Unidad 1 Heward Capitulo 2

MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1
UNIDAD. I LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO INDIVIDUALIZADO (PDI) ... 2

EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO .......................................................... 5
U n continuo d e servicios ......................................................................... 8
ÁREAS DE EJERCICIO LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIÓN...................... 10
LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EDUCACIÓN ORDINARIA: ¿UNA NUEVA
PROFESIONAL Y DE RELACIÓN?................................................................................................... 16
La iniciativa del sistema ordinario.............................................................. 16
INVESTIGACIÓN EN La educación i n c l u s i v a ........................................................................ 20
NECESIDADES EDUCATIVAS
¿HACIA DÓNDE SE DIRIGE LA EDUCACIÓN ESPECIAL?......................... 21
ESPECIALES
Lectura 1
Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una

introducción a la Educación Especial.
Madrid. Pearson Prentice Hall. Cap. 2
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

introducción a la Educación Especial. Madrid. Pearson
Prentice Hall. Cap. 2
UNIDAD I ÁREAS DE EJERCICIO PROFESIONAL Y DE INVESTIGACIÓN EN PROCESOS EN NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
instituciones implicadas antes de que el alumno abandone la

LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO INDIVIDUALIZADO escuela.
(PDI) 6. Datos relativos al momento en que comenzaron a prestarse
los servicios y de la duración de los mismos.
La IDEA afirma que los programas de desarrollo individualizado 7. Una descripción del nivel de participación del niño en el aula
(PDI) sean desarrollados e implementados para cada alumno ordinaria.
que posee discapacidades entre los 3 y los 1 años. La 8. La justificación de la modalidad educativa que se ha elegido
legislación educativa especifica lo que debe y no debe incluir un para el niño.
PDI en su formulación. Cada PDI debe ser el resultado del trabajo 9. Una lista con el nombre de las personas responsables de la
conjunto de los miembros del equipo que trabaja con el niño, y implementación
debe incluir al menos a: (a) los profesores del niño, b) un 10. del PDI.
representante del equipo multiprofesional que atiende el centro al 11. Una serie de criterios objetivos y procedimientos de
que asiste el niño, (c) los padres o tutores, (d) el niño o su evaluación para compro-bar, si al finalizar el curso
representante legal. Otros profesionales Iue participan en el académico se han cumplido los objetivos a corto plazo que
PDI son el fisioterapeuta, el logopeda y el psicoterapeuta. habían sido planificados.
La IDEA exige que todos los PDI incluyan los siguientes La Figura 2.1 muestra un ejemplo de PDI. Su formato varía de
aspectos: unas escuelas a otras y puede incluir más información de la que
1. Una evaluación del nivel de desarrollo real del niño, que haga estipula la legislación educativa. El PDI de cada niño debe ser
referencia a su rendimiento académico, adaptación social, revisado, al menos, una vez al año. Los padres o tutores del niño
psicomotricidad y capacidades de autoayuda. deben conocer toda la información contenida en el PDI y deben
2. Una evaluación de los objetivos anuales que describen la tener una copia del mismo.
respuesta educativa que deben alcanzarse al final de cada Una de las tareas más difíciles a las que se enfrenta el equipo
curso académico. que trabaja con el niño es determinar la amplitud que debe tener un
3. Una evaluación de los objetivos instruccionales que se PDI. Strickland y Turnbull (1993) señalan que la definición de
deben conseguir a corto plazo y de los pasos intermedios educación especial como «instrucción especialmente diseñada» es
que deben darse para conseguirlos. un elemento clave para determinar la información que debe incluir
4. Una evaluación de los servicios educativos que necesita un PDI.
cada niño que incluyó una descripción de: Para determinar si la instrucción está «especialmente diseñada»
a. todos los servicios especiales que se necesitan para es suficiente comparar la instrucción que recibe un alumno
responder a las necesidades del niño (teniendo en discapacitado con la que recibe un alumno sin discapacidad de la
cuenta la disponibilidad de dichos servicios) incluidos misma edad y nivel educativo. Si las adaptaciones realizadas para
programas de rehabilitación física, del lenguaje, etc. el alumno con discapacidad son (1) significativamente diferentes de
b. cualquier ayuda o material que sea necesario. las que se realizan en ese con texto para los alumnos sin
discapacidad y si (2) están hechas para reducir los efectos negativos
5. Una evaluación de las ayudas que puede necesitar el de la discapacidad sobre la respuesta educativa, entonces estas
alumno para su transición a la vida adulta, servicios que no adaptaciones deben considerarse «instrucción especialmente
deben comenzar después de los 16 años (y tampoco antes diseñada» e incluirse como parte del PDI de ese alumno concreto
de los 14). Se debe incluir una evaluación de las distintas en su contexto educativo (p. 13).

El PDI es un sistema que nos permite saber qué modalidad enseñanza-aprendizaje de ese alumno en el aula, tal como
educativa es más adecuada para un niño, qué servicios educativos recomienda la IDEA. Algozzine (1993) critica con firmeza muchas de
debe recibir, durante cuánto tiempo, y cuándo han de concluir. Para las prácticas actuales en educación especial:
juzgar si un determinado centro o un programa educativo es eficaz Un programa de desarrollo individualizado (PDI) es un aspecto
debemos tener en cuenta si ha conseguido que el alumno alcanze fundamental de la ley de reforma educativa. Con este tipo de
los objetivos educativos que se habían propuesto en el PDI. Al igual programas se trataba de identificar y dar respuesta, de forma
que otros profesionales, los profesores tratan de demostrar su individualizada, a los alumnos que necesitan educación especial. La
eficacia y una buena forma de hacerlo son los PDI. Sin embargo, idea era buena, pero después de 15 años de práctica profesional el
este tipo de programas no suponen un contrato blindado legalmente. resultado no es tan adecuado. La mayor parte de estos programas
Un profesor o una escuela no pueden ser juzgados porque un niño son un mero listado de elementos que cumplen los requisitos
discapacitado no consiga los objetivos propuestos en el PDI. La legales. Las autoridades se han centrado en la evaluación de los
escuela debe realizar un esfuerzo consciente y sistemático de todas aspectos formales de los PDI sin tener en cuenta su verdadero
las intervenciones educativas encaminadas a conseguir los contenido educativo. La mayor parte de los PDI no han pasado de
objetivos propuestos. Sin embargo, el PDI es mucho más que una ser más que documentos de mero trámite.
ayuda cuantitativa, sus. potenciales beneficios se refieren a una Muchos profesores están trabajando para desarrollar PDI que
mejora en la planificación (que incluye la planificación de las ayudas sean algo más que un instrumento legal, que sirvan como guía para
que satisfagan las necesidades de los alumnos después de que «diseñar la intervención educativa» de los alumnos que poseen
hayan abandonado la escuela), una evaluación más consistente y necesidades especiales. Por ejemplo, Giangreco, Cloninger e
regular, y la posibilidad de comunicar los resultados de forma clara y Iverson (1993) han desarrollado un programa denominado COACH
precisa a los padres, profesores y demás profesionales implicados que sirve para evaluar el PDI de un alumno en función de si se han
en la educación del alumno. conseguido o no los objetivos directamente relacionados con la
Aunque muchos profesores señalan que «la utilización del PDI es adquisición de habilidades que permiten la integración social.
una magnífica idea y que tiene un gran potencial», la inspección y
evaluación de los PDI revela una falta de consistencia entre lo que
está escrito en el documento y la instrucción real que reciben los
alumnos en el aula (Nevin, McCann y Semmel, 1983; Smith, 1990b).
De todos los requerimientos de la IDEA, los PDI son
«probablemente el aspecto menos popular de la ley, no solamente
porque requieren una gran cantidad de traba jo, sino porque la
esencia del plan en sí mismo parece haberse perdido entre monta-
ñas de papeles» (Gallagher, 1984, p. 28). Varios estudios de los PDI
actuales soportan la idea de Gallagher (Fiedler y Knight, 1986;
Schenck, 1980; Smith, 1990a). Por ejemplo, Smith y Simpson (1989)
evaluaron los PDI de 214 alumnos que tenían trastornos de
conducta y encontraron que un tercio de ellos no cumplía con los
requisitos legales.
Pero la inclusión de todos los componentes legales del PDI no
garantiza que el documento sirva de guía para el proceso de

En cualquier caso, la evaluación de la consecución de los

objetivos específicos, según el PDI, por parte de cada alumno tiene para el máximo aprovechamiento de sus
una validez limitada si no tenemos en cuenta sus progresos (Fuchs capacidades, los niños con discapacidades, deben
y Fuchs, 1986; Wesson, King y Deno, 1984). Desgraciadamente ser educados con otros niños que no posean
muchos profesores no utilizan las respuestas de sus alumnos para discapacidad, y las clases especiales, las escuelas
evaluar la eficacia de su instrucción. Aunque tres de cada cuatro, de separadas y otras modalidades educativas que
un total de 510 profesores de educación especial, indicaron que era supongan la segregación del sistema ordinario
«importante» recoger la respuesta de los alumnos, muchos de ellos deben ser utilizadas únicamente cuando las
afirmaban que tomaban notas de vez en cuando o hacían alguna discapacidades sean tan graves -que a pesar de las
prueba (como por ejemplo listas de comprobación, exámenes, etc.) ayudas y servicios complementarios- el niño no
para determinar si se habían alcanzado o no los objetivos del PDI. pueda beneficiarse de la educación en clases
El 85% de los profesores entrevistados dijeron que «nunca» o «casi ordinarias.
nunca» tomaban en cuenta las respuestas de los alumnos para tomar De este modo, el LRE es el contexto más parecido a la clase
decisiones que afectaran a su forma de enseñar (Cooke, Heward, ordinaria que es capaz de satisfacer las necesidades especiales del
Test, Spooner y Courson, 1991). niño. El ambiente menos restrictivo es un concepto relativo; el LRE
Algunos autores se preguntan ¿porqué si un niño con para un niño puede ser inapropiado para otro. A partir de la definición
discapacidades debe tener un PDI, esta práctica no se hace de la IDEA, ha habido muchas opiniones diferentes acerca de cuál
extensible a todos los niños que asisten a la escuela pública? En es el contexto menos restrictivo y más apropiado para un alumno
realidad, algunos estados utilizan programas de enseñanza con discapacidad. Algunos profesores y padres consideran cualquier
individualizados para todos los alumnos. Por ejemplo en Utah, cada decisión para colocar a un alumno con discapacidad fuera del aula
alumno debe tener un programa individualizado durante todo el ordinaria como excesivamente restrictiva; aunque también reconocen
tiempo que dure su escolarización (Robinson, 1982, p. 205). Este que el aula ordinaria no puede ser el lugar más adecuado para que
programa ha de ser desarrollado conjuntamente por los padres, el alumno reciba la atención que necesita. También hay que tener
profesores y el propio alumno, lo que hace que esté mejor planificado en cuenta que existen grandes diferencias individuales entre los
y que los padres estén más implicados. Aunque algunos profesores niños y que puede haber más de una forma para proporcionar una
ven los PDI como un montón de papeles inútiles, y algunos padres «buena» atención a un alumno discapacitado. Taylor, Biklen y
preferirían no estar implicados en el proceso de planificación, todos Searl(1986) afirman que las decisiones sobre la modalidad
los alumnos se benefician de las ventajas que ofrecen los PDI — educativa que debe recibir un alumno deberían estar basadas en la
especificación de los objetivos individuales, evaluaciones consideración de sus necesidades. No todos los niños con las
períodicas, mayor implicación de los padres y enfoque mismas discapacidades deberían estar escolarizados en el mismo
multidisciplinar—. contexto; el objetivo debería ser encontrar el LRE para cada niño.
Heron y Skinner (1981), reconociendo la importancia que tienen
las interacciones sociales que el niño experimenta dependiendo del
EL AMBIENTE MENOS RESTRICTIVO contexto en el que tiene lugar su educación, definen el ambiente
La IDEA defiende que cada alumno con discapacidad sea menos restrictivo del siguiente modo:
educado en el ambiente menos restrictivo (LRE, least restrictive
environment). Concretamente la ley estipula que: es el contexto educativo que maximiza las...
oportunidades del alumno para aprender, permite una

