y el contexto
sociocultural (por ejemplo, mediante las instituciones, los medios de comunicación y
las representaciones colectivas). Se ha demostrado que muchas actitudes se gestan
y desarrollan en el seno escolar, sin ninguna intención explícita para hacerlo. De
cualquier modo, el profesor es el que directa o indirectamente se enfrenta a esta
problemática compleja y difícil, que muchas veces rebasa a la institución escolar
misma.
Sin embargo, hay muchas actitudes que las escuelas deben intentar desarrollar y
fortalecer (como el respeto al punto de vista del otro, la solidaridad, la
cooperatividad, etcétera) y otras que debe procurar erradicar o relativizar (como el
individualismo egoísta o la intolerancia al trabajo colectivo). Para ello el profesor se
vuelve un importante agente o un otro significativo, que ejerce su influencia y poder
(de recompensa, de experto, etcétera) legitimados institucionalmente, para
promover actitudes positivas en sus alumnos. De acuerdo con Bednar y Levie
(1993), hay tres aproximaciones que han demostrado ser eficaces para lograr el
cambio actitudinal, a saber: a) proporcionar un mensaje persuasivo, b) el modelaje
de la actitud y c) la inducción de disonancia o conflicto entre los componentes
cognitivo, afectivo y conductual. Dichos autores recomiendan que se planteen
situaciones donde éstas se utilicen en forma conjunta.

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Algunas metodologías y técnicas didácticas que han demostrado ser eficaces para
trabajar directamente con los procesos actitudinales son, por ejemplo, las técnicas
participativas (juego de roles o "role-playing" y los socio-dramas), las discusiones y
técnicas de estudio activo, las exposiciones y explicaciones de carácter persuasivo
(con conferencistas de reconocido prestigio o influencia) e involucrar a los alumnos
en la toma de decisiones (Sarabia, 1992). Las aportaciones del constructivismo en
este interés renovado por enseñar valores han puesto de nuevo al día trabajos
pioneros en el tema, como los de Jean Piaget o Lawrence Kohlberg acerca del
desarrollo y del juicio moral, así como diversas líneas de investigación recientes
acerca del desarrollo afectivo y social de las personas, del estudio de las habilidades
de pensamiento reflexivo y razonamiento crítico, del comportamiento colaborativo y
pro-social, entre otras.
En este ámbito es más que evidente que la enseñanza no puede centrarse en la

recepción repetitiva de información factual o declarativa, sino que se requieren
experiencias de aprendizaje significativas, que permitan no sólo adquirir información
valiosa, sino que incidan realmente en el comportamiento de los alumnos, en la
manifestación del afecto o emoción moral, en su capacidad de comprensión critica de
la realidad que los circunda, en el desarrollo de habilidades específicas para el
diálogo, la autodirección, la participación activa, la cooperación o la tolerancia.
Las siguientes son algunas de las metodologías de orientación constructivista que

intentan promover aprendizajes significativos en este complejo campo: la
clarificación de valores y actitudes orientada al autoconocimiento, la discusión sobre
dilemas, el análisis de casos, la comprensión y escritura crítica, el aprendizaje
cooperativo y situado, el entrenamiento en habilidades sociales y autorregulatorias,
la participación activa en proyectos académicos y comunitarios de servicio o
prosociales. Posteriormente, en el capítulo respectivo, se harán algunos comentarios
acerca de la evaluación de estos aprendizajes.
4.3 Aprender a Aprender como Herramienta de Competencia.
Dimensiones de la competencia para aprender a aprender.
La competencia para aprender a aprender se estructura en dos grandes bloques o

dimensiones. Cada una de estas dimensiones agrupa una serie de sub-competencias
y para cada una de estas sub-competencias se señalan unos indicadores de
evaluación. Estos últimos son las tareas u operaciones concretas que el alumnado
debe ser capaz de desarrollar para demostrar el dominio de la competencia. Los
indicadores muestran de forma clara lo que debe saber y saber hacer el o la
estudiante, así como un conjunto de actitudes personales. Las dimensiones de la
competencia para Aprender a aprender son: De cada una de las dimensiones se
presentan unas características que la clarifican y ejemplifican.

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Conciencia de las capacidades y de los conocimientos para el aprendizaje Esta
dimensión reúne, en primer lugar, los aspectos relacionados con la capacidad que
tiene el alumno o alumna de detectar los factores que influyen y mediatizan el
aprendizaje: por un lado, las propias capacidades intelectuales, las afectivo-
emocionales y las físico-motoras; por otro, la influencia del entorno, desde el familiar
al escolar; y, además, la conciencia que tiene de haber desarrollado las estrategias
necesarias al objetivo de la tarea. Gestión consciente de los procesos de aprendizaje,
realizados tanto individualmente como en equipo.
La gestión consciente está relacionada con la meta-comprensión del proceso de

aprendizaje en que participa cada alumna o alumno y con la toma de decisiones. Así,
esta dimensión se centra, por una parte, en concretar las fases de desarrollo de una
tarea, desde la planificación y la toma de decisiones, conforme al objetivo
perseguido, a la identificación de los tiempos, recursos y procedimientos que
empleará, individualmente o en grupo. Por otra parte, se interesa por la regulación y
supervisión de la tarea. En suma, tiene que ver con la gestión práctica del proceso
de aprendizaje, desde la concreción inicial del objetivo, pasando por la gestión de las
dificultades y los errores, hasta el ajuste de las decisiones a lo largo del proceso.
Por último, la dimensión da importancia al reconocimiento de lo aprendido y de las

posibilidades de aplicarlo a otros contextos escolares y de la vida personal. Y, en
este sentido, la identificación de las actividades y formas de aprender que han
resultado más útiles. Esto pone de relieve que en esta fase final, no sólo se
reflexiona sobre lo que se ha aprendido, sino también sobre cómo se ha aprendido.
Conciencia de las capacidades y de los conocimientos para el aprendizaje. Gestión
consciente de los procesos de aprendizaje, realizados tanto individualmente como en
equipo.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco teórico, cada dimensión se

desglosa en sub-competencias, que quedan reflejadas. Indicadores de las sub-
competencias y gradación para 4o curso de Educación Primaria En el nivel inicial se
sitúa el alumnado que es consciente de su capacidad para memorizar hechos y datos
puntuales y algunos contenidos sencillos, y para prestar atención a instrucciones
orales, concentrándose en cumplirlas. Entiende el aprendizaje como el resultado de
ser “listo o lista” y muestra una actitud positiva hacia aquellos aprendizajes que más
le motivan. Percibe el trabajo escolar como algo costoso y, en general, necesita
muchos estímulos externos para ponerse a la tarea. Suele pedir ayuda a menudo
para continuar con las tareas y tiende a abandonar fácilmente. A su vez, puede
sentir que en su trabajo escolar tiene escasos apoyos externos, especialmente del
entorno familiar. Sabe cuáles deben ser las condiciones ambientales favorables al
estudio, pero no suele esforzarse en ponerlas en práctica (por ejemplo, ausencia de
ruidos, buena luz, ausencia de distracciones…); utiliza la agenda esporádicamente, a
veces, con fines ajenos a las tareas escolares. Conoce la importancia que tienen el
orden y la limpieza en sus cuadernos y producciones.

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En el trabajo en equipo hace aportaciones ocasionales, aunque muestra inseguridad
y suele limitarse a seguir las decisiones de las y los demás integrantes.
Dimensión 1: Conciencia de las capacidades y de los conocimientos propios para el

aprendizaje 1. Conocimiento de las capacidades y limitaciones intelectuales. 2.
Reconocimiento de las capacidades afectivo-emocionales. 3. Identificación de las
capacidades físicas y habilidades motrices. 4. Identificación de las condiciones del
entorno que estimulan el aprendizaje. 5. Reconocimiento del grado de desarrollo
personal de las estrategias que favorecen el aprendizaje. Dimensión 2: Gestión
consciente de los procesos de aprendizaje, realizados tanto individualmente como en
equipo 6. Planificación inicial de la tarea (conocimiento de los objetivos, grado de
dificultad y de novedad), toma de decisiones y realización. 7. Regulación y
supervisión de la tarea durante el proceso, y reconocimiento y expresión de lo
aprendido.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco teórico hace las tareas que se
exigen individualmente o en grupo, pero las empieza sin estimar el tiempo que va a
necesitar para realizarlas; aplica algunas técnicas de estudio con ayuda externa y le
cuesta sistematizarlas; manipula objetos, dibuja, utiliza aparatos... sin prestar
mucha atención a las destrezas más adecuadas para su uso, y suele necesitar apoyo
para acceder a las fuentes de información. Le cuesta organizarse y sigue un orden en
la tarea cuando se le proporciona un modelo o instrucciones pautadas. Al leer
reconoce su capacidad para comprender textos sencillos y pedir ayuda cuando no los
comprende; le cuesta darse cuenta de los elementos del texto que dificultan su
comprensión e identificar situaciones en las que aplicar lo aprendido.
Acomete la tarea sin fijarse en posibles errores. Si se le pide una reflexión sobre lo
aprendido describe aspectos concretos y cita ejemplos, sobre todo conceptos o ideas
y técnicas sencillas. Es consciente de que hay aspectos de su proceso de aprendizaje
que tiene que mejorar y acepta dichas posibilidades de mejora inducidas por el
profesorado o sus compañeros/as y corrige algún error. Cuando percibe dificultades
ante una tarea, le cuesta encontrar estrategias para avanzar sin ayuda.
En el nivel medio se sitúa el alumnado que, además de las capacidades descritas en

el nivel inicial, sabe que es capaz de memorizar y asimilar contenidos de aprendizaje
progresivamente más complejos y de prestar atención continua a las instrucciones
orales y escritas, concentrándose para cumplirlas.
Se siente capaz de plantear dudas sobre algunos temas de su interés, de realizar

preguntas y solicitar ayuda. Entiende el aprendizaje como el resultado de unas
capacidades intelectuales, pero reconoce la importancia del esfuerzo personal para
aprender y muestra una actitud positiva hacia aprendizajes de diferentes áreas.
Manifiesta seguridad en los aprendizajes que domina.

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Sabe dosificar el esfuerzo, no suele desanimarse ante el cansancio y termina la
tarea. Valora la importancia del orden y la limpieza en sus trabajos y cuadernos. Se
reconoce apoyado parcialmente por el entorno familiar o de amistades.
En el trabajo en el equipo o por parejas muestra una actitud activa y de

colaboración, igualmente con chicos que con chicas. Conoce el uso de la agenda y, si
se le recuerda, la utiliza para tareas escolares. En el proceso de aprendizaje se
siente capaz de acceder a fuentes de información próximas, aunque le cuesta
organizarlas, consultar y clasificar informaciones sencillas y utilizarlas en sus
actividades, resumir brevemente textos sencillos y localizar palabras claves
necesarias para identificar las ideas en un texto.
Lee habitualmente de forma comprensiva, y pide ayuda si no comprende. Aplica

correctamente algunas técnicas de estudio acordes a las tareas que tiene
sistematizadas. Pone atención en detectar errores y comprobar los resultados para
corregirlos, pero sin planificar previamente momentos de control y revisión. Es
consciente, en general, de las destrezas necesarias para dibujar y utilizar recursos
manuales, pero no siempre los aplica de forma idónea.
En relación con la realización de una tarea, bien individual bien en grupo, necesita
indicaciones para no desviarse de sus objetivos en la planificación y realización de
tareas y actividades. Entiende la importancia de seguir un orden y unas normas en
las tareas, aunque no lo sistematiza. Identifica las dificultades ante una tarea e
intenta superarlas con otras estrategias conocidas.
COMPETENCIA PARA APRENDER A APRENDER Marco teórico en el nivel avanzado se

sitúa el alumnado que, además de las capacidades descritas en el nivel inicial y en el
nivel medio, sabe que es capaz de utilizar estrategias variadas de memorización y
asimilar los contenidos de aprendizaje de todas las áreas. Reconoce su capacidad de
concentración para seguir tareas diversas y en diferentes contextos. Muestra gran
interés por los temas escolares y tiene disposición a ampliar o profundizar
información para sus actividades por el placer de aprender.
Siente seguridad, en general, en el desempeño de las tareas escolares, disfruta con

los retos y aplica el esfuerzo personal en el progreso escolar a pesar de las
dificultades. Valora la importancia del orden y la limpieza en sus trabajos y
cuadernos como una condición para mejorar en el estudio. Reconoce y atribuye los
éxitos o los fracasos escolares a distintas causas y busca la forma de resolver las
dificultades. Aplica el esfuerzo necesario a cada tarea, es persistente, no se
desanima y encuentra otros estímulos que compensan el cansancio.
Trata de estudiar en un entorno adecuado porque valora su importancia. Se siente

plenamente reforzado en el estudio por su entorno familiar y de amistades,
reconociendo la importancia que tiene en sus resultados escolares. Utiliza la agenda
para planificar y llevar a cabo sus tareas escolares a corto y medio plazo.

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En los trabajos en equipo o por parejas puede asumir las riendas y hacer
propuestas..., valorando el trabajo en equipo como un instrumento para aprender y
enseñar. Comprende las dificultades de alguno de sus compañeros o compañeras y
les apoya en sus procesos de aprendizaje. Respecto al proceso de aprendizaje, lee
de forma comprensiva, reconoce lo que no entiende y ha desarrollado estrategias
para avanzar. Conoce diferentes técnicas de estudio apropiadas a su nivel (pequeños
resúmenes, esquemas o mapas conceptuales) y selecciona y utiliza con eficacia la
más adecuada en cada tarea.
Se siente capaz de hacer comentarios críticos a determinados textos o aportar ideas

nuevas. Es capaz de expresar lo que ha aprendido, en general, aplicando su
aprendizaje a otros contextos de aprendizaje o de la vida cotidiana, superando roles
de género. Detecta errores en sus trabajos y se autocorrige.
Se marca nuevos retos de estudio y se propone algunas medidas para lograrlos. En

relación con la realización de una tarea, bien individual bien en equipo, comprende
para qué le va a servir y no se desvía de sus objetivos, organizándose bien y
cumpliendo los plazos; asimismo, es capaz de introducir los cambios necesarios
cuando detecta que no se ajusta al objetivo programado.
Sigue un orden en las tareas según su complejidad y aplica las normas dadas de
manera sistemática. Elige y selecciona las fuentes de información más adecuadas
para cada tarea, y escoge los recursos en función de para qué y cómo utilizarlos.
Ante una actividad con fases, sabe distribuirlas y se organiza eficazmente. Identifica
las dificultades ante una tarea y aporta soluciones creativas.
5. DESARROLLO DE HABILIDADES COMO HERRAMIENTA DE COMPETENCIA.
5.1 Habilidades de búsqueda de información, asimilación y retención.
La pirámide del aprendizaje. Ángela Prieto Gil
¿Sabemos de verdad cómo aprenden y recuerdan los estudiantes de manera más

efectiva? ¿Qué impacto tienen las diversas actividades usadas por nuestros alumnos
en el aprendizaje? ¿Enseñamos de acuerdo a esa metodología? Me parece
conveniente difundir “la pirámide del aprendizaje” de Cody Blair ya que es lo primero
que deberían conocer y aplicar toda la comunidad educativa para conseguir una
educación de calidad. Aunque creo que cada vez más se está llevando a cabo una
metodología eficaz (sobre todo se nota en los profesores más jóvenes que utilizan
métodos más actuales e innovadores) todavía quedan muchos que o no lo conocen o
se sienten más cómodos con los métodos tradicionales de enseñanza y no se
complican en cambiar su dinámica de clase. ¿Cuánto recuerdan nuestros alumnos al
día siguiente con la actividad de…? ESCUCHAR (5%) En la punta de la pirámide se
encuentra el acto de escuchar, con un 5%, esto quiere decir, que cuando un alumno
sólo escucha la lección por parte del profesor, al cabo de un día sólo recordará el 5%
de ello.

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Esto se debe a que es la actividad más pasiva, donde el alumno poco tiene que
intervenir y para ella sólo pone en marcha el sentido del oído. Este dato es
sorprendente, ya que ha sido siempre el modo más utilizado en las escuelas, las
llamadas clases magistrales o expositivas, en el que el profesor lee o explica la
lección y el alumno solamente le escucha.
Con esto no quiero decir, que haya que eliminar esta actividad de la escuela, porque
es muy importante ya que aporta pautas de conducta para poder convivir y
relacionarse adecuadamente con los demás, como estar en silencio mientras otro
habla, respetar los turnos de palabra y prestar atención a los demás.
Por lo que esta actividad sirve de apoyo para crear un aprendizaje, pero por sí sola
es insuficiente. Para hacer esta técnica más útil se podría combinar con preguntas
que hagan al alumno tener que explicar con sus propias palabras lo que ha
entendido, o hacerles que lo representen mediante un dibujo, un té LEER (10%).
A continuación, se encuentra leer, con sólo un 10% de retención al cabo de 24

horas. Partiendo de que, como la anterior, es una actividad básica e imprescindible y
que hay que seguir fomentando, por sí sola es poco efectiva para aprender, pues se
trata también de una actividad donde el sujeto es prácticamente pasivo. Por lo que a
la hora de enseñar sería necesario replantearla o acompañarla con otros métodos o
tareas más dinámicas que impliquen al alumno, como pueden ser: subrayar lo más
importante, representarlo en un mapa conceptual o esquema, o contestar en grupos,
o individualmente, a una serie de preguntas que reflejen si se ha entendido lo leído.
UTILIZAR AUDIOVISUALES (20%) Otra técnica didáctica muy recurrente a la hora de

enseñar un determinado aspecto es utilizar audiovisuales, que aunque es un buen
método para captar la atención de los alumnos, sería mucho más beneficiosa
utilizándola con otras actividades. Porque usando este método sólo recordaran un
20% al día siguiente. Asique esta actividad se enriquecería con actividades que
hagan participar más a los alumnos y que puedan interaccionar entre ellos, como
comentar entre los compañeros lo tratado en el audiovisual, mediante debates o
lluvia de ideas, o hacer actividades de búsqueda de información para ampliar o
profundizar sobre el tema.
DEMOSTRAR (30%) Con esta tarea el sujeto pasa a ser un activo en el aprendizaje,
lo que se refleja en el recuerdo posterior. Se ha visto que un alumno al probar algo
mediante pruebas teóricas o empíricas recuerda el 30 % al día siguiente.
Se debe a que el alumno hace de investigador y comprueba por sí mismo, mediante

ensayos, que lo que está estudiando es verdad, no sólo porque lo dice el libro o el
profesor. Para probar algo, primero se identifica un problema de investigación, luego
se formulan las hipótesis que habrá que demostrar mediante experiencias,
observando los fenómenos y analizándolos y por último se sacan unos resultados.

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Un ejemplo de esto son las simulaciones y los experimentos en los laboratorios. Para
reforzar la actividad se pueden hacer parejas donde uno de ellos sepa cómo hay que
hacerlo y tenga que explicárselo al otro, para finalmente hacerlo juntos.
ARGUMENTAR (50%) Argumentando, el nivel de aprendizaje aumenta, llegando a

retener la mitad de ello al día siguiente. Ya que es una tarea compleja en la que el
alumno tiene que poner en marcha varias capacidades: comprender el tema, conocer
las alternativas que existen al respecto, posicionarse, y defender su postura
expresándola de forma que convenza a los demás compañeros.
La argumentación tiene como finalidad conseguir la aceptación de un interlocutor por

medio del intercambio de razones, es decir, se aspira a persuadir a las personas de
manera racional. Lo que sirve para comprender y asimilar los conocimiento, es decir,
saber su razón de ser o aquello que los justifica, no solo adquirirlos. Y además les
sirve para desarrollar las capacidades lingüísticas.
Para practicarlo en clase hay muchas opciones, una es que antes de empezar a
explicar un tema el profesor puede hacer preguntas sobre lo que opinan de ello los
alumnos y estos tienen que argumentar sus respuestas; de forma que también le
sirve al profesor para conocer los contenidos previos que tienen sus alumnos y partir
su enseñanza desde ello. También se pueden hacer grupos de discusión o diálogos
argumentativos, donde se trate un problema en concreto y tengan que argumentarlo
según el punto de vista que se les indique.
Con esto se pretende llegar a acuerdos y resolver diferencias de opinión y aprender a

relacionarse con los compañeros que les haya tocado en su grupo, no sólo con los
amigos. Por otro lado, en los trabajos se les puede pedir que planteen posturas y
propuestas propias y fundamentadas y que no se limiten exponer la información que
encuentren.
REALIZAR PRÁCTICAS (75%) Se trata de una tarea muy buena para aprender,
porque con ella se recuerda el 75% al cabo de un día. Ya que al integrar varios
sentidos se participa activamente en lo que se está aprendiendo, permitiendo aplicar
los conocimientos, dándoles un uso, de manera que pasan a ser conocimientos
útiles. Esta tarea creo que sí que se aplica mucho en la educación, pero sólo en
forma de “deberes” que se tienen que realizar en casa.
Habría que plantear experiencias a través de proyectos, problemas, casos,

experimentos, etc., que motiven a los alumnos a realizar actividades prácticas,
ejercicios en clase. Si estas prácticas se hacen en pequeños grupos, se
acostumbrarán a trabajar cooperativamente como en el futuro lo tendrán que hacer
en el trabajo, y todo lo que ello conlleva, como ponerse de acuerdo entre todos,
valorar lo que hacen y dicen los compañeros, y ayudarse entre todos en los
imprevistos que surjan.

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ENSEÑAR A OTROS (90%) Y por último, la forma más efectiva de aprendizaje es
enseñar a otros, pues para ello el alumno debe de dominar lo que explica y enfocarlo
de todos los modos posibles, pensando ejemplos para que el receptor le entienda lo
mejor posible. Por otra parte, es una satisfacción para los alumnos ver que los
demás le escuchan y aprenden con él, lo que le motivará e implicará más en su
estudio.
Esto beneficia tanto al alumno que enseña como al que es enseñado, ya que al tener
el mismo lenguaje de iguales, permite entender mejor el tema tratado y aprenden a
trabajar cooperativamente. Un ejemplo, muy usado en la universidad, pero que en
mi opinión está muy olvidado en la escuela elemental, es hacer exposiciones sobre
un tema, preferiblemente elegido por los alumnos. Donde cada uno, después de
investigar sobre el tema, tenga que dar la clase sobre ello.
Otra metodología similar es dividir el material y repartir a cada grupo una parte,
dándoles un tiempo para que lo lean y discutan entre ellos. Tienen nombrar a un
relator quien al final presentará un resumen del material a los demás grupos con el
profesor presente. Cuando todos han relatado lo que leyeron y discutieron, el
profesor completará lo que haya hecho falta en las presentaciones.
5.2 Habilidades organizativas, inventivas, creativas y analíticas.
La educación ayuda a la persona a aprender a ser lo que es capaz de ser. No hay

educación si no hay verdad que transmitir, si todo es más o menos verdad, si cada
cual tiene su verdad igualmente respetable y no se puede decidir racionalmente
entre tanta diversidad. Educación es lo que la mayoría recibe, muchos transmiten y
pocos tienen. (Fernando Savater).

