Tesis Doctoral Jose Luis Rubio Tamayo 2015 Entornos Interactivos Virtuales 297-318

CREACIÓN EXPERIMENTAL EN EL ESPACIO DIGITAL.
ENTORNOS DIGITALES COLABORATIVOS Y LABORATORIOS MULTIMEDIA

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JOSE LUIS RUBIO TAMAYO
6.8. Entornos interactivos virtuales y

aplicaciones en contextos socio-
educativos: TAM, phantasmal media,
AR y serious games
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CREACIÓN EXPERIMENTAL EN EL ESPACIO DIGITAL. ENTORNOS DIGITALES COLABORATIVOS Y LABORATORIOS MULTIMEDIA
6. MARCO TEÓRICO Y ESTADO DE LA CUESTIÓN
298
299
6.8.1. Introducción a los phantasmal media. Escenarios

relativos al continuo de la virtualidad.
El continuo de la virtualidad, los denominados medios fantasmales o phantasmal media

(Harrell, 2013) los modelos de aceptación de la tecnología (TAM), forman parte del
constructo teórico, con proyecciones en la práctica, que permite profundizar en la
comprensión del modo en que las TIC se implican en los entornos donde se producen el
aprendizaje, la interacción y lo procesos creativos y colaborativos, revelando, a través
de la mediación de tales factores, un potencial para el diseño de escenarios
interactivos, que permitirían profundizar en la mejora de los procesos de
enseñanza/aprendizaje, a partir de perspectivas que incorporan modelos
constructivistas, procesos creativos, y la interacción con la tecnología y el propio
espacio. Dentro del continuo de la virtualidad, surgen, como se describe a lo largo de
este proceso de investigación, contextos y escenarios muy concretos, que encuentran
además puntos en comunes de convergencia. Tales escenarios, como los serious games
(dentro del contexto de los videojuegos, pero cuya metodología y enfoque se aleja de
los aspectos puramente lúdicos), la realidad aumentada y los entornos virtuales de
aprendizaje (EVA), se presentan como fenómenos convergentes, ligados a una
implantación cada vez más normalizada de la tecnología y a una interacción mayor
con los espacios virtuales, permitiendo un avance significativo en la concepción,
construcción y desarrollo de contenidos multimedia y transmedia. El marco teórico de
investigación en el que se encuentran estos componentes, ofrece una aproximación
interdisciplinar y transdisciplinar en lo que Harrell y Harrell (2011) denominan STEAM
learning, donde el desarrollo de contenidos interactivos confluye con el aprendizaje de
disciplinas tecnológicas y de un perfil más creativo, los medios disponibles para
interactuar con el contenido, y las comunidades reflectivas, que son la piedra angular
de los procesos de aprendizaje y trabajo colaborativo. Se observa por tanto una
convergencia de aspectos asociados al arte, la ciencia, y la tecnología, y que incorpora
una perspectiva que se aproxima a los roles de la imagen, la creatividad, la percepción
cognitiva o la identidad, y las tensiones que presentan éstas con las limitaciones
tecnológicas existentes.
La cuestión que pone el foco en la problemática de la convergencia entre los diferentes

aspectos asociados al comportamiento y las competencias humanas, y por tanto, las
disciplinas, ligados a la implantación cada vez mayor de las tecnologías de la
información y la comunicación (TIC), se manifiesta como un área de estudio emergente
en la que la literatura científica asociada a la educación y la convergencia con las
tecnologías y otros aspectos transversales del conocimiento y la investigación, muestran
un interés manifiesto. Con la mediación de esta cuestión, parte de la literatura científica
presente (Grushka y Donnelly, 2010, Yengin, 2011, Bunts-Anderson, 2011, Crompton,
2013,) aborda la temática de la relación entre espacio virtual y educación, a partir de
299
múltiples enfoques, los cuales permitirían finalmente aproximarse a los roles y el

funcionamiento de las tecnologías digitales en el caso concreto del área educativa,
teniendo en cuenta que tal área de estudio se encuentra en un proceso de evolución
permanente.
Las perspectivas desde las cuales se puede realizar una aproximación a las tecnologías
y medios digitales, incluyendo del continuo de la virtualidad, permiten observar el
propio impacto que tienen en los cambios producidos a niveles macro y micro, con el
foco puesto en la convergencia de las diferentes áreas del conocimiento, y donde
ejercen una especial influencia los aspectos sociales, o la propia percepción cognitiva.
En el presente apartado se realiza una aproximación a la convergencia relativa a la
problemática de la confluencia entre la tecnología digital, la creatividad, la
representación, los procesos cognitivos asociados a la imagen, y las realidades virtual y
aumentada. Para ello se parte desde una perspectiva general (macro), a través de la
cual se analizan los principales componentes que se encuentran interrelacionados y
convergentes, incrustados dentro de áreas del conocimiento que conforman lo que
Harrell (2013) denomina los Phantasmal Media107 (que aborda el gran potencial
expresivo de los medios digitales, lo que abre puerta a investigaciones dentro de este
área desde múltiples aproximaciones). De esta manera se construye, a través de una
serie de conceptos teóricos, la base que permite desarrollar posteriormente experiencias
empíricas y dentro del área de la experimentación en contextos situados, que ponen en
evidencia la relación entre la práctica educativa y la implantación de fenómenos
relacionados con el continuo de la virtualidad, como es el caso concreto de serious
games, realidad virtual y realidad aumentada.
Dentro de la literatura científica que aborda experiencias empíricas, llevadas a cabo a