interacción adecuada entre el profesor y el alumno y entre

éste último y el resto de sus compañeros, y ayuda a Evaluación
establecer una relación social aceptable entre los alumnos Todos los alumnos deben participar activamente en la evaluación de
discapacitados y los que no lo son (p. 116). sus capacidades y preferencias.
La determinación de las preferencias de los alumnos. Para todos los
alumnos, la participación en el desarrollo del PDI puede comenzar con el
ENSEÑANDO Y APRENDIENDO establecimiento de sus preferencias. Ello puede servir para que el profe-
ALGUIEN ESTÁ PERDIDO sor sepa identificar objetivos y qué tipo de refuerzos utilizar. A veces los
alumnos hacen elecciones que no son apropiadas o que no son realistas.
En estos casos los profesores deben aconsejarles para que elijan otras
La participación del alumno alternativas.
en el diseño y desarrollo del PDI Autoevaluación. Los alumnos pueden implicarse en la fase de
por Mary T. P e t e r s autoevaluación. Ellos pueden utilizar una escala hecha por el profesor o
una lista de comprobación para determinar la percepción que tienen
sobre sus capacidades y sobre los objetivos que han de conseguir. Esta
Los profesores, especialistas, autoridades, y padres se reúnen una vez información puede ayudar al profesor a determinar los objetivos
al año para diseñar el PDI. El grupo se reúne para evaluar los progresos prioritarios del alumno, así como a identificar aquellas áreas que él
realizados por el alumno, planificar los objetivo que ha de conseguir en el considera más importantes.
próximo año, determinar las necesidades que posee y en función de Objetivos dentro del contexto. Los alumnos que han sido entrenados
estas hacer una propuesta de los servicios que ha de recibir. Pero en para evaluar sus propias actividades y los objetivos que quieren
todo este proceso ¿dónde está el alumno? conseguir tienen expectativas más realistas sobre sí mismos. Otra
La legislación de la IDEA (Individuals with Disabilities Education Act) información que puede ser importante para la fase de evaluación es la
señala que «el niño, siempre que se considere oportuno» debe ser identificación por parte del alumno de los objetivos que desea alcanzar
incluido, ya que juega un papel activo en todo el desarrollo del PDI. en el futuro, de sus ambiciones. Dibujos, fotos, actividades, etc., ayudan
Gillespie (1981) subraya que más del 90% dedos alumnos con al alumno a identificar los objetivos que deben ser incorporados en su
discapacidades y del 75% de sus padres no tenían conocimiento de PDI. Existen programas de ordenador como el titulado Sé un Ganador:
esta recomendación de la IDEA. Elige tus Objetivos (M.C.E., Inc. 1988) que ofrece a los adolescentes y a
Con frecuencia, los alumnos con discapacidades no se perciben a sí los adultos la posibilidad de interactuar con el programa y elegir los
mismos como miembros del equipo que ha de decidir sobre el PDI, con el objetivos que les gustaría conseguir a largo plazo.
derecho (y no la responsabilidad) de colaborar en el desarrollo e imple-
mentación de los programas educativos que les afectan. Es muy
probable que se perciban a sí mismos como beneficiarios de educación Diseño
especial. Sin embargo, cuando estos alumnos tienen la posibilidad de
participar en el diseño y desarrollo de estos programas se ha observado El nivel de participación de un alumno en la fase de diseño del PDI
que mejora su autoestima, y su independencia. Los alumnos pueden puede ser muy variado. El mayor nivel de participación es aquel en el
ofrecer importantes contribuciones. Todos los niños discapacitados deben que se considera al alumno como un miembro más del equipo. Pero hay
estar implicados en el diseño y desarrollo del PDI. otras muchas ocasiones en las que la participación del alumno no es
total.
¿Cómo pueden participar los alumnos? Preparación. Los alumnos necesitan ser informados sobre el
El diseño y desarrollo del PDI es un proceso que consta de varias significado de las reuniones, el papel que tiene cada miembro del grupo y
fases. Los alumnos pueden estar implicados en cualquiera de estas los procedimientos que se siguen. Las presentaciones en video pueden
fases. La Figura A ilustra diferentes estrategias que facilitan la ser un método excelente para familiarizar al alumno con la situación
participación de los alumnos en cualquiera de las tres fases: evaluación, antes de las primeras reuniones. El rol playing también contribuye a
diseño e instrucción. definir el papel de cada uno de los miembros del equipo, incluyendo al
propio alumno. Los alumnos deben revisar sus conductas. A continuación

se sugieren algunas reglas para el comportamiento del alumno durante

esta fase:
1. Permanecer sentado durante la reunión
1. Mantener el contacto ocular con quienes se dirigen a él
FIGURA A Estrategias para implicar a los alumnos en las tres
fases del desarrollo del PDI
1. Respetar los turnos de palabra y no interrumpir a los demás

cuando están hablando
2. Pedir cortésmente que se explique nuevamente algo que no se
haya entendido
3. Esperar a que llegue el turno para expresar opiniones y hacer
comentarios
4. No ser impaciente o hablar en voz baja cuando hay algo con lo
que no se está de acuerdo
5. Responder a las preguntas directas
A veces es necesaria la intervención de los profesores para convencer

a los padres de las ventajas que tiene la participación de los alumnos en
este proceso. Algo similar sucede, en ocasiones, con las autoridades
educativas a las que hay que recordar que es un derecho legal de los
alumnos participar en el diseño de los PDL
Participación. Los alumnos que han participado en otras fases del
proceso están mejor preparados para intervenir en el de desarrollo del
PDI. El que más haya participado será probablemente el que más se
beneficie del PDI. A veces los alumnos no deben participar en
determinadas discusiones (decisiones políticas, discusiones, cuestiones

polémicas) y asistir a la parte de la reunión en la que todos los miembros gravedad de la discapacidad, también aumenta la necesidad de
del equipo se refieren a sus progresos, o planifican nuevos objetivos. recibir atención educativa más especializada, pero por el contrario el
De este modo los alumnos pueden llegar a formar parte integrante del número de alumnos disminuye.
equipo. Los alumnos deben informar de sus propios progresos, contribuir
con su opinión en las discusiones y participar en la formulación de los En la escuela pública ordinaria se pueden encontrar cinco de las
objetivos del programa. Una vez que se ha llegado a un acuerdo, deberá siete modalidades educativas representadas en la Figura 2.2. Los
firmar el documento al igual que los demás miembros del equipo. niños de los Niveles del 1 al 4 asisten a las clases regulares con
compañeros que poseen discapacidades; los profesores ordinarios
Instrucción reciben la ayuda y el asesoramiento de profesores de educación
Los alumnos pueden también participar en el desarrollo de las
actividades orientadas a conseguir los objetivos propuestos. Se pueden especial en el aula ordinaria o en el aula de educación especial. En
diseñar actividades diarias, semanales o mensuales en las que se recoga el aula especial es un profesor de educación especial el que
información procedente de los alumnos para evaluar sus progresos y enseña a los alumnos discapacitados durante parte del día, de forma
definir, en caso de que ello fuera preciso, los objetivos a conseguir individual o en pequeños grupos. Los niños del Nivel 5 necesitan per-
« '
Tomado de Someone s Missing: The Student as an Overlooked Participant i n the lEP manecer la mayor parte de la jornada escolar en aulas especiales con
Process», Mary T. Peters, 1990. Preventing School Faiture, 34 (4), pp. 32-36.
Reproducido con permiso de Helen Dwight Reid Educa tional Foundation, Publicado otros niños discapacitados y comparten algunas actividades
por Holdref Publications, 1319 Eighteenth St., N.W., Washington, DC 20036-1802. puntuales con los niños sin discapacidad –por ejemplo la comida, el
1990. recreo, o las clases de música–. Aunque las aulas especiales
proporcionan pocas oportunidades para la interacción social con
U n continuo d e servicios niños que no sufren discapacidad, estas oportunidades son mayores
que en las escuelas especiales o en los centros residenciales.
Los niños con discapacidades y sus familias necesitan una Maynard Reynolds, una de las más firmes defensoras de la
amplia variedad de servicios educativos y de otros tipos. En la existencia de un continuo de servicios educativos, cree que es el
actualidad, muchas escuelas proporcionan un continuo de servicios momento de hacer cambios en el modelo, especificando algunos
—que suponen una amplia variedad de modalidades educativas que datos sobre las dos modalidades más restrictivas.
dan respuesta a las necesidades de los niños con discapacidades— En estos momentos estamos pensando en modificar algunos de los
. Este continuo se simboliza frecuentemente como una pirámide, en niveles del continuo... Ahora está demostrado que podemos proporcionar
cuya base se sitúa el ambiente menos restrictivo (el aula ordinaria) y educación especial y servicios educativos especiales dentro de un centro
en cuyo punto más alto se ubican las escuelas especiales y escolar ordinario, en un modalidad educativa que no sea exactamente la
programas residenciales (véase Figura 2.2). El hecho de que la educación especial. De este modo podemos estar asistiendo a la
pirámide sea más ancha en la base indica que la mayoría de los desaparición de la educación especial, al menos en EE UU (1989, p.
niños asisten a las clases ordinarias y que el número de niños que 8).
necesita ayudas más especializadas, es menor a medida que No todos los profesionales de la educación especial están de
ascendemos por la pirámide. Como ya hemos señalado, la mayoría acuerdo con Reynolds. Como ya hemos señalado en repetidas
de los niños que reciben educación especial padecen ocasiones a lo largo de este texto hay una cierta controversia sobre la
discapacidades ligeras. El número de niños que poseen retraso eficacia de los apoyos educativos proporcionados a los alumnos
mental ligero es mayor que el de los que presentan retraso mental discapacitados en aulas separadas y en escuelas separadas.
severo. En cualquier caso, los niños con problemas de conducta
ligeros o moderados supera a los que tienen trastornos de conducta FIGURA 2.2 Continuo de servicios educativos para los alumnos
y problemas emocionales graves. A medida que aumenta la discapacitados.