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Para poder preparar una clase es importante saber los Planes y Programas de
Estudio, o sea el currículo que se refiere al conjunto de competencias básicas,
objetivos, contenidos, criterios metodológicos y de evaluación que los estudiantes
deben alcanzar en un determinado nivel educativo. De modo general, el currículo
responde a las preguntas ¿qué enseñar?, ¿cómo enseñar?, ¿cuándo enseñar? y ¿qué,
cómo y cuándo evaluar? El currículo, en el sentido educativo, es el diseño que
permite planificar las actividades académicas.
Estos Planes y programas, deben adaptarse a las necesidades de los estudiantes;

para esto es importante que el docente tenga conocimiento de que asignatura va
impartir, que edad tienen los estudiantes a los cuales se va dirigir, el contexto en
que se va desenvolver, nivel de conocimientos previos, etc.
El alumno actual se caracteriza por ser interactivo, espontáneo, inquieto, resuelto,

crítico, hábil en el uso de tecnologías y ávido de experiencias y sensaciones nuevas;
por consiguiente, su rol en el aula ya no es el de un simple espectador. Genera su
propio conocimiento, sólo con la ayuda del profesor, aunando y relacionando
productivamente el cúmulo de informaciones que posee, encauzando éstas en pro de
su beneficio personal, es decir, creando un aprendizaje significativo para su vida y
para su entorno social; en otras palabras, es el propio educando quien produce su
aprendizaje y quien dirige, en definitiva, el proceso. El alumno es el actor principal
en el proceso de aprendizaje.
Actualmente, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y las técnicas de estudio, son

instrumentos de los que se vale el docente para contribuir a la implementación y el
desarrollo de las competencias genéricas y disciplinares de los estudiantes, la
mayoría de ellos presentan dificultades para aprender provocadas por sus deficientes
hábitos de estudio y porque no existe un programa institucional tendiente a
establecer métodos de estudio efectivos y un entrenamiento en estrategias de
aprendizaje, por lo que la inversión en la mejora de ellas y las técnicas es más
rentable académicamente, que la mejora de los materiales de enseñanza.
Se ha comprobado que los estudiantes de éxito difieren de los estudiantes con

menos éxito en que conocen y usan estrategias de aprendizaje y técnicas de
estudio según sus habilidades y aptitudes.
Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento (Conjunto de pasos o

habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional como
instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas académicas (Díaz Barriga, Castañeda y Lule, 1986, Hernández, 1991).
La actividad física y mental que por naturaleza desarrolla la persona, es justamente

lo que le permite desarrollarse progresivamente, sentir y conocerse a sí mismo y el
contexto en que se desenvuelve, por lo que se ha señalado la importancia de partir

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del nivel inicial del alumno. (Conocimientos previos), para poder hacer adaptaciones
si se considera necesario a las actividades pedagógicas, ya que el grado de
desarrollo o capacidad general del alumno, así como la motivación para aprender
significativamente y sus intereses personales son fundamentales para lograr este
proceso.
La mayoría de los estudiante de primer semestre de nivel bachillerato no utilizan o

no tienen definida alguna estrategia de estudio adecuada para lograr un aprendizaje
significativo, de esta forma el alumno se desenvuelve en un nivel bajo del mismo, lo
cual reduce su aprendizaje a prácticas de memorización y repetición sobre los
conocimientos que le transmite el profesor y los textos que utiliza. Se apoya menos
en su juicio y más en la autoridad del profesor y en muchas ocasiones aprende a
que otros decidan por él y se vuelve conformista.
Estudiar no es sólo pasar de un grado a otro, implica mucho más esfuerzo de lo que
imaginamos, debemos asimilar y comprender la gran cantidad de información que
nos llega, por esto, las técnicas y estrategias de estudio son fundamentales para
lograrlo.
Tomando en consideración lo anterior, se considera pertinente que los docentes las

conozcan y promuevan en el aula al igual que utilizar diversas técnicas de estudio
más efectivas para elevar el nivel académico en los estudiantes.
Desarrollar hábitos de estudio en los alumnos y lograr que: Identifiquen estrategias

de estudio, que conozcan las diferentes técnicas, eligiendo la que mejor les ayude,
que desarrolle su propia estrategia de aprendizaje, según sus habilidades y
aptitudes y compare la diferencia que existe entre los estudiantes que las utilizan y
los que no lo hacen.
Las dificultades que se encuentran muchos maestros cuando, en su tarea cotidiana

de enseñar, se enfrentan con alumnos que no muestran la predisposición necesaria
para afrontar este proceso, no comprenden lo que el maestro les encomienda, o no
disponen de las habilidades necesarias, nos obligan a atender la necesidad de
aportar una serie de estudios que ayuden a la mejora de dicho proceso.
La docencia está en proceso de transformación y están luchando por conseguir que

el alumnado aprenda utilizando estrategias que activen, dirijan y mantengan la
motivación para el rendimiento académico y el desarrollo de habilidades que
permitan el aprendizaje.
Las técnicas de estudio son modos de hacer operativa nuestra actitud frente al
estudio y el aprendizaje. Favorecen la atención y la concentración, exigen distinguir
lo principal de lo secundario, e implican no sólo lo visual y auditivo, sino también la
escritura, reduciendo la dispersión o haciéndola evidente para el propio sujeto.

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De allí la importancia de utilizar distintas técnicas que nos permitan utilizar de
manera diversa los recursos didácticos para facilitar la comprensión del conocimiento
creado y/o adquirido.
El método de enseñanza es el conjunto de conocimientos, momentos y técnicas

lógicamente articulados para llevar a cabo un proceso de aprendizaje hacia un
determinado objetivo, el método es quien da sentido de unidad a todos los pasos de
la enseñanza y el aprendizaje.
Es importante conocer los hábitos de estudio de los alumnos, ya que son un paso
imprescindible para desarrollar la capacidad de aprender y para garantizar el éxito
en las tareas escolares.
Aunque este hábito empieza a establecerse hacia los siete u ocho años, depende de
otros como la Concentración, orden, atención, si cuentan con un espacio en sus
casas especial para estudiar, si tienen equipo de cómputo, internet, que material
utilizan, si acuden o no a las clases, si trabajan en equipo o de manera individual,
etc.
El hábito de estudio se adquiere a fuerza de repetirlo no bastará con que los

conozca, ya que deberá ponerlos en práctica todos los días hasta lograr arraigarlos,
se adquieren a través de la repetición constante de los actos.
Uno de los objetivos más valorados y perseguido por la educación es el de enseñar a

los alumnos a que se vuelvan aprendices autónomos, independientes y
autorregulados, capaces de aprender a aprender que implica la capacidad de
reflexionar en la forma en que se aprende y actúa.
Clasificación de habilidades cognitivas. Beltrán (1987).

Dicha clasificación, se elaboró y desarrolló en función de ciertos requerimientos y
logros que debe tener un estudiante para la realización de un estudio efectivo dentro
de las instituciones educativas: Habilidades de búsqueda de información,
habilidades de asimilación y de retención de la información, Habilidades
organizativas, Habilidades inventivas y creativas, Habilidades analíticas, Habilidades
en la toma de decisiones, Habilidades de comunicación y Habilidades sociales.
Lista de estrategias o habilidades que se necesitan para realizar bien un trabajo y

para un estudio efectivo: Formulación de cuestiones, Planificación, Control,
comprobación, Revisión, Autoevaluación.
Para conseguir este aprendizaje se debe tener un adecuado material didáctico,

enfocado a las estructuras cognitivas del alumno, y sobre todo lograr que el alumno
se interese por aprender, que se motive. Lo fundamental es generarle expectativas,
porque así el estudiante se interesa y se motiva en su proceso de aprendizaje.

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Estos contenidos deben facilitar la creación de conocimiento útil y el desarrollo de
actitudes y habilidades personales cognitivas y meta cognitivas, emotivas,
Psicomotrices y sociales, las cuales están basadas en la perspectiva cognitiva que
plantea Bloom considerando operaciones básicas relacionadas con:
Conocer, Comprender, Aplicar, Analizar, Sintetizar, Valorar. (2005. CENEVAL).
El aprendizaje es una adquisición de nuevas formas de comportamiento, que se

entrelazan y combinan con comportamientos. La educación debe ser amplia, debe
abarcar, desde el conocimiento previo del estudiante, el contexto en que vive y se
ha desenvuelto, lo cual involucra el ámbito familiar, social y cultural que siempre
debe tomarse en cuenta.
La adquisición de una habilidad, la alteración de la manera de percibir una cosa, el

conocimiento de un hecho o el desarrollo de una actitud frente a algo, propician
Aprendizaje Significativo y ayudan al alumno a que vaya construyendo sus propios
esquemas de conocimiento, para lograr una mejor comprensión de los conceptos.
Si como maestros logramos tener una diversidad de metodologías de enseñanza

para atender situaciones en contextos diversos en el proceso enseñanza-
aprendizaje, tendremos alumnos que podrán desenvolverse y desempeñarse en
cualquier ámbito educativo, cultural y social en que se desenvuelvan y lograremos la
inclusividad y el egreso formando personas listas para integrarse a la sociedad actual
y para contribuir al bienestar del país.
5.3 Habilidades de toma de decisiones y comunicación.
"Cuando uno no maneja su propio bus, no importa mucho donde proyecte ir, porque
no llegará de ningún modo" Richard Bandler En todos los aspectos de la vida nos
tenemos que enfrentar a diario a numerosas decisiones y a grandes o pequeños
problemas que tenemos que solucionar. Gran parte del trabajo de quien asume un
puesto de responsabilidad consiste en resolver problemas y en tomar decisiones, dos
de las áreas más difíciles del trabajo profesional.
Muchas veces las soluciones se buscan por reacción y no como prevención a los
problemas. Los directivos siempre encuentran escaso el tiempo para resolver
problemas y la tendencia es buscar fórmulas salvadoras que hayan funcionado en el
pasado; ¿pero es ésta la mejor alternativa? No siempre. Es muy importante tener en
cuenta el trabajo en equipo para la toma de decisiones, ya que se tiene el concepto y
la visión de varias personas para llegar a la más óptima; aunque para conformar
estos equipos se deben tener en cuenta las capacidades, el compromiso y la
responsabilidad de cada uno de los integrantes, para así lograr ser un verdadero
equipo de trabajo.

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El riesgo en la toma de decisiones.
Nos guste o no, la esencia de asumir responsabilidades está en tomar decisiones y la

mayoría de las decisiones que debemos tomar son decisiones frente a algún grado
de incertidumbre. Es decir, que aunque busquemos información y trabajemos hasta
el cansancio analizando las alternativas y sus posibles resultados, no vamos a saber
la consecuencia de nuestras decisiones hasta que las tomemos. Además, no hay
nada que garantice que las condiciones en las que se tomó la decisión sigan siendo
las mismas, ya que estamos en un medio que cambia constantemente; aunque las
que se toman sin previo análisis, al azar, están más expuestas que aquellas que
siguen el proceso adecuado.
Simón dijo: “constantemente optaremos por el curso de acción que consideremos lo

“suficientemente bueno” a la luz de las circunstancias dadas en ese momento”.
Cuando se emprende un proyecto, automáticamente se asume un riesgo. Debemos
identificar los riesgos que cada actividad conlleva y tomar las medidas necesarias
para minimizar las dificultades.
Pero hay que asumir que el riesgo es algo inherente a la vida. Asumir riesgos es
positivo para aprender de los éxitos y de los fracasos a los que tendrá que
enfrentarse. La buena toma de decisiones permite vivir mejor: Nos otorga algo de
control sobre nuestras vidas. Un buen profesional debe tomar muchas decisiones
todos los días. Algunas de ellas son decisiones de rutina o intrascendentes mientras
que otras tienen una repercusión drástica en las operaciones de la organización.
Algunas de estas decisiones podrían involucrar la ganancia o pérdida de los

objetivos, cumplimiento o incumplimiento de la misión y las metas de la
organización.
La decisión que tomemos puede ser acertada o errónea, cualquiera de las dos genera
un aprendizaje, lo que implica que, si nos equivocamos, debemos esforzarnos por
aprender de nuestros errores, en lugar de castigarnos por ello, pues si no lo
hacemos estaremos destinados a repetirlos en el futuro. Nuestra capacidad de tomar
decisiones, tiene que ver con asumir riesgos, ser creativo y buscar alternativas a
problemas o retos aún no existentes.
La acumulación de experiencia es larga y costosa. Si consideramos que cuando más

se aprende es como consecuencia de los propios errores, el alcanzar un elevado nivel
de experiencia en el mundo laboral puede llegar a tener un coste terriblemente alto.
La consecuencia inmediata es que toda la experiencia que pueda ganarse sin los
efectos que pudieran derivarse de una decisión errónea o, simplemente de una
decisión no óptima, será bien recibida y más económica, sea cual sea su coste.
En la toma de decisiones tenemos que tener en cuenta:

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• Efectos futuros: Tiene que ver con la medida en que los compromisos
relacionados con la decisión afectarán el futuro. Una decisión que tiene una
influencia a largo plazo, puede ser considerada una decisión de alto nivel, mientras
que una decisión con efectos a corto plazo puede ser tomada a un nivel muy inferior.
• Reversibilidad: Se refiere a la velocidad con que una decisión puede revertirse y

la dificultad que implica hacer este cambio. Si revertir es difícil, se recomienda tomar
la decisión a un nivel alto; pero si revertir es fácil, se requiere tomar la decisión a un
nivel bajo.
• Impacto: Esta característica se refiere a la medida en que otras áreas o

actividades se ven afectadas. Si el impacto es extensivo, es indicado tomar la
decisión a un nivel alto; un impacto único se asocia con una decisión tomada a un
nivel bajo.
• Calidad: Este factor se refiere a las relaciones laborales, valores éticos,

consideraciones legales, principios básicos de conducta, imagen de la organización,
etc. Si muchos de estos factores están involucrados, se requiere tomar la decisión a
un nivel alto; si solo algunos factores son relevantes, se recomienda tomar la
decisión a un nivel bajo.
• Periodicidad: Este elemento responde a la pregunta de si una decisión se toma

frecuente o excepcionalmente. Una decisión excepcional es una decisión de alto
nivel, mientras que una decisión que se toma frecuentemente es una decisión de
nivel bajo.
En resumen: Toma de decisión de alto nivel: requerirá seguir un proceso serio de

análisis, búsqueda de alternativas, planificación, ejecución y evaluación.
Toma de decisión de bajo nivel: requieren poco esfuerzo y se pueden tomar en poco
tiempo. Decisiones que afectan al futuro Decisiones que no afectan al futuro
Decisiones difícilmente reversibles Decisiones reversibles Decisiones de amplio
impacto Decisiones de escaso impacto Decisiones que afectan a numerosos factores
relevantes de calidad Decisiones que afectan a pocos factores relevantes de calidad.
Decisiones excepcionales Decisión que se toma frecuentemente.
Tipos de decisiones
Decisión Programada, rutinaria o intrascendente: Son programadas en la medida que

son repetitivas y rutinarias, así mismo en la medida que se ha desarrollado un
método definitivo para poder manejarlas. Al estar el problema bien estructurado, el
líder no tiene necesidad de pasar por el trabajo y gasto de realizar un proceso
completo de decisión.
Estas decisiones programadas cuentan con unas guías o procedimientos (pasos

secuenciales para resolver un problema), unas reglas que garanticen consistencias

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en las disciplinas y con un alto nivel de justicia, aparte de una política, que son las
directrices para canalizar el pensamiento del supervisor en una dirección concreta.
Decisión no Programada: "La reestructuración de un departamento" es un ejemplo

de decisiones no programadas. Para muchas de las decisiones que se toman se
dedica poco tiempo olvidando aspectos como la planificación y el proceso, al tomar
una decisión se tiene en cuenta solamente lo que SE SIENTE en ese momento y se
pasan por alto aspectos que de ser analizados llevarán la decisión a un resultado
positivo.
Decisiones y proactividad responsabilidad significa habilidad para

responder.
Proactividad en general implica no esperar que las cosas pasen para decidir y actuar.
Cuando uno se limita a esperar que las cosas pasen, sin decidir, está actuando de
manera reactiva. La persona reactiva actúa en base a lo que le sucede, sin prever
absolutamente nada.
De esta manera las decisiones son forzadas por la situación y siempre presentan una
sola alternativa de actuación. Cuando se es proactivo, se tienen múltiples
alternativas para decidir. Cualquier cosa que nos es familiar, es difícil de reconocer y
aún más difícil de cambiar cuando el hacerlo es doloroso o nos causa algún
problema. Después de todo ¿cómo sé que algo nuevo será mejor?, la respuesta es,
no lo sabrás si no lo intentas.
Aunque muchas personas anhelan algo mejor y tienen la oportunidad de obtenerlo,

siempre tienen que librar una batalla contra la comodidad de la familiaridad. Una vez
que se deja lo familiar, obviamente se entra en lo desconocido, lo incómodo, esto es
lo que a la mayoría de nosotros nos asusta. Aquí es donde el dolor al cambio
significa renunciar a lo familiar para ahondar en lo desconocido. Este dolor se conoce
como inseguridad o ansiedad.
5.4 Habilidades metacognitivas y autoreguladoras.
Una definición de conocimiento coherente con el proceso metacognitivo.
Antes de abordar el tema de la metacognición, y como un antecedente necesario

para su mejor comprensión, comenzaremos por definir conocimiento como “el
conjunto de representaciones de la realidad que tiene un sujeto, almacenadas en la
memoria a través de diferentes sistemas, códigos o formatos de representación y es
adquirido, manipulado y utilizado para diferentes fines por el entero sistema
cognitivo que incluye, además del subsistema de la memoria, otros subsistemas que
procesan, transforman, combinan y construyen esas representaciones del
conocimiento” (Mayor et al. 1995: 13).

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Estos autores distinguen tres tipos de conocimiento, a saber: conocimiento científico
o disciplinar, compilación del conocimiento en un área de la realidad más o menos
extensa; conocimiento representacional que, desde una perspectiva individual, es el
conjunto de representaciones de la realidad almacenadas en la memoria y,
conocimiento construido.
Un camino para aprender a aprender decir, compartido por diversos sujetos

especialistas en un campo determinado o por la mayor parte de los sujetos de una
comunidad siendo, en este caso, el conocimiento, producto de una construcción
social.
El conocimiento representacional se ha convertido en el eje de la psicología

cognitiva, de la ciencia cognitiva y la psicología de la instrucción. Según Palmer y
Kimchi (1986); Rumelhart y Norman (1988) y Mayor y Moñivas (1992), existen cinco
sistemas para representar el conocimiento:
– El sistema proposicional. Su unidad básica es la proposición, es decir, un

enunciado que se puede evaluar como verdadero o como falso.
– El sistema analógico, constituido, fundamentalmente, por la imagen mental.
– El sistema procedimental. Consiste en el conocimiento de un conjunto de procesos

cognitivos para llevar a cabo alguna acción. Se caracterizan porque: a) poseen una
estructura jerárquica cuyo objetivo global se logra mediante el establecimiento de
sub-objetivos; b) se ejecutan en cascada, es decir, algunos de los pasos producen
resultados intermedios necesarios para los pasos posteriores; c) la memoria activa
controla al mismo tiempo, los datos exteriores y los procedentes de la memoria a
largo plazo; d) el criterio de ejecución es la correcta finalización de la tarea y no el
término de uno de sus pasos.
– El sistema distribuido y paralelo: se basa en las conexiones neuronales e implica

un procesamiento masivo en paralelo, no localizado, sino distribuido por todo el
sistema.
– Los modelos mentales: constituyen una modalidad de representación analógica, sin

embargo, se tiende a concebirlos como un sistema de representación específico y
diferenciado de los citados anteriormente. Según Newell (1990) y Brachman,
Levesque y Reiter (1992) el sistema procedimental representa mejor el conocimiento
implicado en destrezas y habilidades y, en particular, el conocimiento metacognitivo.
La concepción de aprendizaje significativo
Teniendo en vista la relación entre conocimiento y aprendizaje, entre aprendizaje y

estrategias cognitivas y metacognitivas y entre éstas y el enfoque del aprendizaje
propuesto por Ausubel et al. (1973), haremos referencia a algunos aspectos de dicha
perspectiva teórica, la cual, en los últimos años, ha ido adquiriendo creciente

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relevancia en el ámbito educativo. Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y
aprendizaje por descubrimiento y entre aprendizaje memorístico y aprendizaje
significativo. A ellos se refieren Román y Diez (2000) en los siguientes términos.
En el aprendizaje receptivo, el alumno recibe el contenido que ha de internalizar,

sobre todo, por la explicación del profesor, el material impreso, la información
audiovisual u otros medios. En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante debe
descubrir el material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva.
Este aprendizaje puede ser guiado por el profesor o ser autónomo por parte del
estudiante.
Un camino para aprender a aprender El aprendizaje memorístico (mecánico o

repetitivo) se produce cuando la tarea del aprendizaje consta de asociaciones
arbitrarias o cuando el aprendiz lo hace arbitrariamente. Supone una memorización
de los datos, hechos o conceptos con escasa o nula relación entre ellos. El
aprendizaje significativo se genera cuando las tareas están relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprender; cuando el alumno, como constructor de su
propio conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir
de la estructura conceptual que ya posee.
Dicho de otro modo, cuando el estudiante construye nuevos conocimientos a partir

de los ya adquiridos, pero, además, los construye porque está interesado en hacerlo.
De acuerdo a los planteamientos anteriores, se pueden distinguir las siguientes
situaciones en el aprendizaje escolar:
– Aprendizaje receptivo repetitivo-memorístico. Los conceptos se aprenden por mera

repetición mecánica a partir de la explicación del profesor, pero no se ubican en la
estructura conceptual que ya posee. Se trata de aprendizajes mecánicos.
– Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento guiado. En este caso, el

profesor se limita a orientar y enseñar estrategias y técnicas, descuidando los
conceptos y sus marcos de referencia. Se supone que el alumno aprende a aprender
porque sabe utilizar de manera adecuada técnicas activas. La mediación del profesor
es metodológica, pero no conceptual. Supone una mera aplicación de fórmulas
(técnicas metodológicas) para resolver problemas de la vida o del conocimiento.
Generalmente la actividad “investigadora” en el aula se convierte en un “activismo”
que a los alumnos resulta interesante.
– Aprendizaje repetitivo-memorístico por descubrimiento autónomo. Esta situación

es similar a la anterior. El alumno como investigador elabora trabajos monográficos
“sistematizando” lo que observa o estudia, pero sin detenerse a conceptualizarlo ni
enmarcarlo en lo que ya sabe. Carece de un marco conceptual y reflexivo de su
actividad.
– Aprendizaje significativo receptivo. Se suele producir a partir de la clase magistral

y la metodología expositiva. Pero sólo es significativo cuando la información que se

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recibe se enmarca en la estructura conceptual que el alumno posee, por tanto,
implica una progresiva reelaboración de los conceptos.
– Aprendizaje significativo por descubrimiento guiado. Subyace a este tipo de

aprendizaje una metodología activa e investigadora. La actividad está guiada por el
profesor desde las perspectivas procedimental y conceptual. El profesor guía al
alumno para que construya procedimientos y conceptos.
– Aprendizaje significativo por descubrimiento autónomo. El estudiante construye

sus propios conocimientos bajo las modalidades, por ejemplo, de informes o trabajos
monográficos de un tema dado. Su investigación y actividad está orientada, pues
tiene claro adónde va y los medios para conseguirlo. En cuanto al profesor, es un
facilitador de los aprendizajes del alumno y, para ello, selecciona materiales
didácticos significativos. Según Ausubel, las condiciones básicas del aprendizaje
significativo son: la disposición del sujeto a aprender significativamente y que el
material a aprender sea potencialmente significativo.
A medida que se han ido imponiendo las concepciones constructivistas del

aprendizaje, se ha ido atribuyendo un papel creciente a la conciencia que tiene el
sujeto y a la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje. Flavell (1976: 232),
uno de los pioneros en la utilización de este término, afirma que la metacognición,
por un lado, se refiere “al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos
y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo, las
propiedades de la información relevantes para el aprendizaje” y, por otro, “a la
supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos, en
relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente en
aras de alguna meta u objetivo concreto”.
Así, por ejemplo, se practica la metacognición cuando se tiene conciencia de la

mayor dificultad para aprender un tema que otro; cuando se comprende que se debe
verificar un fenómeno antes de aceptarlo como un hecho; cuando se piensa que es
preciso examinar todas y cada una de las alternativas en una elección múltiple antes
de decidir cuál es la mejor, cuando se advierte que se debería tomar nota de algo
porque puede olvidarse. Carretero (2001), por una parte, se refiere a la
metacognición como el conocimiento que las personas construyen respecto del
propio funcionamiento cognitivo.
Un ejemplo de este tipo de conocimiento sería saber que la organización de la

información en un esquema favorece su recuperación posterior. Por otra, asimila la
metacognición a operaciones cognitivas relacionadas con los procesos de supervisión
y de regulación que las personas ejercen sobre su propia actividad cognitiva cuando
se enfrentan a una tarea. Por ejemplo, para favorecer el aprendizaje del contenido
de un texto, un alumno selecciona como estrategia la organización de su contenido
en un esquema y evalúa el resultado obtenido.

