Capítulo 111.

Factores psicomotores y su
relación con las tres unidades funcionales

1. Fundamentos psiconeurológicos de la batería

psicomotora (SPM)

La adaptación original del modelo psiconeurológico de Luria,

construido esencialmente a partir de lesiones en adultos, para el
ámbito específico de la psicomotricidad en el niño, no puede ser
considerado escrupulosamente fidedigno.
"El examen neurol6gico clásico, desarroííado a partir funda-
mentalmente de adultos con desórdenes neurológicos obvios, no
es debidamente adecuado para evaluar el sistema nervioso de un
níño en desarrollo" (Sax, 1970), Efectivamente, como ya analiza-
mos más atrás, el cerebro del niño y el cerebro del adulto son
órganos diferentes. La herencia neurobiológica, expresada en
forma, funcionamiento y desarroíío, presenta un cuadro ontoge-
nético complejo que no puede ser ídentificado con un cerebro
maduro. Hacer un examen neurológico en el niño con ías mismas
técnicas de los adultos no supone, según Bax (1970), que ese
examen, sea eficaz o significativo.
Paraíelamente, el examen psicol6gico clásico, con sus tests
psicométricos, no ha intentado aún valorar las funciones psico-
neurológicas que sustentan los procesos verbales y no verbales
(Feuerstein, 1979). De ahi, por tanto, ia doble dificultad que se
presenta al elaborar la adaptación entre la psiconeurologia y la
psicomotricidad en el niño.
Desarroííar una nueva metodología y abordar psiconeurol6gi-
camente la psicomolricidad es en si una tarea difícil y compleja.
Nuestra intención va sólo en el sentido de relacionar y justificar
los distintos factores y subfactores psicomotores con las tres uni-
dades funcionales del cerebro, según el modelo luriano:
Presentar un conjunto de tareas que sean significativas para
tal objetivo, que no estén totalmente desprovistas de cuantifica-
ción y que no caigan en estandarizaciones restrictivas, al mismo
tiempo que permitan la detecci6n cualilativa de señales funciona-
les desviadas y el análisis de los factores psiconeurol6gicos sub-
yacentes, es intentar contribuir en la comprensión de los proble-

105
mas de aprendizaje y del desarrollo en el niño. Fue dentro de este
cuadro de perspectiva c1inicay psicopedagógica donde nació la
bateria psicomotriz (BPM).
La BPM es un dispositivo diferente de las escalas del desa-
rrollo motriz. Se trata de un instrumento basado en un conjunto
de tareas que permite detectar déficits funcionaies (o su ausen-
cia) en términos psicomo trices, cubriendo la integración sensorial
y perceptiva que se relaciona con el potencial de aprendizaje del
niño. No estableceremos aún normas precisas con la BPM, pero
de ella extraemos datos sistemáticos de gran interés para la iden-
tificación cualitativa de problemas psicornotores Y de aprendizaje.
A lo largo de diez años de experiencia clínica la BPM sufrió
numerosas adaptaciones, resuitando de alguna forma de muchos
cientos de observaciones psicopedagógicas efectuadas en niños
con probiemas de desarrollo, de comportamiento y de aprendiza-
je. Ha respondido a varias necesidades, fundamentalmente en la
identificación de señales atipicas o desviadas, en la detección de
problemas de aprendizaje y en la prescripción reeducacional y
rehabilitadora de muchos niños y jóvenes.
Sin embargo y seguramente con muchas limitaciones, la
BPM ha demostrado su utilidad como instrumento de observa-
ción del perfil psicomotriz y como un dispositivo clinico que
puede ayudar a la comprensión de los problemas de comporta-
miento y de aprendizaje puestos en evidencia por los niños y
jóvenes entre los cuatro y los doce años. Es un instrumento de
identificación de señales psicomotoras Y no un examen neurológi-
co, porque no posee información pormenorizada para conseguir
un diagnóstico neurológico especifico. No es tampoco un instru-
mento que vaya a sustituir los exámenes neurológicos o psicoló-
gicos estandarizados: se trata de un instrumento de observación
que procura captar la personalidad psicomotriz del niño (Fon-
seca, 1976) Y al mismo tiempo el grado de integridad de los sis-
temas funcionales complejos, según el modelo de organización
cerebral presentado por Luria (1973 Y 1980).
Como mantienen Touwen y Prechtl (1970), "no hay tests neu-
rológicos infalibles para identificar o indicar cuando el cerebro
funciona normal o anormalmente". Las observaciones de las rela-
ciones cerebro-aprendizaje no son simples ni están totalmente
esclarecidas, pues conviene no olvidar que se trata de la obser-
vación funcional del órgano más complejo del organismo. Las
técnicas neurológicas tradicionales, según los mismos autores,
son insuficientes para detectar señales disfuncionales en los
niños sin lesión cerebral. En el futuro, puede ser posible identificar
las señales más significativas del examen neurológico, pero eso
no es posible en el presente, pues se escapan a ello muchos fac-

106
 tares psicológicos y cognitivos que no nos permiten evaluar las
funciones psíquicas superiores (Luria, 1972).
Por otro lado, la información que se puede obtener de la
mayoria de los exámenes psicométricos no es suficientemente
útil para localizar disfunciones psiconeurológicas, pues sus datos
cuantificados no proporcionan el análisis de la estructura y de la
composición interna de los procesos mentales, ni tampoco el
análisis de los factores que los componen.
La BPM, por el contrario, procura analizar cualitativamente las
señales psicomotoras, comparándolas con las funciones de los
sistemas básicos del cerebro extrayendo de su aplicación clínica,
consecuentemente, significaciones funcionales que puedan expli-
car el potencial de aprendizaje del niño observado.
La BPM no se sitúa en la observación de sensaciones, refle-
jos o movimientos simples, sino en la observación de funciones
que atañen a las tres unidades funcionales fundamentales del
cerebro. La designación de factores psicomotores es aqul equi-
valente a la noción de funciones, por eso los factores que com-
ponen la BPM traducen actividades complejas adaptables, con
contribuciones específicas en el todo funcional, que comprende
la actividad mental expresa en la psicomotricidad.
Los factores psicomotores distribuidos por las tres unidades
funcionales son presentados corno circuitos dinámicos auto-
regulados, construidos según el principio de la organización verti-
cal de las estructuras del cerebro y dependientes de una jerarqui-
zación funcional, que sucede en el desarrollo del niño. Los
factores psicomotores reunidos funcionalmente comprenden una
constelación psicomotora, pues cada uno contribuye particular-
mente a la organización global del sistema funcional psicomotor.
En suma, la BPM procura analizar cualitativamente la disfun-
ción psicomotora O la integridad psicomotora que caracteriza el
aprendizaje del niño, intentando conseguir una comprensión
aproximada de la manera de cómo trabaja el cerebro y simultáne-
amente de los mecanismos que constituyen la base de los proce-
sos mentales de la psicomotricidad.
Para poder llevar a cabo esta cualificación de la disfunción es
necesario establecer una relación detallada entre los factores psi-
comotrices y las unidades funcionales de Luria y al mismo tiempo
situar los sistemas funcionales y respectivos substratos anatómi-
cos, conforme al cuadro siguiente 1•