En la actualidad, parece que desde el punto de vista legal, un

niño sólo puede cambiar de la escuela ordinaria a otra modalidad
educativa cuando esté claro que es absolutamente necesario recibir
otra respuesta educativa. Los padres deben recibir información sobre
la posibilidad del cambio y su opinión debe tenerse en cuenta para
tomar la decisión final. La norma debería ser tratar que los niños no
abandonen el sistema educativo ordinario y en caso de que esto
ocurra deberían volver al contexto más normalizado posible tan
pronto como sus necesidades educativas lo permitan. Cada alumno
discapacitado debe tener acceso a una experiencia educativa
apropiada a sus necesidades y, en la medida de lo posible, similar a
la que tienen los alumnos que no poseen discapacidad.
La Integración
La palabra integración describe el proceso por el que se

incluye a los alumnos con discapacidades dentro del aula ordinaria.
Se ha generado mucha controversia e incluso existen concepciones
erróneas acerca de la integración de los alumnos discapacitados en
las aulas ordinarias. Algunos autores afirman que la educación de
los alumnos con discapacidad dentro de las aulas ordinarias no
necesita ser apoyada por otros servicios educativos adicionales;
otros sostienen que la integración supone la completa segregación,
Tomado de: Montgomery Country Public Schools, Rockville, MD. ya que algunos alumnos integrados sólo comparten unas pocas
actividades —por ejemplo, la comida, o el patio de recreo— con los
niños que no poseen discapacidad. Muchos padres defienden con
La modalidad educativa que recibe un alumno en cada uno de los fuerza la posibilidad de integrar a sus hijos; otros se resisten a ella,
niveles del continuo no debe ser vista como algo permanente. El pues piensan que el aula ordinaria no ofrece el tratamiento indi-
concepto de continuo es flexibe en su propia definición, los alumnos vidualizado y sistemático que sus hijos necesitan. Por ejemplo, un
pueden desplazarse de un nivel a otro según sus necesidades estudio reciente ha demostrado que muchos padres de alumnos de
educativas. Los padres, profesores y autoridades educativas deberían primaria —que han aprendido a leer en un aula especial— tiene una
revisar –al menos una vez al año– los objetivos específicos de cada actitud muy positiva hacia las aulas especiales y rechazan la
niño y, a partir de esta revisión, deberían tomarse decisiones acerca posibilidad de que sus hijos sean integrados (Green y Shinn,
de la posibilidad de cambiar a un alumno de una posición a otra del 1995).
continuo. Un niño puede ser ubicado en un contexto más La palabra integración no aparece en la definición de la IDEA,
segregador durante un determinado tiempo, y posteriormente —una legislación federal que ha generado un amplio debate. Como hemos
vez que se hayan revisado sus logros— volver a un ambiente más señalado anteriormente la ley afirma que se debe educar a cada
normalizado. niño discapacitado en el ambiente menos restrictivo posible, y no

debe abandonar el sistema educativo ordinario a menos que sea La colaboración, el fundamento de la eficacia de los centros
absolutamente necesario. educativos en el siglo xx1 (Benjamin, 1989), es un práctica
La IDEA no afirma que todos los niños discapacitados deban ser necesaria en la década de los 90. Los profesores que tienen
educados en las aulas ordinarias, que no tengan ayudas alumnos discapacitados y con otros trastornos han descubierto que
complementarias o que sean atendidos por especialistas. Sin es mejor trabajar en equipo para diagnosticar y resolver los
embargo, especifica que tanto los profesionales de la educación problemas de la clase. Pfeiffer (1982) concluye que las decisiones
ordinaria como los de la educación especial tienen que cooperar en equipo son siempre más consistentes y eficaces que las
para proporcionar las mismas capacidades a un alumno individuales a la hora de satisfacer las necesidades educativas de
discapacitado que al resto de sus alumnos. los alumnos excepcionales. «El trabajo cooperativo genera
Sabemos que el simple hecho de integrar a un alumno en un soluciones más complejas que el trabajo individual, ya que combina
aula ordinaria no asegura que vaya a conseguir los objetivos distintos puntos de vista» (p. 69).
académicos o sociales propuestos o que vaya a ser aceptado por Se han desarrollado diferentes formas de trabajo en equipo.
los niños sin discapacidad (Gresham, 1982). Es importante que los Algunas escuelas utilizan los equipos de ayuda a la intervención
profesores de educación especial enseñen a sus alumnos que apoyan al profesor ordinario a implementar las adaptaciones
discapacitados habilidades sociales y conductas adecuadas, al específicas para que cada alumno discapacitado pueda superar
mismo tiempo que explican a los alumnos sin discapacidad las sus dificultades académicas o sociales en el aula ordinaria. Este
peculiaridades de sus compañeros de clase. Buenos ejemplos de modelo de intervención tiene la ventaja de que sus resultados
este tipo de programas podemos encontrarlos desde preescolar superan con creces los costes económicos y de tiempo que
(Esposito y Reed, 1986; Jenkins, Speltz y Odom, 1985) a supone la evaluación para determinar la modalidad de educación
secundaria (Wagner, Aldinger y Okun, 1983) e incluyen tanto niños especial más adecuada (Graden, Casey y Christenson, 1985).
con discapacidades ligeras (Algozzine y Korinek, 1985; Thomas y Con frecuencia los profesores trabajan en colaboración con
Jackson, 1986) como severas (Brinker, 1985; Condon, York, Heal y otros profesionales para responder a las necesidades de los
Fortschneider, 1986). Podemos encontrar numerosas estrategias alumnos discapacitados en el aula ordinaria. Estos equipos
para integrar a los alumnos con necesidades especiales en Lewis y reciben el nombre de equipos de ayuda a los profesores o equipos
Doorlag (1995), Salend (1994) y Wood (1992, 1993). cooperativos para la educación, y hacen un esfuerzo conjunto para
El éxito de la integración requiere el trabajo conjunto de ayudar a los alumnos a aprender (Chalfant y Pysh, 1989; Villa y
profesores, padres, autoridades educativas y alumnos. Heron y Thousand, 1993). Henderson (1986) describe el funcionamiento de
Harris (1993) describen las estrategias de apoyo que utilizan los estos equipos, cuyas funciones son asignar a los alumnos a la
profesores de educación especial cuando colaboran con los pro- modalidad educativa que resulte más adecuada para ellos,
fesores ordinarios en la planificación de los servicios educativos diagnosticar sus necesidades especiales, proporcionarles los
que necesitan los alumnos de integración. La Figura 2.3 muestra servicios apropiados y revisar su ubicación dentro del continuo de
una lista de comprobación utilizada por un equipo de profesores modalidades educativas.
para evaluar el éxito de una experiencia de integración. Muchos alumnos con discapacidades necesitan la ayuda de
distintos especialistas. En un estudio realizado con un grupo de
preescolares discapacitados que asistían a una escuela privada se
LA IMPORTANCIA DEL EQUIPO Y DE LA COLABORACIÓN comprobó que de un total de 81 alumnos que recibían atención
especializada, 56 eran atendidos por cuatro o más profesionales, 16

por tres profesionales, y 9 por dos profesionales. Ningún alumno fue

atendido por un único profesional (Northcott y Erickson, 1977).
Aunque existen muchas diferencias entre los equipos en cuanto
a su tamaño y estructura, cada uno de sus miembros asume una
serie de responsabilidades y reconoce la importancia del trabajo
conjunto con el resto de los miembros del equipo. Muchos creen
que el consenso y las decisiones tomadas en grupo ayudan a
superar la arbitrariedad y los errores que a veces pueden cometer
los profesores cuando se enfrentan a la educación de los niños
discapacitados de forma individual.

ENSEÑANDO Y APRENDIENDO funciones de tutor y de alumno. Cuando el niño adopta el papel de

alumno intenta aprender una lista de palabras desconocidas que le ha
dado el profesor y que sirven como pretest.
LA TUTORIZACIÓN ENTRE IGUALES EN LAS AULAS DE
La tutorización del grupo
INTEGRACIÓN
La sesión de tutorización comienza cuando los niños sacan una
La integración de los alumnos con discapacidades en las tarjeta de su carpeta y practican, en grupo, durante 5 minutos con dos
aulas ordinarias o tres tutores (Heward, Heron y Cooke, 1982). Después, cada niño
La inclusión de los alumnos con discapacidades en las aulas lee en voz alta la palabra que le ha correspondido enseñar a su
ordinarias supone un importante cambio. Se espera que el profesor del compañero (Mientras tanto, sus compañeros están participando en
aula, ordinaria proporcione una instrucción individualizada al alumno de otra sesión de tutorización en grupo). Los tutores evalúan la
integración, ayude al alumno discapacitado a integrarse socialmente en corrección de las palabras con un «Sí» y ayudan a identificar a los
el aula y que al mismo tiempo eduque al resto de la clase. La futuros tutores aquellas palabras que desconocen. Los tutores se mue-
tutorización en el aula es un método de enseñanza que ha sido ven por la habitación, ayudando a aquellos grupos que tienen
utilizado con éxito para educar de forma individualizada a los alumnos problemas para identificar alguna palabra.
con discapacidad, sin necesidad de que abandonen el aula ordinaria. Práctica
Profesores tutores especializados, profesores de apoyo, padres,
abuelos y estudiantes voluntarios han sido, en ocasiones, tutores Tras la sesión de práctica en grupo, las parejas comienzan a
eficaces para los alumnos discapacitados. Pero a veces, la inclusión de trabajar conjuntamente. Uno de los niños, el que adopta el papel de
un adulto extraño en el aula, para que ayude a los alumnos tutor, presenta tantas palabras como es posible en 5 minutos. Los
discapacitados, genera problemas. tutores han sido entrenados para reforzar las respuestas correctas
Una ayuda eficaz para la tutorización, y por otra parte muy cada vez que se producen. Cuando un alumno comete un error el
frecuente, es la que proporcionan los propios compañeros de clase. La tutor le dice «Inténtalo de nuevo». Si el alumno no consigue
idea de la tutorización entre iguales (compañeros de clase de la misma responder correctamente, el tutor dice «La palabra es árbol; di árbol».
edad que se enseñan unos a otros) no es nueva (Lancaster, 1806), Una vez que ha concluido el tiempo de práctica, los compañeros
aunque en la actualidad ha sido retomada con cierto interés. La intercambian sus papeles.
tutorización entre iguales supone que un alumno discapacitado o con Evaluación
bajo rendimiento escolar que no es capaz de realizar una determinada
actividad recibe la ayuda de un compañero más capacitado que se le
asigna como tutor. Por el contrario, el sistema de tutorización entre Después del segundo período de práctica, los niños intercambian
iguales en las aulas de integración hace que los alumnos de nuevamente los papeles. El primer tutor evalúa las palabras que ha
integración participen activamente en todas las actividades del aula. A aprendido su compañero. Las palabras leídas correctamente se
cada alumno se le proporciona una instrucción directa e colocan en un montón y las palabras erróneas en otro. De nuevo se
individualizada, al mismo tiempo que se fomenta la interacción social intercambian los papeles y el que fue tutor en primer lugar es ahora
entre los alumnos discapacitados y sus compañeros de clase. A evaluado respecto a las palabras que ha aprendido. La sesión de
continuación se presenta un programa de tutorización entre iguales tutorización entre iguales concluye cuando el tutor anota en una
para la enseñanza de habilidades básicas de lectura y de matemáticas tarjeta el número de palabras que su compañero ha dicho correcta-
a alumnos de primaria (Cooke, Heron y Heward, 1983). mente. Cuando un alumno lee correctamente una palabra en tres
pruebas consecutivas, se considera que ya se ha aprendido esa
La carpeta del tutor palabra y es colocada en la carpeta que se denomina LLEGADA.
Cuando todas las palabras han sido trasladadas desde la SALIDA
Cada alumno dispone de una carpeta que contiene 10 tarjetas y hasta la LLEGADA se coloca un nuevo conjunto de 10 palabras en la
que se denomina SALIDA (véase Figura A). carpeta de SALIDA.
Cada tarjeta contiene una palabra que tiene que ser enseñada al
alumno por, su tutor. Cada niño hace, durante el mismo día, las