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Esta distinción entre el conocimiento metacognitivo y el control metacognitivo es
consistente con la distinción entre el conocimiento declarativo relativo al “saber qué”
y el conocimiento procedimental referido al “saber cómo”. En consecuencia, es
posible diferenciar dos componentes meta cognitivos: uno de naturaleza declarativa
(conocimiento metacognitivo) y otro de carácter procedimental (control
metacognitivo o aprendizaje autorregulado), ambos importantes para el aprendizaje
y relacionados entre sí.
El conocimiento metacognitivo se refiere:
a) al conocimiento de la persona. En este caso, se trata del conocimiento que

tenemos de nosotros mismos como aprendices, de nuestras potencialidades y
limitaciones cognitivas y de otras características personales que pueden afectar el
rendimiento en una tarea.
b) conocimiento de la tarea. Hace alusión al conocimiento que poseemos sobre los

objetivos de la tarea y todas aquellas características de ésta, que influyen sobre su
mayor o menor dificultad, conocimiento muy importante, pues ayuda al aprendiz a
elegir la estrategia apropiada.
c) conocimiento de las estrategias. El aprendiz debe saber cuál es el repertorio de

estrategias alternativas que le permitirán llevar a cabo una tarea, cómo se aplicarán
y las condiciones bajo las cuales las diferentes estrategias resultarán más efectivas.
En cuanto al control metacognitivo o aprendizaje autorregulado, la idea básica es

que el aprendiz competente es un participante intencional y activo, capaz de iniciar y
dirigir su propio aprendizaje y no un aprendiz reactivo. El aprendizaje autorregulado
está, por tanto, dirigido siempre a una meta y controlado por el sujeto que aprende
(Argüelles y Nagles 2007).
Hoy se tiende a defender una concepción de la instrucción y el aprendizaje, según la

cual, los alumnos pueden mejorar su capacidad para aprender, usando
selectivamente estrategias motivacionales y metacognitivas; pueden seleccionar
proactivamente, e incluso, crear ambientes ventajosos para el aprendizaje y pueden
jugar un papel significativo en la elección de la forma y cantidad de instrucción que
necesitan (Zimmerman 1989).
A partir de estas afirmaciones es posible inferir que el aprendiz competente emplea

sus conocimientos meta cognitivos para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a
su vez, la regulación que ejerce sobre su propio aprendizaje, puede llevarle a
adquirir nuevos conocimientos relacionados con la tarea y con sus propios recursos
como aprendiz. A propósito del concepto de metacognición, surge el interrogante
¿Para qué ocuparnos de la metacognición? La importancia de la metacognición para
la educación radica en que todo niño es un aprendiz que se halla constantemente
ante nuevas tareas de aprendizaje.

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En estas condiciones, lograr que los alumnos “aprendan a aprender”, que lleguen a
ser capaces de aprender de forma autónoma y autorregulada se convierte en una
necesidad. Uno de los objetivos de la escuela debe ser, por tanto, ayudar a los
alumnos a convertirse en aprendices autónomos. El logro de este objetivo va
acompañado de otra nueva necesidad, la de “enseñar a aprender”.
En nuestras sociedades actuales no sólo los niños tienen que estar aprendiendo
nuevas tareas de forma permanente, sino también los adultos, a quienes
constantemente se les presentan situaciones problemáticas no previstas que deben
resolver. Pozo (1996) afirma que la adquisición de nuevas estrategias para aprender
es una de las nuevas exigencias formativas que nuestras sociedades están
generando.
Esta nueva demanda está siendo reconocida y recogida en las Reformas Educativas
que se están llevando a cabo en diferentes países de Europa y Latinoamérica. Así,
por ejemplo, el Documento Curricular Base para la Enseñanza Obligatoria en España
expresa que es necesario que el alumno tome conciencia de los procesos que utiliza
en la elaboración de conocimiento, facilitándole la reflexión meta cognitiva sobre las
habilidades de conocimiento, los procesos cognitivos, el control y la planificación de
la propia actuación y la de otros, la toma de decisiones y la comprobación de
resultados (MEC 1989).
En la Reforma Educacional chilena, los temas y contenidos transversales se refieren

a dimensiones valóricas y cognitivas. En cuanto a lo valórico, un aspecto se relaciona
con el desarrollo de la personalidad integrada emocionalmente, equilibrada y capaz
de conocer los códigos del mundo en que vive; otro está ligado a la capacidad y
voluntad para regular la conducta y, el último, corresponde a aspectos vinculados a
la capacidad de interacción social y de responsabilidad en la convivencia con los
otros. Respecto de lo cognitivo, la transversalidad se relaciona con el desarrollo del
pensamiento que apunta a fortalecer aquellas habilidades cognitivas vinculadas
preferentemente al aprender a aprender, la resolución de problemas, la
comunicación, la lectura crítica y reflexiva, la producción de ideas, el análisis y la
reflexión en torno a las consecuencias de los propios actos.
Todo esto, con el propósito de fortalecer en los estudiantes las capacidades para
aprender a aprender interviene en el juicio y la acción moral, con el fin de que sean
capaces de orientarse de forma autónoma en situaciones de conflicto de valores y
tomar posturas y decisiones de las que se hagan responsables (Magendzo 2003).
Más directamente en relación con el ámbito científico, la Reforma Educacional chilena
afirma que: el ejercicio de la indagación e investigación mejora la capacidad de
tomar decisiones informadas y razonadas en asuntos personales y de orden público
que, a menudo, requieren conocimientos elementales sobre ciencia y tecnología.

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Todos los estudiantes deben tener la oportunidad de experimentar positivamente lo
que significa aprender y entender algo científicamente… Sentir que contribuyen a la
formulación de problemas y definición de las etapas y medios posibles para
dilucidarlos, les llevará a adquirir mayor confianza y certeza de que pueden realizar
su propio camino…
Aprender a aprender es crucial para continuar leyendo, aprendiendo y estudiando a

medida que aparezcan las necesidades y las oportunidades (Ministerio de Educación
2000, 2001). ESTRATEGIAS COGNITIVAS Y METACOGNITIVAS Dado que la
metacognición tiene una estrecha relación con las estrategias de aprendizaje,
abordaremos brevemente esta temática.
La mayoría de los autores (Weinstein y Mayer 1986; Nisbet y Schucksmith 1986;

Pozo 1990; Monereo et al. 1994) se refieren a las estrategias cognitivas de
aprendizaje como “procedimientos o secuencias integradas de acción que
constituyen planes de acción que el sujeto selecciona entre diversas alternativas con
el fin de conseguir una meta fijada de aprendizaje”.
Definiremos las estrategias metacognitivas de aprendizaje como “el conjunto de

acciones orientadas a conocer las propias operaciones y procesos mentales (qué),
saber utilizarlas (cómo) y saber readaptarlas y/o cambiarlas cuando así lo requieran
las metas propuestas” (Osses 2007). Las estrategias cognitivas apuntan a aumentar
y mejorar los productos de nuestra actividad cognitiva, favoreciendo la codificación y
almacenamiento de información, su recuperación posterior y su utilización en la
solución de problemas.
Las estrategias metacognitivas, en cambio, se emplean para planificar, supervisar y

evaluar la aplicación de las estrategias cognitivas. Se infiere, por tanto, que las
estrategias metacognitivas constituyen un apoyo para las estrategias cognitivas.
Respecto de estrategias cognitivas y metacognitivas, no podemos dejar de
mencionar un tema recurrente en las modernas perspectivas sobre la metacognición:
se trata de la motivación.
En efecto, la investigación cognitiva de los últimos años enfatiza el progresivo

reconocimiento del papel que desempeñan las variables motivacionales y afectivas
en el desempeño de las tareas cognitivas.
En esta línea, la mayoría de las propuestas recientes sobre el aprendizaje

autorregulado considera que éste depende no sólo del conocimiento de las
estrategias específicas de la tarea y del control que se lleva a cabo sobre ellas, sino
también de la motivación que tenga el sujeto por el aprendizaje (Paris y Winograd
1990; Pintrich y de Groot 1990; Alonso 1991, 1997).

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En consecuencia, para que el conocimiento de las estrategias cognitivas y
metacognitivas se transforme en acción, tiene que ir acompañado de las intenciones
o metas apropiadas y de un patrón de creencias positivas sobre los propios recursos
para llevarlas a cabo. De metacognición y motivación.
¿Cómo insertar la dimensión metacognitiva en el proceso educativo?
A continuación, plantearemos dos criterios que pueden orientar la enseñanza de las

estrategias metacognitivas.
A) Según el grado de conciencia sobre las estrategias (Burón 1990). –

Entrenamiento ciego. Se llama así porque los estudiantes no perciben la
importancia de lo que se les solicita o la razón para hacerlo.
Se les pide que hagan una tarea de una forma determinada y no se les explica por
qué razón deben hacerla de ese modo. Los alumnos lo hacen, pero no visualizan si
esa forma de trabajar es mejor que otras. En consecuencia, no es fácil que la
apliquen cuando tengan la opción de decidir cómo hacer el trabajo. De este modo, la
enseñanza de las estrategias no conduce a su uso duradero. La instrucción mecánica
puede ser útil para aprender pero no para “aprender a aprender”.
No parece, entonces, que el entrenamiento ciego sea suficiente para ayudar a los
estudiantes que presentan más dificultades para ser autónomos en el aprendizaje. –
Entrenamiento informado o razonado. Tiene lugar cuando a los estudiantes se les
pide que aprendan o trabajen de un modo determinado y, además, se les explica por
qué deben hacerlo, resaltando su importancia y utilidad.
La práctica de las estrategias específicas de la tarea se acompaña de una

información explícita sobre la efectividad de las mismas, basándose en el argumento
de que las personas abandonan las estrategias cuando no se les enseña cómo
emplearlas, porque no saben lo suficiente sobre su funcionamiento cognitivo como
para apreciar su utilidad para el rendimiento, ni se dan cuenta de que pueden ser
útiles en diferentes situaciones.
Si los estudiantes no poseen información acerca de las situaciones, materiales y

propósitos, es decir, sobre las condiciones en las que es más apropiado aplicarlas,
probablemente harán un uso indiscriminado de las mismas.
Esto significa que una mayor conciencia sobre estos aspectos de las estrategias
puede contribuir tanto a su permanencia como a su aplicación flexible y no rutinaria.
– Entrenamiento metacognitivo o en el control. En la instrucción metacognitiva se

avanza respecto de la instrucción razonada, en el sentido de que el profesor, además
de explicar a los alumnos la utilidad de usar una estrategia concreta, los induce a
que ellos mismos lo comprueben, de modo que los lleva, indirectamente, a tomar
conciencia de su efectividad.

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Esta modalidad de inserción de la dimensión meta cognitiva en el proceso de
aprendizaje implica, en definitiva, enseñar a los estudiantes a planificar, supervisar y
evaluar su ejecución, lo cual favorece el uso espontáneo y autónomo de las
estrategias y facilita su generalización a nuevos problemas, vinculándose, en esta
forma, la metacognición, a la noción de transferencia.
Esto significa, en consecuencia, que si aspiramos a que los alumnos aprendan a

aprender, el método didáctico ha de ser, el metacognitivo.
B) Según el nivel de ayuda que ofrece el profesor o grado de autonomía que

otorga al alumno (Mateos 2001). Una alternativa metodológica que puede
emplearse para lograr los objetivos de la instrucción meta cognitiva,
inspirada básicamente en la filosofía de la transferencia gradual del control
del aprendizaje, concibe al profesor en el papel de modelo y guía de la
actividad cognitiva y meta cognitiva del alumno, llevándole poco a poco a
participar de un nivel creciente de competencia y, al mismo tiempo, retirando
paulatinamente el apoyo que proporciona hasta dejar el control del proceso
en manos del estudiante.
Esta metodología de trabajo supone cuatro etapas: – Instrucción explícita. Mediante

este tipo de instrucción, el profesor proporciona a los alumnos de modo explícito,
información sobre las estrategias que después van a ser practicadas.
Esta información puede ofrecerse a través de:
a) Explicación directa, que debe dar cuenta explícitamente de las estrategias que
se van a enseñar y de cada una de sus etapas. La explicación debe procurar
conocimientos declarativos (saber qué), procedimentales (saber cómo) y
condicionales (saber cuándo y por qué). Una mayor conciencia de estos
aspectos de las estrategias puede redundar en una aplicación más flexible de
las mismas. b) Modelado cognitivo.
En forma complementaria a la instrucción que se ofrece a través de la explicación del

profesor, éste puede modelar la actividad cognitiva y meta cognitiva que lleva a cabo
durante la tarea. En este modelado cognitivo se sustituyen las conductas observables
a imitar, características del modelado conductual, por acciones cognitivas que son
expresadas verbalmente por el modelo. Se trata de modelar, no sólo las acciones
cognitivas implicadas en la tarea, sino también las actividades metacognitivas de
planificación, supervisión y evaluación de las primeras.
– Práctica guiada. Esta práctica se realiza con la colaboración del profesor quien
actúa como guía que conduce y ayuda al alumno en el camino hacia la
autorregulación.

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La característica distintiva de esta práctica es el diálogo entre profesor y alumno,
cuyo fin es proporcionar al estudiante ayuda y guía suficientes para alcanzar metas
que quedan fuera de sus posibilidades sin esa ayuda.
– Práctica cooperativa. Proporciona una fuente adicional de andamiaje al aprendizaje

individual. Se lleva a cabo en el contexto de la interacción con un grupo de iguales
que colaboran para completar una tarea. El control de la actividad se traslada al
grupo para distribuirse entre sus miembros.
– Práctica individual. Para aumentar la responsabilidad del alumno se puede

proponer un trabajo individual que puede apoyarse mediante guías de auto
interrogación, conteniendo las preguntas que uno mismo debe plantearse para
regular su propia actuación durante la tarea.
A manera de síntesis.
A partir de los conceptos vertidos en este artículo, es posible afirmar que la

metacognición es un camino viable para lograr un desarrollo más pleno de la
autonomía de los estudiantes, reflejándose éste, entre otros aspectos, en un
aprendizaje que trasciende a aprender el ámbito escolar para proyectarse en la vida
de los estudiantes, en un “aprender a aprender”.
A fin de potenciar el desarrollo de la metacognición, es necesario formar alumnos

más conscientes y autónomos en sus aprendizajes, sin olvidar el aspecto
motivacional y el contexto apropiado, en el desarrollo de las estrategias de
aprendizaje. En esta dirección, es preciso destacar el papel decisivo que juegan los
profesores en el proceso.
En efecto, para formar alumnos metacognitivos es necesario contar con educadores

metacognitivos. En pos del cumplimiento de esta meta, los docentes deben adecuar
sus prácticas pedagógicas en el aula, siendo conscientes de sus potencialidades y
limitaciones, planificando, controlando y evaluando, en primer lugar, sus propias
actuaciones docentes.
Esta reflexión sobre su propio quehacer educativo es, quizás, el camino más
prometedor para que los profesores lleguen a regular de una manera eficaz sus
estrategias de enseñanza, y puedan aproximarse al objetivo de “enseñar a aprender”
a sus estudiantes, orientando el proceso educativo hacia una autonomía que les
conduzca a “aprender a aprender” y favorezca la transferencia de sus aprendizajes a
la cotidianeidad de su vida.

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6. COMPETITIVIDAD Y PERTENENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR.
6.1 Calidad como competencia.
ESTUDIO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS Y LA CALIDAD EN EL DESEMPEÑO DE

ESTUDIANTES MEDIANTE ANÁLISIS MULTIVARIABLE.
Abstract
RESUMEN Organismos internacionales como la UNESCO y la OECD consideran la

educación como un factor estratégico para el desarrollo humano buscando
constantemente la adaptación de la educación a las necesidades del mundo actual
aumentando la competitividad y productividad de los individuos. Por ello la Educación
Superior deberá atender en forma significativa la calidad en la formación de los
futuros profesionistas que les permitan desarrollar competencias para desenvolverse
en forma productiva tomando en cuenta sus capacidades, intereses y posibilidades.
El objetivo de la investigación contempla estudiar la relación entre las competencias
genéricas y la calidad en el desempeño de los estudiantes de ingeniería mediante el
modelo de análisis multi-variable.
Particularmente, el caso de ingenieros de software. Los resultados obtenidos explican

la relación existente entre las competencias genéricas y la calidad en el desempeño
de los estudiantes de ingeniería mediante los modelos de análisis multi-variable. Las
conclusiones derivadas de la investigación permiten obtener un conocimiento amplio
de la calidad en la formación profesional otorgada a los estudiantes en la opinión de
los empleadores, profesores y de los propios alumnos; permitiéndole a las Institutos
de Educación Superior (IES) tomar decisiones oportunas con la finalidad de fortalecer
la oferta educativa facilitándoles a los estudiantes el desarrollo de sus competencias
genéricas logrando con ello la inserción oportuna en el medio laboral.
ANTECEDENTES Durante las últimas décadas, el concepto de competencia se ha

empleado en el desarrollo de la educación y la formación profesional. Weigel y
Mulder (2006) señalaron que las primeras contribuciones al área académica de la
competencia asumiendo distintas denominaciones: formación por competencias,
planes de estudio basados en el enfoque por competencia; todo con dirección a
transformarse en una alternativa de formación académica.
El uso institucionalizado de la competencia en el desarrollo de la formación

profesional es un fenómeno que ha aparecido mezclado con otras innovaciones, tales
como la introducción del auto aprendizaje, la integración de teoría y práctica, la
validación del aprendizaje previo y de las nuevas teorías de aprendizaje, tales como
el aprendizaje auténtico, el constructivismo social y la construcción del conocimiento.

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El concepto de competencia muestra interés, por tanto, en los objetivos significativos
y en el contenido del aprendizaje que constituirá el desarrollo personal de los
estudiantes y su posición en el dominio del conocimiento que mejor los prepare para
funcionar de manera efectiva en la sociedad (Weigel, Mulder y Collings, 2008).
Posiblemente con esta perspectiva, en el año de 1998 se llevó a cabo en París una
reunión que contó con la presencia de cuatro ministros de educación superior.
ESTUDIO DE COMPETENCIAS GENÉRICAS Y LA CALIDAD EN EL DESEMPEÑO DE

ESTUDIANTES MEDIANTE ANÁLISIS MULTIVARIABLE V. P. González Duéñez1 J. A.
Castillo Elizondo2 M. Hinojosa Rivera3 RESUMEN Organismos internacionales como

la UNESCO y la OECD consideran la educación como un factor estratégico para el
desarrollo humano buscando constantemente la adaptación de la educación a las
necesidades del mundo actual aumentando la competitividad y productividad de los
individuos. Por ello la Educación Superior deberá atender en forma significativa la
calidad en la formación de los futuros profesionistas que les permitan desarrollar
competencias para desenvolverse en forma productiva tomando en cuenta sus
capacidades, intereses y posibilidades. El objetivo de la investigación contempla
estudiar la relación entre las competencias genéricas y la calidad en el desempeño
de los estudiantes de ingeniería mediante el modelo de análisis multivariable.
Particularmente, el caso de ingenieros de software. Los resultados obtenidos explican

la relación existente entre las competencias genéricas y la calidad en el desempeño
de los estudiantes de ingeniería mediante los modelos de análisis multivariable. Las
conclusiones derivadas de la investigación permiten obtener un conocimiento amplio
de la calidad en la formación profesional otorgada a los estudiantes en la opinión de
los empleadores, profesores y de los propios alumnos; permitiéndole a las Institutos
de Educación Superior (IES) tomar decisiones oportunas con la finalidad de fortalecer
la oferta educativa facilitándoles a los estudiantes el desarrollo de sus competencias
genéricas logrando con ello la inserción oportuna en el medio laboral.
ANTECEDENTES Durante las últimas décadas, el concepto de competencia se ha

empleado en el desarrollo de la educación y la formación profesional. Weigel y
Mulder (2006) señalaron que las primeras contribuciones al área académica de la
competencia asumiendo distintas denominaciones: formación por competencias,
planes de estudio basados en el enfoque por competencia; todo con dirección a
transformarse en una alternativa de formación académica.
El uso institucionalizado de la competencia en el desarrollo de la formación

profesional es un fenómeno que ha aparecido mezclado con otras innovaciones, tales
como la introducción del auto aprendizaje, la integración de teoría y práctica, la
validación del aprendizaje previo y de las nuevas teorías de aprendizaje, tales como
el aprendizaje auténtico, el constructivismo social y la construcción del conocimiento.