1. V. Uma introdu9ao ás Oificuldadesde Aprendizagem,de Vlctor da

Fonseca.EditorialNOticifS"'¡UJl.8_. _
'-v ~-,
1J.NI.MIl'IUTQ
I
'1f'
8IBLlOTEC':\ RAFAEL G!\RcíMiERREROS
l
rT!
11
, I __ I
,

Sistemas Sustratos
Undad FactlYes
pSloomolO:-es anatómicos
funcional

(1,. unidad)
Regulación fónica
de alerta ~
y de los esradOS m6'ltales: rJtédula. Tronco
Tonicdaj. FOfTTla~6n
AtenCIÓn. Sueño. cerebral.
reliculada.
5e\eccó" de la información. Cerebelo.
Sistemas
regulación y activación. Estructuras
Equillbno. vestibulares y
Vigilancia-toniCidad. subtalamicas
propioeeptivos.
Facilidad-inhibición. y lalámicas.
Modulación neurol6nica.
Integración lnter-Senscrial.

(2.• unidad)
Recepción, análisis
y almacenamiento ~
,. de/a información:
Áreas Córtex cerebral.
Recepción y Análisis Laleralidad.
asociativas Hemisferio
y Síntesis $ensona!. izqulerdo
Noción del cuerpo. corticales
Organizadón espac181 Y derecho.
(secundarias
y temporal. lóbulo parietal
Estructuración Y terciarias).
SimbOlización esquemátca.
espacio-temporal. Centro asociativo (táctib-
Descodilicación y codilicac'ón.
posterior. kinestésico).
Procesamiento. Lóbulo oc;cipital
AlmacenamieW1to.
¡';sual).
Integración perceptiva
Lóbulo temporal
de los proptteptoras
(al.ditivo).
y de los telerreceptores.
Elaboración gn6sica.

(3.• unidad)
Programación, regulación
y verificación
~
Sistema Piramidal Córte)( motor
de la aCfividad: Praxia glObal.
Ideocinético. CÓl1ex pra-
Intensiones. Ipsico) motor.
Áreas pre-frontales
Planificacón motora.
(áreas 6 y Bj. Lóbubs froota'es.
Elaboración práxica.
Praxia fina Centro asociatívo
EíecLdón.
anterior.
Corrección.
5ecuenciación de las
operaciones CC9nitivas.

Por el cuadro, verificamos que a cada urlidad funcional le

corresponden varios factores psicomotores, que procuran demos-
trar la relación entre el modelo psiconeurológico de Luna y la BPM.
Así, la primera unidad funcional comprende la tonicidad y el
equilibrio.
La tonicidad en Luria es entendida como la función de alerta
y de vigilancia que exige la movilización de una cierta energía

108
 esencial a la activación de los sistemas selectivos de conexión,
sin los cuales ninguna actividad mental puede ser procesada,
mantenida u organizada, La tonicidad en la BPM es definida
esencialmente en su componente corporal, esto es, en la tensión
activa en que se encuentran los músculos cuando la inervación y
la vascularización están intactas, procesando la activación de los
reflejos intra, inter y supra-segmentales que aseguran las acomo-
daciones posturales adaptadas, Se trata de la estructura básica
que prepara y guía la actividad osteomotora. controlando la
modulación articular y garantizando el ajuste plástico e integrante
de la amplitud de los movimientos. El substrato neuroanatómico y
el sistema funcional que comprende es la formación reticulada,
centro integrador sensorio-motor básico, desde la perspectiva
tanto de sus sistemas ascendentes como descendentes.
El equilibrio no es tratado en el modelo de Luria, ni siquiera
cuando se refiere al análisis del movimiento voluntario. En la BPM,
el equilibrio es una función determinante en la construcción del
movimiento voluntario, condición indispensable de ajuste postural
y gravitatorio. sin el cual ningún movimiento intencional puede
obtenerse. Movimiento y postura son indisociables, sólo coordi-
nados y organizados corticalmente se pueden concebir en térmi-
nos filogenéticos y ontogenéticos. De acuerdo con numerosas
investigaciones, el centro regulador del equilibrio y su substrato
anatómico fundamental es el cerebelo (esencialmente, el neo-
cerebelo). ayudado por el núcleo vestibular del tronco cerebral e
igualmente por muchos otros núcleos mesencefálicos de organi-
zación motriz postural y propioceptiva.
Sin embargo Luria no se refiere al factor del equilibrio, como
integrado en la primera unidad funcional, ni propiamente al siste-
ma cerebeloso como un componente fundamental del cerebro,
esto es. como centro de estrategias posturo-motoras. No quedan
dudas que el cerebro está asociado al núcleo vestibular y al
mesencéfalo en términos filogenéticos, y por ese hecho está
estructuralmente integrado en el tronco cerebral, al cual está fuer-
temente conectado por complejos sistemas interneuronales.
En resumen la primera unidad funcional de Luria comporta,
en términos de los factores psicomotores de la BPM, la tonicidad
yel equilibrio, factores de gran complejidad intra-estructural y con
numerosas conexiones inter-estructurales, ambos participando
en las primeras conquistas antigravitatorias del desarrollo humano
y de las formas básicas de integración sensorial. Pertenece a
estos dos factores la organización protomotora y arquimotora,
pues entre ambos se opera una complicada interacción y ca-fun-
ción, que constituye el apoyo fundamental de la organización fun-
cional de la psicomotricidad.