Resultados
El sistema de tutorización entre iguales se desarrolló

inicialmente durante un período de 5 meses con una clase de 28
alumnos de primaria. La clase incluía a un niño con problemas de
aprendizaje y a una niña con retraso mental, ambos asistían a un
aula de educación especial durante parte de la jornada escolar.
Todos los niños de la clase aprendieron las palabras con la misma
rapidez (Heron, Heward, Cooke y Hill, 1983). Los niños también
aprendieron las palabras que habían enseñado a sus compañeros.
La media de palabras aprendidas por la clase fue de 10, y una
semana después de finalizadas las sesiones de aprendizaje recor-
daban una media de 8,9 palabras. Las respuestas de los niños de
integración fueron especialmente interesantes. El niño con
problemas de aprendizaje resultó ser tanto un buen tutor como un
buen alumno. Por el contrario, la niña con retraso mental no pudo
ejercer como tutora pero sí como alumna, aprendiendo al menos 1
palabra cada día. Su vocabulario aumentó de 5 palabras en la fase
de pretest a 51 palabras al concluir el estudio (Cooke, Heron,
Heward y Test, 1982). Ella recordaba una media de 8,7 palabras
sobre 10 una semana después de concluir la fase de
entrenamiento. Tanto ella como su compañero estaban muy
satisfechos con la experiencia. Cuando el programa concluyó
ambos dijeron «Me ha gustado mucho ser tutor y estoy muy
cotento/a con mi alumno/a». La interacción social que se produce
en la tutorización entre iguales en el aula de integración es
beneficiosa para todos los alumnos, ya que todos aprenden de la Tomado de «Peer Tutoring: Implementing Classwide Programs in
experiencia. the Primary Grades» de N. L. Cooke, T. E. Heron y W. L. Heward,
FIGURA A Carpeta para la tutorización entre iguales 1983, p. 14. Columbus, OH: Special Press.
Variaciones
El programa que acabamos de describir no es mas que uno de

los muchos modelos de tutorización entre iguales en el aula de
integración que han ayudado a aprender a alumnos con discapacidad
(Delquadri, Greenwood, Whorton, Carta y Hall, 1986; Greenwood,
Maheady y Carta, 1991; Maheady, Harper y Mallete, 1991; Mathes,
Fuchs, Fuchs, Henley y Sanders, 1994; Miller, Barbetta y Heron, 1994.
Este mismo sistema ha sido replicado en cientos de ocasiones con
otros contenidos, por ejemplo ejercicios de matemáticas, de geografía,
etc. La Figura B muestra algunos ejemplos de tutorización entre
iguales utilizando este sistema, con diferentes contenidos y distintos
niveles de dificultad. Para ver cómo un grupo de alumnos de
secundaria con problemas de aprendizaje emplean este sistema para
enseñarse español unos a otros consultar el apartado «Todos somos
profesores y alumnos» del Capítulo 5.

FIGURA B Ejemplos de tarjetas utilizadas en diferentes terapeuta ocupacional, sus piernas por un fisioterapeuta y su cerebro
asignaturas en las que se presentan distintos modelos de por el profesor» [Williamson, 19781. Otro problema que aparece en
preguntas y respuestas. El tutor puntúa las respuestas con este tipo de equipos es la falta de comunicación entre sus miembros.
signos (+) y (—). FIGURA B Continuación.
Tomado de «START tutoring: Designing, training, implementing,

En la práctica encontramos tres tipos diferentes de equipos adapting, and evaluating tutoring programs for school and honre
(Giangreco, York y Rainforth, 1989; Woodruff y McGonigel, 1988). settings» de A. D. Miller, P. M. Barbetta y T. E. Heron, 1994. En R.
Equipos multidisciplinares compuestos por profesionales procedentes Gardner III, D. M. Sainato, J. O. Cooper, T. E. Heron, W. L. Heward, J.
de distintas disciplinas que trabajan de forma independiente. Cada Eshleman y T. A. Grossi (Eds.), Behavior analysis in education: Focus
miembro del equipo evalúa, planifica la intervención y asigna la on measurably superior instruction (pp. 274-275). Pacific Grove, CA:
prestación de los servicios educativos especiales necesarios. Los Brooks/Cole.
equipos que funcionan de acuerdo con una estructura multidisciplinar Los equipos interdisciplinares se caracterizan por poseer canales
corren en riesgo de no tratar las necesidades del niño de forma formales de comunicación entre sus miembros. Aunque cada
integral; ya que tienden a dividirlo en partes y a tratar cada una de profesional hace una evaluación específica, el equipo intesdisciplinar
estas de forma separada. (Un viejo refrán describe al niño reúne toda la información y desarrolla un plan conjunto de
discapacitado como aquel «cuyas manos son tratadas por un

intervención. Cada miembro del equipo se responsabiliza de una FIGURA 2.4 Relaciones entre profesionales de varias disciplinas y los
parte del tratamiento del niño. alumnos que aprenden en tres modelos diferentes.
El nivel más elevado de implicación, pero también el más difícil de
conseguir, es el del equipo transdisciplinar. En este caso se
proporcionan los servicios educativos de una forma uniforme, lo que
supone que se ha hecho una evaluación conjunta y que se
seleccionan los objetivos a conseguir y la intervención a realizar
entre todos los profesionales que integran el equipo,
independientemente de la disciplina a la que pertenecen (Gallivan-
Fenlon, 1994; Giangreco, Edelman y Dennis, 1991; Giangreco, York
y Rainforth, 1989). En los equipos transdisciplinares se hace un
reparto de funciones (que con frecuencia se denomina delegación
de funciones); por el contrario, los miembros de los equipos
multidisciplinares e interdisciplinares operan, en general, de forma
aislada. Ello hace que en muchas ocasiones se produzca un falta
de coordinación.

Tomado de: «Providing Related Services to Learners with problemas de aprendizaje, trastornos de conducta, déficits físicos y
Severe Handicaps in Educational Settings: Pursuing the Least alteraciones psíquicas. Por tanto la formación especializada para
Restrictive Option» de M. F. Giangreco, J. York y B. Rainforth, estos profesionales es muy importante. Los profesores de aulas
1989, Pediatric Physical Therapy, 1(2), p. 57. ordinarias son incapaces de responder a las necesidades de los
Un equipo eficaz, en el que todos sus miembros intercambian sus alumnos discapacitados, si previamente no han sido entrenados para
experiencias y sus habilidades, puede proporcionar una ayuda muy ello. En la actualidad los profesores de aulas ordinarias reclaman
valiosa para que los alumnos discapacitados mejoren su aprendizaje. que sus clases no sean demasiado numerosas, especialmente si
Pero no todo son ventajas. En algunas ocasiones, determinados perciben que no tienen control sobre los niños discapacitados. Por
profesionales —dejándose llevar por la disciplina a la que todo ello, debería tenerse en cuenta la opinión de estos
pertenecen— no llegan a ponerse de acuerdo con el resto respecto a profesionales a la hora de tomar decisiones sobre la posibilidad de
los objetivos de aprendizaje que son más adecuados para ese niño. integrar a un alumno discapacitado en su aula. También deberían
Para resolver este problema se han desarrollado diferentes tener la posibilidad de recibir la ayuda y el apoyo de un especialista
alternativas para planificar los PDI dando prioridad a los objetivos en educación especial (Heron y Harris, 1993; Idol, 1989, West e Idol,
de aprendizaje de los alumnos e intentando dar el mismo peso a los 1990).
diferentes miembros del equipo (Dardig y Heward, 1981; Giangreco,
Cloninger e Irverson, 1993). Recientemente algunos educadores
La iniciativa del sistema ordinario
han señalado la importancia de incluir al alumno discapacitado
como un miembro más del grupo (Peters, 1990; Van Reusen y Bos,
1994; Villa y Thousand, 1992). Las relaciones entre la educación especial y el sistema ordinario
han sido objeto de un amplio debate y discusión en los últimos años.
Stainback y Stainback (1984) se sitúan entre los primeros autores
LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y LA EDUCACIÓN ORDINARIA: que hablan de una contienda entre la educación ordinaria y la
¿UNA NUEVA RELACIÓN? educación especial que hace que la dualidad del sistema resulte
poco eficaz: «Es el momento de replantearse los criterios por los
que un alumno pertenece o no al grupo de alumnos integrados, y de
¿Cómo pueden trabajar conjuntamente y en beneficio de todos comenzar a incrementar las capacidades del sistema regular u
los alumnos la educación ordinaria y la educación especial? Cada ordinario para responder a las necesidades de todos los alumnos»
niño con discapacidad necesita tener un PDI en el que se le (p. 110).
proporcionen las ayudas necesarias y se le enseñen las habilidades Los defensores de la fusión entre el sistema educativo ordinario y
adecuadas. De este modo, los profesores de educación especial, los el especial esgrimen las siguientes razones para que se produzca
profesores de aulas ordinarias y los padres no deberían enfrentarse. dicha fusión:
Por el contrario, tendrían que trabajar conjuntamente para
proporcionar una instrucción individualizada, dirigir la conducta del • Superposición de los programas para alumnos con bajo
alumno, y planificar los programas que satisfacen sus necesidades rendimiento y para los alumnos con discapacidades ligeras.
a corto, medio y largo plazo. • Altos costes de la evaluación y el tratamiento de los alumnos
Aunque no todos los niños discapacitados asisten a las clases con discapacidad en programas especiales de dudosa eficacia.
ordinarias es cierto que los profesores de estas aulas, desde hace
unos años, tienen que enfrentarse a alumnos que presentan