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El concepto de competencia muestra interés, por tanto, en los objetivos significativos
y en el contenido del aprendizaje que constituirá el desarrollo personal de los
estudiantes y su posición en el dominio del conocimiento que mejor los prepare para
funcionar de manera efectiva en la sociedad (Weigel, Mulder y Collings, 2008).
Posiblemente con esta perspectiva, en el año de 1998 se llevó a cabo en París una
reunión que contó con la presencia de cuatro ministros de educación superior
representantes de 1 Profesor investigador. Universidad Autónoma de Nuevo León.
valeria.gonzalezdn@uanl.edu.mx 2 Director de la dependencia. Universidad
Autónoma de Nuevo León. jaime.castilloe@uanl.mx 3 Profesor investigador.
Universidad Autónoma de Nuevo León. moises.hinojosar@uanl.mx
Inglaterra, Italia, Francia y Alemania, con la cual se inicia un proceso de

transformación educativa; allí analizaron el devenir de la educación superior,
promoviendo la necesidad de crear condiciones que favorezcan la movilidad, la
cooperación y la aprobación de créditos en la educación inicial y continúa.
La propuesta de este grupo se traduce en la declaración de Bolonia (Italia) en 1999,

con la participación de 30 Estados europeos, lo que en el 2000 permite la creación
de un proyecto de trabajo colectivo de universidades denominado Proyecto Tuning
Alfa y En 2004 las universidades latinoamericanas, incluidas las de México, pusieron
en marcha un proyecto similar, el Proyecto Alfa Tuning América Latina, y en la
actualidad cuenta con la participación de 19 países y casi 200 universidades
(Ramírez y Medina, 2008). La universidad de Deusto publica en el año 2007 un libro
acerca del proyecto Tuning en América Latina, en él es posible leer sobre la
diferencias entre ambos proyectos.
El Tuning Europa tiene un marco más preciso debido a los lineamientos establecidos
por Bolonia, además en él participan más de 175 universidades europeas, pero al
mismo tiempo hace que el resto de las instituciones de educación superior piensen y
discutan los resultados alcanzados, cuya meta principal es llegar a compartir un
mismo espacio de educación Superior para el año 2010, lo que de una manera
simplificada debería entenderse que a partir de las competencias consensuadas
exista una gran movilidad de estudiantes y académicos, donde títulos y grados serán
válidos en toda la Comunidad Europea desde el concepto de crédito transferible
(Manríquez, 2012).
Mientras tanto, el proyecto Tuning de América Latina a pesar de que también busca
identificar e intercambiar información y mejorar la colaboración entre las
instituciones de educación superior para el desarrollo de la calidad, efectividad y
transparencia, no cuenta con un marco político claramente acordado como el que
posee Europa y no tiene una fecha para concretar un espacio de educación superior.
Siguiendo la metodología propia, Tuning – América Latina tiene cuatro grandes líneas
de trabajo: 1) competencias 2) enfoques de enseñanza, aprendizaje y evaluación de
estas competencias; 3) créditos académicos; 4) calidad de los programas.
Particularmente, hablando de los modelo por competencia hemos encontrado que

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existen variadas definiciones, debido a la gran cantidad de líneas de investigación
que existen sobre el tema, algunas definiciones se presentan a continuación: Bunk
(1994, citado en Mulder, 2007) describió la competencia formal como la
responsabilidad asignada, y la competencias material es la capacidad adquirida.
También la competencia se ha definido como una característica subyacente en una
persona, que está causalmente relacionada con una actuación exitosa en un puesto
de trabajo (Boyatzis, 1982, citado en Gil, 2007). McClelland (1973, citado en
Capuano, 2004) menciona que la competencia es la capacidad de desarrollar
eficazmente un trabajo utilizando los conocimientos, habilidades, destrezas y
comprensión necesarios, así como los atributos que faciliten solucionar situaciones
contingentes y problemas.
Siendo la definición que más se apega a nuestra investigación Martínez, Riopérez y

Lord (2013) definen competencia como la habilidad para responder a demandas
complejas en un particular contexto a través de la movilización de conocimientos,
destrezas cognitivas y prácticas, así como de componentes sociales y
comportamentales tales como actitudes, emociones, valores y motivaciones. Una
competencia integra y moviliza los recursos adquiridos por la experiencia y la
formación, y todo ello es relevante para la situación en la que la competencia actúa.
El concepto competencia en educación se presenta como una red conceptual amplia

que hace referencia a una formación integral del ciudadano, por medio de nuevos
enfoques, como el aprendizaje significativo, en diversas áreas: cognoscitiva (saber),
psicomotora (saber hacer, aptitudes), afectiva (saber ser, actitudes y valores). En
este sentido, la competencia no se puede reducir al simple desempeño laboral,
tampoco a la sola apropiación de conocimientos para saber hacer, sino que abarca
todo un conjunto de capacidades que se desarrollan a través de procesos que
conducen a la persona responsable a ser competente para realizar múltiples acciones
(sociales, cognitivas, culturales, afectivas, laborales, productivas), por las cuales
proyecta y evidencia su capacidad de resolver un problema dado, dentro de un
contexto específico y cambiante (Gómez, González, Ramos y Rodríguez, 2012). Así,
la formación integral se va desarrollando poco a poco por niveles de complejidad en
los diferentes tipos de competencias.
La competencia, al igual que la inteligencia no es una capacidad innata, sino que por
el contrario, es susceptible de ser desarrollada y construida a partir de las
motivaciones internas de cada cual. El proyecto Tuning clasifica las competencias en
dos tipos fundamentales: -Genéricas (transversales, comunes a todas las
profesiones). En estas competencias se incluyen elementos de orden cognitivo y de
orden motivacional y se expresan a través de las denominadas: -Competencias
instrumentales, de orden metodológico o de procedimiento tales como: la capacidad
de análisis y síntesis de organización y planificación y de gestión de información.
Competencias personales tales como: la capacidad para el trabajo en equipo, la

habilidad para el manejo de las relaciones interpersonales, el compromiso ético.

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Competencias sistémicas que se manifiestan en el aprendizaje autónomo, la
adaptación a nuevas situaciones, la creatividad y el liderazgo, entre otras.
Específicas (relativas a una profesión determinada) De acuerdo a la clasificación
anterior, mencionaremos que en México, el Plan Nacional de Desarrollo (PND)
2013-2018 define uno de los objetivos “Elevar la calidad de la educación”,
proponiendo como estrategia 3.1.3 Reformar el esquema de evaluación de los planes
y programas educativos de educación superior; por ello, la Universidad Autónoma de
Nuevo León (UANL) ha establecido el proceso de evaluación en los diferentes
Programas Educativos (PE), siendo uno de ellos el PE de Ingeniero en Tecnología de
Software ITS (UANL, 2012). Dicho programa educativo es de reciente creación y
desde su inicio fue diseñado bajo el esquema por competencias. (UANL, 2008).
La Facultad de Ingeniería Mecánica y Eléctrica de la UANL ofrece 10 programa

educativos donde uno de ellos es el PE de ITS. El presente trabajo se centra en
estudiar la relación existente entre las competencias genéricas del PE de ITS y la
calidad en el desempeño de los estudiantes de ingeniería, las cuales son vinculadas a
la disciplina y son las que confieren identidad y consistencia al programa.
Competencias del Programa Educativo de Ingeniería en Tecnología de Software de la
Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL). Las Competencias Genéricas son
tomadas del documento de formación general universitaria de la Universidad
Autónoma de Nuevo León y se dividen en tres grupos: Instrumentales, de
interacción social e integradoras. Estas competencias no son exclusivas de ingeniería
ya que son adquiridas en cualquier profesión (UANL, 2008).
Estas competencias son promovidas por la UANL para lograr la formación integral de
los estudiantes. Se describen a continuación:
1. Competencias Instrumentales: Estas competencias comprenden las capacidades,

destrezas y habilidades que tiene una función instrumental en el ámbito profesional
actual y puede ser de naturaleza lingüística, metodológica, tecnológica o
cognoscitiva, propias del perfil profesional necesario para la competitividad
internacional y local.
2. Competencias de Interacción social: Son las competencias que facilitan el proceso

de desarrollo humano personal e interpersonal, es decir, la interacción social y
cooperación a través de la expresión de los sentimientos, la crítica y la autocrítica.
3. Competencias Integradoras: Este tipo de competencias comprende aquellas

relacionadas con el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y
valores que integran tanto a las competencias instrumentales como a las de
interacción social, y que permiten que el egresado alcance, junto al desarrollo de las
competencias específicas de su profesión, una formación integral que lo haga
competitivo, tanto a nivel local, como nacional e internacional. Por esto surgen las
siguientes preguntas de investigación: ¿Las competencias genéricas instrumentales
se relacionan directamente con la calidad en el desempeño de los estudiantes de

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ingeniería? ¿Las competencias genéricas de interacción social impactan directamente
en la calidad con la que se desempeñan nuestros estudiantes? ¿y las competencias
genéricas integradoras se relacionan directamente al desempeño de calidad de los
estudiantes de ingeniería?. Es por ello, que planteamos como objetivo de la
investigación determinar si existe una relación directa entre las competencias
genéricas que desarrollan los estudiantes durante su formación profesional y la
calidad de su desempeño en un entorno globalizad de competencia internacional. Por
lo anterior, proponemos un modelo de análisis multivariable donde las variables
independientes sean las competencias genéricas instrumentales, de interacción social
e integradoras y la variable dependiente la calidad en el desempeño de los
estudiantes. Esta investigación se limita a las evaluaciones de los estudiantes del PE
de ITS.
METODOLOGÍA La investigación es del tipo correlacional explicativa. En ella se busca

determinar la relación existente entre las competencias genéricas que desarrollan los
estudiantes durante su formación profesional y la calidad de su desempeño en un
entorno globalizado. Por ello, realiza un análisis multivariable mediante el modelo de
regresión, con la finalidad de comprobar las siguientes hipótesis: -Las competencias
genéricas instrumentales están directamente relacionadas a la calidad del
desempeño de los estudiantes del PE de ITS. -Las competencias genéricas de
interacción social están directamente relacionadas a la calidad del desempeño de los
estudiantes del PE de ITS. -Las competencias genéricas integradoras están
directamente relacionadas a la calidad del desempeño de los estudiantes del PE de
ITS. A continuación definimos las variables independientes: Las competencias
genéricas instrumentales son: comunicación verbal y escrita, aprendizaje autónomo,
manejo de TIC, pensamiento lógico, crítico, creativo y matemático, además
comunicación en lengua extranjera. Se definen como: COE: Comunicación verbal.
Expresar con claridad y oportunidad las ideas, conocimientos y sentimientos propios
a través de la palabra, adaptándose a las características de la situación y la
audiencia para lograr su comprensión y adhesión (Villa & Poblete, 2007) CE:
Comunicación escrita. Es relacionarse eficazmente con otras personas a través de la

expresión clara de lo que se piensa y/o siente, mediante la escritura y los apoyos
gráficos. (Villa & Poblete, 2007). AA: Aprendizaje autónomo. Es ampliar su
capacidad de aprender de forma regular mejorando sus habilidades y aumentando su
conocimiento. (Policy & Branch, 2005). TIC: Manejo de TIC. Capacidad de usar las
computadoras y contar con conocimientos de informática (Policy & Branch, 2005).
PL: Pensamiento lógico. Es el comportamiento mental que desarrolla las formas de
pensar propias del conocimiento en general y del conocimiento científico en
particular, dedicando su atención a la estructura del mismo (Villa & Poblete, 2007).
PC: Pensamiento crítico. Comportamiento mental que cuestiona las cosas y se
interesa por los fundamentos en los que se asientan las ideas, acciones y juicios,
tanto propios como ajenos (Villa & Poblete, 2007). PCREA: Pensamiento creativo.
Comportamiento mental que genera procesos de búsqueda y descubrimiento de

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soluciones nuevas e inhabituales, pero con sentido, en los distintos ámbitos de la
vida (Villa & Poblete, 2007). LM: Lenguaje matemático. Es la capacidad de utilizar y
entender los números (Policy & Branch, 2005) CLM: Comunicación con lengua
materna y extranjera. Es entender y hacerse entender de manera verbal y escrita
usando la lengua propia y una lengua diferente a la propia (Villa & Poblete, 2007)
Las competencias genéricas de interacción social son el trabajo en equipo,
adaptación al entorno y manejo del sentido ético, definiéndose así:
TEQ: Trabajo inter, multi y transdisciplinario. Es integrarse y colaborar de forma

activa en la consecución de objetivos comunes con otras personas, áreas y
organizaciones (Villa & Poblete, 2007). AE: Adaptación al entorno. Es afrontar
situaciones críticas del entorno psicosocial, manteniendo un estado de bienestar y
equilibrio físico y mental que permite a la persona seguir actuando con efectividad
(Villa & Poblete, 2007). SE: Sentido ético.
Inclinarse positivamente hacia el bien moral de uno mismo o de los demás (es decir,
hacia todo lo que eso significa bien, vivencia de sentido, realización de la persona,
sentido de justicia) y perseverar en dicho bien moral (Villa & Poblete, 2007). Las
competencias genéricas integradoras son: liderazgo, generación y aplicación del
conocimiento, resolución de problemas y toma de decisiones. L: Liderazgo. Influir
sobre las personas y/o grupos anticipándose al futuro y contribuyendo a su
desarrollo personal y profesional (Villa & Poblete, 2007). GAC: Generación y
aplicación del conocimiento. Es potenciar y renovar el conocimiento existente y/o
crear nuevo conocimiento (Alles, 2004). RP: Resolución de problemas. Es identificar,
analizar y definir los elementos significativos que constituyen un problema para
resolverlo con criterio y de forma efectiva (Villa & Poblete, 2007). TD: Toma de
decisiones. Es elegir la mejor alternativa para actuar, siguiendo un proceso sistémico
y responsabilizándose del alcance y consecuencias de la opción tomada (Villa &
Poblete, 2007).
La variable dependiente calidad en el desempeño de los estudiantes se define como

la capacidad de buscar constantemente la excelencia en la vida personal y/o
profesional orientándose a resultados o logros directamente relacionados con su
profesión, de manera comprometida hacia la mejora continua (González, 2013).
Para el muestreo exploratorio se diseñó un instrumento de medición que contienen
en total 102 ítems previamente validados mediante el índice del Alfa de Cronbach. El
instrumento de medición diseñado es aplicado a estudiantes. El universo se
conforma por el total de estudiantes del PE de ITS de la primera y segunda
generación que en total son 181 estudiantes (129 y 52 respectivamente).
Esta investigación forma parte de la Fase I de una investigación. Por ello solamente
realizaremos un muestreo exploratorio para esta investigación. La muestra
seleccionada contempla 103 estudiantes del PE de ITS. La manipulación y el análisis
de datos se trabajaron con el software SPSS. En el instrumento se incluyeron un
total de 102 ítems, de donde 96 ítems corresponden a las variables independientes;

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mientras que solo 6 ítems corresponden a la variable dependiente calidad en el
desempeño (CDE). Se propone la siguiente escala Likert (1-6): 1-Sin ninguna
objeción, 2-Una ó dos objeciones y sin trascendencia, 3-Una ó dos objeciones pero
de importancia, 4-Objeciones considerables, 5-Objeciones abundantes y 6-Objetable
completamente.
La metodología a seguir en el desarrollo de la investigación contempla solamente el

análisis cuantitativo. Entre los métodos y técnicas utilizadas se encuentran: análisis
de las fuentes teóricas relacionadas con la investigación, con el propósito de precisar
los antecedentes; justificación del estudio y su análisis prospectivo. Construcción y
validación de cuestionario (mediante Alfa de Cronbach) aplicables a estudiantes para
indagar sobre el grado de desarrollo de las competencias genéricas relacionadas a la
calidad del desempeño. Además se incluyen un análisis de tipo correlacional
mediante el modelo de regresión para comprobar la significancia de las variables
independientes sobre la variable dependiente.
6.2 Pertinencia de los estudios superiores
LA PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR: ELEMENTOS PARA SU

COMPRENSIÓN.
Resumen Se proponen cuatro enfoques de análisis: pertinencia entendida como la

necesidad de que las universidades se sintonicen con el mundo actual y sus
dinámicas; segundo, vinculación estrecha con el sector productivo; tercero, enfatiza
la naturaleza social de la vinculación de la universidad y su entorno; tercero, el
denominado integral, el cual resulta de alguna forma como síntesis de los anteriores,
introduciendo al currículo como un eje central de la pertinencia, retomando el
concepto expresado por Karl Kemmis, sobre la doble función del currículo. Palabras
clave: Pertinencia, vinculación universidad-sector productivo, sociedad del
conocimiento, “triple hélice”, currículo. Abstract Four scopes of analysis are
suggested: first, pertinence understood as the existing need to see a “tuning” of
universities with the current world and its dynamics; second, a close linkage with the
productive sector; third, emphasis on the social nature of the linkage of the
university with the environment; fourth – the so-called integral – which results as a
summary of the previous three and introduces curriculum as a key axis of
pertinence, in compliance with the concept expressed by Karl Kemmis on the double
function of the curriculum. Key words: Pertinence, linkage, university-sector
productive sector, society of knowledge.
LA PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Consideraciones generales La pertinencia constituye el fenómeno por medio del cual

se establecen las múltiples relaciones entre la universidad y el entorno. La
universidad es una institución social enmarcada en el contexto de una formación
social históricamente determinada. La interacción de esta institución social con la

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sociedad en la cual está insertada se da de diferentes formas y con estructuras
diversas, tanto al interior de la universidad como del entorno social. Desde el punto
de vista histórico, la universidad latinoamericana no ha permanecido estática, ha
sufrido cambios importantes en su devenir. Tünnermann refiere cuatro tipos de
universidades en relación con las épocas históricas (Tünnermann, 1997): universidad
colonial, universidad republicana, la universidad moderna y la universidad
contemporánea. A su vez Arturo Jofré se refiere a cuatro concepciones de la
universidad, que también están referidas a ciertos periodos históricos(Jofré, 1998:
11-56): elitista, desde 1538 hasta finales del siglo XIX; abierta, que se
correspondería con la universidad que surgió del Movimiento de Córdoba en 1918 y
se extendería hasta finales de los 60; desarrollista, que correspondería a la
universidad surgida en el marco de los inicios de la globalización y con mayores
posibilidades de articulación con el entorno a partir de los procesos de flexibilización
tanto en las economías como al interior de la organización universitaria; y,
finalmente una concepción integradora, la cual se trata de una propuesta a futuro.
De igual manera, Brunner en su ya famoso trabajo sobre la caracterización de la

universidad latinoamericana, expuso dos grandes modelos de universidad (Brunner,
1985): la elitista, tradicional y autónoma; y la moderna y heterónoma. La primera,
anclada en las sociedades predominantemente agrarias y de bajo desarrollo
industrial y las segundas ligadas a los procesos de modernización, urbanización y
masificación de la educación. Las primeras muy desligadas de los procesos sociales,
introyectadas en su ideal y por ende poco pertinentes; las segundas, más integradas
a las dinámicas sociales y con mayor capacidad de intervención institucional. Existen
también otras formas de clasificar las universidades, según su misión y sus
prioridades institucionales y de alguna forma los modelos universitarios del “viejo”
mundo que le haya servido de patrones. En ese sentido, José Luis García Garrido
refiere por un lado los modelos del siglo XIX (García Garrido, 1999).
Corresponde a la simbiosis entre la Universidad de Oxford y la de Cambridge, las

cuales representan el modelo inglés. Educación general y liberal en medio del saber
universal y que se correspondería con modelo de organización social y económica,
abierta y de libre cambio. Dominante en gran parte del espectro universitario en el
mundo. Enseñanza profesional uniforme, confiada a un cuerpo organizado
institucional y que correspondería a un tipo de sociedad cerrada y de alguna forma
autárquica.
La universidad alemana por excelencia. Unidad de investigación y enseñanza, al

centro del universo de las ciencias. Estructurada por departamentos académicos. Se
trata de instituciones universitarias dedicadas a la producción del conocimiento en
relación con las disciplinas y sin un interés distinto al de la ciencia por la ciencia. Por
otro lado, formula la concepción de la universidad de la sociedad industrial. Aunque
no es muy clara la idea del autor, es posible concluir que se trata de un modelo de
universidad, que si bien puede diferenciarse de los rígidos modelos del siglo XIX y

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presenta serias diferencias con ellos, de alguna forma se trata de una concepción de
universidad acorde con las demandas del mundo actual, quizás se trate de la
universidad moderna de Brunner o de la universidad contemporánea.
LA PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR la universidad integrada de Jofré. De

cualquier forma, la universidad emergente en la sociedad industrial es la universidad
basada en la cultura empresarial e integrada a los intereses de los sectores
productivos. La relación universidad-desarrollo se ve influenciada a través de las
políticas del Estado y de los organismos internacionales relacionados directamente o
indirectamente con la educación. En ese sentido, las políticas que han llevado al
cambio entre el “Estado de bienestar” y el “Estado neoliberal” en el contexto de la
globalización se manifiestan con mucha claridad en los cambios de las políticas para
la educación superior. Esto es lo que Didriksson denomina primer escenario: …tiene
como motivos de cambio, la presión por la reducción del presupuesto gubernamental
y la pretensión de diversificar sus recursos de ingreso bajo un efecto sustitutivo
acumulativo, se adapta a la regulación económica y busca vincularse al mercado
bajo un modelo organizacional de [institución orientada a servicios].
La reorientación de sus procesos académicos tiende a fomentar la individualización

de la enseñanza y los aprendizajes, se manifiesta a favor de un enfoque de
competencias laborales, refuerza el vocacionalismo, la des homologación de los
salarios del personal académico y la acreditación de sus funciones suscrita por
agencias externas […] La tendencia predominante de este modelo es que la noción
de cambio que se maneja, es más “cosmética” que real (Didriksson, 2001). Es difícil
hablar del modelo de la universidad latinoamericana, dada la diversidad institucional
y la brecha tan grande entre los grupos de universidades con las demás instituciones
de educación superior y al seno mismo de cada grupo. Por ello, decir que la
universidad latinoamericana es Napoleónica, Humboldtiana, Inglesa o
Norteamericana, es estar un tanto lejos de la realidad, por cuanto son modelos que
se corresponden con organizaciones sociales distintas a las nuestras y segundo,
porque sería una generalización sin sentido.
Lo que sí tiene sentido decir, es que la universidad latinoamericana entre los años
sesenta y los noventa ha cambiado significativamente, tanto en los aspectos
cuantitativos como cualitativos.
En los primeros, porque el sistema de educación superior (no las universidades que
son una parte) se ha masificado; y, en los segundos, porque la universidad de hoy
está presionada para convertirse en lo que Didriksson anotaba anteriormente, en
una institución de servicios. Pero además por cuanto la universidad de los sesenta,
setenta y ochenta, elitista y tradicional, tenía un carácter más crítico y deliberativo
que la universidad de hoy, pero también más aislada de los entornos sociales. Barrón
Tirado (2000) lo expresa así: “Durante la década de los ochenta, las fuertes críticas
del mundo empresarial a las instituciones escolares, especialmente en el ámbito de
la educación superior, se convierten en algo cotidiano, ya que, de acuerdo con la

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empresa, dichas instituciones no estaban respondiendo a sus intereses”. Un aspecto
que concreta también la relación universidad-desarrollo es lo referente a la
investigación, la ciencia y la tecnología.
La masa crítica dedicada a estos “avatares” en el mundo en desarrollo es

insignificante con respecto a los países desarrollados e incluso a aquellos países con
desarrollo emergente (sudeste asiático) y ello corresponde con el nivel de desarrollo
social (económico, político y social). En ese sentido, esta es una debilidad o una
deficiencia estructural, que tiene una solución integral y no parcializada en la
creencia de que reorientar recursos a la investigación de hecho catapulta la
producción de ciencia y tecnología. Hasta ahora, la investigación ha estado ligada a
las universidades en los países en desarrollo y por ello su “solución” está en ese
marco institucional. Históricamente la relación universidad desarrollo en América
Latina ha sido muy endeble y sólo recién hasta bien entrada la década de los
noventa y como resultado del impacto de los procesos de globalización en la
educación superior (Didou, 1998), las universidades han flexibilizado (modernizado)
sus estructuras y formas organizativas, adecuando su misión a los intereses y
demandas de la sociedad. Ya Shugurensky (2000) había expresado, en relación con
la universidad canadiense, la dinámica de tránsito de instituciones autónomas
(control de su agenda) a instituciones heterónomas(agenda compartida y a veces
impuesta desde afuera), como resultado de la presión de la “doble hélice”: Estado y
sector productivo.
En principio podemos establecer dinámicas de pertinencia entre la universidad y las

empresas, entre la universidad y el Estado (organismos gubernamentales de la
educación superior), entre la enseñanza superior y los sectores sociales, entre la
educación superior y el conjunto del sistema de educación, entre la universidad y el
sistema de valores de una sociedad, entre la universidad y los saberes populares,
entre la universidad y los procesos internacionales, entre la universidad y los
procesos culturales, y entre la universidad y la región. Estas vinculaciones van a
constituir los espacios para la concreción de la pertinencia y para determinar qué tan
pertinente es o no la educación superior.
La universidad tiene estructuras determinadas que cumplen funciones en relación

con la pertinencia: organismos de apoyo académico, no necesariamente vinculados
directamente con los proyectos de formación, como por ejemplo, centros de
investigación, de desarrollo, de acción social, oficinas de pasantes, entre otros; y las
estructuras que soportan los proyectos curriculares como las escuelas,
departamentos, direcciones de programas. Ambos tipos de mecanismos posibilitan la
concreción de la pertinencia.
Lo anterior permite observar que la pertinencia constituye un fenómeno complejo

con múltiples determinaciones.