109
 La segunda unidad funcional comprende los siguientes facto-
res psicomotores de la BPM: lateralidad, noción de cuerpo y
estructuración espacio-temporal.
La lateralidad en el modelo Luriano respeta la progresiva
especialización de los dos hemisferios como el resultado de las
funciones socio-históricas del trabajo y del lenguaje, habiendo
adoptado inclusive la designación de hemisferio "dominante" para
el izquierdo Y de "subdominante" para el derecho. Para Luria, el
hemisferio izquierdo pasa a asumir un papel determinante en los
procesos psiquicos superiores, en tanto que el hemisferio dere-
cho se convierte en un instrumento básico del pensamiento
espacial y de la orientación viso-perceptiva. En la BPM, la laterali-
dad supone la organización inter-hemisférica en témninos de pre-
dominancia: telerreceptora (ocular y auditiva), propioceptora
(manual y pedal) y evolutiva (innata Y adquirida). La identificación
del pre-predominancia selectivo de uno de los lados del cuerpo
refleja la cualidad de la integración sensorial, tanto intracorporal
(vestibular y táctilo-kinestésica), como extra corporal (visual y
auditiva), de ahí su importancia en la organización funcional de la
psicomotricidad Y en la actividad mental superior. Efectivamente,
la asimetría funcional intra-hemisférica es una condición de la
encefalización y sólo se conquista a lo largo del desarrollo onto-
~~'
genético. En el ser humano, la especialización hemisférica está
,
lc"
relacionada con la evolución de las praxias unilaterales, y conse-

•,..
,fl' cuentemente con el desarrollo de las adquisiciones lingüisticas,
de ahí la importancia de la integración bilateral del cuerpo, cuyo
substrato neuroanatómico incluye las conexiones ínter-hemisféri-
l
cas del cuerpo calloso y complementariamente las sub-estructu-
ras neuronales del sistema límbíco, que integran los grandes cen-
tros del comportamiento emocional y de la organización
paleomotora. La lateralidad es consecuentemente un producto
final de la organización sensorial y un proceso central psicomotor,
en la medida en que el cerebro tiene que procesar primero sensa-
ciones antes de procesar informaciones más complejas (símbo-
los), de donde pueden resultar problemas de organización aferen-
te y eferente que influyen en el aprendizaje.
La noción de cuerpo en el modelo de Luria ocupa el lóbulo
parietal como unidad especializada en la integración de las infor-
maciones "sensoriales globales y vestibulares", 'evocando como
una especie de "promoción de propioceptividad" al nivel de los
hemisferios corticales. La designación original de "zona cutánea-
kinestésica" es limitada anteriormente por las regiones post-cen-
trales, donde los miembros inferiores y el tronco están representa-
dos en su parte superior, y los miembros superiores y la cara están
representados en la parte inferior como ilustra el "Homúnculo

110
invertido". Para Luria, esta es una región particularmente impor-
tante para la integración de los movimientos globales asociados al
espacio y a la formación de la imagen del cuerpo. En la BPM, la
noción del cuerpo (somatognosia) se ajusta pertectamente a la
noción pavioviana del analizador motor, donde son proyectadas
somatotópicamente las informaciones intracorporales, cuyo subs-
trato neuroanatómico comprende los lóbuios parietales.
La estructuración espacio-temporal, de acuerdo con Luria,
ocupa las áreas primarias, secundarias y terciarias de los analiza-
dores visuales y auditivos, respectivamente proyectados somato-
tópicamente en los Lóbulos occipitales y en los lóbulos tempora-
les, En ia BPM, ia estructuración espacial, supone funciones de
recepción, procesamiento y almacenamiento (término corto)
espacial, que requieren una estructuración perceptivo-visual, que
contiene las áreas visuales del córtex occipital. La estructuración
temporal, pone en juego, de la misma forma, la recepción, proce-
samiento y aimacenamiento (término corto) rítmico, naturalmente
dependientes de la integración de las zonas nucleares auditivas
del córtex temporal.
Muchas de las tareas de la BPM implican procesos gnósicos
de decodificación y de codificación visual, auditiva y táctilo-kines-
tésica, tanto en términos interneurosensoriales (áreas secunda-
rias), como integrantes (áreas terciarias) por eso las característí-
cas fundamentales de la segunda unidad funcional son puestas
en actividad.
La tercera unidad funcional integra los dos últimos factores
psicomotores de la BPM: praxia global y praxia fina.
La praxia global en el modelo de Luria comprende, como el
propio nombre sugiere, las áreas pre-motoras más relacionadas
con el área 6, comprendiendo tareas motoras secuenciales glo-
bales, donde está en parte la participación de grandes grupos
musculares. La praxia fina, por constar de tareas de disociación
digital y de prensión constructiva con sígnificativa participación de
movimiento de los ojos y de la coordinación óculo-manual y de la
fijación de la atención visual, está más relacionada con el área 8
en el modelo luriano. En ambas, las tareas práxícas de la BPM, la
programación, la regulación y la verificación de la actividad,
entran en juego, de ahí el desarrollo de las regiones pre-frontales
y posteriormente del córfex motor (área 4).
Tomando como referencia el modelo de Luria, los siete facto-
res psicomotores de la BPM constituyen una verdadera constela-
ción psicomotora, trabajando en conjunto de forma integrada y
armoniosa, cada uno de los cuales realizando su propia contribu-
ción a la organización psicomotora global.