• Altos porcentajes de alumnos que no consiguen los objetivos colaboradores; y las Experiencias de Integración para el
curriculares en las aulas ordinarias, pero que no cumplen los Aprendizaje de Alumnos Discapacitados (Mainstreaming
requisitos para recibir educación espacial (Gartner y Lipsky, 1987; Experiences for Learning Disabled Students, Proyecto MELD),
Wang, Reynolds y Walberg, 1985; Will, 1986). diseñado por Zigmond y Baker (1987). Zigmond y Baker (1990)
reconocen la dificultad para determinar la eficacia de los servicios
Se denominan iniciativas de educación ordinaria a aquellos educativos proporcionados a un grupo de 13 alumnos discapacita-
programas que consisten en «demostrar la efectividad de ciertas dos que participaron -durante dos años- en el proyecto MELD con
prácticas procedentes de la educación especial o de la educación el objetivo de mejorar su rendimiento académico y su conducta
compensatoria que hacen que el sistema educativo ordinario sea social.
más inclusivo y proporcione un mejor servicio a todos los alumnos, Una alternativa eficaz a los programas de educación especial
especialmente a aquellos que necesitan una respuesta educativa requiere algo más que medidas administrativas. La inclusión de los
más especializada» (Reynolds, Wang y Walberg, 1987, p. 394). alumnos con discapacidad en las aulas ordinarias debería ser una
Lilly (1986) afirma que deben derribarse las barreras entre la herramienta útil para ampliar los objetivos de la escuela y el esfuerzo de
educación especial y la educación ordinaria, a pesar de que se sus profesionales. Los datos parecen indicar, de forma muy clara, que los
deba seguir proporcionando atención especial a aquellos alumnos alumnos no progresan si los profesores continúan «como siempre»
que lo necesitan «la atención especializada no debería ofrecerse a (p. 185).
través de la educación especial... Es preferible un sistema Aunque Wang y Walberg (1988) han encontrado que el modelo
educativo único en el que todos los servicios estén coordinados, ALEM ha resultado un éxito para muchos alumnos con discapacidad
que una serie de programas especiales implantados en las ligera, Fuchs y Fuchs (1988a, 1988b) revisan los estudios sobre la
escuelas» (p. 10). aplicación de este programa y concluyen que «el jurado aún no se
Pero la idea de un sistema único no goza de popularidad ha pronunciado» (Fuchs y Fuchs, 1988a, p. 125).
universal. Mesinger (1985) señala que la postura de Stainback y ENSEÑANDO Y APRENDIENDO
Stainback «es un punto de vista minoritario» y explica que «El es
reticente a abandonar la educación especial como sistema LA INTERACCIÓN GRUPAL
educativo hasta que los profesores de las escuelas públicas tengan por Vivian I. Correa
la suficiente formación teórica y la práctica profesional adecuada»
(p. 512). Del mismo modo, Lieberman (1985) también está a favor Viñeta # 1
de mantener la educación especial como un sistema separado Gail Miller, el coordinador de la escuela primaria local, ha pedido al
porque entre otras razones «en la educación ordinaria el sistema equipo que se reúna para discutir la posibilidad de enviar a Jacque, un
impone el curriculum, mientras que en la educación especial, es el niño haitiano de tres años, a un centro de educación especial. Jacque
llegó a Estados Unidos, para vivir con su abuela, hace un año. En aquel
niño el que impone el curriculum» (p. 514). momento se le diagnosticó una parálisis cerebral y por esa razón ha
Para responder, parcialmente, a las iniciativas de la educación recibido estimulación temprana en un centro de día. Gail Miller está
ordinaria, un considerable número de investigadores han preocupado. Jacque va a ser enviado a un centro de preescolar para
desarrollado proyectos con los que intentan reestructurar el reparto recibir educación especial, pero ninguno de los profesores de la escuela
de los servicios educativos para los niños discapacitados en la habla francés y su abuela sólo habla un poco de inglés. De acuerdo con
la IDEA, el niño debe ser evaluado en su lengua materna. Gail Miller no
aulas ordinarias. Dos de los modelos más conocidos son el Modelo sabe qué hacer.
Adaptativo de Aprendizaje en Contexto (Adaptative Learning Viñeta # 2
Environments Model, ALEM), desarrollado por Wang (1980) y sus
Claire, una adolescente de 16 años con problemas de aprendizaje, de la interacción grupal tiene ventajas e inconvenientes. Sin embargo,
pide a sus padres que la ayuden a encontrar un trabajo compatible con las ventajas superan con creces a los inconvenientes. Por ejemplo, en el
la jornada escolar parecido al que tienen sus amigas y amigos. Los trabajo en equipo se produce una sensación de camaradería, amistad y
padres de Claire piden a Tom Greco, orientador del centro de secundaria reciprocidad que produce soluciones más comprensivas que las que
al que asiste su hija, que convoque una reunión con los profesores de puede conseguir una persona de forma aislada.
Claire para tratar este tema. Tom Greco se encuentra preocupado ante ¿Cuáles son las principales habilidades que debe tener un
esta situación ¿qué debería hacer? profesional de la educación para convertirse en un miembro eficaz de un
Viñeta # 3 equipo? No es sorprendente que una de las habilidades más importantes
para la interacción grupal sea la capacidad para comunicarse de forma
Audrey es una niña de 8 años que ha recibido un diagnóstico de adecuada. Las habilidades de comunicación interpersonal suponen la
autismo. Su profesora, Ms. Jones, acaba de llegar a la escuela primaria capacidad de ser empático, sincero, positivo, extrovertido, claro y
local. La familia de Audrey está preocupada porque sus conductas auto- asertivo. Tanto la comunicación verbal como no verbal pueden mejo-
lesivas han aumentado considerablemente durante las últimas semanas. rarse mediante el entrenamiento y la práctica.
Mrs. Jones ha detectado este incremento y ha tratado de eliminar dichas Una segunda habilidad necesaria para la interacción grupal es la
conductas sin resultados positivos. Mrs. Jones está preocupada ante clarificación de roles. Cada miembro del equipo debe entender cuál es su
esta situación y le gustaría recibir ayuda ¿qué debería hacer? posición dentro del mismo, y asumir tanto sus responsabilidades como
La interacción grupal las de los restantes miembros del grupo. Cuando existe confusión o
solapamiento entre los roles la eficacia del trabajo cooperativo puede
La colaboración y el trabajo en equipo son aspectos fundamentales verse disminuida. Las personas que no están seguras de su posición y
que deben tener en cuenta los profesionales de la educación en la de su responsabilidad dentro del grupo pueden culpar a los otros del
actualidad. La resolución de los problemas descritos en las tres viñetas fracaso con afirmaciones tales como, «yo suponía que lo harías tú» o «no
anteriores requiere la colaboración y el trabajo en equipo. El trabajo con me digas que esto era responsabilidad mía». Para el buen funcionamien-
las familias, los servicios educativos especiales y otros profesionales es to de un equipo es fundamental evitar la ambigüedad en la definición de
un trabajo complejo que requiere unos conocimientos y unas habilidades roles y responsabilidades.
específicas. Con frecuencia se asume que todos los profesionales de la Una tercera habilidad implicada en la interacción grupal se relaciona
educación y las familias saben cómo colaborar y trabajar en equipo. con el aprendizaje adulto. Algunos miembros del equipo pueden liberar
Parece de sentido común. Asiduamente, la administración pide a los de sus roles a otros miembros, enseñándoles estrategias y prácticas
profesores que trabajen en equipo para resolver un problema, dando por básicas características de su profesión. Por ejemplo, un terapeuta
supuesto que ellos comprenden los complejos procesos que subyacen al ocupacional puede enseñar a un profesor o a unos padres una serie de
trabajo en equipo. A menudo, nos encontramos con que la colaboración ejercicios motores para que su hijo realice antes de las comidas. Este
entre los profesores tiene como resultado una gran cantidad de aprendizaje procedente de otros adultos llega a constituir un conjunto
problemas relacionados con la falta de comunicación, la ausencia de de habilidades necesarias para implementar estrategias de educación
roles definidos, restricciones temporales y la falta de un líder. Muchos integral para los alumnos.
profesionales de la educación carecen de las habilidades necesarias Los miembros de un equipo interactivo deben ser también
para trabajar en equipo y no tienen los conocimientos básicos suficientes respetuosos y tolerantes con la cultura de los demás. El primer paso
como para comprender la dinámica que subyace al funcionamiento de para desarrollar este respeto y tolerancia es darse cuenta de las propias
un grupo. actitudes, valores, sesgos, y estereotipos hacia las minorías étnicas
La interacción grupal ocurre cuando se hace un esfuerzo recíproco (afroamericanos, indios americanos, asiáticos, hispanos) y sobre otras
entre los miembros de un equipo para conseguir los objetivos educativos minorías (personas sin hogar, homosexuales, lesbianas, pobres, etc).
propuestos en el mejor programa educativo que se puede ofrecer a un Los miembros de un equipo deben comprender el impacto que juega la
determinado alumno (Thomas, Correa y Morsink, 1955). El propósito de diversidad sobre las interacciones que se establecen entre todos los
la interacción grupal es obtener la información suficiente como para profesionales del equipo, así como entre los alumnos y las familias con
tomar decisiones acerca de cuál es el mejor programa educativo que se las que ellos trabajan. Los equipos deben dar respuestas adecuadas a
debe implementar. las necesidades de todos estos grupos (Las características de la
La colaboración con los profesionales y las familias dentro del modelo respuesta educativa en función de la cultura serán discutidas en el