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Ahora bien la literatura sobre el tema difícilmente se ha detenido a analizar cada una
de las dinámicas en las que se manifiesta la pertinencia en su especificidad y por el
contrario se utilizan denominaciones más o menos genéricas para caracterizar la
vinculación universidad-sociedad. Este tipo de vinculación es parte de la historia
misma de la universidad. Es difícil concebir a esta institución aislada totalmente del
contexto social. La discusión al respecto se sitúa en torno a dos ejes: uno, la
universidad simplemente es un reflejo de la sociedad y en ese sentido se constituye
en un mecanismo para la reproducción de la mano de obra calificada y los valores,
que las demandas sociales y económicas así lo exigen; y dos, la universidad es un
ente autónomo para construir interpretaciones del entorno que le permitan
interaccionar e incidir en los procesos de cambio de la sociedad.
La diferencia entre la situación hoy y la de “antaño” en torno a la pertinencia, es que

hoy se ha constituido en un objeto de estudio y en un referente para el diseño de
políticas sobre el presente y futuro de la educación superior, como bien lo afirma
Milagros Cano: “El tema de la vinculación entre la universidad, los sectores
productivos y la sociedad en general, ha cobrado importancia en los últimos tiempos,
tanto como objeto propio de estudio y como parte central de las políticas
gubernamentales e instituciones de la ciencia y la tecnología”1 . Es posible afirmar
que la pertinencia de la educación superior hoy se hace más viable a partir de una
mayor permeabilización del sistema universitario al sistema productivo y ello como
resultado también de que ambos sistemas manejan un lenguaje común: flexibilidad,
calidad, competitividad, resultados, productividad. Esto es, la rigidez de los sistemas
de producción y de los sistemas universitarios ha sido superados por modelos más
flexibles de organización (OIT, 1998).
Las profesiones (competencia profesional) 1 CANO FLORES, Milagros. Vínculo

academia-industria. Web: http://www.uv.mx/nesca/revistas/vinculo.htm. LA
PERTINENCIA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR y el desempeño laboral (competencia
laboral) se integran en un nuevo modelo de formación, utilizado en el marco de “una
organización curricular flexible” (Barrón Tirado, 2000). Pero quizás el elemento
fundamental que ha permitido esa permeabilización y esa integración, sea
precisamente el marco general de los dos sistemas: la sociedad del conocimiento.
El conocimiento ha constituido siempre el eje para el funcionamiento de las

universidades, y hoy este “ingrediente” constituye la base de los sistemas de
producción, de tal forma que es comprensible la simbiosis entre los sistemas de
formación y los sistemas de producción, lo cual tiene hoy manifestaciones prácticas
muy concretas: universidades que desarrollan proyectos de cofinanciamiento para la
innovación en los sistemas de producción industriales y empresas que financian
proyectos de formación de talentos humanos para el desarrollo de sus proyectos
empresariales. Incluso se da el caso de una empresa que crea su propia universidad:

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“Un buen ejemplo de la escala de recursos requeridos y de las repercusiones en el
caso de las universidades que desean dedicarse a la educación permanente es el de
la British Aerospace Virtual University (BaeVU) creada recientemente. Esta
universidad, propiedad de una empresa, considera que cuenta con 47.000
estudiantes (empleados que necesitan hacer una inversión más o menos continuada
en educación” (Gibbons, 1998).
Luis Yarzábal (1997) nos presenta un análisis descriptivo de la educación superior

como resultado de las conferencias regionales preparatorias (La Habana, 1996;
Tokio, 1997; Palermo, 1997; Dakar, 1997; Beirut, 1998; y Toronto, 1998) de la
Conferencia Mundial sobre Educación Superior convocada por la UNESCO en París de
1998, teniendo en cuenta cuatro aspectos: pertinencia, calidad, financiamiento y
cooperación internacional. Algunas de las consideraciones más importantes son:
• En la conferencia de Toronto (América del Norte), con relación a la pertinencia se

enfatizó la necesidad de involucrar a las universidades en temáticas puntuales como:
el desarrollo sostenible, la ciudadanía, la paz, el medio ambiente y la democracia.
Igualmente se destacó la importancia de articular acciones entre la sociedad civil, las
empresas, los gobiernos y las universidades en la búsqueda de la paz y el desarrollo
social.
• En la conferencia de Palermo (Europa), el énfasis estuvo centrado en el papel de

las universidades y la sociedad civil para la promoción de la diversidad cultural, la
armonía multi-racial y la tolerancia, como factores para profundizar y consolidar
sociedades democráticas.
• En las conferencias de Beirut (países árabes), Dakar (África) y La Habana (América

Latina y el Caribe), el énfasis estuvo marcado por la necesidad de una mayor
vinculación entre las universidades y las demandas sociales y económicas, y por la
articulación más estrecha entre la educación superior y los sectores productivos.
• La conferencia de Tokio (Asia y el Pacífico), lo relevante se orientó a aspectos como

la autonomía responsable, la libertad académica, la educación para toda la vida y el
fortalecimiento del aprendizaje abierto y la educación a distancia como estrategia
para lograr los objetivos anteriores. Una conclusión importante de este primer
abordaje, se refiere a las diferencias en los énfasis sobre el contenido de la
pertinencia entre el Norte y el Sur. Para los primeros, lo cultural, político y de
valores, ocupa un lugar preponderante, en tanto la articulación universidad-sector
productivo es inherente al proyecto mismo de la universidad moderna; para los
segundos, los aspectos sociales, económicos, como un mayor acercamiento y
articulación entre la universidad y los sectores productivos, concitan sus mayores
preocupaciones. Una primera tentativa de explicación de estas diferencias radica en
que para el Norte la vincula- universidad-empresa como expresión de la relación
universidad-sociedad es un hecho dado.

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Las universidades en estos países se encuentran “intervenidas” por el sector externo,
como bien lo afirma Schugurensky (2000) y por lo tanto su preocupación se orienta
a otras variables relacionadas con la cultura y los valores.
En el Sur, países en desarrollo, la articulación universidad-sociedad no es sólo

deficiente, sino que se constituye en una prioridad, no sólo como posibilidad de
modernización, sino como fuente para la diversificación del financiamiento. Roberto
Rodríguez (2002) realiza algunos análisis sobre el debate internacional en torno a las
reformas de la educación superior con base en los reconocidos informes de: Attali
(Francia), Dearing (Gran Bretaña), Boyer (Estados Unidos), Bricall (España) y
ANUIES (México).
En cada uno de los informes y en relación con el tema de la pertinencia es posible

observar lo siguiente: en el informe Dearing y Boyer, la preocupación está centrada
en los procesos de aprendizaje y las competencias necesarias para responder a las
dinámicas de un mundo cambiante; los informes Bricall y Attali, enfatizan el
fomento, potenciación de los procesos de articulación de las universidades con las
dinámicas empresariales apelando a estrategias de transferencia científica y
tecnológica, creación de redes integrales entre la universidad. Se trata en realidad
de buscar que la educación superior apropie una cultura empresarial necesaria para
facilitar su integración con el mundo del trabajo.
En el caso español se puntualiza la necesidad de “fomento y apoyo de una nueva

capacidad empresarial asociada a las condiciones que crea la tecnología actual y las
consecuencias de la inversión internacional”.
El informe de ANUIES México, insiste en la necesidad de modernizar las instituciones

para “lograr una mejor articulación entre los retos tecnológicos y sociales del país y
las capacidades y potencialidades de las instituciones”. Schugurensky, considerando
la situación de Canadá, establece un marco explicativo para entender la
direccionalidad de la educación superior en la sociedad del conocimiento: el tránsito
de la universidad autónoma a la universidad heterónoma, la primera ligada al Estado
de Bienestar, en donde la institución tenía el control sobre su agenda y la segunda,
enmarcada en un Estado con políticas neoliberales (Schugurensky, 2000).
El planteamiento central de Schugurensky apunta a exponer que la universidad

canadiense ha dado un viraje hacia una educación superior dependiente totalmente
del mercado: ...es interesante observar que cuando Sheila Slaughter y Larry Leslie
escribieron a principios de los noventa el primer borrador de su trabajo comparativo
sobre los cambios recientes en la educación superior en Canadá, Estados Unidos,
Australia e Inglaterra, concluyeron que el caso canadiense constituía la excepción a
la tendencia comercializante de la universidad observada en el estudio.... sin
embargo, terminaron el manuscrito final... reconocieron que Canadá estaba
siguiendo un camino similar al de USA, Australia e Inglaterra y tantos otros países.

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La importancia de este planteamiento radica en que muestra con claridad las
tendencias de la educación superior en los países desarrollados, que por lo demás se
convierten en el faro para los países en desarrollo.
En la panorámica anteriormente expuesta es posible evidenciar algunas constantes

que constituyen referentes obligados en el análisis de la pertinencia:
• La educación superior confronta hoy lo que el BM y la UNESCO denominan nuevas

realidades: expansión, diferenciación y revolución del conocimiento (Banco Mundial,
2000).
• La educación superior ha sido un factor necesario para garantizar el crecimiento

económico en los países desarrollados y es un factor determinante para el progreso
social y económico en los países en desarrollo. “La educación superior nunca ha
revestido tanta importancia para el futuro del mundo en desarrollo como en la hora
actual. Es cierto que no puede garantizar un rápido crecimiento económico, pero el
progreso sostenido es imposible sin ella”.
• La pertinencia o vinculación universidad sociedad se encuentra asimilada a la

relación universidad-sector productiva. Se observa con claridad que el componente
económico incide significativamente en la definición del concepto (pertinencia) y de
alguna manera reduce su capacidad de acción.
• La dinámica propuesta por Schugurensky como tendencia de los sistemas de

educación superior tiende a generalizarse en los países desarrollados y los países en
desarrollo.
• Pareciera consolidarse la idea de que la alternativa para pasar de ser un país en

desarrollo a un país desarrollado lo constituye la inversión en educación.
En los años sesenta este argumento fue determinante en las políticas de la CEPAL
para América Latina sin resultados satisfactorios. Hoy en el contexto de la sociedad
del conocimiento el argumento adquiere una vigencia enorme. La pertinencia de la
educación superior encuentra hoy un campo fértil para su desarrollo conceptual y
práctico en el campo teórico surgen una cantidad de factores y de dinámicas que van
a favorecer su comprensión.
A pesar de la tendencia dominante de reducir la vinculación universidad-sociedad al

estrecho espacio de universidad-empresa, los análisis que aparecen en los
documentos revisados dejan entrever una mayor complejidad del concepto. Este ya
no se circunscribe a variables como: sistema general de educación, sector
productivo, gobierno, sino que también aparecen otros como: cooperación
internacional, cultura política y democrática, regiones de aprendizaje (Conferencia
Mundial sobre Educación Superior, 1998).

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Este concepto entendido como la delimitación de espacios interactivos de aprendizaje
en la vinculación universidad-región, busca “amarrar” la educación superior a las
regiones, en tanto estas tienen una definición más concreta en la relación
universidad-sociedad. La región aparece como el espacio “natural” de pertinencia
entre la universidad y la sociedad, por cuanto en ella, la región, se condensan las
dinámicas de la globalización en lo internacional y nacional. La vinculación
universidad-región no es un proceso mecánico, sino que la universidad debe
“construir” la región, esto es, debe delimitar conceptualmente la región. Este proceso
debe ser realizado colectivamente con los diferentes sectores sociales, políticos,
económicos y culturales que junto a la educación superior, constituyen la “región de
aprendizaje”.
Este concepto es importante para enriquecer y precisar el concepto de pertinencia.

Pero igualmente, va a ser un aporte en la definición de políticas para concretar la
pertinencia. Sin lugar a dudas los procesos de la globalización en lo económico,
político, social y cultural tienen expresión en la región y allí se dibujan sus aspectos
más significativos, constituyendo a la región en un espacio integral, a la manera
como la célula lo es con el cuerpo humano.
La pertinencia entonces, va más allá de una definición economicista. Determinar su

complejidad y sus alcances en el contexto de la sociedad del conocimiento es una
tarea imprescindible para avanzar en la construcción de un concepto de pertinencia
más acordes con las nuevas realidades de que nos hablaba el documento del Banco
Mundial y la UNESCO citado anteriormente. Este primer esbozo de análisis de la
pertinencia en la educación superior, abre ventanas para abordar también el estudio
de la pertinencia con los procesos de evaluación y acreditación. Estos procesos están
directamente ligados a lo que se ha denominado en llamar la responsabilidad social
de la universidad y la rendición de cuentas.
Eduardo Martínez (1996) formula que la valoración de la enseñanza universitaria lo

hacen la sociedad, los grupos empresariales y el gobierno en tanto la formación
profesional debe responder al entorno productivo. Sin duda la acreditación como
proceso para valorar la calidad de la universidad incluye la pertinencia como un
factor de calidad de la educación superior.
Pero la pertinencia es un proceso de doble vía, desde la universidad y desde la

sociedad, de tal forma que en su determinación como en el proceso mismo de la
acreditación, los agentes externos (sociedad, estado, sectores productivos, sistema
educativo, etc.) y los agentes internos (comunidad universitaria) conjugan sus
esfuerzos para consolidar una tarea central de la universidad: su responsabilidad
social. La relación pertinencia y acreditación es una temática necesaria de
profundizar con el propósito de enriquecer el concepto de pertinencia. Perspectivas
sobre la pertinencia El modelo clásico de educación superior hizo crisis.

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Esta afirmación es compartida por la mayoría, por no decir, la totalidad de los
estudiosos de este campo. Esa crisis surge como resultado, tanto de los escenarios
que configuran el nuevo orden mundial y regional, como de factores estrechamente
relacionados con la misma educación superior. Esos factores pueden agruparse de la
siguiente forma:
• Masificación de la educación superior, que ha desbordado la capacidad institucional

y coloca en serios riesgos la calidad de la formación superior.
• Reducción del financiamiento estatal y mayores controles al gasto y a la inversión

en el sector. Esta situación ha llevado a las instituciones a buscar otras fuentes
presupuestales y a generar mecanismos para fortalecer su responsabilidad social.
• La pérdida de autonomía en la fijación de la agenda de la educación superior por

parte de las instituciones ha conllevado a un replanteamiento en el contexto de la
autonomía universitaria y al tránsito hacia un estado de heteronomía institucional,
esto es, establecimiento en la práctica de un “cogobierno” en la forma de la “triple
hélice”: Universidad, Estado y Sociedad. La idea de una universidad responsable
consigo misma, es un concepto que pertenece a otra época.
• La responsabilidad social de la universidad ha dejado de ser un principio expuesto

en la carta orgánica para traducirse en una política de rendición de cuentas que tiene
su manifestación más clara en los procesos de acreditación institucional y social de
cara al país.
• Los sistemas pedagógicos convencionales han mostrado su incapacidad para

responder a las necesidades actuales de una formación integral centrada en la
creatividad, comprensión, participación y construcción social del conocimiento.
• Las nuevas tecnologías de información y comunicación, NTIC, han generado

nuevos escenarios tecnológicos que modifican radicalmente los procesos a través de
los cuales circula y se desarrolla la información y el conocimiento e impactan de
manera profunda, no sólo los hábitos cotidianos de relacionarse, sino los procesos
institucionales de formación.
• Las universidades han perdido su exclusividad como únicas instituciones capaces

de generar conocimiento superior o como dice Gibbons (1998), “las universidades ya
no son la fuente remota y el manantial de la invención y la creatividad. Ahora son
parte de la solución y la identificación de problemas y de la intermediación
estratégica que caracteriza a las [industrias del conocimiento]”, lo cual supone que
las universidades como cualquier otra “empresa del conocimiento” entra en el
mercado de la competitividad con otras instituciones no tradicionales en el área de
la formación superior.

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• Hay un proceso de redefinición de los saberes, en el cual las aulas académicas ya
no constituyen los espacios “naturales” de construcción del conocimiento, sino los
contextos de aplicación de la ciencia: la práctica. En ese sentido hay un
desplazamiento hacia la investigación como el motor de desarrollo en la función
social de la universidad.
De igual manera, las diferentes formas de organización del conocimiento: inter, trans
y multidisciplinariedad, constituyen propiedades importantes para los procesos de
formación y de articulación de la relación universidad contexto, por cuanto
involucran elementos como: contextos de aplicación como espacios de generación de
conocimientos; las alternativas de solución conjugan componentes teóricos y
empíricos; la comunicación y distribución de los resultados se dan a través de todos
los participantes en el proyecto y no simplemente a través de los cauces
institucionales; y, lo transdisciplinario aprovecha “la problemática” en movimiento,
responde a las necesidades del contexto e interacciona con las necesidades del
medio.
A partir de la conjugación de estos factores con los nuevos escenarios se producen

debates, discusiones y replanteamientos sobre la función social de la universidad
(pertinencia) y que permite desarrollar diversos discursos sobre esta temática, los
cuales dan origen a enfoques o tendencias que favorecen la comprensión del
concepto. La construcción de estos enfoques o corrientes se ha hecho con base en el
análisis de un conjunto amplio de trabajos de muy reconocidos autores en el campo
de la pertinencia y del estudio de investigaciones relacionadas con el tema.
El propósito es contar con un marco de referencia que nos permita “leer” los
procesos de pertinencia curricular en las situaciones de reconstrucción empíricas,
como también los nuevos documentos que se vayan produciendo al respecto. La
sistematización de estas tendencias se ha hecho teniendo en cuenta la visión de
conjunto de la vinculación universidad-sociedad, las variables involucradas y el
énfasis que se ponga en uno y otro componente. Así por ejemplo en el caso de la
UNESCO, se le ha denominado “política” por cuanto su función es la de trazar
derroteros, orientaciones y buscar consensuar diferentes posiciones.
En el caso de la visión economicista es claro que al momento de definir la pertinencia

se privilegian los aspectos que determinan los intereses del sector productivo y de
alguna manera podría decirse que se busca una adecuación del sistema universitario
al sistema de producción. Ahora bien, la formulación de los enfoques y su
diferenciación, no significa que los procesos reales se comporten de esa manera;
como siempre sucede, la realidad es más compleja y rica que las interpretaciones
que hagamos de ella, pero sin duda, estos enfoques constituyen un avance en la
comprensión de la problemática de la pertinencia. Perspectiva política La UNESCO y
el deber ser.