111
 La analogía entre el modelo psíconeurológico de Luria y los
factores psicomotrices de fa BPM es evidente. pudiendo distin_
guirse las tres unidades príncipales, cuya participación es necesa-
ria en cualquier tipo de actividad psicomotriz. La primera unidad
regula el tónus y e/ ajuste postura!. La segunda unidad asegura el
procesamiento de la información propioceptiva (noción de cuerpo)
y extereoceptiva (estructuración espacio-temporal). Rna/mente, el
tercer programa, regula y verifica la actividad práxica.
En términos ontogenéticos, la organización de estos siete fac-
tores también confirma la jerarquización vertical del modelo luriano:
Tonicidad. Adquisiciones neuromusculares, con función táctil
e integración de modelos motores antigravitativos (desde el naci-
miento a los doce meses).
Equilibrio. Adquisición de la postura bípeda, seguridad gravi-
tatoria, desarrollo de modelos locomotores (de los doce meses a
los dos años).
Latera/idad. Integración sensorial, inversión emocional, desa-
rrollo de las percepciones difusas y de los sistemas aferentes y
eferentes (de los dos a los tres años).
Noción del cuerpo. Noción del Yo, concienciación corporal,
,.. percepción corporal, conductas de imitación (de los tres a los

t~.
~.
cuatro años).
Estructuración espacio-temporal. Desarrollo de la atención
selectiva, del procesamiento de la información, coordinación
espacio-cuerpo, competencia del lenguaje (de los cuatro a los
cinco años).
Praxia global. Coordinación óculo-manual y óculo-pedal, pla-
nificación motora, integración r~mica (de los cinco a los seis años).
Praxia fina. Concentración, organización, especialización
hemisférica (de los seis a los siete años).
Se trata, naturalmente, de una perspectiva ontogenética sim-
plificada, con todo confirmadora del modelo de organización fun-
cional de Luria y del modelo de jerarquización de otros muchos
autores (Vygotski, 1960; Jackson, 1834; Wallon, 1925 y 1949; Y
Ayres, 1982).
La presentación global de la BPM está asi hecha, no sólo en
su adaptación original al modelo de organización del cerebro de
Luria, sino también en los respectivos substratos neuroanatómi-
cos y concomitantes sistemas funcionales.
Pasemos entonces a la administración Y a la anotación de
cada uno de los siete factores que constituyen la BPM. Cada fac-

112
 tor será definido en términos psiconeurológicos y subdividido en
sus subfactores, conforme a la ficha de registro de la 8PM. Serán
descritas las condiciones que evocan la respuesta del niño, las
fonnas de registro y de anotación definidas en términos compor-
tamentales y serán presentadas algunas consideraciones sobre la
significación psiconeurológica y funcional de las señales detecta-
das.
En todos los factores y subfactores, el nivel de realización es
medido numéricamente de la siguiente forma:
Anotación 1 punto (Apraxia). Ausencia de respuesta, realiza-
ción imperfecta, incompleta, inadecuada y descoordinada (muy
débil y débil; disfunciones evidentes y obvias, objetivando dificul-
tades de aprendizaje significativas).
'. Anotación 2 puntos (Dispraxia). Débil realización con dificul-
tad de control y señales desviadas (débil, insatisfactorio; disfun-
ciones ligeras, objetivando dificultades de aprendizaje).
Anotación 3 puntos (Eupraxia). Realización completa adecua-
da y controlada (bueno, disfunciones indiscernibles, no objetivan-
do dificultades de aprendizaje).
Anotación 4 puntos (Hiperpraxia). Realización perfecta, preci-
sa, económica y con facilidades de control (excelente, óptimo;
objetivando facilidades de aprendizaje).
Se trata de un criterio de anotación que no es original, pues
es igualmente practicado por diversos autores, como por ejemplo
Touwen y Prechtl 1970 (lhe Neurological Examination of Ihe eh/Id
with Minar Nervous Oysfunction); Roach y Kephart 1966 (The
purdue PerceptuaJ Motor Survey); Mutli, Sterling y Spalding 1978
(Quick Neurological Screening Test). Cada subfactor es conse-
cuentemente anotado de acuerdo a este criterio, siendo la nota-
ción media redondeada y posterionnente transferida al perfil que
se encuentra en la primera página de la ficha de registro de la
8PM (en anexo).
El perfil psicomotor, es explicado de esta manera estable-
ciéndose entonces la inter-relación de las señales y su conexión
con el modelo psiconeurológico Luriano. La significación clinica
de las señales se presenta ahora más relevante, pues permite
analizar la estructura de los factores psicomotores y la composi-
ción interna de los procesos psicomotores más complejos.

113
 BATERIA PSICOMOTORA (BPM)
destinada al estudio del perfil psicomotor del niño
(Vitor da Fonseca, 1975)

NOMBRE
FEC"" DE NACIMIENTO / / EDAD AÑOS MESES
SEXO
FASES DE AFRENDIZAJE
FECHA DE LA OBSERVACION / /
OBSERVADOR

PERFIL
4 3 2tONQ.lE1ONES E INTERPPETAOON

~
Z
=> TONICIDAD .............. ...............
~
EQUILIBRIO ........ "., .. ..............

LATEAAUDAD .......... .........

~
z NOCION DE CUERPO ..............
=>
¡,o ol
ESTRUCTURACION
ESPACIO- TEMPORAL ..............
1,
~ PRAXIA GLOBAl ................. ,....
!
i .
Z
=>
M PRAXlAANA ............................

Escala de puntuaeiÓ1:
,.RealizadCrllmperleeta, incompleta y doscoordínada (débiQ perfil apráxico.
2. Realización con dificultades de control (satisfactorio) perfil díspráxico.
3. Realización controlada y adecuada (buena) perfil eupráxico.
4. Reahzacioo perlecta. controlada, armoniosa y bien contrdada (excelente)
perti\ híperpráxico.

RECOMENDACIONES (proj€c'o lerapéurico-pedagógioo): ...... -.............................. -....-

...... , ..................................... ..................................... , ............................ ........ ..........
................................. .................. ...................... " .......................................... .............
..... ....... ............. ........................ .................................................................. .............
...... ... ,..,............ ......... , .................... .......................................................... ................
.... ,....................... .. ,................... ,........ ..- ....................................................... ,......... ,..