Capítulo 3). preparados para utilizar un modelo de interacción grupal, éste puede
convertirse en la mejor ayuda para los alumnos discapacitados y sus
Pasos a seguir familias.
Los procesos implicados en la interacción grupal se recogen a
continuación. Estos procesos pueden variar, aunque dependen de Actividades de colaboración
factores tales como la edad del niño, la gravedad del problema, y el tipo 1. Recordar la última vez que participaste en un
de profesionales que atienden al niño. trabajo en grupo con compañeros (organización de una
fiesta, una actividad en el campus de la universidad). ¿Todo
• Designar a un coordinador de grupo y asegurarse de que transcurrió bien? ¿cuántos miembros constituían el grupo?
todas las personas del equipo conocen el día, la hora y el ¿quién los eligió? ¿porqué? ¿qué problemas surgieron?
lugar de la reunión. ¿porqué crees que se produjeron estos problemas? ¿cómo
• Presentar a todos y cada uno de los miembros del equipo y se resolvieron?
explicar el propósito de la reunión. 2. Forma pequeños grupos y elige una de las
• Describir, en detalle, el problema y hacer preguntas a los viñetas anteriores. ¿Tiene cada persona del grupo (profesor
miembros del equipo para clarificar la situación. de educación especial, profesor de aula ordinaria, padres,
• Definir el problema de forma operativa y mensurable. etc.,) un papel bien definido? Utiliza los pasos descritos en el
• Priorizar los problemas, en función de las necesidades del apartado anterior para llegar a una solución. Pon en común,
alumno y de su familia. reuniendo a todos los pequeños grupos, los resultados.
• Determinar la historia y la frecuencia del problema. ¿cómo se siente cada miembro del grupo? ¿qué problemas
• Discutir las intervenciones anteriores que se hayan realizado. han surgido? ¿cómo se han resuelto? ¿qué soluciones
• Pedir a los miembros del equipo que aporten soluciones, o proceden de la colaboración entre todos los miembros del
formas posibles de intervención. grupo?
• Establecer procedimientos de recogida de datos. Vivian I. Correa es Profesora de Educación Especial que trabajan
• Determinar cuánto tiempo debe durar la intervención. con alumnos procedentes de distintos en la Universidad de Florida y
• Clarificar la responsabilidad de cada uno de los miembros del coautora del Interactive grupos culturales y étnicos. La Dra. Correa
equipo. es también
• Programar las actividades y el calendario de reuniones. Teaming: Consultation and Collaboration in Special coautora
• Evaluar la intervención del equipo y hacer correcciones en
caso de que fuese necesario. del Capítulo 3 de este manual, «Special
• Proporcionar ayuda y colaboración a los miembros del equipo Programs (Thomas, Correa y Morsink, 1995). Es muy
en aquellas situaciones en que lo necesiten. Education in a Culturally and Linguistically Diverse conocida por
• Evaluar la eficacia del equipo y determinar si es necesario los profesores de educación especial Society».
que se produzcan cambios en su composición, en el
procedimiento seguido, o en otros aspectos.
La interacción grupal puede ser una herramienta de gran utilidad para Antes de establecer una fusión entre la educación regular y la
la resolución de problemas en los centros de educación especial. Los educación especial, esperamos que padres, profesores,
beneficios del trabajo en equipo se concretan en el desarrollo de investigadores y la propia administración educativa hayan
estrategias y soluciones prácticas para los alumnos discapacitados y sus conseguido apoyo empírico suficiente para demostrar que estos
familias. Sin embargo, las habilidades que se requieren para trabajar en programas son realmente eficaces. Si dichos programas se
equipo son complejas y deben poseerlas todos los componentes del
mismo. Es fundamental que en la Universidad se entrene a los futuros implementan sin el suficiente apoyo empírico pueden tener
profesionales en el aprendizaje y la práctica de estas habilidades. consecuencias muy negativas tanto para los profesores como para
Cuando los profesionales de la educación estén suficientemente los alumnos.

• Dar prioridad a las decisiones que toman los profesionales.

Biklen (1988) señala que la integración es, en última instancia, un
La educación i n c l u s i v a
problema filosófico y moral, y no sólo una cuestión profesional. El
El término educación inclusiva ha reemplazado ambiente menos restrictivo está estructurado siempre en base a una
recientemente al concepto de iniciativa del sistema ordinario como serie de juicios profesionales acerca de las «necesidades
elemento central para la reforma de la educación especial. Algunos individuales». La expresión «ambiente menos restrictivo» va siempre
especialistas en educación especial creen que el continuo de acompañada de adjetivos como «apropiado», «necesario»,
servicios educativos debería situar a todos los alumnos «adecuado», «posible» (y nunca con adjetivos como «deseado» o
discapacitados en las aulas ordinarias. Por ejemplo, Taylor (1988) «querido»).
sugiere que este modelo debería tener las siguientes carac- • Sancionar las propuestas que infringen los derechos de la
terísticas: persona. Cuando, a veces, situamos a una persona con
discapacidad en el ambiente menos restrictivo posible estamos
• Legitimar los ambientes restrictivos. Para conceptualizar los violando algunos de sus derechos básicos corno por ejemplo el de la
servicios en términos de restricción es necesario legitimizar los libertad de participación, cosa que no se hace generalmente con las
contextos más restrictivos. Desde hace tiempo algunos servicios personas que no sufren discapacidad. Estas restricciones deberían
están conceptualizados de este modo, por ello hay profesionales tender a desaparecer y no a aumentar.
que han desechado la posibilidad de enviar a los alumnos a 1. Tender hacia niveles cada vez mayores de desarrollo y
ambientes restrictivos. Por el contrario, otros profesionales defienden cambio. La forma en que se conceptualiza el ambiente menos
la existencia de contextos segregadores porque afirman que son los restrictivo supone implícitamente que el sujeto con discapacidad se
que mejor responden a las necesidades de determinados individuos. sitúe cada vez en contextos más normalizadores. Si entendemos las dis-
• Confundir la segregación y la integración con la intensidad tintas modalidades educativas como un continuo, su ubicación concreta
de los servicios. Tal como se representa en el continuo, la en un determinado momento debería entenderse como una situación
segregación se hace equivalente al ambiente más restrictivo posible transitoria hacia un nuevo contexto educativo.
y la integración al menos restrictivo. Este principio asume que el 2. Dirigir la atención hacia el ambiente físico más que hacia los
ambiente menos restrictivo, el más integrador es incapaz de servicios o las necesidades educativas. El ambiente menos restrictivo
proporcionar los servicios necesarios en la intensidad adecuada a enfatiza en las adaptaciones físicas del ambiente para facilitar el acceso a
aquellas personas que padecen discapacidades severas. Sin las personas discapacitadas. Uno de los objetivos fundamentales es crear
embargo, la segregación y la integración han de ser entendidas «facilidades» más que proporcionar ayudas para que estos sujetos
corno dimensiones independientes de la intensidad de los servicios puedan participar en los mismos contextos que el resto de la población
educativos. (pp. 45-48).
• [Estar] basado en un «modelo de disponibilidad».
Implícitamente se asume que la persona con trastornos del En la actualidad no se ha conseguido un consenso acerca del
desarrollo tiene derecho a recibir educación en el ambiente menos significado de la inclusión. Para algunos, la inclusión supone que los
restrictivo posible. En otras palabras, esa persona debe «estar alumnos discapacitados pasen la jornada escolar completa en el aula
preparada» o «debe estar lista» para vivir, trabajar o estudiar en un ordinaria; para otros, este término hace referencia a los distintos tipos
contexto normalizado. de integración. Stainback y Stainback (1992) y los defensores de la
«inclusión» definen la escuela inclusiva como «un lugar en el que todo

el mundo se siente aceptado, apoyado y ayudado por sus compañeros, La promesa de una escuela pública libre y apropiada para satisfacer
profesores y otros miembros de la comunidad escolar y donde se da las necesidades de todos los niños discapacitados es todavía, en la
respuesta a sus necesidades educativas» (p. 3). actualidad, un proyecto muy ambicioso.
Giangreco, Cloninger, Dennis y Edelman (1994) sostienen que la FIGURA 2.5 Componentes de la educación inclusiva.
educación inclusiva es aquella que contempla «en el trabajo cotidiano»
(p. 321) los cinco componentes recogidos en la Figura 2.5. La escuela inclusiva es un lugar en el que en el trabajo cotidiano se
En principio, todos los profesionales de la educación especial
apoyan la idea de incluir alumnos discapacitados en las aulas siguen los cinco principios siguientes.
ordinarias, así como el desarrollo y evaluación de modelos de trabajo • Agrupamientos heterogéneos. Todos los alumnos
en colaboración con los profesores de las aulas ordinarias. Sin son educados juntos, en grupos en los que hay una
embargo, hay muchos profesionales que no están a favor de la proporción natural de alumnos con y sin discapacidad. La
eliminación del concepto de ambiente menos restrictivo y del continuo filosofía que subyace a este tipo de agrupamientos es que
«los alumnos alcanzan niveles de desarrollo más altos
de modalidades educativas existentes. El comité para los niños
cuando se encuentran, en una proporción natural, en
excepcionales, organización que reúne a los profesionales americanos presencia física, social, emocional o intelectual de personas
de mayor prestigio en el campo de la educación especial, afirma que la no discapacitadas» (Brown, Ford, Nisbet, Sweet, Donnellan
inclusión es un «objetivo a conseguir» dentro de las escuelas pero cree y Gruenewald, 1983, p. 17). Esto significa, que por ejemplo
que al mismo tiempo debe mantenerse el continuo de modalidades en una clase de 25 alumnos podemos encontrar uno con
educativas y que los programas de desarrollo individualizado deben dificultades severas, otros con una discapacidad más ligera,
tener en cuenta, a la hora de tomar decisiones acerca de la ubicación y muchos alumnos sin una discapacidad claramente
de un alumno, sus necesidades educativas (véase Figura 2.6). definida, pero que presentan distintos niveles de desarrollo.
Fuchs y Fuchs (1994) afirman que la reforma de la educación • Sentido de pertenencia al grupo. Todos los alumnos se
especial está siendo «radicalizada» por una minoría que desea hacer consideran miembros del grupo. Dentro de estos grupos los
desaparecer este sistema abogando por la completa inclusión. alumnos con discapacidad son tan bien recibidos como los
Sostienen, además, que: alumnos sin discapacidad.
La educación especial se enfrenta a grandes problemas, al menos en • Planteamiento de actividades de distinto nivel de
lo que se refiere a su definición con respecto a la educación regular. Es dificultad. Todos los alumnos reciben distintas
el momento de adoptar soluciones prácticas que no estén orientadas experiencias educativas (lecciones magistrales, grupos de
hacia uno u otro extremo. Ahora es el momento de abogar por el cambio; trabajo, grupos de aprendizaje, etc.) al mismo tiempo
teniendo en cuenta la necesidad de llegar a un consenso en el que se (Schnorr, 1990). A pesar de que todos los alumnos están
incluya una educación tan normal como sea posible, combinada con implicados en las mismas actividades, los objetivos
aquellos servicios especiales tradicionales que ayuden a los alumnos a educativos propuestos para cada uno de ellos son
integrarse y a mejorar sus aprendizajes (p. 305). diferentes. Los alumnos pueden perseguir distintos objetivos
de aprendizaje dentro del mismo área curricular (por ejemplo
lenguaje) en el transcurso de una misma actividad. Esta
¿HACIA DÓNDE SE DIRIGE LA EDUCACIÓN ESPECIAL? metodología de trabajo se conoce con el nombre de
instrucción de nivel múltiple (Campbell, Campbell, Collicot,
Perner y Stone, 1988; Collicot, 1991; Giangreco y Meyer,
1988; Giangreco y Putnam, 1991). Dentro de la misma