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El organismo más importante sobre Educación Superior en el mundo, la UNESCO,
asume el liderazgo sobre la definición de un concepto en torno a la pertinencia y,
entre 1995 y 1998, periodo de preparación y realización de la Conferencia Mundial
sobre educación superior, introdujo este tema como nodal en la definición de
políticas para este nivel educativo. Introdujo de manera sistemática la controversia
sobre la percepción social y política de la educación superior (Sutz, 1997).
A partir de esta iniciativa de la UNESCO, la discusión se ha profundizado al punto en

que es posible visualizar tendencias o enfoques que caracterizan, definen y
conceptualizan la pertinencia de manera diferenciada e involucra visiones diferentes
sobre la educación superior y sus funciones sociales. Dado que en el seno de las
jornadas preparatorias a la Conferencia Mundial se debatió ampliamente el tema, es
preciso partir del concepto que tiene este organismo y su intento de consensuar las
diferentes visiones, pero que de alguna manera se alindera en una de las tendencias.
Dos textos nos ilustran con claridad la posición de la UNESCO.
El primero tomado del Documento de política para el cambio y el desarrollo de la

educación superior de 1995: Se habla aquí de pertinencia, en particular, desde el
punto de vista del papel desempeñado por la enseñanza superior como sistema y por
cada una de sus instituciones con respecto a la sociedad, y también desde el punto
de vista de lo que la sociedad espera de la educación superior.
La pertinencia debe pues abarcar cuestiones como la democratización del acceso y

mayores oportunidades de participación en la educación superior durante las
distintas fases de la vida, los vínculos con el mundo del trabajo y las
responsabilidades de la educación superior con respecto al sistema en su conjunto.
No menos importante es la participación de la comunidad de la educación superior en
la búsqueda de soluciones a problemas humanos apremiantes como la demografía,
el medio ambiente, la paz y el entendimiento internacional, la democracia y los
derechos humanos.
El segundo texto, es el Artículo 6 de la Declaración mundial sobre la educación

superior en el siglo XXI: visión y acción, titulado como: “Orientación a largo plazo
fundada en la pertinencia”, expone cuatro lineamientos básicos: uno, la evaluación
de la pertinencia se debe hacer en relación con la adecuación entre lo que la
sociedad espera de las instituciones y lo que éstas hacen; dos, se deben reforzar las
funciones de servicio a la sociedad, con actividades que permitan resolver los
grandes problemas de la sociedad como la pobreza, violencia, intolerancia,
analfabetismo, deterioro del medio ambiente, a través de propuestas inter y
transdisciplinarias; tres, aportar alternativas para el desarrollo del conjunto del
sistema educativo incidiendo significativamente en los factores para el mejoramiento
cualitativo de esos niveles de educación (investigación educativa, capacitación y
formación docente); y cuatro, “en última instancia la educación superior debería
apuntar a crear una nueva sociedad no violenta y de la que esté excluida la

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explotación, sociedad formada por personas muy cultas, motivadas e integradas,
movidas por el amor hacia la humanidad y guiadas por la sabiduría”.
En la primera definición es necesario resaltar varios aspectos: uno, que la

pertinencia está concebida en función del papel que la universidad debe desempeñar
de acuerdo a lo que la sociedad reclama, pero no es claro o no se plantea por lo
menos en esta definición, lo que la universidad “espera” de la sociedad, esto es, la
interacción y dinámicas de esa relación; dos, la relación con el mundo del trabajo y
laboral es un componente; además de otros como la democratización en el acceso y
la intervención pragmática; tres, lo cultural no aparece, por lo menos explícitamente,
sobre todo cuando hoy, ese es un problema bien complejo; y, finalmente, la idea de
que la universidad pudiera ser una entidad de “servicios docentes” para la sociedad.
En el Artículo 6, se deja entrever que la pertinencia es como un propósito, como un
“deber ser” y con una finalidad un tanto utópica: “en última instancia la educación
superior debería apuntar a crear una nueva sociedad [...]”, que se ve más como una
orientación y una intencionalidad, que como una política.
Esto de caracterizar la pertinencia como un “deber ser”, constituye un punto de

discusión muy importante que debe ser desarrollado. Los documentos preparatorios
visualizaban la pertinencia como una propuesta objetiva, que buscaba articular la
universidad y el contexto en la perspectiva de generar cambios en los dos sentidos.
Sin embargo, los términos “adecuación” y “funciones de servicios”, dejan entrever
una idea funcionalista de la pertinencia que le quita todo el carácter proactivo e
interactivo que debiera tener.
La utilización del término “adecuación” para definir la pertinencia, sugiere que la

universidad debe responder a las demandas de la sociedad. ¿De cuál sociedad? ¿Del
sector productivo? ¿De los sectores populares? ¿De la política del Estado y el
gobierno expresada en el Plan de Desarrollo? Surge aquí una pregunta importante:
¿La universidad debe procesar las demandas sociales a la luz de su ethos
institucional y su capacidad científica y darles su propia interpretación? ¿O solamente
debe asumirlas y traducirlas en propuestas de formación, investigación y proyección
social?
Enfoque economicista de la pertinencia Se configura a partir de considerar que la

universidad no tiene otra alternativa distinta a la de asumir su “destino” actual y
convertirse en una “empresa del conocimiento”, sujeta a las leyes y mecanismos que
regulan el mercado de los bienes y servicios.
Acepta de manera acrítica las políticas y decisiones que los organismos multilaterales
y los gobiernos han adoptado para la modernización de la universidad. Al respecto
uno de los representantes más connotados de este enfoque, Michael Gibbons (1998),
lo expone así: Un nuevo paradigma de la función de la educación superior ha venido
surgiendo poco a poco durante los últimos veinte años.

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Aparentemente ha desaparecido la magnanimidad de un Von Humboldt o un
Newman, con su búsqueda del conocimiento por el conocimiento en sí. Sus lugares
han sido ocupados por un concepto de la educación superior según el cual las
universidades han de servir a la sociedad, primordialmente respaldando la economía
y mejorando las condiciones de vida de sus ciudadanos. Si bien es cierto que las
universidades retienen todavía su función de “conciencia de la sociedad”, la función
crítica ha sido desplazada a otra más pragmática en términos de suministro de
recursos humanos calificados y la producción de conocimiento...
El nuevo paradigma trae consigo una nueva cultura de la responsabilizarían como lo

demuestra la proliferación de la ciencia de la gestión y un ethos que procura lograr
un buen rendimiento de la inversión en todos los sistemas de educación superior en
el ámbito internacional. Otra representante de este enfoque, Sutz (1997), lo expresa
en los siguientes términos: Por diferentes razones, según el contexto sea altamente
industrializado o el subdesarrollado, el principal ha dejado de delegar en el agente la
definición de su propia agenda: ahora los gobiernos quieren tener una verdadera
auditoría de los dineros que derivan al sistema de educación superior, definiendo
para ello un conjunto de indicadores que tienen que ver con el número de egresados,
inserción de los mismos en el mercado laboral, transferencia de resultados a los
sectores productivos, capacidad de complementar el aporte público, –en casi todas
partes crecientemente por debajo de lo demandado– con acciones de
autofinanciamiento.
Dicho de otro modo, en los hechos, la pertinencia tácita y autoreferenciada de la

educación superior se está renegociando. Para esta corriente se dan cambios en la
perspectiva de los usuarios de conocimiento, éstos demandan un tipo de formación
centrada en la conjugación simbiótica de la ciencia y la tecnología; el cambio en las
formas de crear conocimiento, que ha llevado a las universidades a ser “cada vez
más un jugador entre otros; se las juzga por lo tanto no sólo por sus condiciones
intrínsecas –modos disciplinarios– sino por su capacidad de interacción y de
absorción creativa de demandas: modo de aplicación”.
En la relación pertinencia y contexto, se introducen tres elementos a saber. Uno, el

sector empresarial, el “engrane” entre universidad y empresa, va más allá de una
asociación positiva entre conocimiento y desempeño empresarial, se necesita de
situaciones objetivas: estructuras institucionales adecuadas y políticas públicas que
favorezcan la vinculación; y, de posiciones subjetivas: cultura empresarial de la
universidad, cultura académica de las empresas y confianza recíproca.
Dos, el rol del Estado, no hay duda que los gobiernos de la región, como parte de
una política multinacional, han disminuido significativamente los recursos asignados
a las universidades, afectando sus actividades básicas y presionando la venta de
servicios y la entrada de las universidades al mercado del conocimiento, con la
gravedad de que al considerar el conocimiento como una mercancía, los países
altamente industrializados y con mayor capacidad de producirlo a más bajo precio,

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colocan sus productos en el mercado, desplazando los productos de esta región del
mundo. Tres, el impacto asimétrico de los cambios en los modos de producción del
conocimiento, que colocan a la universidad frente al desafío de replantear sus
estructuras orgánicas.
Es muy significativo que en estos tres aspectos se han dejado de lado lo social y, de
alguna manera, lo cultural en relación con las comunidades. Pero es comprensible en
la medida en que esta corriente entiende la pertinencia en función de la relación
universidad-empresa y ésta como interlocutora del tejido social. Sin duda, uno de los
aspectos más relevantes de este enfoque es la asimilación de la pertinencia a la
Vinculación Universidad-Sector Productivo, VUSP, como se le conoce en la jerga
académica.
En el marco de la pertinencia institucional y curricular, aparece la relación

universidad-empresa o VUSP, como un mecanismo a través del cual se estrechan las
relaciones entre la educación y la sociedad. Esta relación, si bien, se ha colocado hoy
en el centro de las discusiones en torno a las formas cambiantes que está tomando
la universidad, a la consolidación del conocimiento como el capital más importante
en el mundo de hoy y, por supuesto, a la globalización, en realidad es un fenómeno
ligado a la existencia misma de la universidad y en especial a su surgimiento en los
albores del desarrollo del capitalismo.
La apertura de la universidad a nuevas poblaciones y el desarrollo de la industria

conllevó a que se dieran experiencias de cooperación entre la universidad y la
industria, “la industria química alemana puede considerarse como el propulsor inicial
de vinculaciones sostenidas entre el sector productivo y las universidades, relación
que se remonta a la década de los setenta del siglo XIX” (Mercado, 1998).
Efectivamente durante el siglo XIX y más intensamente, en el siglo XX la relación

universidad-sector productiva ha estado presente. Ahora bien, alrededor de esta
VUSP se entretejen una multitud de inquietudes e interrogantes que apuntan a
temas como: el papel del Estado; la conveniencia de esa relación; el carácter de la
vinculación; la supeditación de la universidad a una agenda tecno-económica; y la
transformación de la universidad como un centro de saberes con autonomía,
capacidad crítica, a una empresa del conocimiento, determinada en sus quehaceres
científicos y formativos por intereses privados.
¿La VUSP supone de hecho su pedagogización? ¿Se constituye en un dispositivo

curricular que permita su integración a los procesos de formación?
¿Impacta favorablemente la calidad académica o simplemente se trata de una forma

de recabar recursos económicos como respuesta a las políticas de restricción
presupuestal por parte del Estado?

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La cuestión no es tan sencilla y en principio es posible hacer la siguiente afirmación:
la VUSP no supone la existencia de la pertinencia institucional y mucho menos la
pertinencia curricular, en muchos casos se ha tratado sólo de la venta de servicios,
de proyectos de cofinanciación para financiar la compra de equipos, pero en ningún
momento ha impactado favorablemente la calidad.
Para que lo anterior se diera, quizás fuera necesario que la VUSP hiciera parte de la
estructura curricular del proyecto de formación. Esta preocupación sobre el impacto
del VUSP en la academia, lleva a Mercado (1998) a afirmar lo siguiente:
El extraordinario desarrollo de la actividad experimental desde mediados del siglo

pasado, particularmente en la química y la electricidad, base de conocimiento del
complejo tecnológico actual, se verificó sin tener muchas premisas de carácter
económico. Por esta razón, preocupa esta tendencia general de supeditar cada vez
más la agenda de investigación académica a los intereses fundamentalmente
económicos.
A nuestro entender, esta visión podría estar limitando severamente el proceso

creativo de búsqueda de nuevo conocimiento.
La aseveración hecha por Derek Bok en 1990 (según Séller, 1991), presidente de la
Universidad de Harvard, alerta muy bien con relación a los riesgos que implica esta
corriente economicista para las universidades: “Sin lugar a dudas, las ventajas
financieras para la universidad están más en el campo especulativo que de lo formal,
mientras que los daños a la ciencia académica de participar en estas asociaciones
son reales y severos”.
Efectivamente más allá de estas dudas importantes, la VUSP apoyada en la llamada

triple hélice (Estado, Empresa, Universidad), irrumpe con fuerza en el mundo de los
nuevos escenarios para la educación superior y de alguna manera constituye la
estrategia fundamental para el desarrollo de tres acciones prioritarias en el mundo
de hoy: la competitividad, la innovación y la transformación de la universidad.
Al respecto, Luis Javier Jaramillo, un experto en el tema, nos dice: Lo que varios
autores nos vienen señalando es que las estrategias tradicionales de desarrollo
económico, bien fuera aquellas basadas en el sector industrial, como ha sido el caso
de USA, o en el sector gubernamental, como en la América Latina, se están
complementando cuando no remplazando, por estrategias que conjugan recursos en
las tres esferas: la gubernamental, la académica y la empresarial. En los niveles
nacionales y regionales los gobiernos actúan para estimular nexos entre los actores
(ICFES, 1998).
En América Latina la VUSP se ha desarrollado con mayor intensidad en países como

Brasil, México, Venezuela y Argentina, pero esta estrategia se ha visto desestimulada
como resultado de varios factores:

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“La no despreciable desestructuración de parte del tejido industrial, en particular la
desaparición de empresas nacionales o de su desnacionalización, puede estar
disminuyendo sensiblemente los espacios de desarrollo tecnológico y, en
consecuencia, limitando las posibilidades de demanda del poco conocimiento
tecnológico que se pudiera estar generando en las universidades” (Mercado, 1998).
En Colombia, el proceso VUSP ha sido muy lento y de bajo perfil, aunque en los
últimos cuatro años se ha incrementado su dinámica, en especial, a partir de la
transformación de COLCIENCIAS, organismo del Estado para el desarrollo de la
ciencia y la tecnología, que ha pasado de ser un organismo de apoyo a la
investigación en la universidad a una institución para el desarrollo e innovación
tecnológica con programas de apoyo a la relación universidad industria. Lo que sí es
claro es que la VUSP no agota el contenido de la pertinencia, tanto en lo institucional
como en lo curricular.
Pero además que la VUSP como uno de los soportes para el desarrollo curricular no
“preocupa”, no está en la agenda de las discusiones en la “triple hélice” y, si ello no
es así, el impacto de la VUSP podría reducirse considerablemente y tener
consecuencias graves en el futuro de la universidad, como institución de enseñanza
superior.
La reducción de la pertinencia a la VUSP impacta de manera significativa la

estructura orgánica de la academia, así como también el desarrollo de una nueva
cultura de la formación y la investigación, en tanto que los proyectos educativos
institucionales se construyen en función de los requerimientos de quienes van a ser
los aportantes para la cofinanciación de la universidad. La adopción de esta
perspectiva mercantilista de la universidad, lesiona no sólo el patrimonio histórico,
sino la capacidad de crítica y de interlocución controversial que le es inherente al
conocimiento científico.
Es tipo de conocimiento entonces es sustituido por un conocimiento utilitarista,

pragmático, surgido de la aplicación de la ciencia a los requerimientos tecnológicos y
técnicos de quienes están en capacidad de comprarlo. Una mayor elitización de la
educación superior, la preponderancia del conocimiento instrumental, la
cogobernabilidad universitaria y una reducción significativa de la autonomía
universitaria, son algunas de las características que le esperan a la universidad en el
marco de esta tendencia. Para el autor, el eje nodal alrededor del cual el concepto de
pertinencia sufre cambios fundamentales es la producción del conocimiento.
De acuerdo a sus consideraciones, se están produciendo cambios importantes en

relación con la creación del conocimiento que afectan significativamente las
relaciones universidad sociedad (pertinencia) y las mismas estructuras académicas
de las universidades. Dos formas o modos de producir y distribuir el conocimiento
marcan el discurso del doctor Gibbons en torno a la pertinencia: modalidad 1 y
modalidad 2. Las características de una y otra podrían resumirse así:

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• Modalidad 1: basada en la estructura disciplinar del conocimiento y la generación
del conocimiento se produce en el marco unidisciplinar. Las estructuras organizativas
son jerárquicas y se mantiene en los “muros” de la universidad. Sus relaciones con el
contexto son exclusivamente académicas.
• Modalidad 2: basada en una estructura transdiciplinaria, el conocimiento se

produce en relación con su aplicación, privilegia formas de organización más planas,
fomenta el trabajo creativo y colectivo, favorece la apropiación compleja de la
realidad, tiene un mayor contacto con el contexto y su responsabilidad es más social
y reflexiva.
El carácter transdisciplinario representa quizás la propiedad más importante de esta

modalidad y podría decirse que los rasgos que nos indican ese carácter son cuatro:
contexto de aplicación claramente establecido, como base para la producción del
conocimiento; las alternativas de solución conjugan elementos teóricos y empíricos;
la comunicación y distribución de los resultados se dan a través de todos los
participantes en el proyecto y no simplemente a través de los cauces institucionales;
y lo transdisciplinario aprovecha “la problemática” en movimiento, responde a las
necesidades del contexto e interacciona con las dinámicas contextuales. Ahora bien,
de los planteamientos anteriores en relación con las modalidades propuestas, se
podría extrapolar consecuencias en relación con los modelos generales de
universidad y podría concluirse que la modalidad 1 se asimila a la universidad
tradicional y la modalidad 2 a la universidad emergente. Veamos algunas
consideraciones que el autor hace al respecto:
• En relación con las universidades, la cultura en relación con el conocimiento se

desplaza de la ciencia a la investigación y esto supone estructuras y organizaciones
diferentes, en tanto el desarrollo de la investigación implica un conjunto de
relaciones con múltiples “agencias” de investigación. La misma gestión de las
universidades se ve afectada, hoy la necesidad de alianzas, asociaciones con el
mundo exterior y la demostración de la calidad, se constituyen en imperativos del
accionar institucional.
• En relación con los planes de estudio, el peso de la modalidad 1 es evidente: “Por

ejemplo, hay una semejanza fácilmente reconocible en el contenido de los cursos de
pregrado en Física, Química, Biología, Ingeniería Mecánica, Economía y Ciencia
Política, cualquiera sea el lugar del mundo donde se dicten” (Gibbons, 1998).
Pero este esquema ha hecho crisis desde hace tiempo por la asimetría entre las
necesidades en el mundo real y los conocimientos que proporcionan las disciplinas
por separado. La complejidad de la realidad y de los problemas del mundo
contemporáneo no puede responderse con estructuras fragmentadas, sino con
conocimientos “pertinentes” (Morín, 1999).

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La pertinencia o vinculación universidad-sociedad es visualizada a través de tres
formas fundamentales: responsabilización, entendida como una mayor sensibilidad al
contexto y que se traduce en una apropiación de la problemática social y una mayor
integración con las dinámicas que devienen de esa problemática, igualmente como
“la obligación de informar a otros, de explicar, de justificar, de responder preguntas
acerca de la forma en que se han usado los recursos” (Gibbons, 1998); relaciones de
confianza con las comunidades, entendida como la participación de las comunidades
en los desarrollos de la educación superior y de éstas en los procesos de las
comunidades; y, la vinculación con los mercados, entendida como la venta de bienes
y servicios a la industria, al comercio y a quien necesite de sus productos.
En ese orden de ideas la pertinencia además de ser concebida como la “adecuación o

pertinencia no es un concepto estático sino más bien funcional, que va adaptándose
a un ambiente tecno-económico determinado pero en evolución”, será “juzgado
principalmente en relación con la contribución que efectúen al desarrollo
económico…”. Cuatro elementos son claros en la conceptualización de este enfoque
sobre la pertinencia: uno, el cambio de paradigma en la educación superior: de la
autonomía a la heteronomía, “las universidades ya no son la fuente remota y el
manantial de la invención y la creatividad. Ahora son parte de la solución y la
identificación de problemas y de la intermediación estratégica que caracteriza a las
industrias del conocimiento”; el desplazamiento de la calidad, de los procesos a los
productos, de la ciencia a la investigación; la relación estrecha entre pertinencia y
aprovechamiento, rendimiento y desarrollo económico; finalmente, la asimilación de
pertinencia a adecuación y adaptación.
Perspectiva social de la pertinencia El tercer enfoque que podría denominarse

“enfoque social de la pertinencia”, parte del mismo diagnóstico y comparte el
esquema de los nuevos escenarios. Las diferencias aparecen cuando se asume la
universidad no simplemente como un actor pasivo que se adecua al medio como una
institución repartidora de bienes y servicios; sino, como una institución protagónica
de los procesos sociales, económicos y políticos, con capacidad de crítica y de
cuestionamiento del status quo o establecimiento, y con capacidad de diálogo e
interlocución con el entorno y consigo misma.
Los representantes más importantes de este enfoque son: Carmen García Guadilla,
Hebe Vessuri, Carlos Tünnermann Berheim y Víctor Manuel Gómez Campo, entre
otros. Se parte de considerar como carencias de la educación superior: la calidad, el
financiamiento, la flexibilidad curricular, la equidad, la pertinencia y la eficiencia
interna y, como alternativas de solución: búsqueda de alternativas de
financiamiento, relaciones más estrechas con el sector productivo, búsqueda de una
mayor eficiencia de las instituciones a través de mecanismos de evaluación y
acreditación. El conocimiento cumple un papel fundamental en la definición del
nuevo paradigma tecno-económico.

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Se trata de lograr “la sociedad del conocimiento con altos niveles de pertinencia
social, económica y cultural” (García Guadilla, 1997) y para ello, las
transformaciones en las instituciones de educación superior (IES) constituyen los
mecanismos que la hacen posible. La sociedad se encuentra dotada de las NTIC que
han generado nuevas formas en las relaciones del conocimiento con los sujetos y con
sus entornos contextuales, que en muchas oportunidades “llenan” los espacios de
toneladas de información, haciendo difícil discriminar entre lo valioso y la basura.
Ello exige el desarrollo de tecnologías sociales que permitan seleccionar y filtrar
informaciones “pertinentes y estratégicas”. El nuevo modelo educativo tendrá
cambios pedagógicos importantes.
Los roles de profesor y estudiante serán modificados, redefinidos haciéndose menos

jerárquicos, menos dependientes y más colaborativos e interactuantes. El
conocimiento será apropiado de diferentes maneras, dentro y fuera de la
universidad. La creatividad, la imaginación, la reflexión y el trabajo colectivo
constituyen estrategias para el trabajo cognoscitivo. El campus universitario no
tendrá límites y el aprendizaje será durante toda la vida, sin restricciones de tiempo
y lugar. Se reconoce en la producción del conocimiento una de las formas más claras
de interacción entre la universidad y el contexto.
El desplazamiento del eje sobre el cual se generaba el conocimiento de lo disciplinar

a lo interdisciplinar, multidisciplinar y transdisciplinar, involucra componentes del
contexto –problemas, necesidades, retos–, a la base de la construcción de nuevos
sentidos a la pertinencia. Las formas tradicionales de organización del conocimiento:
la disciplina, como visión unilateral de la realidad, no agota la comprensión de ella y
mucho menos en sus dimensiones complejas. De tal forma que se precisa de
“instrumentos” más potentes, de nuevas formas de “acumulación” del saber y el
concurso de colectivos, equipos que manejen más de una disciplina y nuevas
disciplinas o paquetes de saber. Si se colocara como fundamento de la pertinencia a
la VUSP, para el caso de América Latina, las consecuencias serían graves, ya que los
porcentajes de atención de las IES, son muy bajos, lo cual muestra que contingentes
muy grandes de sectores sociales quedan por fuera de los “saberes y profesiones
que legitiman las IES”.
De allí que, las fuentes para una mayor pertinencia y para la definición de las
profesiones, debe involucrar, además de los sectores productivos, aquellos sectores
“productivos”, que parecieran no orbitar en los espacios dominantes de la economía.
Estas reflexiones nos permiten entender que la pertinencia se construye de manera
diferente, en razón de contextos diferentes. Probablemente en los países altamente
industrializados la pertinencia económica adquiera un mayor significado; y en los
países de América Latina, la pertinencia social, constituya el mecanismo que permita
“la búsqueda de nuevos esquemas en la organización del mundo del trabajo, y por lo
tanto de las profesiones” (García Guadilla).