partir de la implantación de tecnologías para la educación en entornos de aprendizaje
situado y ubicuo, se pone el foco, en esta sección, en estudios (Papasterigou, 2009,
Panourgias, Nandhakumar, Scarbrough, 2013) que muestran el impacto positivo de tres
pilares esenciales del continuo de la virtualidad, que son los serious games, la realidad
virtual, y la realidad aumentada. Se destacan, al mismo tiempo, los rasgos particulares
que poseen tales fenómenos asociados al continuo de la virtualidad, de modo que
permite la visualización de un modo más gráfico de las interacciones que se producen
en un escenario en el que entran en juego factores como la creatividad, el
comportamiento, o la percepción cognitiva.
107
Harrell (2013) los define como el conjunto de fenómenos cognitivos que incluyen la propia
identidad, las metáforas, las categorías sociales, el pensamiento poético y la narrativa. Según el
propio Harrell, no se pueden comprender los procesos asociados a una implantación de
experiencias empíricas de la tecnología sin tener en cuenta estos factores. Panourgias,
Nandhakumar, y Scarbrough (2013) incluyen también las perspectivas socio-materiales y el
espacio de posibles, dentro de la comprensión de los procesos de implantación de tecnologías
concretas en espacios de aprendizaje.
300
301
La banda espectral que abarca desde el mundo físico real hasta la realidad virtual (que
incluye, en los puntos intermedios, los conceptos de realidad aumentada y virtualidad
aumentada, y que a su vez conforman la realidad mixta), denominado por Milgram y
Kishino108 (1994) Continuo de la Virtualidad (Virtuality Continuum), proporciona medios
que permiten la estructuración de las interacciones del conocimiento, la investigación, y
los procesos creativos dentro del contexto de la interacción del usuario con el entorno
que le rodea, que puede ser de naturaleza física, virtual, o mixta, y que varía en función
de tal naturaleza. De esta manera, el aporte realiza a la literatura y a las prácticas la
idea de un continuo de virtualidad, que permite aproximarse a fenómenos como la
percepción cognitiva y la interacción entre personas y computadoras, lo que a su vez
permite abrir el campo de estudio a cada vez más líneas de investigación relacionadas
con las ciencias educativas, la comunicación, la ingeniería, las disciplinas artísticas o la
ergonomía y las ciencias cognitivas. Es por esta razón, que el continuo de la virtualidad
conforma una aproximación general para la comprensión de casos específicos,
relacionados con la implantación de la realidad virtual, los serious games, y la realidad
aumentada, en las áreas del conocimiento y la investigación que se acaban de
mencionar.
Dentro de este contexto, se utiliza la metáfora del Zooming in y el Zooming out

(Panourgias et al. 2013) para abordar los cambios de prisma teórico, desde los que se
pretende posicionar el conocimiento relativo al área o conjunto de disciplinas que son
descritas en esta sección. Dicha metáfora, que contiene implícito un recorrido a lo largo
de las perspectivas macro (Zooming out) y micro (Zooming in), es usada para realizar
una descripción de la transformación de prisma en el aspecto teórico, a la vez que se
reposiciona, en el área de de estudio concreta que se describe en esta sección, aquello
que es preciso, para que ciertos aspectos de la práctica sean puestos en primer plano, a
la vez que otros aspectos de esta misma práctica son categorizados.
Partiendo de las perspectivas, los puntos de enfoque, y los procesos cognitivos que se
encuentran generalmente asociados a la imagen -desde el punto de vista de su
espacialidad, su integración en diferentes conceptos, su capacidad de representación y
de generación de figuras y contenidos retóricos (Gómez Gómez, 2014) -, se realiza un
recorrido teórico por los fenómenos socio-materiales (Panourgias et al., 2013) y la
tensión percibida entre la creatividad, las competencias y habilidades propias de los
individuos y la tecnología, lo que incluye los aspectos relacionados con el continuo de
la virtualidad, sobre todo en los aspectos que se mencionan en este apartado.
Posteriormente se continúa con una aproximación teórica a la percepción y
108
El uso del concepto de Continuo de la Virtualidad o Continuo Virtualidad Realidad es a día
de hoy generalizado en gran parte de la literatura científica que trata la temática (Grasset,
Mullony, Billinghurst, Schmalsteig, 2011, Carmigniani, Fuhrt, Anisetti, Ceravolo, Damiani,
Ivkovik, 2011, Stapleton, Davies, 2011)
301
autopercepción dentro del continuo realidad virtualidad, y se presentan estudios

empíricos resultantes de la aplicación de la realidad aumentada y los serious games en
entornos de aprendizaje situado (Papastergiou, 2009, Guillén-Nieto y Aleson Carbonell
2012, Chang y Liu, 2013, Pérez-López y Contero, 2013), lo que viene a reforzar la
necesidad de continuar realizando aproximaciones dentro de la convergencia de las
líneas de investigación que se tratan en el presente trabajo.
Figura 32. Virtuality Continuum / Continuo de la Virtualidad (Milgram y Kishino, 1994).

Elaboración propia a partir de fuentes en internet.
6.8.2. Fases descriptivas del proceso macro-micro.

Implicaciones socio-materiales.
6.8.2.a. Perspectivas y procesos cognitivos de la imagen.
Chow y Harrell (2012) proponen, como parte de la construcción e integración de

nuevas perspectivas que permitan profundizar la teoría, realizar un proceso de
integración de las ciencias cognitivas dentro las áreas de las artes, buscando a su vez,
al mismo tiempo un punto de convergencia y asociación a los medios electrónicos, lo
que incorpora de manera implícita realidades dentro del continuo realidad virtualidad.
Bajo esta perspectiva, las imágenes materiales, y aquellas que son resultado de los
procesos mentales, tienen una conexión que se lleva a cabo en parte debido a la
interactividad que ofrecen los espacios de realidad virtual y realidad mixta con el
mundo o realidad físicos, donde se encuentra el individuo que percibe. Esta conexión
estaría dando lugar, por ejemplo, a interpretaciones del yo en el espacio virtual,
permitiendo a las teorías y aproximaciones a los procesos cognitivos explicar en gran
medida una construcción de un yo virtual con respecto al yo real (Chow y Harrell,
2012, lo ilustran con el caso de los avatares).
La imagen, que se encuentra, desde esta perspectiva, ligada a los procesos cognitivos,
posee a su vez, de esta manera, una amplia gama de significados, reforzando el valor
302
303
simbólico y semiótico que posee la imagen. Expuesto de manera literal, el concepto

imagen se refiere a las representaciones pictóricas existentes en las forman materiales,
que desde su acepción tradicional consistirían en dibujos, pinturas, fotografías o
impresiones litográficas. En una segunda ampliación del significado del término, la
imagen hace referencia a todo ello que puede ser percibido por el sentido de la vista,
como sombras o proyecciones. Por último, Chow y Harrell (2012) hacen referencia a
una tercera extensión del significado del término, dando a entender como imagen
aquello que sirve para ilustrar lo que ocurre en la mente humana cuando pensamos o
recordamos, de manera que surgen los resultados de las experiencias fruto de nuestra
interacción con el entorno.
De este modo, la comprensión del funcionamiento de los procesos cognitivos de la

imagen, las representaciones, y las implicaciones que la propia imagen tiene en la
esfera socio-material, convergen para construir un marco aproximativo a las
implicaciones que se encuentran asociadas al continuo de la virtualidad. La imagen se
configura, de esta manera, como un elemento clave de la construcción de los elementos
que componen la percepción cognitiva, configurándose como una pieza esencial dentro
del contexto de la concepción arquitectónica que conforma la estructura de las
diferentes realidades que componen el continuo de la virtualidad. A partir de este punto,
relativo a la consideración perspectiva de la imagen, pueden ser observadas dos
aproximaciones (Chow y Harrell, 2012):
a) Espacialidad de la imagen: La imagen, considerada como una metáfora, nos