114
AsPEtclo somático:

Desviaciones poslurales:

Control respiratorio: Inspiradérl 4 3 2

Expiración 4 3 2
Apnea 4 3 2
DURACiÓN
FATlGABIUDAD 4 3 2

TONICIDAD
HOJOl_ L .....J Hipertcriddad LI --'

Exlensibllidad:
Miembros inferiores 4 3 2
Miembros Sl4)efiaes 4 3 2

Pasividad ....... ,....................................................... 4 3 2

Plratonia:
Miembros inferiores ........ ,.. , ........ 4 3 2
Miembros SlJP8naes ................. 4 3 2

Dladococi1eslas
Mmoderecha .......................... 4 3 2
Mano Izquierda ................... 4 3 2

Sincinesias:
Bucales .... " ............... ,. 4 3 2
Contralaterales ........... .................. 4 3 2

115
 EQUILIBRIO
Irvnovilidad .......... ................................................... 4 3 2

EQUibrio estático:
AfJa'Io rect~ineo............................... 4 3 2
Punla de los pies ........... ................. 4 3 2
Apoyo en un pie ......... [i1g] 4 3 2

EQJillbrio diná'nico:
Marcha controlada ....... .................. 4 3 2
Evolución en el banco:
1l Hada d~,"" •......................... 4 3 2
2) Hacia atrás ............................ 4 3 2
3) Del lado derecho ................... 4 3 2
4) Del lado izq¡jerdo .................. 4 3 2
Ae co;o Izquierdo ...................... 4 3 2
ro_o
, Pie cojo derecho ........................ 4 3 2
Pies j..¡ntos adelante .................. 4 3 2
P"IEIS juntos atrás ........................ 4 3 2
Pies Juntos con ojos cerrados .... 4 3 2

LAlElWJOAO ............................................... 432

• Qcl.j« •............................................................... III [ji]

• Au<>tiva ....•...................•............................•.......... m [Q]
• Manual ..•.......................................................•...... m [Q]
• Pedal ........................................................•........• m [Q]
.Imala m [Q]
• Adqu,kja m [Q]
OBSERVACIONES •.................•........•....................•.....•....................................•.........

.............................................................................................. .
...................................................................................................................................
.................................................................................................................................... ..
,

116
NOCION DEL CUERPO

Sentido Kinestésico . 4 3 2
RElCMOdmienla (d-~ 4 3 2
Auto-imagen (caa) 4 3 2
Imitación de gestos 4 3 2
Dibujo del CtlefPO "............................... 4 3 2

117
 PRAXlAFINA

Coordnaci6n Dinámica Manual 4 3 2

Toempo _

TéITlborileal'" 4 3 2
Velocldad.precisión 4 3 2

• Número de puntos 1 l.... 4 3 2

• Número de cruces 1 l ... • 3 2

ANÁUSIS DEL PERFIL PSICOMOTOA

...................................................................................................................................
.....................................................................................................................
....................................................................................................................
,
t.'"
...................................... " .
....................................................................................................................................
..................................................................................................... . .
...................................................................................................................................
....................................................................................................................................
...................................................................................................................................
....................................................................................................................................
............................................................... .
...................................................................................................................................
B observador

118
 2. Presentación, administración y anotación de los
factores psicomotores de la BPM

El desarrollo psicomotor fue reconocido hace mucho, por

numerosos especialistas en diversas culturas, como un compo-
nente vital del desarrollo global del niño (Dupré, 1907; Vermeylen,
1923; Wallon, 1925; Ozeretski, 1931; Gesell, 1941; Guilmain,
1948; Piaget, 1956; Ajuriaguerra, 1950, 1959, 1960, 1961 Y
1974; Kephart, 1960; Gubbay, 1965; Abercrombie, 1968; Ayres;
1977 y 1982; Cratty, 1966, 1969, Y 1973; Y Benton, 1979).
Muchos autores en las áreas de la neurologia, de la psicolo-
gia y de la educación han remarcado insistentemente la importan-
cia de las relaciones entre el desarrollo psicomotor y el aprendiza-
je. Harlow y Bromer (1942) demostraron que el córtex motor
ejerce una función determinante en todas las funciones del apren-
dizaje, tanto no simbólicas como simbólicas. Penfield y Roberts

I
1959, Hebb (1949) e IlIingworth (1960), y muchos otros hicieron
contribuciones históricas sobre las multirrelaciones entre los com-
ponentes sensoriales y motores de la actividad cerebral, confir-
mando que cualquier eslímulo que ataña al córtex cerebral pro-
duce una activación motora concomitante.
r La integración psicomotora en el niño ilustra y materializa,
consecuentemente, la totalidad de los patrones de su aprendiza-
je. Los trabajos de Gesell y Amatruda (1941) Y sus continuadores

I (1984), no dejan dudas sobre el papel de las experiencias senso-

rio-motoras y perceptivo-motoras en el desarrollo de las compe-
tencias de aprendizaje, Las relaciones entre la psicomotricidad y
el aprendizaje están efectivamente inter-relacionadas en términos
de desarrollo psiconeurológico.
La calidad del perfil psicomotor del niño, porque refleja el
f grado de organización neurológica de las tres unidades principa-
les, según Luria, está indudablemente asociada a su potencial de
aprendizaje, tanto en términos de integridad, como fundamental-
mente en términos de dificultad. Fue de las experiencias con
niños con dificultades de aprendizaje (Fonseca, 1976) que resultó
la BPM, en la medida en que el trabajo con esos niños permitió
observar, detectar y aislar muchas dimensiones del proc.eso de
aprendizaje, exactamente porque transcurre de manera mas lenta
y de forma más atipica y desviada.
La BPM se construye con base en esta idea fundamental,
pues su finalidad esencial es el detectar e identificar niños con difi-
cultades de aprendizaje. El reconocimiento precoz de una dificultad
de aprendizaje es, por otro lado, un objetivo fundamental de todo
educador, por eso la BPM no pasa de ser un Instrumento PSICOpe-

119
 dagógico, que puede ser usado con tales intenciones. Identificar
niños que no poseen las competencias psicomotoras necesarias
para su aprendizaje Y su desarrollo es, pues, el objetivo Y el propó-
sito de la BPM. Objetivo que no se agota sólo en la ident~icación
del perfil psicomotor, en la medida en que está en ella subyacente
la construcción de estrategias habilidosas Y rehabilitadoras.
La BPM no es un test en el sentido tradicional, es una baterie
de observación que permite al especialista (educador, profesor,
psicólogo, terapeuta, etc.) observar varios componentes del
comportamiento psicomotor del niño de una forma estructurada Y
no estereotipada.
La BPM se compone de siete factores psicomotores: tonici-
dad, equilibrio, lateralidad, noción de cuerpo, estructuración es-
pacio-temporal, praxia global y praxia fina, subdivididos en veinte
seis subfactores.
Los factores Y subfactores, que en el fondo resumen las tare-
as de la BPM, fueron adaptados después de muchos estudios y
experiencias, tanto de exámenes psicológicos Y psiconeurológi-
cos, como también de escalas de desarrollo Y de diversos exá-
,
menes de neurologia pediátrica.