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Durante mucho tiempo se han mantenido como funciones esenciales de la
universidad: la docencia, la investigación y la extensión, y ésta última era
considerada como la verdadera “función social de la universidad”. Hoy, con la
inclusión de la pertinencia en la agenda de la educación superior en el mundo, la
función social de la universidad constituye la esencia misma de la universidad.
El término extensión y el concepto consustancial a él, poco a poco van

desapareciendo del lenguaje universitario. García Guadilla es muy clara al respecto:
Sin embargo, creemos que la función social de la universidad no se cumple
plenamente, ni a través de la “extensión” ni a través de relaciones más estrechas
con el sector productivo. En el primer caso, porque la idea de extensión tal y como
se ha entendido en el modelo anterior, significa algo que se “añade” pero que no es
substancial de la universidad. En el segundo caso, porque las relaciones universidad-
sociedad en nuestros países deben ir más allá de las relaciones universidad-sector
productivo (García Guadilla, 1996). Los destinatarios de las profesiones
universitarias son los que las pueden pagar: el mercado y el Estado, quienes pueden
pagar sus servicios. El Estado ha ido transfiriendo responsabilidades al sector privado
y éste los ha encarecido, dificultando que amplios sectores puedan tener acceso a
ellos.
La educación es un ejemplo muy claro. Las instituciones de excelencia académica

están vedadas para los sectores sociales bajos y sólo las instituciones de “garaje”
albergan a esas poblaciones, que en su gran mayoría van a engrosar los
contingentes de desempleados. Definitivamente la única fuente para la generación
de las nuevas profesiones no puede ser los comités que se desprenden de la VUSP.
Se precisa de formas de interacción entre la universidad y el contexto que involucren
aquellos sectores que no están incorporados a lo que se denomina la economía
formal. Los conocimientos producidos, reconfigurados y reproducidos deben ser
transferidos a todos los sectores sociales y económicos de tal forma que ello
aumente la capacidad productiva de toda la población vinculada directa e
indirectamente a la economía.
La integración a diferentes niveles en el sector universitario debe involucrar los

diferentes saberes de los diferentes grupos sociales, no sólo tecnologías de alto
nivel, sino tecnologías intermedias, e incluso, de baja composición científica, pero
que pueden ser apropiadas por ciertas comunidades y generar procesos productivos
no competitivos en el mercado internacional y nacional, pero sí en las regiones y
localidades. El avance del modelo heterónomo de la universidad debe ser encausado
en función del conjunto de la sociedad y no solamente en función del sector
productivo de la economía formal. La universidad no puede renunciar a su capacidad
crítica, a pensar estratégicamente en función de los intereses del conjunto de la
población y no solamente en función de los sectores dominantes, considerados más
dinámicos y “aportantes” a la economía.

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Una mayor integración universidad sociedad, fortalece la capacidad de liderazgo de
la universidad y la sintoniza con los grandes y los pequeños problemas.
Pero la pertinencia social no es solamente una mayor vinculación universidad-

sociedad en el sentido de retomar los problemas sociales como fuente para la
producción de conocimientos, es igualmente importante crear espacios de
participación con las comunidades, construir confianza y credibilidad, cambiar la
imagen de “isla” y “reinsertarse” en el mundo “real”. Ahora bien, la pertinencia
comporta no sólo una dimensión económica y social (García Guadilla, 1996;
Tünnermann, 2000), sino también cultural (Peralta, 1996), en la medida en que la
articulación de la relación universidad-sociedad se encuentra mediatizada a través
del currículo, entendidos como procesos de selección, organización, producción,
reproducción y distribución de la cultura. En conclusión, podríamos decir que este
enfoque integra el concepto de pertinencia en relación con ocho dimensiones o
componentes (Gómez Campo, 1998):
• Pertinencia en relación con su evaluación, esto es, abordar el análisis de la

pertinencia de las instituciones, de los sistemas, frente a sus proyectos, objetivos,
necesidades. • Pertinencia política, capacidad de presentar alternativas, de construir
soluciones, de generar pertinencia social.
• Pertinencia de lo educativo-pedagógico, en relación con las nuevas pedagogías. No

es posible construir ningún tipo de pertinencia institucional, sino no existe
pertinencia pedagógica: “Una institución que le otorgue una alta prioridad
(pertinencia) a esta dimensión de innovación en lo educativo pedagógico, responderá
mejor a las necesidades de la juventud y de la sociedad, por lo tanto será más
pertinente”.
• Formación integral del estudiante, en relación con los valores, la ética social, el
sentido de pertenencia a una comunidad, con lo humano, más allá del dominio
cognoscitivo. • Pertinencia de la equidad social del desarrollo.
• Ampliación social de cobertura, democratización de las oportunidades de acceso y

logro. Difícilmente se puede pensar en una educación superior pertinente, restringida
sólo a elites: “De poco sirve para el desarrollo de las fuerzas productivas (desarrollo
económico, científico-tecnológico), pues este requiere una amplia base social, una
amplia masa crítica ilustrada que le dé sustento, permanencia y difusión”. El autor,
involucra en este componente lo referente a la pertinencia cultural y lo hace en
función de tres aspectos: “fortalecimiento de la identidad nacional, rescate y
valoración del patrimonio y creatividad cultural y regional, promoción de múltiples
formas de expresión/creación artística; oferta cultural libre a diversos grupos socio-
demográficos, diversos grupos de edad”.
• Pertinencia con el resto del sistema educativo.

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• Pertinencia con el sector productivo. Esta dimensión de la pertinencia aparece
relacionada con las demandas de la economía y en estrecha relación con el
desarrollo científico-tecnológico. No quedan dudas que en este enfoque la pertinencia
desborda el escenario de la relación universidad-empresa y se sitúa en los espacios
complejos, diversos y contradictorios que modelan el tejido social de una nación.
Igualmente se observa que el currículo entra en “escena”, adquiere una relevancia
importante, sin que todavía se constituya en el eje articulador del concepto de
pertinencia y quizás ésta sea una de sus debilidades. Igualmente lo es el hecho de
no considerar la pertinencia, también, como la interacción entre el proyecto
institucional y el proyecto curricular.
Perspectiva integral de la pertinencia Hasta aquí se ha avanzado en un análisis de las

diferentes posiciones sobre la pertinencia con sus implicaciones para la educación
superior. Los términos pertinencia institucional, pertinencia social, pertinencia
económica, pertinencia pedagógica, pertinencia externa, pertinencia interna, entre
otros, tienen un significado de acuerdo al énfasis que se le dé a uno u otro
componente y a la vez nos permite entender la naturaleza compleja y poco
explorada del término, tanto en lo conceptual como en lo práctico y visualizar el
conjunto de dimensiones que asume de acuerdo también a los discursos pedagógicos
subyacentes.
De igual forma, la pertinencia es considerada como un aspecto determinante en la

calidad: “Ese tejido de relaciones y su correspondiente campo de pertinencia
garantizan que el criterio de calidad utilizado sea endógeno a esa sociedad, en la
medida que refleja las prioridades por ella sancionadas, aún de forma difusa e
inconsciente” (García Guadilla, 1996). Es importante resaltar que en ninguno de los
enfoques, incluido el de la UNESCO, se encuentra de manera explícita la utilización
del término “pertinencia curricular”, aunque es posible deducir que hay referencias al
currículo, en especial en el segundo o “enfoque social de la pertinencia”.
Como puede observarse en los enfoques anteriores, el concepto de pertinencia

aparece relacionado con un conjunto de elementos y situaciones como: el proyecto
institucional (en Colombia lo denominamos el proyecto educativo institucional, PEI);
el modelo pedagógico; el conjunto del sistema educativo; el mundo del capital y el
trabajo; los sectores marginados o postergados y sus necesidades sociales; la
cultura local, regional, nacional; la ciencia y la tecnología; los sistemas de valores; la
investigación; y por supuesto, los planes de desarrollo nacionales y las políticas
internacionales.
Algunos de ellos, por ejemplo el PEI, son de carácter interno y los demás, exógenos,
se desprenden de la manera como se establezca la relación con el entorno. Esto
demuestra que la pertinencia es un concepto estrechamente ligado a las dinámicas
de desarrollo institucional y “extrainstitucional” de la universidad y es un primer
aspecto a tener en cuenta.

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Un segundo aspecto se refiere a los conceptos de pertinencia institucional y
pertinencia curricular, la primera referido a las acciones de vinculación de la
universidad con el contexto que no necesariamente afectan el currículo, por ejemplo,
las acciones de extensión en el paradigma de la universidad tradicional (docencia,
investigación y extensión); la segunda, orientada a las acciones que tienen su
expresión en la estructura y desarrollo del currículo.
En ese sentido, entonces es posible afirmar que puede darse la pertinencia de la

universidad, sin afectar los proyectos de formación: venta de servicios a través de
unidades administrativas que no necesariamente tienen relaciones con las unidades
académicas. Un tercer aspecto se refiere al discurso en el concepto. Una de las
conclusiones del análisis, nos permite deducir que podría hablarse de un concepto
restringido, de un concepto ampliado y de un concepto integral de pertinencia. De
alguna forma Tünnermann lo plantea cuando afirma: Y es que cuando se aborda el
tema de la pertinencia o relevancia de la educación superior, existe a veces la
tendencia a [reducir] el concepto a la respuesta que ésta debe dar a las demandas
de la economía o del sector laboral o profesional. Sin duda, la educación superior
debe atender estas demandas, pero su pertinencia trasciende esas demandas y debe
analizarse desde una perspectiva más [amplia] que tenga en cuenta los desafíos, los
retos y las demandas que al sistema de educación superior, y a cada una de las
instituciones que lo integran, impone la sociedad en su conjunto (Tünnermann,
2001).
Para algunos autores e instituciones (UNESCO, Gibbons, Vessuri y Sutz), la

pertinencia significa ante todo la adecuación de la universidad al modelo tecno-
económico-educativo dominante, con una priorización de los componentes
económicos y culturales en relación con aquellos sectores capaces de “adquirir
pertinencia”. Eso implica presionar la universidad a transformarse en una empresa
del conocimiento y “vender” a quien pueda comprarle. La modernización se entiende
como adaptación y adecuación a las dinámicas del modelo tecno-económico-
educativo dominante.
En esas condiciones la universidad se moderniza: mayor densidad tecnológica,

unidades de cofinanciación con el sector privado y el Estado, venta de servicios,
aumento de la productividad, reducción de personal y en fin, todas las medidas que
caracterización los ajustes estructurales que se le hacen al Estado.
Sólo que con esos ajustes la universidad ya no será la “conciencia crítica”, ni la

“conciencia social”, sino que además, sus objetivos sólo serán modificados en la
forma, seguirá siendo elitista y con el peligro de convertirse –en lo que quizás hoy ya
sea– un apéndice del sector productivo para los procesos de innovación tecnológica.
Pero si bien, la anterior es la tendencia emergente, la dominante sería la tendencia
tradicional.

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Existe una contratendencia, que si bien está de acuerdo con la necesidad de
transformar la universidad, insertándola en el mundo de hoy, considera que su
función social no se agota en la adecuación y adaptación, sino que debe ir más allá:
no solamente en términos sociales desbordar los sectores formales de la economía,
sino en términos políticos construir alternativas que involucren el conjunto de la
sociedad. En ese orden de ideas, encontramos una pertinencia que apunta a la
reproducción y legitimación de la vida social (incluido el conocimiento) y otra u otras
pertinencias que apuntan a la producción, recreación, y emancipación de la vida
social. Por eso, se podría considerar la pertinencia restringida, referida a la
adecuación; la pertinencia ampliada a involucrar no solamente lo económico sino lo
social y lo cultural; y la pertinencia integral, en la cual se conjugan los aspectos
anteriores, y además, la crítica permanente como discurso constructor de
alternativas de pensamiento nuevas, tal como Kant lo formuló.
La pertinencia social de la universidad significa que debe estar en condiciones de

responder a la sociedad, de dar cuenta de sus acciones y de los productos que
genera y esto le permite “relacionarse” con la sociedad y salir de su aislamiento,
colocándose en un espacio de mucha tensión (autonomía y heteronomía) que
amenaza su integridad como institución de enseñanza superior. Francisco Naishtat
alude a esta discusión y formula una reflexión que posibilita una alternativa para
concretar una pertinencia social integral de la universidad: En efecto, los parámetros
de pertinencia no proceden de juicios asépticos y neutros, sino que se ubican de
entrada en la esfera de la filosofía política, como decisiones que en su naturaleza son
diferentes de algoritmos y deducciones científicas.
La pertinencia, en este sentido, pertenece a la política, y como tal sólo es dirimible

en el terreno de la política. Si tenemos presente la diferencia de naturaleza trazada
por Kant entre el juicio reflexionante inherente a la vida práctica y los juicios
determinantes de la teoría, podemos comprender que en juicio de pertinencia hay un
basamento de valores y orientaciones normativas que deben ser tomadas en cuenta
en relación con las decisiones de pertinencia relevantes para la vida universitaria.
En este sentido, la tensión de la pertinencia, como fuente de responsabilidad social y

como fuente posible de heteronomía puede resolverse si se asume su trasfondo
político propio. Asumirlo significa que la universidad no debe responder acríticamente
ante parámetros de pertinencia fijados como axiomas sistémicos, sino que debe
asumir la discusión política de dichos parámetros a partir del fondo racional mismo
que define a la universidad moderna como institución crítica.
Su responsabilidad social por ende, no consiste simplemente en el responder sobre,

sino también en el debate que la universidad es susceptible de generar sobre el
marco filosófico-político que condiciona la negociación con el Estado sobre la
pertinencia de lo que la universidad produzca. Sólo de este modo la pertinencia
puede transformarse y convertirse en una oportunidad para la universidad, en la que
su responsabilidad social pueda aunarse con su autonomía política (Naistat, 1998).

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Universidad moderna como institución crítica, nos dice el profesor Naishat, y esa es
la visión de la universidad capaz de responder a los retos de la sociedad del
conocimiento, a la globalización y al conjunto de nuevos desafíos que trae el
presente siglo.
Le apostamos al concepto de pertinencia integral que sea capaz de explicar la

relación teoría práctica (PEI - propuesta curricular - práctica curricular) y la relación
universidad - sociedad, y la asumimos también, por cuanto en ella caben tanto los
diferentes espacios: interna y externa, como las diferentes denominaciones de
acuerdo a la naturaleza del objeto vinculante: social, cultural, económica,
pedagógica, epistemológica, conceptual y teleológica e investigativa entre otras. Por
ello, al examinar la pertinencia de la institución se precisa de mirar no solamente
cuantos proyectos y acciones de VUSP se han realizado, sino también cuantos
proyectos sociales, culturales y políticos se han ejecutado, y más importante todavía,
si las acciones de vinculación universidad-sociedad se encuentran a la base de los
proyectos curriculares y se da una retroalimentación permanente entre el currículo y
las acciones de esa vinculación.
No hay duda que los nuevos escenarios de la educación superior presionan un

cambio a fondo de las estructuras de la universidad, de su misión, su visión y de la
cultura institucional dominante, no solamente para que la universidad se adapte, se
adecue, sino para que pueda ser una institución moderna y crítica, capaz de incidir,
participar, acompañar y liderar los cambios del entorno.
6.3 Vinculación
3. OBJETIVO DE LA VINCULACIÓN Promover y realizar estudios a solicitud de

empresas públicas y privadas y del Estado para realizar convenios de asistencia y/o
cooperación científica y/o tecnológica con otras instituciones, compilar información y
generar bases de datos que le permitan a la sociedad en general tener un
acercamiento a las TIC’S. ANUIES plantea la importancia de actividades como la
creación de Departamentos de vinculación, la realización de foros nacionales y
regionales de vinculación y reuniones específicas para la concertación de acciones de
las IES con el sector productivo, así como la organización de cursos de capacitación
para la creación de unidades de vinculación y de gestión de la vinculación, entre
otras actividades que han propiciado el mejoramiento de la vinculación con el sector
productivo.
Aunque la vinculación tiene una gran importancia en las actividades académicas de

las universidades y en particular a las de investigación y desarrollo tecnológico con el
quehacer de los sectores social y productivo, en la actualidad sin embargo se
observa que en muchas instituciones educativas estas actividades no son tan
importantes y muchas veces no se toman en cuenta a pesar de que estas acciones
sean consideradas elementales por lo que se refiere a la calidad y trascendencia de
sus resultados.

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Pessaq (2004) nos dice que las relaciones entre universidad y pequeñas empresas no
han sido históricamente fructíferas ni habituales. Una causa de esta cónica
deficiencia institucional, ha sido la inadecuada o insuficiente forma contractual para
realizar proyectos conjuntos. Aunque la Universidad y el sistema científico-
tecnológico en México han sido sostenidos por el gobierno principalmente, es aquí en
donde la sociedad mexicana ha aportado recursos que permanentemente
contribuyen para su sostenimiento a través de los impuestos.
Muchos de estos recursos son potencialmente aplicables al mejoramiento de la

producción del sector de las empresas, así, la incorporación de profesionales
universitarios a las empresas del sector es la vía tradicional de proyección social de
la Universidad. La misión de la universidad pública es ser una institución formadora
de profesionistas que como ciudadanos y personas comprometidas con su país, su
estado y su localidad, pongan sus conocimientos y sus capacidades al servicio de la
sociedad para resolver sus problemas. La finalidad del sector productivo es generar
los bienes y servicios que satisfagan las necesidades de la población local, nacional y
mundial, con el empleo justo y respetuoso de las personas y de la naturaleza. Así,
tanto las universidades como las organizaciones que forman el sector productivo,
tenemos el compromiso de atender necesidades sociales, por lo que sumar esfuerzos
y lograr apoyarnos para conseguir nuestros objetivos es también una necesidad.
(Padilla 2004).
Pero sin embargo, las universidades - además de enseñar e investigar - debe estar
relacionada y trabajar con las empresas, aportando sus conocimientos, el trabajo
técnico y de investigación y desarrollo a las instituciones que lo soliciten. De este
modo, se fortalecerá la creación de riqueza y fuentes de trabajo con un aporte
explícito de la universidad.
El cumplimiento de esta función adjetiva de la universidad, le permitirá tener otra

alternativa para que le sea de gran utilidad a la sociedad. También la relacionará con
la realidad local, nacional e internacional y los problemas actuales de la sociedad del
conocimiento, de esta manera, podrá acentuarse el aporte universitario a la
resolución de problemas que se dan en esta sociedad globalizada.
Pero esta relación será biunívoca, pues las empresas comprenderán la importancia y
la potencialidad creativa de la universidad.
El resultado de esta relación será benéfico y enriquecedor tanto para la universidad

como para la empresa, lo que implica Patrocinado por: Es por ello necesario resaltar
que en muchas ocasiones no se ha dado la importancia adecuada a este tipo de
acciones ya que una gran mayoría de personas piensan que son de carácter externo
a las Instituciones de Educación Superior, por lo mismo, no han propiciado el
desarrollo efectivo de la vinculación.

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Ante lo cual, es importante mencionar algunas de las causas por las que no se ha
llevado a cabo el proceso de vinculación con el que las micro, mediana y pequeñas
empresas (ya sean públicas o privadas) no tengan una cultura hacia la innovación: la
visión local y no de globalización de personas inmersas en las instituciones de
educación superior que bloquean este tipo de proyectos, el que las empresas sociales
y productivas no conozcan la oferta de bienes y servicios producidos en las
instituciones de educación superior y centros de investigación y desarrollo, la
preferencia de las grandes empresas para vincularse con organismos externos, la
falta de un ambiente adecuado que le permita a la empresa la incorporación de
avances tecnológicos, la demanda de los mismos y la vinculación con los centros de
investigación de las universidades, el casi nulo financiamiento para la investigación,
la relación Docente académico-universidad-empresa es casi nula, entre otros.
Cabe resaltar que en 1992, como resultado del estudio producto del convenio entre
la Secretaría General Ejecutiva de la ANUIES y la Dirección General de Desarrollo
Tecnológico de la Secretaría de Comercio y Fomento Industrial (SECOFI) del
gobierno federal, se planteaba como una propuesta que podrían impulsar estas dos
instituciones “que las IES modifiquen sus estrategias de formación de profesionales,
demandando tal vez, que los alumnos cubran un tiempo de ejercicio práctico,
equivalente al de enseñanza teórica, que tenga como uno de sus objetivos lograr una
participación propositiva por parte del estudiante.
Algunas IES han concertado ya proyectos de estadías estudiantiles en empresas o

dependencias, con ese fin. El reconocimiento social a este tipo de convenios, como
prerrequisito para la certificación profesional, contribuiría a institucionalizar esta
práctica” (Taborga, Casillas y Acuña, 1992).
Es así que ANUIES (1995) plantea que los programas de vinculación de las IES
permiten acercar entre sí las fuentes del conocimiento científico-tecnológico con las
unidades de producción de bienes y servicios, proceso que beneficia a las
instituciones y a los sectores productivo y social. Los principales rasgos que se
distinguen para el desarrollo académico de la vinculación son los siguientes:
• La existencia de cuerpos académicos multidisciplinarios e interdisciplinarios que

participen en actividades de generación y aplicación de conocimientos con un alto
grado de consolidación y con vocación en el desarrollo de las acciones de vinculación.
• La creación de Comités de Vinculación, patronatos y fundaciones, con la

participación del sector privado y gubernamental, que permiten promover,
desarrollar y evaluar programas de vinculación tendientes a identificar demandas de
desarrollo del sector productivo.

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• La existencia de políticas y estructuras institucionales flexibles para el desarrollo de
los proyectos de vinculación y esquemas de evaluación apropiados del producto
resultado de ellos. Asimismo, en este programa de extensión de los servicios y la
cultura de ANUIES se ubican los siguientes beneficios de la vinculación:
• Permite abrir nuevas fronteras del conocimiento y fortalece los programas de

licenciatura y posgrado.
• Las prácticas profesionales, el servicio social, las estancias en las empresas, los
servicios de asesoría y consultoría, la realización de proyectos de investigación para
el desarrollo de procesos y productos, los programas de formación de investigadores
para resolver problemas específicos del sector productivo y otras modalidades de
vinculación, permiten evaluar, reestructurar y actualizar el diseño y contenido de los
planes y programas de estudios.
• Con la práctica de la vinculación, el proceso de enseñanza-aprendizaje se orienta a

aplicar los conocimientos teóricos con la práctica laboral.
• La vinculación impacta positivamente en los procesos de administración,

producción, comercialización, capacitación y calidad de los productos del sector
productivo.
• La vinculación es un proceso que conduce a superar estereotipos, romper con

distanciamientos, establecer mecanismos de comunicación y colaboración mutua
entre los sectores.
• Las instituciones de educación superior al relacionarse con el sector productivo,

amplían sus posibilidades de modernizar su infraestructura académica.
• La generación de recursos financieros, como resultado de las actividades de

vinculación, complementan el presupuesto ordinario de las instituciones.
• La vinculación es una estrategia de pertinencia social de las instituciones de

educación superior.
4. VINCULACIÓN E INNOVACIÓN Y SUS RESTRICCIONES Tidd, Bessant y Pavitt

(1997), identifican cuatro aspectos que diferencian al innovador exitoso del resto de
las empresas.
1- Contexto organizacional de apoyo
2- Estrategia de innovación
3- Vínculos externos e internos
4- Mecanismos de implementación del cambio Aunque todos son importantes los

mecanismos de implementación y cambio son una parte fundamental ya que está
vinculado a la gestión de la innovación.