permite tanto comunicar conceptos abstractos, mediante la proyección de similitudes y
semejanzas, como estructurar las nuestras vías de pensamiento, a través de la
consolidación de los conceptos que se asocian a las propias imágenes.
b) Integración de imágenes dentro de los conceptos: Tanto los espacios

mentales como las metáforas tienen como resultado una mezcla o mashup de conceptos.
Tal operación, que tiene como resultado un proceso de integración, da lugar a la
construcción de un marco parcial entre múltiples espacios conceptuales de entrada, y
proyecciones fruto de un proceso selectivo, lo que da lugar a su vez a espacios
conceptuales nuevos. Ello tiene como resultado una red emergente de integración y
convergencia de tales conceptos, la cual se encuentra, de un modo generalizado, y en
primera instancia, en la vida cotidiana. Dicho proceso de integración encontrarse
también en ámbitos relacionados con la creatividad, el razonamiento lógico, la retórica,
la usabilidad, la experiencia de usuario o el diseño de interfaces.
La existencia de la imagen no se limita, según estos principios, simplemente a su

perspectiva material y mental, sino que emerge como un constructo imaginativo de un
proceso reflectivo entre una manifestación material y una operación mental. Ello
303
presupone que la imagen se comporta como un punto de anclaje para las

combinaciones de carácter sensorial y aquellas que son conceptualmente elaboradas,
ya que de una manera implican una personificación de nuestras sensaciones a través de
la animación recibida a través de la percepción y el conocimiento. En relación a la
imagen, vista desde una perspectiva que la considera una desestabilizadora de la
mente y la materia, Chow y Harrell (2012) proponen un nuevo enfoque de teoría
cognitiva, que se encuentra en relación con las teorías de esquemas mentales y la
combinación de conceptos, enmarcada a su vez dentro de la ciencia cognitiva.
En lo relativo a lo expuesto en el presente apartado, las implicaciones socio-materiales y

la tensión existente entre la creatividad, las limitaciones tecnológicas, y las
competencias de los profesionales y los investigadores que desarrollan proyectos
relacionados con las áreas de tecnologías virtuales, se conforman como partes
fundamentales de la concepción y los procesos de implantación y usos de tecnologías
relacionados con el continuo de la virtualidad en entornos de creación tecnológico-
artística, aprendizaje e investigación.
6.8.2.b. Tensión entre limitaciones tecnológicas y

creatividad. Espacios de posibles y perspectivas socio-
materiales.
A partir de las implicaciones que supone la ligación del propio fenómeno de la imagen
a los procesos cognitivos, a la combinación de rasgos particulares implícitos, dentro del
desarrollo de la tecnología de la comunicación y que se encuentra ligada al Virtuality
Continuum, se exponen en el presente apartado, las implicaciones socio-materiales que
se encuentran en una relación y concordancia con el rol que cumplen los fenómenos
asociados a las tecnologías digitales cuando se plantea una reconfiguración de las
industrias creativas y tecnológicas109. Dichos rasgos distintivos, que comprenden rasgos
que se encuadran entre lo estético y lo afectivo, (Panourgias et al., 2013) ponen de
manifiesto la relevancia del rol que poseen las ideas creativas de los perfiles llamados a
idear, concebir, desarrollar y diseñar productos destinados a los espacios virtuales y a
los procesos de interacción persona-computador, y al mismo tiempo a la relación que
supone la emergencia del desarrollo de nuevas prácticas. También se presenta como un
factor relevante a tener en consideración las limitaciones que tienen las tecnologías, en
el contexto actual, a la hora de canalizar la creatividad, los imaginarios y las ideas de
los desarrolladores, lo que pone de manifiesto la relación de la realidad, de los medios,
y de la creatividad, con el concepto de imagen como constructo mental, que se expone
en el apartado anterior). Lo que se ilustra dentro de este contexto es la tensión que se
109
Panourgias et al. (2013) señalan el creciente interés suscitado por las industrias creativas en
el contexto actual, particularmente en relación con las tecnologías digitales.
304
305
produce a partir de la limitación de la materialización de las ideas, a partir de unos

medios tecnológicos determinados, que lógicamente son limitados: por una parte,
debido al statu quo tecnológico en un momento determinado, y por otra a la propia
limitación de la implantación de los medios tecnológicos, aunque esa tecnología haya
sido desarrollada.
Figura 33. Gráfico representado lo que Panourgias et al. (2013) ilustran como creatividad
distribuida: Conceptualización de una perspectiva socio-material en el desarrollo de juegos
electrónicos (y aplicable, en términos generales, a las herramientas digitales interactivas que se
encuentran en relación con la educación).
En el gráfico se aprecia los que según Bourdieu (en Panourgias et al., 2013) denomina
espacios de posibles, ilustrando la tensión existente entre la creatividad y el desarrollo de
ideas para proyectos y las limitaciones técnicas y tecnológicas.
Elaboración propia a partir de Panourgias et al. (2013).
Por ello, la perspectiva socio-material expuesta, nos permite visualizar los medios
humanos y materiales como medios implicados de una manera constitutiva,
contribuyendo de este modo a la comprensión de la tensión perceptible entre la
creatividad y las posibilidades y limitaciones de los medios tecnológicos digitales
existentes, a través de una perspectiva que se presenta innovadora. De esta manera, la
perspectiva socio-material que plantean Panourgias et. al. (2013), es capaz de proveer
una nueva forma de entendimiento de la relación que existe entre los medios humanos y
la materialidad, lo que evita dualismos artificiales. A través de una visualización de los
procesos y de la teoría a partir de esta perspectiva, se busca un distanciamiento de la
305
idea de las interacciones entre diferentes entidades (creatividad, tecnología, medios,

ideas), que se presuponen con fronteras y propiedades inherentes, de manera que se
produce fenómeno en el que se desdibuja la línea divisoria entre productos
tecnológicos, que se centran en la funcionalidad operacional, y los productos culturales,
cuya producción y consumo se encuentran sujetos a respuestas socialmente complejas y
subjetivas (Panourgias et. al. 2013). Es por ello que la creatividad, vista desde la
perspectiva de las industrias creativas (y no en este caso concreto desde el punto de
vista heurístico, como ya es abordada en otros apartados), se sustenta en el desarrollo
de los nuevos diseños dominantes, donde se vincula la innovación en el
comportamiento, a través de un modelo organizativo de búsqueda, investigación y
adaptación, a la emergencia de nuevos estados de la cuestión de la implantación de
tecnologías en áreas y espacios donde se producen los procesos creativos, de
aprendizaje, de investigación y conocimiento.
6.8.2.c. Digitalización ubicua y desdibujamiento de las