..
¡
, De todos ellos tenemos que destacar:
_ En cuanto a la observación psicomotriz global: Ajuriaguerra
(1959, 1960 Y 1962), Touwen Y Prechtl (1970), Roach y
Kephart (1966), Mutli, Sterling y Staloing (1978), Cristensen
(1974), etc.
_ En cuanto a la observación de la tonicidad: Stambak
(1973), Saint-Anne Dargassies (1968), Bobath (1966), etc.
_ En cuanto a la observación del equilibrio: Wallon (1958),
Ayres (1977) Y (1982), etc.
_ En cuanto a la observación de la lateralidad: Ajuriaguerra Y
Hécaen (1960), Benton (1959), Guilmain (1948), etc.
_ En cuanto a la noción de cuerpo: Wintsch (1935), Good-
nough (1957), Bergés y Lézine (1965), etc.
_ En cuanto a la estructuración espacio-temporal: Soubiran y
Mazo 1965, Stamback 1964)
_ En cuanto a las praxias: Bergés (1968), Ozeretski (1936),
Ayres (1977), McCarron (1976), etc.
. La BPM es también el resultado de microdescubrimientos, de
Investigaciones aisladas e inhabituales de arreglos particulares y
originales ,,!ue naceran de una práctica clínica y reeducativa con
mu;;hos nrnos con dificultades de aprendizaje, sin las cuales no
sena poSible construirla con un mínimo de coherencia y de utilidad.

120
 Las tareas que componen la BPM dan la oportunidad sufi-
ciente para identificar el grado de maduración psicomotora del
niño y detectar señales desviadas, que nos puede ayudar a com-
prender las discrepancias evolutivas de muchos niños en situa-
ción de aprendizaje escolar de infantil y primaria,
Se puede observar las estructuras tónico-musculares de las
articulaciones próximas y distales, el control vestibular y propio-
ceptiva postural, la seguridad gravitatoria, el dominio del ecuilibrio
estático y dinámico, la predominancia manual y telerreceptiva, la
somatognosia y el grado de organización táctilo-kinestésico del
cuerpo, la orientación y la organización espacial, la recepción y la
memorización del ritmo, la disociación, la planificación y la
secuencialización de los movimientos, la presión y la obtención
de la motricidad fina, etc,
Paralelamente, la BPM da oportunidad para observar los
desórdenes de la atención, las adquisiciones de procesamiento
de la información visual y auditiva, la competencia lingüística, la
orientación espacial y temporal, la estructura cognitiva del niño, el
comportamiento emocional, etc,
La BPM es útil para fines de identificación y de despiste de
dificultades de aprendizaje y de psicomotricidad; no fue construi-
da para identificar o clasificar un déficit neurológico ni tampoco
sirve para diagnosticar una disfunción cerebral, ni una lesión cere-
bral. Corno mucho, indica algunos datos que nos permiten llegar
a una disfunción psiconeurológica del aprendizaje o a una disfun-
ción psicomotora (Dispraxia).
La BPM presenta condiciones y oportunidades para estudiar
la psicomotricidad atípica, pudiendo en su totalidad o en algunos
factores ser utilizada para estudiar la Psicomotricidad en deficien-
tes visuales, deficientes de comunicación, deficientes socio-emo-
cionales, etc. Como ensayo experimental, ya fue aplicado en un
estudio del equilibrio en deficientes auditivos (Fonseca, 1984) y
aplicada en su globalidad en ancianos (Fonseca, María y
Henriques, 1984), habiéndose probado alguna utilidad como ins-
trumento de detección de señales disfuncionales. Otras, seguiran
a esta línea de investigación entre la Psicomotricidad y la educa-
ción especial y rehabilitación.
El resultado total de la BPM es obtenido anotando en los
cuatro parámetros ya presentados todos los subfactores, siendo
la puntuacíón media de cada factor redondeada. La puntuación
así obtenida traduce de forma global cada factor, notación esta
que será transferida a la primera pagina donde se encuentra el
respectivo perfil psicomotriz.

121
F

La puntuación máxima de la prueba es de 28 puntos (4 x 7 fac-

tores), la minima es de 7 puntos (1 x 7) y la media es de 14 puntos.
Con base en los respectivos intervalos puntuales puede
construirse una "escala", que apunta a los siguientes valores:

Dificultades
puntos
Tipo de perfil de
de la aprendizaje
BPM psicomotor

27-28 . Superior
22-26 . Bueno
14-21 . Normal
Ligeras(especificas).
9-13 . Oispráxico Significativas (moderadas o severas).
7-8 . Deficitario

Los perfiles psicomotores superior o bueno (perfil hiperpráxi-

col son obtenidos por niños que no presentan dificultades de
aprendizaje especifico y por eso presentan una organización psi-
coneurológica normal. Estos perfiles no deberían presentar en
ningún factor (ni subfactor) una puntuación inferior a 3. En este
caso, el perfil presenta un factor cuyo nivel de realización, débil Y
..' con señales desviadas, sugiere otro tipo de análisis.
El perfil psicomotor normal (perfil eupráxico) es obtenido por
niños sin dificultades de aprendizaje, pudiendo, no obstante, pre-
..
,
sentar factores psicomotores ya más variados y diferenciados. El
nivel de realización es completo, adecuado Y controlado en la
mayoría de los factores, pudiendo surgir uno u otro subfactor que
revela inmadurez o imprecisión de control. Se trata de niños sin
problemas psicomotrices, que en la observación no se detecta-
ron señales desviadas. Identificar niños sin problemas es en sí
algo que tiene implicaciones importantes en el ámbito médico y
en el campo psicopedagógico. La BPM tiene condiciones para
ejercer esta función de identificación, cuya significación es obvia
por varias razones. Es poco probable que los niños con perfil nor-
mal tengan dificultades de aprendizaje significativas o presenten
señales de disfunción cerebral mínima. Esta condición, sin
embargo, no es exclusiva.
\ El perfil R..E.iEQ!!}.QtorDiSPráx5 (perfil dispráxico) identifica al
niño con dllicUTtadeSCfe aprenaiza¡e ligeras, traduciendo ya la pre-
sencia de una o más señales desviadas, que asumen significación
neuro-evolutiva, conforme a la edad y a la severidad del síntoma
que presenta el niño. Se trata de niños que realizan las actividades
con dificultad de control y con combinaciones de señales desvia-