actividad, un alumno puede tratar de conseguir unos queda mucho camino hasta conseguir completamente los objetivos
objetivos curriculares concretos (por ejemplo habilidades propuestos.
sociales), mientras que sus compañeros se centran en la Turnbull et al. (1986) señalan que la IDEA ha tenido efectos a largo
consecución de otros objetivos (por ejemplo ciencias plazo en el sentido de que: «los alumnos no se ajustan a las
naturales). Esta práctica se denomina currículum características de la escuela, sino que es la escuela la que debe
solapado (Giangreco y Meyer, 1988; Giangreco y Putnam, adaptarse a las características de los alumnos» (p. 183). Las escuelas
1991). actuales proporcionan algo más que conocimientos académicos. En
• Uso de ambientes frecuentados por personas sin efecto, ofrecen una amplia variedad de servicios tales como ayuda
discapacidad. Las experiencias educativas deben tener lugar en médica, fisioterapia, logopedia, asesoramiento para los padres,
ambientes frecuentados fundamentalmente por personas sin transporte, y asesoramiento a los miembros del equipo docente. En vez
discapacidad (aulas ordinarias, centros comunitarios, etc). de excluir a los niños discapacitados de sus programas, las escuelas
• Experiencias educativas equilibradas. La educación han buscado la mejor manera de incluir a estos niños dentro de sus
inclusiva debe'establecer un equilibrio entre los aspectos
actividades. De este modo, la escuela se ha convertido en una
académicos/funcionales del currículum y los componentes
institución que proporciona una amplia variedad de servicios a niños
sociales/personales del mismo (Giangreco, 1992). Por
ejemplo los profesores de las escuelas inclusivas deben procedentes de distintos ambientes y con características diferentes.
tener muy en cuenta el autoconcepto de los alumnos y su F I G U R A 2 . 6 Política de inclusión para los niños
red de relaciones sociales, para plantear el desarrollo de excepcionales
actividades que mejoren sus habilidades intelectuales y sus Política de inclusión en la escuela
estrategias de aprendizaje.
Tomado de «Problem-Solving Methods to Facilitate Inclusive Education» by El Comité para los Niños Excepcionales cree que todos los
M.F. Giangreco, C.J. Cloninger, R.E. Dennis y S.W. Edel niños, adolescentes y adultos deben ser educados para poder
man, 1994. In Creativity and Collaborative Learning: A Practica/ Guide to conseguir una vida independiente, que les permita tener
Empowering Students and Teachers by J.S. Thousand, R.A. Villa y A.I. relaciones sociales satisfactorias y participar plenamente en la
Nevin (Eds.), p. 322. Baltimore, MD: Brookes. sociedad en la que viven. Para conseguir este objetivo debe existir
una amplia variedad de opciones educativas, en todos los niveles.
El acceso a estos programas debe estar fundamentado en las
necesidades educativas y en los deseos del alumno. Asimismo, los
alumnos y sus padres o tutores deben participar en la decisión
El proceso orientado a conseguir estos objetivos ha sido descrito en acerca de la modalidad educativa en la que se les va a ubicar.
algunos casos como una «nueva Carta de los Derechos» o una «Carta El Comité considera que el continuo de servicios educativos
Magna» para los niños discapacitados (Goodman, 1976). Weintraub y es útil para todos los niños, adolescentes y adultos. También cree
Abeson (1974) escribieron hace más de 20 años apoyando a la IDEA: que el concepto de inclusión debe ser un objetivo a conseguir
«Como mínimo ha de conseguirse que haya oportunidades educativas dentro de cada escuela y de cada comunidad. En resumen, el
para los alumnos discapacitados. Como máximo, nuestras escuelas Comité propone que se incluya a los niños, adolescentes y adultos
deben responder a las necesidades educativas de todos nuestros niños» discapacitados en los ambientes más normalizados posibles y que
(p. 529). En la actualidad, la mayor parte de los profesionales están de en aquellos casos en los que sea necesario se proporcionen las
acuerdo en que se han realizado muchos progresos, pero que aún ayudas complementarias para que sus necesidades sean
satisfechas.
Adaptado a partir de la Asamblea del Comité para los Niños

Excepcionales celebrada en 1993, San Antonio, Texas.

Tomado del Suplemento del Teaching Exceptional Children, PERFILES Y PERSPECTIVAS
Vol. 25, N° 4, Mayo 1993. Copyright (1993) del Council of
Exceptional Children. ¿QUÉ NECESITAN SABER LOS PROFESORES DE
EDUCACIÓN ESPECIAL?
Muchos ciudadanos –tanto dentro como fuera del campo de la por Thomas C. Lovitt
educación– han dado la bienvenida al reconocimiento de los Durante mucho tiempo he estado preguntándome si los profesores de
derechos de los niños discapacitados en las escuelas a las que educación especial están interesados por la enseñanza. Esto no significa
asisten y en las comunidades a las que pertenecen. Del mismo modo, que no se esfuercen por hacer lo mejor para sus alumnos
la gran implicación de padres y familiares en el proceso educativo y la discapacitados. Mi experiencia dirigiendo grupos, y dando cursos a
importancia que se da al trabajo en equipo para la satisfacción de las profesores de educación especial me ha llevado a plantearme si saben lo
suficiente sobre el proceso de enseñanza. Cuando les pregunto cómo
necesidades de los alumnos a lo largo de todo el ciclo vital, son instruyen determinadas habilidades académicas o cómo se enfrentan a
aspectos muy positivos. Los informes de profesores y alumnos, así ciertos problemas de conducta, generalmente dan pocas soluciones.
como una gran cantidad de datos procedentes de la investigación, La primera vez que detecté esta falta de conocimiento de estrategias
indican que muchos niños con discapacidad consiguen buenos de enseñanza fue hace 12 años, cuando pregunté a un grupo de
resultados académicos en la escuela ordinaria y que la mayor parte profesores qué harían para eliminar las conductas disruptivas en clase.
Les planteé una situación hipotética, en la que un niño de 10 años, de
de estos alumnos son bien aceptados por sus compañeros sin inteligencia normal había estado golpeando y amenazando a sus
discapacidad. compañeros en el patio de recreo. Este comportamiento preocupaba a
A pesar de todas estas evidencias y de los progresos conseguidos los profesores del centro (sobre todo a los de cuarto curso) y
para ofrecer las mismas oportunidades educativas a todos los especialmente a las víctimas. A medida que yo iba describiendo la
alumnos –procedentes tanto de dentro como de fuera del campo de la situación, los profesores que trabajaban por grupos, decían que ellos
estaban familiarizados con este tipo de problemas. Cuando les pedí que
educación se han detectado problemas significativos en la describieran lo que harían para resolver este caso respondieron del
implementación de la IDEA. Muchos profesionales de la educación siguiente modo: (a) expulsar al niño del colegio, (b) considerarle un
mantienen que el gobierno federal nunca ha aportado los recursos alumno agresivo, (c) llamar a sus padres, (d) enviarle al despacho del
suficientes para que las escuelas públicas proporcionen los servicios director. A la vista de estas soluciones les insté para que siguieran
especiales necesarios, que con frecuencia son muy costosos. Los proponiendo otras alternativas, aunque a ellos les pudieran parecen
difíciles de llevar a cabo o poco razonables. Después de insistir durante
profesores de educación especial expresan su descontento sobre bastante tiempo no aparecieron soluciones muy diferentes.
aspectos como la falta de directrices claras o los agrupamientos Años después he repetido el mismo ejercicio con otros grupos,
inadecuados de los alumnos con discapacidad. Los profesores de utilizando el mismo ejemplo u otros relacionados con el entrenamiento
aulas ordinarias sostienen que no tienen suficiente información para de habilidades académicas. Por desgracia, el resultado es siempre el
atender a los alumnos discapacitados que se encuentran en sus mismo. Cuando se pide a un grupo de 25 o más profesores de
educación especial que hagan propuestas para eliminar un problema de
aulas. Algunos padres se han opuesto a la inclusión completa. conducta nos encontramos con que sólo se les ocurren tres o cuatro
También parece que se ha puesto de manifiesto que ciertos alternativas.
programas de integración suponen una integración relativamente El problema no es que los profesores de educación especial conoz-
escasa (Sansone y Zigmond, 1986). Hay otros muchos problemas, can pocas soluciones ante este tipo de problemas, sino que muchas de
tanto reales como percibidos, que hacen que la solución a esta las alternativas que proponen no son técnicas adecuadas para resolver
cuestión no sea fácil. la situación. Con frecuencia desconocen cómo debe ponerse en marcha
una estrategia de enseñanza eficaz, cómo se puede enseñar a varios

alumnos al mismo tiempo y qué actitudes deben mantener mientras de trabajo puede ser buena, pero también puede ser inadecuada o
enseñan. irrelevante. ¿Qué ocurriría si una niña recibe enseñanza individualizada
Muchos profesores de educación especial tienen un conocimiento en una habilidad que ya posee o en una habilidad que sería mejor que
limitado de las estrategias de enseñanza y tal como se ha puesto de no conociese? Decir que la enseñanza individualizada es un mal
manifiesto en una reciente investigación, a menudo confunden las procedimiento de enseñanza, es tan incorrecto como decir que la
prácticas de enseñanza con otros aspectos de la educación (Lovitt, en instrucción debe proporcionarse a los alumnos de uno en uno.
prensa). El principal propósito de este estudio era identificar y describir El aprendizaje cooperativo o mediado
distintas ofertas curriculares y sistemas de ayuda para alumnos Otra técnica que mencionaron los profesores de nuestra investigación
discapacitados de secundaria. Nosotros entrevistamos a 30 profesores fue «el aprendizaje mediado o cooperativo». Aunque el aprendizaje
de educación especial procedentes de seis centros diferentes: 13 cooperativo o la tutorización entre iguales son ayudas eficaces para la
trabajaban con alumnos con discapacidad ligera, 7 con alumnos cuya instrucción, desde mi punto de vista no son estrategias de enseñanza. Al
discapacidad era moderada o severa y 10 con alumnos que tenían igual que sucedía con las estrategias anteriores resulta fácil imaginar
trastornos emocionales y de conducta. situaciones de «aprendizaje cooperativo» que por sí mismas pueden no
Hicimos varias preguntas relacionadas con el curriculum, los sistemas resultar adecuadas para ayudar a los alumnos a aprender habilidades,
de ayuda, los programas de desarrollo individualizado (PDls), el trabajo conceptos o actitudes. Un profesor de historia puede proponer una
con los padres, la colaboración entre distintos profesionales y la actividad de aprendizaje en grupo en la que cada uno de los alumnos se
evaluación de los resultados. Posteriormente les preguntamos «¿Qué encargue de recopilar información sobre algún aspecto de la vida de
estrategias de enseñanza parecían tener mejores resultados con los Lincoln y Douglas y de transmitirla a sus compañeros. Pero supongamos
alumnos? Nuevamente encontramos los mismos resultados que con que los alumnos en vez de utilizar esta situación para redefinir su conoci-
otros grupos: enumeraban pocas alternativas y muchas de ellas no miento sobre estos famosos personajes, la usan para planificar el
estaban directamente relacionadas con la instrucción. secuestro de su tutor. En este caso las buenas intenciones del profesor
No hay un método de trabajo para que sus alumnos aprendan se han vuelto contra él y le han escla-
La respuesta más frecuente de los profesores es que «no hay un vizado.
método de trabajo para todos los alumnos». Ciertamente existen diferen-
cias entre los alumnos y se debe reconocerlas, pero eso no justifica que Las buenas relaciones
se carezca de una metodología de trabajo. Para poder dar respuesta a la El siguiente conjunto de respuestas que proporcionaron los
gran heretogeneidad que se produce entre los alumnos los profesores profesores hacía referencia al «establecimiento de buenas relaciones».
deben disponer de una amplia variedad de estrategias de enseñanza. Nuevamente es una opción aceptable. Nadie duda de que para facilitar
Enseñanza uno a uno la comprensión y el aprendizaje de los alumnos es mucho mejor que
exista un clima relajado y amistoso en el aula que un clima tenso y
Otra de las soluciones más populares entre los profesores era la de la autoritario. Pero eso es sólo el primer paso, no debemos olvidar que si los
proporcionar «enseñanza uno a uno». Esta respuesta, a simple vista, alumnos conocen el objetivo de la actividad que van a desarrollar y las
parece ser aceptable. Pero si la analizamos con cierto detenimiento estrategias más adecuadas para su ejecución, el aprendizaje conseguido
observamos que tampoco es adecuada. Un profesor que no tuviese será mucho mayor. Lo mejor para que los niños aprendan es por tanto
ninguna experiencia, que fuese un completo novato comenzaría que conozcan la actividad y que se entretengan con ella.
enseñando de este modo, como un niño que empieza a leer sílaba a
sílaba. Pero existen ciertas dudas de que este sea el mejor método para
aprender a leer. La instrucción no es más efectiva porque se trabaje Instrucción rnultimodal
individualmente con los alumnos. Un principiante debe tener amplios El último grupo de sugerencias que hacen los profesores son las
conocimientos sobre las estrategias de enseñanza relacionadas con la relativas a la «instrucción multimodal». Los defensores de la apro-
habilidad que está aprendiendo y sobre cómo le están enseñando. ximación «múltiple» sostienen la idea de que el material a aprender debe
ser presentado a través de tantos canales como sea posible: visual,
La enseñanza individualizada auditivo, táctil y cinestésico. Pero aunque ésta parece una buena idea,
«La enseñanza individualizada» supone que cada uno recibe una las investigaciones sobre instrucción multimodal han encontrado que son
instrucción diferente a la del resto de sus compañeros. Esta metodología muy pocos los profesores que utilizan esta metodología en sus aulas.