líneas divisorias entre tecnologías y aspectos sociales y
cognitivos. Aspectos de la percepción y autopercepción del
usuario dentro del sistema y los espacios virtuales.
La interacción existente entre digitalización ubicua y la convergencia que se da entre las

diferentes formas de representación (partiendo de la imagen como forma de
representación mental) está teniendo, según Panourgias et. al. (2013), un
desdibujamiento de tales líneas divisorias entre productos, denominados de carácter
tecnológico (que se centran sobre todo en la funcionalidad operacional) y productos
denominados de carácter cultural, cuya producción y consumo se encuentran sujetos a
respuestas subjetivas, y que conllevan una complejidad social intrínseca.
Dentro del proceso de desdibujamiento de estas fronteras, se percibe una

transformación de lo que Bourdieu (en Panourgias et. al. 2013) denomina la producción
cultural. La producción cultural consta, según esta definición, de una relación de
intereses afectivos, estéticos y simbólicos dentro del propio desarrollo de productos
culturales y a través de las tecnologías implicadas en su producción, que debido a la
complejidad de las interacciones se vuelve más significativa y problemática. Es por ello
que las implicaciones socio-materiales de los medios humanos, materiales y tecnológicos
realizan una aportación significativa al entendimiento la las interacciones entre distintos
medios, que complementan las aproximaciones relativas a la perspectiva de las
industrias creativas, como un marco en el que convergen diferentes medios de
colaboración dentro de los espacios que ofrece dicha industria (Pagés, San Cornelio y
Roig, 2009), y también a aquellas que describen un marco de convergencia entre la
ciencia y el arte en el Marco de la Teoría de la Complejidad (Sturbin, 2013).
306
307
Por otra parte, las interacciones que son producidas entre los distintos ámbitos
relacionados con la tecnología, ejercen una influencia en la capacidad para construir
representaciones dentro de los espacios que se encuentran relacionados con el continuo
de la virtualidad. Según Harrell y Harrell (2012) dicha capacidad de representación
implícita en las tecnologías de realidad virtual, mayoritariamente, puede suponer un
impacto en la propia autopercepción de las personas en relación al mundo real o
espacio físico con el que interactúan, de manera que se produce, al mismo tiempo, una
implicación personal que confluye en el interior de los espacios relacionados con el
espectro que abarca el continuo de virtualidad. Tales representaciones digitales se
constituyen, bajo esta perspectiva, como periféricas a nuestras experiencias identitarias
en el propio mundo real.
No obstante, las experiencias mediatizadas a través de las tecnologías digitales en los

mundos virtuales se constituyen como experiencias reales. Esa mediatización ejerce, por
ejemplo, una influencia en la capacidad de persona, que interactúa con el espacio
virtual, pueda visualizarse a través de diferentes roles (como el ejemplo de los avatares
que se menciona apartados anteriores, en Chow y Harrell, 2012), que pueden
encontrarse a cualquier equidistancia de las experiencias individuales a través de las
cuales el individuo construye su propia identidad. Estas experiencias del individuo, en
relación a los espacios virtuales y la construcción y retroalimentación del yo, se hacen
particularmente notorias en el área de las ciencias educativas (Harrell y Harrell, 2012),
y en espacios de creación y experimentación, que pueden ser considerados labs, y en
general en cualquier espacio susceptible de ser objeto de una convergencia de
disciplinas STEAM para el aprendizaje o la investigación, para la convergencia de
fenómenos artístico-creativo, tecnológico y científico, o para la reflexión en torno a los
modelos de desarrollo que son promovidos con la mediación de las industrias creativas.
Lakoff (en Harrell y Harrell, 2012, p. 79) realiza una descripción de estos fenómenos
basados en la metáfora y la metonimia, lo que pone en relieve el uso de figuras
retóricas en contextos en los que se hace precisa la representación de conceptos en
espacios de mecánica virtual. A través de las extensiones de la imaginación, se
conforman figuras retóricas que dan lugar a la categorización de la identidad social
(dentro de estos espacios de realidad virtual y realidad mixta, extensibles al espacio
físico). Esto modos de representación se enumeran de manera breve:
Representantes (prototipos): Los representantes o prototipos son considerados

miembros de categorías concretas.
Estereotipos: Entran dentro de la escala de la normalidad, encontrándose, sin
embargo, dentro de las expectativas categóricas.
307
Ideales: Categorías evaluadas culturalmente dentro de un contexto determinado, que

no se corresponde a un promedio sino a un deseo.
Parangones: Es una categoría cuyo referente es un miembro individual, que
representa el ideal, el promedio o el opuesto de dicha categoría.
Ejemplo destacados: Casos particulares que son utilizados para la comprensión o la
creación de una categoría.
Figura 34. Ejemplo de experiencia con avatares en espacios de realidad virtual 3D. Secuencia
de un proyecto de vídeo experimental con entornos virtuales 3D y avatares, donde confluyen
el diseño, la interacción, la narrativa y la construcción identitaria. Fuente: Sonic Textures in my
Mind. Autor: Jose Luis Rubio-Tamayo.2008.
La construcción de las representaciones del yo en el espacio virtual se llevan a cabo

lejos de las categorías que se encuentran socialmente estigmatizadas, a menos que
exista una revisión irónica de esa categoría, o dicho de otro modo, a menos que la
relación con el espacio virtual se constituya como un juego que pretenda crear,
consciente o inconscientemente, una visión subversiva respecto a la imagen o
autopercepción del yo (en la medida en la que el constructo virtual pueda moverse
dentro de los límites del juego). De este modo, la construcción del yo en el espacio
virtual, a través de un avatar en gran parte de los casos, tiende a una idealización
(cómo le gustaría ser a la persona), a una normalización (cómo se ve reflejada la
persona), o a una ironía (qué rol, representado a la manera inversa a su vida cotidiana,
desea experimentar el individuo) e incluso una subversión (desde el punto de vista, por
ejemplo, de una reinterpretación del espacio virtual en el que el usuario experimenta, a
través de la subversión de una o varias normas del espacio virtual110).
En referencia al constructo del yo dentro del contexto del espacio virtual, Harrell y
Harrell (2012, p. 82) enumeran tres dimensiones significativas:
110
Un ejemplo paradigmático es el juego Grand Theft Auto, que permite no realizar las misiones
y experimentar con otro tipo de acciones que son posibles dentro de la dinámica del juego pero
que sin embargo no entran dentro de la línea argumental por la que discurre la trama narrativa.
Y sin embargo, una violación de esa narrativa es perfectamente viable, ya que en cierta medida
entra dentro de la mecánica física del espacio virtual.
308
309
1.- Apariencia gráfica cotidiana vs. Apariencia gráfica extraordinaria: La