-
das, que se expanden por los diversos factores de la BPM. Es fácil

122
 ideotificar; problemas de equilibrio, a los que están asociados pro-
blemas vestibulares-y coñsecúeñiesseñaíes. de. aesatención e
impulsividad";prooiemas.delateral[dad; problemas de integración
sensorial,. no-captando ;-élabórando- o expresando .informaciones
convenientemente;..problemas práxicos en movimientos g[obales o

I finos, etc. La emergencia del patrón dispráxico revela que varios

factores se encuentran, en términos psiconeuro[ógicos, inestable.
mente integrados y organizados, sospechándose de una disfun.
ción psiconeurológica de los datos táctiles, vestibulares y propio-
ceptivos que interfieren con [a capacidad de planificar acciones,
de ahí su repercusión en el aprendiza@. Es un conjunto de mani-
festaciones motoras (productos finales) que eñClerran.prob[emas y
.-procesos-¡je-integraclan-y-de- elaboración, es-aecir, revelan, en
cierta mediéfa,-.Iafófriiacomo el cerebio procesa e integra infor-
maciones sensoriales.
ELj¿eriiTmQtouieflcitario-(perfil apráxico) es obtenido por
niños con dificultades de aprendizaje significativas del tipo mode-
rado o severo. Se trata de niños que obviamente presentan seña-
les disfuncionales evidentes, equivalentes a disfunciones psico-
neurológicas, cuyo potencial de aprendizaje se caracteriza por
una lenta, o muy lenta, modificabilidad. Los niños que obtengan
este perfil no realizan o realizan de fomna imperfecta e incompleta
la mayoría de las tareas de la BPM.
La obtención de los perfiles permite al observador considera-
ciones pertinentes y relevantes, no solo en cuanto a su relación
con las tres unidades funcionales de Luria, objetivando y aislando
las señales de forma más coherente, sino también en cuanto a la
línea a seguir en el caso y en cuanto a las estrategias de rehabili-
tación a utilizar.
La interpretación de Jos resultados de la BPM debe tomar en
consideración que:
1) No es un test ni permite la localización de [a disfunción;
como mucho, la sitúa clínicamente y funcionalmente dentro de
cada una de las tres unidades funcionales lurianas.
2) Un niño neurológicamente sano debe tener poca dificultad
con cualquiera de [as tareas después de los 8 años de edad.
3) Una persona (niño, adulto o anciano) con un síndrome
cerebral orgánico falla en muchas tareas de la balería. Problemas
de temor, desorientación espacial, asomatognosias, apraxias y
agnosias son efectivamente sintomas patológicos que suceden
en cualquier edad.
La administración de la BPM es relativamente simple. Los
materiales que requiere son extremadamente económicos y fuera
de cualquier sofisticación.

123
 La BPM en sí puede llevar cerca de 30-40 minutos para un
observador experimentado y entrenado. Se deberá contar con
tiempo adicional para el contacto con los padres o con los profe-
sores y para el análisis.
La hoja de registro suministra los parámetros para ser evalua-
das las actividades de la BPM. presentando varios espacios para
regisfrar el estilo psicomotor del niño. y todas las señales relevan-
tes de su comportamiento (ver pág. 114).
El observador debe seguir las indicaciones de cada prueba
según las condiciones que definen cada tarea y tener una expe-
riencia adecuada a fin de administrar la BPM con un mínimo de
eficacia. Después de veinte casos, se puede considerar que el
entrenamiento del observador está concluido. Solo después de
una cierta experiencia se debe realizar la BPM independiente-
mente. La evaluación subjetiva de las tareas, las relaciones de las
señales y sus constelaciones disfuncionales, solo se obtiene des-
pués de un mínimo de práctica. La comparación de casos, o su
estudio y su inter-relación necesita de un mínimo de experiencia
de observación. Aprender a observar en Psicomotricidad es una
experiencia que implica una cierta madurez, que solo se adquiere
por la experiencia, estudio y reflexión. Es recomendable que el
observador, antes de pasar por esa experiencia, experimente en
simulacro formativo la situación de observación, con la finalidad
de comprender más tarde la situacíón del niño. Es recomendable
también que el observador inicie la experiencia con otro colega
antes de hacerlo solo, co-observando, ca-registrando y co-inter-
pretando los comportamientos psicomotores de los niños obser-
vados inicialmente.
Algunas indicaciones globales son fundamentales para la
8PM con los niños en edades pre-primarias (4, 5 Y 6 años), que
difieren naturalmente de los niños en edad primaria y del ciclo (6 a
12 años),
Los niños en edad infantil el tratamiento debe ser preferente-
mente lúdico, manteniendo la atención en condiciones motivado-
ras adecuadas, estructurando el desarrollo de manera que no
den origen a dispersiones de la atención. El recurso de la demos-
tración y de la imitación es más utilizado,
Los niños en edad primaria el tratamiento puede ser más sis-
temático y secuencializado. La ubicación de las situaciones está
normalmente basada en enunciados verbales, que el niño debe
decodificar.
De alguna forma la BPM contiene tareas que son intrinseca-
mente motivadoras; por estas características, se vuelve normal-
mente una experiencia agradable para los niños y los jóvenes.

124
 Pasemos entonces a la presentación especffica de cada uno
de los factores de la BPM. En términos metodológicos, cada fac-
tor psicomotor será abordado en los siguientes aspectos: consi-
deraciones generales, descripción de las tareas y procedimientos,
anotación y registro y, finalmente, significación psiconeurológica.