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Así Tidd, Bessant y Pavitt (1997), muestra que la gestión de la innovación en las
empresas puede reconocer tres procesos genéricos para la misma. En primer lugar,
el monitoreo del ambiente o entorno donde se desenvuelve la empresa. En segundo
lugar, la asignación de recursos para el desarrollo de la innovación. Por último, la
implementación de la innovación. Este último resulta ser especialmente crítico.
Por su parte, estos tres procesos se ven restringidos y condicionados por una serie
de factores tanto endógenos como exógenos a las empresas. Los factores endógenos
vienen dados por la estrategia de innovación de las empresas y sus condicionantes,
mientras que los factores exógenos tienen que ver con los vínculos establecidos
entre la empresa y el mercado, los consumidores o usuarios, los proveedores, los
competidores y otros actores del entorno.
Por lo tanto, la estrategia de innovación de la empresa y sus formas de vinculación

con el medio (rutinas), constituyen otros dos puntos esenciales para el éxito
empresarial en el campo innovativo. Por último, el contexto organizacional de apoyo
es generalmente entendido como un ambiente en el cual las ideas creativas pueden
emerger y ser efectivamente implementadas.
Sin ese ambiente propicio el desempeño innovativo de la empresa tiende a ser

subóptimo. Así, dentro de las rutinas organizacionales que llevan a cabo las
universidades se encuentran las rutinas de vinculación con otras empresas o
universidades.
En la actualidad, la literatura que habla sobre este tema sugiere que el éxito de los
productos, nuevos productos o servicios que lanzan las empresas al mercado
depende de atender las necesidades de los clientes y de un involucramiento efectivo
de los usuarios. Se ha observado que las empresas colaboran unas con otras en el
desarrollo de productos y servicios (alianzas, acuerdos de licencias, convenios,
colaboración, entre otros) que le permiten tener un mejoramiento en la eficiencia,
flexibilidad, acceso a tecnologías, acceso a recursos, proyectos de innovación e
investigación y mercados complementarios. Se puede observar que hay dos tipos de
rutinas de vinculación: con el mercado (específicamente, los clientes y en particular
con los usuarios avanzados) y con otras empresas (alianzas, convenios).
Las actividades relacionadas con el marketing de algún producto o servicio producido

por cualquier empresa pública o privada requiere de la vinculación con los clientes
para poder ofrecer el producto requerido, en el caso del sistema virtual de la
Universidad Juárez del Estado de Durango, los productos ofrecido son servicios
tecnológicos y educativos, y estos dependen directamente de las características de la
tecnología involucradas en el desarrollo de nuevos modelos educativos y la
implementación de Las Tecnologías de la Información y Comunicación para su
explotación en el mercado ya sea empresarial o educativo, pero en el caso particular
de la UJED, este tipo de productos es de por si complejo ya que involucra una parte

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filosófica, otra pedagógica y una de herramientas computacionales tanto de software
como de hardware.
Así, los estándares del marketing no son las más adecuadas para desarrollarlos y
comercializarlos, ya que debe tenerse en cuenta la madurez de los mercados y la
tecnología. Tidd, Bessant y Pavitt (1997) nos habla del término que está adaptado
del inglés “architectural” En el caso de los bienes arquitecturales (mercados nuevos y
tecnologías existentes) la clave está en expandir la participación en ese mercado que
se está desarrollando. Una forma es, por ejemplo, a través de la identificación y
explotación de nichos de mercado específicos como en este caso son las
universidades y las instituciones de educación como lo es la Secretaría de Educación
Pública del Estado.
Asimismo, los bienes tecnológicos son aquellos donde se aplican nuevas tecnologías
a productos existentes. En el caso de estos bienes los productos son virtuales, que
no son tangibles para muchas personas como lo es por ejemplo el Hosting que es la
renta de un espacio virtual, pero lo que se renta son electrones. La tecnología provee
una ventaja de costos o desempeño, pero se debe asegurar que la nueva tecnología
es superior a la existente en al menos un atributo, por ejemplo la velocidad. Desde
el punto de vista del mercado, es necesario que se identifiquen los grupos de
usuarios dispuestos a adoptar la nueva tecnología, a través de estudios de
comportamiento.
En el caso de la educación virtual, tanto la tecnología y el modelo educativo es

revolucionado, no se puede decir que es nuevo, solo esta revitalizado con los
elementos que se tienen actualmente y los que se generan día con día, estos son
bienes complejos y es por ello que se debe tener muy claro la interrelación entre los
desarrolladores y los potenciales clientes.
En este caso, ni la tecnología ni el mercado están bien definidos y además,

evolucionan conjuntamente. Un ejemplo muy claro en la educación virtual es la parte
de la tecnología, en particular las telecomunicaciones, los productos multimedia e
hipermedia, ya que estos bienes complejos consisten en un conjunto de
componentes o subsistemas, donde el desarrollo de los mismos es particularmente
difícil por dos motivos principales. Por un lado, los beneficios para los potenciales
clientes son difíciles de identificar; y, por el otro, el mercado no provee ningún
benchmark para comparar. Además, no sólo para el desarrollador es indispensable
atender a la necesidades de sus potenciales clientes, sino que también,
frecuentemente, los debe guiar y “educar” (Hamel y Prahalad, 1994).
Cuando se desarrollan y se venden bienes complejos se tiende a tener una

incertidumbre debido a la dificultad para poder evaluar el riego en la compra de un
servicio y su posterior implementación, es aquí, en donde los usuarios avanzados
toman una gran importancia, ya que son ellos los primeros en probar y adoptar el
producto (es el caso de las Tecnologías de la Información y Comunicación aplicadas a

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la educación) y es a través de la interacción con estos usuarios avanzados como la
empresa (escuelas, universidades o centros de investigación educativa) prueba el
producto (virtualización de las aulas o implementación de nuevos modelos
educativos como lo es la educación virtual) en un conjunto con clientes, los cuales
reportarán la experiencia del uso del bien o servicio, lo que le permitirá realizar los
cambios necesarios.
Se debe tener en cuenta que cuando la tecnología es más compleja (por ejemplo la
educación virtual) la empresa (educativa para este caso) necesita entrenar al cliente
en el uso de la misma (los docentes que impartirán clases virtuales). Se puede decir
que los clientes tienen que participar en el proceso de desarrollo del producto
simplemente porque tienen que aprender a usarlo, más allá de que puedan ayudar a
mejorarlo.
6.4 Universidad y campo laboral
En el artículo se analiza la relación oferta y demanda laboral profesional con base en

datos demográficos, en las principales áreas de ocupación, cobertura educativa y
tendencias de las preferencias del estudiantado. Se cuestiona la inversión en capital
humano como la principal variable para obtener un empleo bien remunerado en el
campo profesional.
El objetivo del estudio es contrastar el panorama laboral en México y la factibilidad

para obtener un empleo en el campo profesional al finalizar los estudios
universitarios. Desde una perspectiva crítica, se señala que el costo-beneficio hace
imposible sustentar las políticas y estrategias que han sido objeto de la educación
universitaria en México; sin embargo, se promueve la participación del sector
privado en este ámbito, lo que puede representar un factor que facilita el ingreso a la
universidad, pero que también puede limitar el acceso a este nivel educativo.
Por medio de una investigación documental de informes presentados por órganos

gubernamentales y no gubernamentales, se revisaron diversas fuentes que ofrecen
datos empíricos confiables para el objetivo del estudio. Por tal razón, el estudio es
descriptivo, ex post facto y longitudinal.
En los últimos años, tanto en México como en Latinoamérica se han presentado

profundas transformaciones en el contexto de las instituciones de educación
superior. La universidad en México se proyecta como una institución que proporciona
formación a una gran mayoría de la población a lo largo de toda la vida (PROFLEX,
2010). A medida que México avanza hacia el desarrollo de la nueva sociedad del
conocimiento, resulta cada vez más importante disponer de una educación superior
de mayor calidad, que favorezca la creación y distribución de los conocimientos y
tecnologías que demanda una sociedad globalizada. Sin embargo, México, al ser un
país con una extensión territorial de 1, 964,375 km2 presenta grandes contrastes y
diferentes oportunidades para sus habitantes.

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En la última década, México ha sido señalado como un país que no responde a las
expectativas educativas debido al bajo rendimiento académico de sus estudiantes y
población graduada en todos los niveles educativos.
De acuerdo con el Consejo Nacional de Población, México tiene 118,395,054

habitantes, de los cuales las mujeres representan el 51% con 60,584,099 y los
hombres un 48.8%, con Revista Educación 39(2), 115-122, e-ISSN: 2215-2644,
julio-diciembre, 2015 Número publicado el 1 de julio del 2015 117
http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion 57,810,955.
Actualmente, se tiene una esperanza de vida de 74.5 años a nivel nacional. Desde
una perspectiva de género, la esperanza de vida para mujeres es de 77 años y para
los hombres de 71 años (CONAPO, 2014). Se proyecta para el 2050 un incremento
notable de la población mexicana a 150, 837, 517,32 millones más, y la esperanza
de vida a nivel nacional será aproximadamente de 80 años. Se estima que al
incrementarse la esperanza de vida, la población mexicana tendrá una mayor
oportunidad para contribuir con el desarrollo social y económico del país. También,
se estima que el crecimiento continuará con estas tendencias en los próximos 60
años, debido a la tasa de natalidad, la movilidad laboral y la inversión económica
nacional y extranjera.
De acuerdo con la Secretaría de Educación Superior de la Secretaría de Educación

Pública, la escasez de recursos es un rasgo característico de las instituciones de
educación superior en México y en el ámbito latinoamericano. Las causas de su
permanente austeridad se deben, en mucho, a la carencia de recursos fiscales, lo
que, a su vez, responde a la competencia por el financiamiento de diversas
necesidades sectoriales, tales como la salud, el orden público y el combate a la
pobreza, entre otras (Tuirán y Muñoz, 2009).
En ese contexto, el sistema educativo nacional ha emprendido transformaciones

profundas en sus sistemas de financiamiento para la educación superior y para
ampliar su cobertura. De acuerdo con Tuirán y Muñoz (2009) en el documento La
educación superior:
Retos, desafíos y prioridades para el futuro, donde se describen las principales

debilidades que tiene la educación superior en México en la actualidad, destaca la
insuficiente cobertura ante una demanda creciente; la inequidad en el acceso en
perjuicio de personas jóvenes de estratos socioeconómicos bajos; los circuitos
diferenciados de calidad y la débil pertinencia y limitada vinculación de las
instituciones de educación superior con el sector productivo. Aunque la cobertura en
educación superior asciende paulatinamente, se encuentra, actualmente, una
cobertura aproximada de un 30.9 % de la población en edad de cursar la
universidad; no obstante, a pesar de este incremento, de la matrícula sigue siendo
baja (Tuirán y Muñoz, 2009).

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En los últimos ciclos escolares algunas instituciones públicas de educación superior
han establecido políticas de “numerus clausus” en la admisión de estudiantes,
determinando previamente los lugares disponibles para cada carrera. Debido a que
el número de aspirantes ha sobrepasado los límites de cobertura, principalmente en
el área de ciencias sociales y administrativas, se han originado presiones y protestas
para que quienes lo demanden logren aceptación en la carrera elegida. Las
instituciones han ofrecido para tales estudiantes otras carreras como segunda opción
en las que la oferta es mayor que la demanda (ANUIES, 1999).
Las estrategias que propone la Secretaria de Educación Superior (SES) para hacer
frente al reto de la cobertura es crear nuevas instituciones y programas de educación
superior; ampliar las instituciones y programas existentes; propiciar un uso más
eficiente de la capacidad instalada y ampliar la oferta educativa no escolarizada. Para
cumplir con estos retos se propone impulsar la apertura de instituciones educativas
públicas y privadas que contribuyan al mejoramiento de las demandas económicas y
sociales del entorno, atendiendo la demanda del mercado de trabajo, a través de
una estrecha vinculación con los requerimientos de los sectores productivo y social,
para impulsar el desarrollo local y regional.
El artículo tercero de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, así

como la Ley General de Educación de 1993, reformada en 2002, 2004 y 2006, y la
Ley para la Coordinación de la Educación Superior, representan el marco jurídico de
la educación superior mexicana que incluye las disposiciones para impartir educación
de este nivel a través de instituciones privadas (ANUIES, 1999). La Ley General de
Educación (LGE) establece que los centros escolares particulares pueden impartir
educación en todos los tipos y modalidades. Para ello, deberán obtener la
autorización expresa del Estado en el caso de la educación básica o el
reconocimiento de validez oficial de estudios (RVOE), para el caso de los demás tipos
educativos (UNESCO-IBE, 2010).
Al tercer trimestre de 2013, los datos de la Encuesta Nacional de Ocupación y

Empleo (INEGI, 2013) mostraron que el número total de profesionistas con
ocupación, en el país, es de 7.3 millones de personas. Las áreas de conocimiento con
más profesionistas con trabajo en México tenían la siguiente distribución: el 27.50%
de la población corresponde al área de “económica- administrativa”; el 21.54% al
campo de “ingenierías” y en tercer lugar se ubican las “ciencias sociales”, con un
13.81%. El área con el mayor número de personas ocupadas hasta el ciclo 2012-
2013 fue la económica- administrativa. Sin embargo, el porcentaje de ocupación en
quienes estudiaron corresponde a un 38.6% (Servicio Nacional de Empleo, 2014).
Existe un porcentaje bajo en derecho, uno muy bajo en administración y gestión de

empresas, como en contabilidad y fiscalización, con respecto a la ocupación que
estudiaron. Las áreas que muestran el menor número de individuos ocupados son
ciencias físico-matemáticas, humanidades y ciencias biológicas.

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El empleo en el sector agrícola ha disminuido, en el sector industrial ha crecido
moderadamente y en el sector de servicios ha aumentado en forma notable. De
mantenerse el mismo comportamiento de la economía en México, la mayoría de
aspirantes continuará demandando carreras del área de servicios, comercio e
ingeniería manufacturera. Paradójicamente, pese al aumento paulatino en la
matrícula en las carreras relacionadas con la actividad física y deportes, es el área
con menor desocupación en el país.
En términos generales, la distribución de la estructura de la población

económicamente activa en México es muy similar a la que guardan los países
desarrollados, por lo que el proceso de tercerización de la economía ha tenido un
impacto en los perfiles de formación de personal técnico y profesional.
La forma de organización económica y la evolución de los indicadores

macroeconómicos se reflejan no solo en el crecimiento del sector servicios –que
constituye el principal destino laboral de los profesionistas–, sino también en una
creciente importancia del conocimiento técnico ligado a la información, no solo en
este sector, sino en la totalidad de las actividades económicas.
La teoría del capital humano establece que a mayor inversión en educación mayor
será el desarrollo en las economías abiertas. Schultz (1972) determinó que cualquier
aumento de la capacidad, producida por la inversión humana, se convierte en una
parte del agente humano y, por lo tanto, no puede ser objeto de venta, pero afecta
de manera directa los sueldos y salarios que perciben las personas.
En otras palabras, el aumento resultante de los ingresos es consecuente al

rendimiento de la inversión en el capital humano, situación que no coincide con la
realidad que se vive en México.
La limitación de la teoría del capital humano consiste en determinar a la educación

como una mercancía, en la cual se debe invertir para obtener ganancias. Desde una
perspectiva crítica, señalan que las tasas de retorno y el análisis costo-beneficio son
los indicadores que más se han utilizado para sustentar las políticas y estrategias de
los gobiernos en el sentido de argumentar los recortes presupuestarios de los que ha
sido objeto la educación, promoviendo la económicamente activa del país.
Por tal razón, la mayoría de las personas jóvenes se resiste a ganar uno o dos
salarios mínimos como remuneración al culminar sus estudios de nivel superior, y
resulta absurdo emplearse por tan poco, después de tanto tiempo de asistir a la
universidad. Algunas personas graduadas toman la decisión de no trabajar o, al
menos, no hacerlo en puestos que no tienen relación con su formación.

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La persona joven universitaria es consciente de la falta de oportunidades de trabajo,
por ello asisten a la universidad con la intención de obtener un título de licenciatura
y trabajar en cualquier campo laboral, considerando los estudios de nivel superior
como un requisito para obtener un empleo temporal que le permita cubrir las
necesidades más básicas.
La mayoría piensa que estudiar en la universidad es un requisito social, y considera

el título universitario como una condición de estatus, pero cuando requieran
integrarse a la población económicamente activa de México o de cualquier país en
Latinoamérica o el mundo, el título obtenido no será suficiente, puesto que se
requiere demostrar competencia profesional con un alto nivel de desempeño; de lo
contrario, simplemente no se extenderán los contratos de trabajo, debido a que
ningún ente empleador está en condiciones de tolerar riegos o pérdidas en su
empresa. La población universitaria está consciente de la falta de oportunidades de
trabajo, por tal motivo, cada vez son más las personas jóvenes que asisten a la
universidad con la intención de obtener un título de licenciatura, para trabajar en
cualquier campo laboral.
De acuerdo con lo expuesto, se concluye que los empleos mejor remunerados

seguirán siendo para las personas que han logrado finalizar sus estudios de nivel
superior, quienes estarán en posibilidades de recuperar el tiempo y dinero invertidos
en su formación, transformado sus estudios en capital humano; sin embargo, tal
recuperación estará en función de la oferta de empleo y del capital social heredado o
dado por sus relaciones con los grupos hegemónicos. Resulta la teoría de Thurow
más apropiada para explicar la problemática del desempleo que existe en México, así
como la sobrepoblación de profesionales, puesto que no es suficiente la inversión en
el capital humano para obtener un empleo, si no se cuenta con la oferta laboral
pertinente y suficiente.
Se concluye que el panorama profesional en México representa un escenario limitado

para el estudiantado universitario, con base en los siguientes argumentos:
a) Un 75% de las personas desempleadas en México tienen estudios universitarios.
b) La mayoría de las personas profesionales ocupadas o empleadas realizan

actividades que no corresponden a su profesión.
c) La inversión en capital humano no representa para muchos profesionistas un

proyecto de recuperación económica a corto plazo.
d) La población de jóvenes en edad de estudiar en la universidad se incrementa cada

año; sin embargo, las universidades públicas no tienen la capacidad para facilitar el
ingreso a la totalidad de sus aspirantes.

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e) La mayoría de jóvenes de universidades requiere trabajar para obtener una
remuneración económica que permita pagar una universidad privada; no obstante,
los sueldos ofrecidos a las personas sin estudios profesionales resultan muy bajos
para seguir estudiando.
Los retos educativos y las exigencias profesionales se incrementan paulatinamente,

las personas jóvenes universitarias requieren desarrollar un perfil de egreso cada vez
más competitivo, y la posibilidad de realizar estudios de posgrado resulta una
alternativa para invertir en capital humano, mientras la oferta de trabajo sea
pertinente.

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COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

MAESTRÍA EN DOCENCIA Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Al finalizar curso, el maestrante examinará la forma en que se construye el

1.1 La naturaleza del conocimiento.

María Aurora Martínez Rey

Los conocimientos no sólo han desplazado a los recursos naturales y energéticos, a

La historia de la humanidad, sobre todo en su apartado de ciencia y tecnológica, es

MAESTRÍA EN DOCENCIA Y ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Esto lleva a establecer, desde un punto de vista praxeológico, la ecuación

De ese modo, improductivas tierras desérticas, junto a conocimientos, se convierten

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Es precisamente sobre estos constituyentes de la información que versará el

Información: datos, noticias y conocimiento

Según Wiig, el conocimiento consta de verdades y creencias, perspectivas y

Para empezar se va a definir «conocimiento» en un área, como las creencias

Considérense, ahora, esos tres conceptos por separado:

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Los datos, aunque carentes de significado, contexto o propósito, pueden ser

2. Noticias: Es un subconjunto de los datos. Incluye sólo aquellos datos que,

El resultado de cada lanzamiento, cara o cruz, de la moneda individual, es un mero

Como se ve en los ejemplos anteriores, si ciertos hechos se consideran datos o

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Aunque este enfoque simplista puede no ser completamente inexacto, no explica

a) La venta diaria de bocadillos puede usarse, junto con otra información en

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1.2 La naturaleza de la enseñanza.

Concepción de enseñanza / aprendizaje.

Es un proceso muy personal e individual. Un supuesto básico del constructivismo es

Los nuevos estudios se enfocaron en la enseñanza para la comprensión, la cual

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En la enseñanza el docente debe actuar como mediador en el proceso de aprender

Por otro lado, se aprovechará al máximo el trabajo grupal para la construcción y

La evaluación, como parte integral del proceso de enseñanza y aprendizaje será

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Las afirmaciones anteriores nos conducen a considerar que la enseñanza aprendizaje

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en

De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en

1.3 La naturaleza del aprendizaje.

El campo de la mente, el cerebro y la educación que también se conoce como

Entre ellas hay discrepancia incluso en términos fundamentales como “aprendizaje” y

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La red cerebral de reconocimiento, que incluye áreas sensoriales como la corteza

Los componentes particulares de esta experiencia pueden ser clasificados como

Según la evidencia, los jóvenes no son muy hábiles en la regulación desde la

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Las estructuras cerebrales que se encargan de la adquisición del lenguaje son

El circuito parietal también está involucrado en la representación espacial, de tal

En matemáticas la discalculia es una condición análoga a la dislexia y es causada por

Por ejemplo, cuando los niños aprenden a base de memorización, el conocimiento se

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La enseñanza y el aprendizaje en la situación educativa.

Fernando Doménech Betoret

¿Qué es para ti aprender?

1. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR APRENDIZAJE? Preguntas clave: ¿Qué significa aprender

1.1. EL APRENDIZAJE DESDE EL CONDUCTISMO Simplificando, podemos decir que

La enseñanza y el aprendizaje en la Situación Educativa.

Uno de ellos llamado “condicionamiento clásico” que se refiere al aprendizaje de

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Otro tipo de aprendizaje más complejo que el anterior sería el “condicionamiento

Sintetizando podemos decir que una respuesta se mantiene o aumenta si actuamos

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El procesamiento de la información aparece como marco explicativo en al ámbito de

El enfoque constructivista como marco integrador para la comprensión del