apariencia del yo virtual (avatar) comprende una franja espectral, que va desde la
imagen cotidiana (cercana a los estereotipos, o, por el contrario, al yo real del
individuo físco) hasta una imagen gráfica extraordinaria (más cercana a la definición de
ideal). Esta dimensión, según los autores, se encuadra dentro del contexto sensitivo,
desde el punto de vista de que la percepción varía según diferentes personas.
2.- El estatus ontológico del Espejo (Mirror) (1a persona) vs. Personaje (3a
persona): En esta dimensión se puede apreciar una oscilación entre representaciones
virtuales del yo real y la construcción de un carácter externo. A su vez, en el caso
concreto del personaje, se pueden observar oscilaciones entre el ideal y la caricatura
irónica, a la que se refiere en la división anterior, incluyéndose, además dentro de la
categoría de los esterotipos. Tales oscilaciones operan en el espacio virtual, y se
materializan directamente en el avatar a través de un juego perceptivo, consciente o
inconsciente, de la propia consideración del yo real por parte del usuario.
3.- Uso Instrumental vs. Uso Relativo a Juegos: El uso de los avatares oscila entre
un desarrollo instrumental, que conforma los medios tecnológicos, que permiten acceder
a los espacios virtuales, como herramientas que permiten realizar tareas con una
finalidad concreta, dentro de tal entorno virtual, hasta un desarrollo de la dinámica de
los componentes meramente lúdicos, donde los usuarios se implican como personae111
en un juegos (games) de identidades imaginarias virtuales.
111
Se define persona, dentro del área del UX y el HCI, como un carácter ficticio para
representar a un conjunto demográfico o social determinado, con el fin de anticipar
comportamientos respecto al uso de un producto o de una tecnología.
309
Figura 35. Las tres dimensiones relacionadas con la percepción del usuario y el uso
de la identidad virtual.
Elaboración Propia. Fuente: Harrell y Harrell (2012, p. 82).
Esta categorización sirve a la compresión de la medida del impacto que tienen las
identidades virtuales en el desarrollo de identidades en el mundo real, especialmente en
las áreas relacionadas con las ciencias de la educación, con la conformación de roles
tecnológicos y creativos dentro de esa área112, ejerciendo en última instancia una
influencia notable en las industrias creativas o en las extrapolaciones de proyectos de
marcado carácter tecnológico y educativo que implican un enfoque multidisciplinar
STEAM. Dicha categorización permite, a su vez, expandir la comprensión de la
proyección identitaria y el impacto que ejercen las identidades virtuales en el mundo
real, proyectándose tal influencia dentro de espacios tan heterogéneos como las
ciencias cognitivas, la creatividad, el desarrollo e implantación de dispositivos
tecnológicos para diferentes fines, o las restantes interacciones de realidades dentro del
continuo de la virtualidad, incorporando las influencias en la realidad mixta y por ende,
de manera intrínseca, en la realidad aumentada.
La cuestión de la identidad del yo virtual, en muchos casos representados por un avatar,

tiene relevancia en lo relativo al hecho de que tal representación tiene una influencia en
el comportamiento del individuo, en las formas en que interactúa con la computadora o
con los dispositivos tecnológicos que se conforman como puertas al espacio virtual, o en
la interacción final con otros individuos, dentro y fuera del espacio digital mismo. La
literatura científica de los últimos años incorpora fenómenos que describen la influencia
112
Harrell y Harrell (2012) citan en el artículo lo que se entiende como identidades STEM
(Science, Technology, Engineering, Mathematics). No obstante, en otra publicación anterior
hacen referencia al STEAM learning (Science, Technology, Engineering, Art, and Mathematics),
incluyendo el arte dentro de los procesos de aprendizaje y la convergencia interdisciplinar
(Harrell y Harrell, 2011).
310
311
del avatar en el comportamiento (Buisine y Martin, 2007), a través de la medición de

parámetros asociados al conjunto de la apariencia, como la voz, el género, las
expresiones faciales, o la concordancia entre los gestos y las palabras en un acto de
comunicación, realizando estudios comparativos de los efectos de estrategias
optimizadas en el comportamiento en relación a las identidades en el espacio virtual, lo
que incluye análisis de fenómenos de redundancia entre la expresión y el contenido del
mensaje. La influencia de la representación del individuo, dentro de los espacios
virtuales da lugar, dentro de la literatura científica, a la descripción de fenómenos como
el denominado efecto proteo, que describe la adaptación del comportamiento del
individuo a su yo virtual, de manera que tal comportamiento se ve notoriamente
influenciado por la apariencia externa del yo virtual, personificado por un avatar (Yee
y Bailenson, 2007 Yee, Bailenson y Ducheneaut, 2009).
Desde este marco teórico, se pretende avanzar en el propio entendimiento de los

procedimientos y planteamientos del diseño y el desarrollo de entornos digitales
(incluyendo ad consequentiam los entornos virtuales), con el fin de producir una mejora
en la efectividad de tales entornos a la hora de generar acciones, interacciones e
identidades, que se encuentren dentro del espacio digital o que se lleven a cabo con el
mismo a través de planteamientos y procesos de HCI, de manera que la viabilidad de
implantación de referidas acciones, interacciones e identidades sea planteada,
concebida y diseñada de una manera efectiva en entornos de aprendizaje y creación
colaborativa, para ejercer en última instancia un impacto en las industrias creativas y la
investigación.
6.8.3. Continuo de la virtualidad, experiencias, ciencias

educativas y modelo de aceptación de la tecnología (TAM).
La observación y aproximación teórica a la convergencia de las diferentes áreas y

disciplinas, abordadas desde una dimensión y un foco cognitivos, tecnológicos,
constructivos o comportamentales, sirve de aporte a la base fundamental que conforma
marco teórico, de modo que, a través de la visualización y observación de experiencias
concretas, reflejadas en la literatura científica, se pretende abordar los diferentes
aspectos que muestran la viabilidad de implantación de experiencias, métodos, y
procesos, que tengan un impacto en la incorporación y optimización de los sistemas y
procedimientos que se reflejan en la educación y el aprendizaje.
En relación a la convergencia e integración de distintas áreas del conocimiento, dentro

de los usos a aplicaciones del espacio virtual en particular, la literatura científica
manifiesta un interés en abordar, de forma teórica y explorar de forma tangible, al
mismo tiempo, los factores que influyen en el uso de la tecnología, siendo
determinantes, en muchos casos, para la implantación de un modelo o una metodología
311
dentro de los procesos de práctica en entornos de enseñanza/aprendizaje o espacios