Se entrevistó a un grupo de profesores con el denominado «naming científicas como por ejemplo The Reading Teacher, Intervention in
instructional techniques test». Los profesores de los alumnos con School and Clinic, Education and Treatment of Children, Elementary
trastornos de conducta fueron más explícitos al nombrar técnicas de School Journal, Journal of Behavioral Education Remedial and Special
instrucción que los profesores de los alumnos que padecían otras Education Teaching Exceptional Children.
discapacidades. Los profesores de educación especial que trabajan con Tom Lovitt es Profesor de Educación Especial en la Universidad de
adolescentes mencionaron el uso de técnicas conductistas, haciendo Washington, en Seattle y es autor de Tac-tics for Teaching (en prensa).
especial referencia a «los sistemas de niveles» basados en la adaptación
de los alumnos a la escuela y a la cultura, y a su implicación en los En sus dos libros anteriores —In Spite of My Persistence, I've Learned
servicios comunitarios como ciudadanos de pleno derecho. from Children (1977) y In Spite of My Persistence, I've Learned from
En estos momentos, en los que asistimos a un fuerte movimiento a Children (1982)—Lovitt explica muchos de los mitos y concepciones
favor de la integración de los alumnos discapacitados en las aulas or- erróneas acerca de la enseñanza y el aprendizaje de los alumnos
dinarias es fundamental para los profesores conocer una amplia discapacitados. Muchos alumnos y profesores de educación especial se
variedad de técnicas y estrategias instruccionales. Cuando preguntamos
a un profesor cómo eliminar las conductas agresivas de un alumno en el han beneficiado de los resultados de sus investigaciones y de su
patio de recreo debería mencionar con rapidez, al menos, una docena experiencia como profesor durante más de 30 años. En la actualidad
de soluciones potenciales. Entre las estrategias más adecuadas para Lovitt trabaja adaptando materiales curriculares para que puedan ser
implementar la utilización de esas técnicas podríamos señalar: el utilizados con alumnos de secundaria que padecen trastornos de
autocontrol, los tiempos fuera, el coste de respuesta, el refuerzo aprendizaje y están integrados en aulas ordinarias.
contingente, el refuerzo discriminativo y la sobrecorrección. Del mismo
modo, cuando preguntamos a un profesor cómo enseñaría a leer o a La educación especial es una encrucijada de caminos. En primer
extraer la idea principal de un texto a uno de sus alumnos debería citar lugar, es una forma de acceder a la educación para los alumnos
la mayor parte de las siguientes técnicas: lectura guiada, hacer discapacitados. Pero la pregunta a la que debemos responder es
resúmenes, reglas gramaticales, semántica, enseñanza recíproca, ¿dónde deberían recibir esta educación? ¿en su propia comunidad?
redacciones libres, estructura de un diálogo, mapas conceptuales y En algunas ocasiones hay problemas de acceso (por ejemplo, para
estructura de textos. Para enseñar vocabulario los profesores deberían
conocer las siguientes técnicas: instrucción directa (a través del aquellos niños que viven en condiciones de extrema pobreza o
modelado, sinónimos y definiciones), aprendizaje en contexto, extracción aislamiento), pero ahora «el problema principal de la educación
del significado gracias a los indicios que proporciona el contexto, y especial es determinar si todos los alumnos recibirán una educación
construcción de frases. de calidad en la escuela pública» (Biklen, 1985, p. 174).
Yo creo que los profesores tienen que implicarse más en el negocio de ¿Puede la escuela pública ofrecer oportunidades de libertad e
la enseñanza. Para ello deberían incrementar sus conocimientos sobre
las estrategias de enseñanza eficaz. Aunque puede resultar muy igualdad para todos los alumnos? La respuesta depende de la
interesante debatir sobre políticas educativas como por ejemplo la disponibilidad de los profesionales que trabajan con los alumnos, de
reforma escolar, la fusión entre el sistema educativo ordinario y el sistema cómo asumen sus roles, de cómo se comunican unos con otros, en
de educación especial, los criterios de promoción, el tamaño de las definitiva de su implicación en los problemas de los alumnos
clases, y el curriculum para los alumnos de integración, estos cono- discapacitados y de sus familias.
cimientos no pueden sustituir a las estrategias de instrucción eficaz.
Como he señalado al principio de este apartado y ahora vuelvo a Finalmente, los profesores deben reflexionar sobre el hecho de
incidir sobre ello, una cosa es conocer la existencia de una técnica de que la variable más importante es la calidad de la instrucción que
enseñanza eficaz, y otra muy diferente utilizar dicha estrategia de reciben los niños. Keogh's (1990) concluye que la reforma de la
forma adecuada. Afortunadamente existe una amplia variedad de téc- educación especial debería tener el siguiente objetivo:
nicas cuya utilización puede ser aprendida y que se han mostrado Está claro que los principales cambios deben producirse en el
muy eficaces en la instrucción de niños y adolescentes con reparto de servicios, y que estos servicios deben ser responsabilidad
discapacidades ligeras. Muchas de estas técnicas se explican a lo largo
de las páginas de este libro. Otras se describen en prestigiosas revistas tanto de los profesores de educación especial como de los profesores

del sistema regular. Los profesores juegan un papel fundamental en la Strickland, B. B., & Turnbull, A. P. (1993). Developing anca
puesta en marcha de este cambio. Entre los cambios más urgentes y inrplementing individualized education progrmns (3rd ed.). New York:
apremiantes se sitúa la necesidad de seguir trabajando para mejorar Macmillan.
la calidad de la instrucción en el aula (p. 190). Thomas, C. C., Correa, V. 1., & Morsink, C. V. (1995). Interactive
La educación especial es una cuestión muy seria. Los problemas teanring: Consultation and collaboration in special programs (2nd
de ajuste y de aprendizaje que presentan los alumnos son reales, y ed.). New York: Prentice Hall/Merrill.
su prevención y tratamiento requiere una intervención eficaz. Thousand, J. S., Villa, R. A., & Nevin, A. 1. (Eds.). (1994). Creativity
Independientemente de quién enseñe y dónde se proporcione la and collahorative learning: A practica/ guide to ernpowering students
instrucción, la enseñanza que reciban estos alumnos debe ser and teachers. Baltimore: Paul H. Brookes.
buena. Los niños excepcionales no merecen menos. Wood, J. W. (1992). Adapting instruction for mainstreanred students
Bibliografía (2nd ed.). New York: Macmillan.
Giangreco, M. F., Cloninger, C. J., & Iverson, V. S. (1993). Choosing
options and accornrnodations for children. Baltimore: Paul H.
Brookes.
Goodlad, J. 1.. & Lo vitt. T. C. (Eds.). (1993). Integrating general and
special education. New York: Macmillan.
Heron, T. E., & Harris, K. C. (1993). The educational consultant: Helping
professionals, parents, and rnainstreamed students (3rd ed.). Austin.
TX: PRO-ED.
Howell, K. W.. Fox, S. L., & Morehead, M. K. (1993). Curriculum-based
evaluation: Teaching and decision rnaking (2nd ed.). Pacific Grove,
CA: Brooks/Cole.
Kauffman, J. M., & Hallahan, D. P. (Eds.). (1995). The illusion of full
inclusion: A comprehensive critique of a current special education
handwagon. Austin, TX: PRO-ED.
Lewis, R. B., & Doorlag, D. H. (1995). Teaching special students in the
mainstream (4th ed.). New York: Prentice Hall/Merrill.
Lipsky, D. K.. & Gartner, A. (Eds.). (1989). Bevond separate education:
Quality education for al/. Baltimore: Paul H. Brookes.
Salend, S. J. (1994). Effective mainstrecnning: Creating inclusive
classrooms (2nd ed.). New York: Macmillan.
Skrtic, T. M. (1991). Beyond special education: A critica/ analvsis of
professional culture and school organization. Denver: Love.
Stainback, S., & Stainback, W. (Eds.). (1992). Curricular considerations
in inclusive classrooms: Facilitating learning for all students.
Baltimore: Paul H. Brookes.


Unidad 1 Heward Capitulo 2

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Unidad 1 Heward Capitulo 2

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

MÓDULO 0402- PROPEDÉUTICA EL CAMPO DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 1

UNIDAD. I LOS PROGRAMAS DE DESARROLLO INDIVIDUALIZADO (PDI) ... 2

Heward, W. L. (2005). Niños Excepcionales. Una

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

instituciones implicadas antes de que el alumno abandone la

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

En cualquier caso, la evaluación de la consecución de los

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

interacción adecuada entre el profesor y el alumno y entre

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

se sugieren algunas reglas para el comportamiento del alumno durante

1. Respetar los turnos de palabra y no interrumpir a los demás

A veces es necesaria la intervención de los profesores para convencer

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

En la actualidad, parece que desde el punto de vista legal, un

La palabra integración describe el proceso por el que se

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

por tres profesionales, y 9 por dos profesionales. Ningún alumno fue

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

ENSEÑANDO Y APRENDIENDO funciones de tutor y de alumno. Cuando el niño adopta el papel de

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

El sistema de tutorización entre iguales se desarrolló

El programa que acabamos de describir no es mas que uno de

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Tomado de «START tutoring: Designing, training, implementing,

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

• Dar prioridad a las decisiones que toman los profesionales.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Excepcionales celebrada en 1993, San Antonio, Texas.

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Potrebbero piacerti anche