de trabajo colaborativo. Factores influyentes pueden ser, por citar ejemplos manifiestos,
el entorno o la motivación.
Varios estudios (Guillén-Nieto y Aleson Carbonell 2012, Chang y Liu, 2013, Pérez-
López y Contero, 2013) señalan la motivación (haciendo referencia al estudiante, en
los procesos llevados a cabo en entornos de enseñanza/aprendizaje) como un factor
importante a tener en cuenta, a la hora de implantar tecnologías digitales en entornos
de aprendizaje situado113. Tales estudios señalan un incremento de la motivación en los
participantes, cuando son implantadas tecnologías digitales que se encuentran de
manera implícita dentro del continuo de la virtualidad, debido a la capacidad de
interacción que ofrecen. El incremento del rendimiento en los aspectos motivacionales es
observado en experiencias de implantación de tecnologías que se encuentran a lo largo
del continuo de la virtualidad, más concretamente en aquellas relacionadas con la
realidad aumentada (AR)114, la realidad virtual (VR)115, y los serious games116.
Uno de los componentes principales que posibilitan la visualización y la comprensión de

las interacciones y los modos de implantar tecnologías digitales (en este caso particular,
como se menciona con anterioridad, la realidad virtual, la realidad aumentada y los
serious games) en espacios situado (ya sean entornos de aprendizaje situado, labs, o
espacios de creación colaborativa) en es el Modelo de Aceptación de la Tecnología
(Technology Acceptance Model o TAM), implantado por Davies (1986, en Chang y Liu,
2013). El TAM se define como una teoría de sistemas de información que permite
visualizar los modos y procesos en los que el usuario es receptivo al uso de una
tecnología implantada en un área del conocimiento o un espacio concreto. En el TAM
se distinguen de modo manifiesto dos factores primordiales que determinan los grados
de aceptación de la tecnología por parte del usuario, destacando principalmente dos de
ellos: la percepción de la facilidad de uso de dicha tecnología (una tecnología
percibida por el usuario como difícil de usar tiene, a priori, más probabilidad de ser
descartada por ese usuario) y la percepción de utilidad de dicha tecnología para un
objetivo concreto (una tecnología percibida de aparente poca utilidad por parte del
113
Varios estudios (Papastergiou, 2009, Chang y Liu, 2013) muestran que los estudiantes que se
encontraban en un entorno de aprendizaje situado mostraban habilidades sofisticadas para la
resolución de problemas.
114
Chang y Liu (2013, p. 22) señalan que la motivación y el entusiasmo en los estudiantes
puede ser generados a través de la integración de tecnología de realidad aumentada (AR) en el
aprendizaje, de manera que se produce una mejora notable de la misma.
115
Haydar et al. (2011, en Chang y Liu, 2013) señalan que la tecnología de realidad virtual
puede aportarnos la posibilidad de inmersión dentro de las interacciones multimodales con el fin
de mejorar la presencia del usuario en la cultura digitalizada.
116
Papastergiou (2009), citando a Facer y Prensky (2003, en Papastergiou, 2009) afirma que
los serious games dan forma a las habilidades cognitivas de los estudiantes y aumentan las
expectativas sobre el aprendizaje, argumentando mayores resultados obtenidos mediante el
aprendizaje con serious games frente al aprendizaje con medios tradicionales.
312
313
usuario encuentra igualmente una alta probabilidad de ser descartada). El estudio de

implantación de una tecnología determinada (ya sea un dispositivo, un software o un
entorno virtual), o un procedimiento que lleva asociado una tecnología, precisa de tener
en cuenta estos dos factores indicados, con el fin de desarrollar procedimientos que
permitan la optimización del uso, teniendo en cuenta, al mismo tiempo (aunque no
forma parte implícita del TAM) otros costes de implantación.
La implicación de este modelo (TAM) es, de esta manera, de una importancia singular
para entender los procesos de utilización de la tecnología y optimizar la implantación
de tecnologías y procedimientos que faciliten su aprendizaje, uso y procesos de mejora,
generando de esta manera un impacto positivo en los entornos situados o ubicuos en los
cuales se desarrollan los procesos creativos y/o de enseñanza/aprendizaje, y proyectos
de naturaleza colaborativa.
Figura 36. Modelo de aceptación de la tecnología. Technology Acceptance Model (TAM).

Davis (1989, en Chang y Liu, 2013, p. 21). Elaboración propia a partir de fuentes externas.
6.8.4. Entornos interactivos virtuales, serious games y DGBL

(digital game-based learning)
El Digital Game-Based Learning (DGBL) se describe, según Prensky (2001), como la

implantación de juegos digitales interactivos, que tienen como finalidad ejercer un
impacto positivo en los entornos de aprendizaje y en los curricula de los participantes
en los procesos, a través de la motivación que genera una combinación de unos
factores asociados a los serious games. Entre ellos se encuentran: la interactividad, la
fijación de objetivos, el atractivo de los gráficos o la inmersión. Varios estudios recientes
(Papastergiou, 2009, Guillén-Nieto y Aleson Carbonell 2012) sostienen que una
313
aproximación basada en el DGBL es más efectiva en el entorno escolar, más

específicamente, en actividades relacionadas con la memoria, que una aproximación
basada en el aprendizaje tradicional (en el cual no se encuentra presenta la interacción
con tales tecnologías). Los estudios muestran igualmente que la interactividad, la fijación
de objetivos y la inmersión ejercen una influencia positiva en el nivel de motivación de
los estudiantes. Este hecho tiene como consecuencia, según siguen reflejando de
manera significativa tales investigaciones, mayores niveles de compromiso e interés por
la temática ofrecida, en el entorno de aprendizaje por parte de los estudiantes. Los
estudios mencionados proponen, a la vista de los resultados obtenidos en el impacto del
aprendizaje, implantar juegos interactivos digitales en entornos de aprendizaje situado
(en este caso concreto, la escuela). La naturaleza de los juegos interactivos digitales
debe marcar una tendencia a reflejar un carácter educativo, alineado con el currículo
escolar, y encontrarse libre de prejuicios de género (es decir, que no exista ningún tipo
de definición dentro del juego que permita visualizar una entre sexos). Otro factor
relevante, desde el punto de vista socio-económico, es que los estudios citados resaltan
que tales juegos interactivos digitales o serious games precisan de resultar competitivos
con el mercado de los juegos comerciales, con los que los estudiantes juegan fuera del
contexto escolar.
La emergencia de nuevos paradigmas y patrones dentro de las ciencias de la educación

implica la reconfiguración de los métodos que se imparten en los centros y espacios
educativos de todos los niveles y todas las áreas, y está a su vez suscitando un interés
por parte de los actores principales en ésta área. Así, los serious games, que integran
una experiencia simulada, como uno más de los factores visibles del cambio de
paradigma en las prácticas educativas, han atraído la atención de profesionales del
área de la enseñanza a la vez que se constituyen claramente en una necesidad para la
investigación de referencia en la manera en que juegos y simulaciones son usados en el
contexto actual en los hogares, y para el aprendizaje (de Freitas y Oliver, 2006, p.
250, Guillén-Nieto y Aleson Carbonell 2012).
Guillén-Nieto y Aleson Carbonell (2012, p. 436) señalan los tres cambios significativos
que ha traído este cambio de paradigma117:
a) El desplazamiento desde una aproximación centrada en el profesor a una
aproximación centrada en el estudiante.
b) El desplazamiento de un modelo e instrucción basado en la escucha pasiva a
un modelo basado en las acciones y las interacciones.
c) El desplazamiento desde un concepto de aprendizaje basado en la memoria de
contenidos a un proceso de aprendizaje que se basado en los modos y métodos de
búsqueda y uso de la información118 necesaria para ese aprendizaje.
117
Remarcando la evidencia empírica de la efectividad en el aprendizaje a través de los serious
games.
118
Ayudando a fomentar el aprendizaje crítico y aprendiendo a contrastar la información.
314
315
Mayo (2007, 32-34, en Guillén-Nieto y Alleson Carbonell, 2012) señala además

algunas de las ventajas que aporta la implantación de serious games interactivos en los
contextos profesionales y del aprendizaje, lo que viene a reforzar el presente proceso
de cambio de paradigma, no solamente en las áreas del aprendizaje mencionadas,
sino en contextos de interactividad profesional y en entornos relacionados con el I+D+i,
así como en entornos de creación colaborativa e interdisciplinar. Algunos de estos
cambios son: a) Alcance masivo, b) Aprendizaje experiencial, c) Aprendizaje basado
en la investigación y la indagación, d) Auto-eficacia y auto-valoración, e)
Establecimiento de metas y objetivos concretos, f) Cooperación entre las personas, g)
Feedback continuo durante el proceso de inmersión en el serious game, h) Mejora de
los procesos químicos del cerebro, i) Adjudicación de un tiempo determinado para el
desempeño de la tarea. De esta manera se percibe una extrapolación de estas prácticas
de uso de juegos digitales interactivos y serious games a otras prácticas que pueden
tener impacto en las industrias creativas, la investigación, la creación de contenidos en
labs o educación universitaria.
6.8.6. Aplicaciones de realidad aumentada (AR) en

entornos de aprendizaje situado.
Dentro de los elementos que conforman el continuo de la virtualidad, y cuya

implantación en entornos de aprendizaje situado ha tenido un impacto favorable en lo
relativo a la mejora de la motivación a través de la interacción, es la realidad
aumentada. Si bien en el presente trabajo de investigación se presentan experiencias
concretas de manera general en numerosas áreas, del uso y proyección de la realidad
aumentada, en esta aproximación se describe la convergencia entre la propia realidad
aumentada y su aplicación en los procesos de enseñanza/aprendizaje a través de
experiencias concretas observadas en la literatura. La experiencia en tiempo real que
ofrecen las tecnologías de AR es empleada en diversos contextos, la adquisición de
conocimientos relacionados con el patrimonio histórico (Chang y Liu, 2013) o dentro del
perfeccionamiento de las competencias científicas por parte de los alumnos en
disciplinas más cercanas al STEM (Pérez-López y Contero, 2013), pudiéndose observar
importantes impactos positivos en los procesos de aprendizaje y en otros factores
transversales, como son la motivación o la creatividad. Así, Resnick et al. (1998, en
Pérez-López y Contero, 2013) exponen un incremento de la retención de contenidos
destinados al aprendizaje, usando una interfaz multimedia que posee realidad
aumentada, de manera que proponen un modelo de aprendizaje que incorpore las
interfaces manipulables en tiempo real y que permita la interacción de la tecnología con
los objetos físicos. Esta perspectiva es respaldada por Chang y Liu (2013),
argumentando que el aprendizaje basado en la realidad aumentada se muestra más
efectivo que las aproximaciones estándar, en lo que respecta a factores como la
315
motivación dentro de los procesos de aprendizaje y la retención del conocimiento119. En

su estudio, que explora la efectividad del aprendizajes cuando se combina tecnología
de AR y la teoría del aprendizaje situado (Lave y Wenger, 1990, en Chang y Liu,
2013), se propone implementar modelos que incorporen las características de la
realidad aumentada y el aprendizaje situado en un entorno real120, con el fin de
producir un incremento en la motivación y la efectividad en los contextos de
aprendizaje.
A día de hoy, mismo si existen experiencias prometedoras en esta área 121, la AR se

constituye todavía como una tecnología emergente en lo relativo a su implantación
generalizada en entornos de aprendizaje, y cuyo potencial se está comenzando a
explorar, incluso cuando la literatura reciente muestra experiencia concretas que
describen la viabilidad y el potencial de la AR para la educación (Luckin y Fraser,
2011, Lai and Hsu, 2011, en Pérez-López y Contero, 2013), pudiéndose extrapolar a
diferentes áreas del conocimiento y la creación colectiva, que incorporan un marco de
convergencia de las disciplinas STEAM.
La usabilidad de los sistemas que permiten usar tecnologías de AR se encuentran, en

este caso, estrechamente relacionadas con el TAM. De este modo la usabilidad se
constituye como un factor clave para proveer una experiencia de aprendizaje exitosa,
por lo que se plantea la necesidad de desarrollar un protocolo de validación de los
estudios relacionados con el impacto de la implementación de AR (Pérez-López y
Contero, 2013) que tenga en consideración:
1) El impacto de la herramienta y su efectividad en el proceso de adquisición de

conocimientos.
2) Un estudio del interés y la motivación generados por la propia herramienta
En el contexto actual de aprendizaje situado, se puede observar, de manera indirecta

un factor que sin embargo es importante a la hora de comprender la implantación de
las diferentes realidades del continuo de la virtualidad. La implantación de la realidad
aumentada, a diferencia de la realidad virtual o los serious games, se encuentra en una
relación estrecha con el aprendizaje situado122. Esto es debido, simplemente, a la
119
Se constata, además, a través de la AR, una estimulación de las diferentes modalidades
sensoriales: tacto, vista y escucha. Ello tiene como resultado una implicación mayor de los
estudiantes, de manera activa, en el proceso de aprendizaje (Chang y Liu, 2013).
120
Como se menciona anteriormente, la experiencia se basa en la implantación de AR en un
contexto de aprendizaje situado para el estudio del patrimonio histórico-artístico, en Taiwan.
121
Pérez-López y Contero citan los proyectos (2013) CONNECT (CONNECT, 2011), CREATE
(CREATE, 2011) y ARISE (ARiSE, 2011)
122
El aprendizaje situado (Situated Learning), es un estilo de aprendizaje desarrollado a través
de la práctica y la interacción en grupo, llevándose a cabo en un contexto concreto sin el cual el
aprendizaje no se puede llevar a cabo (Un ejemplo de ello serían los workshops). Consiste en
316
317
propia naturaleza de la AR, que formando parte de la realidad mixta, precisa del
entorno físico en que se encuentra el usuario123 (a diferencia de la realidad virtual, que
en muchos casos posee una naturaleza ubicua, siempre que se disponga de un
dispositivo que permita el acceso) y además de un dispositivo de acceso a los
contenidos interactivos, que se activan durante el proceso de interacción en intervención
con el espacio físico. Se hace por tanto preciso incorporar al marco teórico y a la
implantación de experiencias de creación y aprendizaje, que impliquen el uso de
realidad aumentada, aproximaciones que tengan en cuenta una organización del
entorno de aprendizaje para diseñar modelos de interactividad, basados en la
usabilidad, el HCI y la experiencia de usuario (UX), y que tenga en cuenta los aspectos
cognitivos y socio-materiales, así como las teorías y las implicaciones prácticas que
forman parte de las ciencias de la educación, incorporando a su vez, dentro del marco
de convergencia, los modelos de aceptación de la tecnología (TAM).
una metodología de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en su contexto físico, y que se

encuentra estrechamente ligado con el mismo. Los procesos de aprendizaje que se desarrollan
bajo los parámetros de esta modalidad de aprendizaje no se pueden entender sin el contexto
físico en el que se desarrollan, encontrándose además bajo el prisma de un enfoque socio-
constructivista.
123
Esta afirmación postula que la base de la realidad aumentada es el propio espacio físico con
el que interactúa el usuario, tal como sostiene buena parte de la literatura científica que describe
un marco teórico o bien experiencias específicas con AR (Caudell y Mizell, 1992, Milgram,
Takemura, Ushumi y Kishino, 1994, Azuma, 1997). No obstante, si bien ese contexto se da en
la mayoría de los casos en el presente, la realidad aumentada también puede tener como sostén
en el espacio físico un objeto o incluso contenido multimedia que se encuentre en entornos
virtuales (Choi y Ma, 2007, Hsu y Shiau, 2013), lo que permite replantear el foco del contexto
teórico en la cual se encuentra el espacio de interacción de la AR, pasando de un contexto
situado, ligado al espacio físico a una ampliación de las posibilidades de objetos/entornos con
los que interactúa.
317
318

Tesis Doctoral Jose Luis Rubio Tamayo 2015 Entornos Interactivos Virtuales 297-318

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Tesis Doctoral Jose Luis Rubio Tamayo 2015 Entornos Interactivos Virtuales 297-318

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CREACIÓN EXPERIMENTAL EN EL ESPACIO DIGITAL.

ENTORNOS DIGITALES COLABORATIVOS Y LABORATORIOS MULTIMEDIA

6.8. Entornos interactivos virtuales y

6.8.1. Introducción a los phantasmal media. Escenarios

El continuo de la virtualidad, los denominados medios fantasmales o phantasmal media

La cuestión que pone el foco en la problemática de la convergencia entre los diferentes

múltiples enfoques, los cuales permitirían finalmente aproximarse a los roles y el

Dentro de la literatura científica que aborda experiencias empíricas, llevadas a cabo a

Dentro de este contexto, se utiliza la metáfora del Zooming in y el Zooming out

autopercepción dentro del continuo realidad virtualidad, y se presentan estudios

Figura 32. Virtuality Continuum / Continuo de la Virtualidad (Milgram y Kishino, 1994).

6.8.2. Fases descriptivas del proceso macro-micro.

6.8.2.a. Perspectivas y procesos cognitivos de la imagen.

Chow y Harrell (2012) proponen, como parte de la construcción e integración de

simbólico y semiótico que posee la imagen. Expuesto de manera literal, el concepto

De este modo, la comprensión del funcionamiento de los procesos cognitivos de la

a) Espacialidad de la imagen: La imagen, considerada como una metáfora, nos

b) Integración de imágenes dentro de los conceptos: Tanto los espacios

La existencia de la imagen no se limita, según estos principios, simplemente a su

presupone que la imagen se comporta como un punto de anclaje para las

En lo relativo a lo expuesto en el presente apartado, las implicaciones socio-materiales y

6.8.2.b. Tensión entre limitaciones tecnológicas y

produce a partir de la limitación de la materialización de las ideas, a partir de unos

idea de las interacciones entre diferentes entidades (creatividad, tecnología, medios,

6.8.2.c. Digitalización ubicua y desdibujamiento de las

La interacción existente entre digitalización ubicua y la convergencia que se da entre las

Dentro del proceso de desdibujamiento de estas fronteras, se percibe una

No obstante, las experiencias mediatizadas a través de las tecnologías digitales en los

Representantes (prototipos): Los representantes o prototipos son considerados

Ideales: Categorías evaluadas culturalmente dentro de un contexto determinado, que

La construcción de las representaciones del yo en el espacio virtual se llevan a cabo

1.- Apariencia gráfica cotidiana vs. Apariencia gráfica extraordinaria: La

La cuestión de la identidad del yo virtual, en muchos casos representados por un avatar,

del avatar en el comportamiento (Buisine y Martin, 2007), a través de la medición de

Desde este marco teórico, se pretende avanzar en el propio entendimiento de los

6.8.3. Continuo de la virtualidad, experiencias, ciencias

La observación y aproximación teórica a la convergencia de las diferentes áreas y

En relación a la convergencia e integración de distintas áreas del conocimiento, dentro

dentro de los procesos de práctica en entornos de enseñanza/aprendizaje o espacios

Uno de los componentes principales que posibilitan la visualización y la comprensión de

usuario encuentra igualmente una alta probabilidad de ser descartada). El estudio de

Figura 36. Modelo de aceptación de la tecnología. Technology Acceptance Model (TAM).

6.8.4. Entornos interactivos virtuales, serious games y DGBL

El Digital Game-Based Learning (DGBL) se describe, según Prensky (2001), como la

aproximación basada en el DGBL es más efectiva en el entorno escolar, más

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1) El impacto de la herramienta y su efectividad en el proceso de adquisición de

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