2.1. Aspecto somático, desviaciones posturales y control

respiratorio

Aunque la BPM no tenga por objetivo la evaluación de los

aspectos somáticos y morfológicos, por no entrar en la averigua-
ción del perfil psicomotor, algunas particularidades deben ser
registradas para la comparación con los perfiles psicomotores.
Están en este caso los aspectos tipológicos, propuestos por
Sheldon, 1969, como base en la evolución de los tres fasciculos
del embrión: el fasciculo externo o ectodermo, que formará el sis-
tema nelVioso periférico y central, la retina, la córnea, el cristalino,
el nelVio óptico, la hipófisis, la piel, etc.; el fascículo intermedio o
mesodermo, que formará los músculos, los huesos, el miocardio,
arterias, venas, órganos genitales, riñones, etc.; y por último el
fascículo interno o endodermo, que formará el tubo digestivo, el
epiteliO respiratorio, la vejiga. la tiroides, el timo, etc. Aquel autor,
partiendo de estas clases embriológicas, clasificó a los individuos
en tres componentes, Y son éstas las que deben ser señaladas
en la hoja de registro. El ectomorfismo, caracterizado por la linea-
lidad y delgadez corporal, con el tronco reducido y miembros lar-
gos: el mesomorfismo, caracterizado por la estructura muscular y
atlética del cuerpo, y el endomorfismo, esencialmente caracteri-
zado por el aspecto redondeado y blando del cuerpo, general-
mente gordos con el tronco grande y los miembros cortos. Sólo
interesa señalar vagamente, en la caja respectiva, el tipo morfoló-
gico. intentando deducir algunas consecuencias y correlaciones
cuando se trata el perfil psicomotor, y fundamentalmente cuando
se evalúa la estructura tónica del niño obselVado. La arquitectura
mioarticular, integrada en la expresión de los comportamientos
motores y psicomotores, ofrece puntos de convergencia biotipo-
lógica de algún interés clinico para la OPM, de ahí su inclusión
introductoria e informal.
Las desviaciones posturales, como las lordosis, cifosis, esco-
liosis, etc., deben igualmente ser registradas, así como las seña-
les de raquitismo, distonias, hiperlaxitud tendinosa, pies planos,
rodillas cUlVadas, etc. Una exploración informal de estos aspec-
tos, auxiliares con la anarnnesis, pueden esclarecer mucho lo que
podrá ocurrir en la OPM que se sigue.

125
 El control respiratorio es también uno de los pasos a seguir
en el primer contacto con el niño. Verificar la amplitud torécica, la
coordinación torácico-abdominal, la ritmicidad respiratoria, seña-
les de fatigabilidad o manijestaciones asmáticas, etc., son otros
datos a registrar, tanto al inicio como a lo largo de la observación.
El control respiratorio reflejo es uno de los procesoS vitales que
implica inspiraciones Y espiraciones ciclicas, en que participan los
músculos intercostales Y el diafragma, regulados superiormente
por el centro bulbar a través de una sincronización Y una ritmici-
dad automática extremadamente compleja. El control respiratorio,
sin embargo, puede ser realizado conscientemente, Y es ese,
esencialmente lo que se procura analizar en términos lúdicos a
través de situaciones de inspiración, espiración y apnea.
En la inspiración Y en la espiración es sugerido al niño que
realice cuatro inspiraciones o espiraciones simples: una por la
nariz, otra por la boca, una rápida y otra lenta. El procedimiento
implica una dirección verbal o una demostración.
La puntuación en ambas será la siguiente:
4. Si el niño realizó las cuatro inspiraciones o espiraciones
~.- correcta y controladamente.
r. 3. Si el niño realizó las cuatro inspiraciones o espiraciones
~". completas.
tt',,,' 2. Si el niño realizó las cuatro inspiraciones o espiraciones
I':" '. sin control y con franca amplitud o con señales de desatención.

r
1. Si el niño no realizó las cuatro inspiraciones o espiraciones
o si las realizó de forma incompleta e inadecuada, sugiriendo
descontrol tónico-respiratorio.
En la apnea se sugiere al niño que se mantenga en bloqueo
torácico durante el máximo tiempo posible. El procedimiento
implica la utilización de cronómetro y el registro se hará de acuer-
do con el siguiente criterio.
La puntuación será fa siguiente:
4. Si el niño se mantiene en bloqueo toráciCOpor encima de
30 segundos sin señales de fatiga.
3. Si el niño se mantiene entre 20 Y 30 segundos sin señales
de fatiga O de descontrol.
2. Si el niño se mantiene entre 10 Y 20 segundos con seña-
les evidentes de fatiga o de descontrol.
1. Si el niño no pasa los 10 segundos o si no se realizala tarea.
La duración de la apnea debe ser registrada y al mismo tiem-
po tomar nota de los tipos de señales de comportamiento: aten-
ción, regulación, mímica, hipercontrol, inestabilidad, sonrisas,
mioclonías, etc.

126
 La fatiga traduce la impresión general que el observador
obtiene del niño observado durante toda la OPM, traduciendo
igualmente el grado de atención y de motivación mantenida
durante su realización,
La puntuación a utilizar será la siguiente:
4, Si el niño no evidenció ninguna señal de fatiga, mante-
niéndose motivado y atento durante todas las tareas,
3, Si el niño reveló señales de fatiga sin significado clinico,
2, Si el niño reveló señales de fatiga en vanas tareas, demos-
trando desatención y desmotivación,
1. Si el niño resistió las tareas, manifestando frecuentes
señales de fatiga y de labilidad de las funciones de alerta y de
atención.
Los datos que acabamos de describir comprenden sólo
aspectos de caracterización global, no debiendo ser confundidos
con cualquier subfactor de la BPM, No se trata con más rigor,
porque caben dentro del ámbito de observación indirecta.
Además, si se registraran señales frecuentes, es recomendable
sugerir una observación más especifica,
Los factores y subfactores de la observación directa más sis-
temática va a seguirse de acuerdo con la lógica de la jerarquia de
los factores psicomotores y de acuerdo también con la organiza-
ción vertical ascendente de las tres unidades funcionales del
modelo psiconeurológico de Luria. Comenzaremos por el factor
de la tonicidad y respectivos subfactores.

Control respiratorio Control respiratorio

Evaluación de inspiraciones y Evaluación de inspiraciones y

I¡
expiraciones rápidas y lentas expiraciones rápidas y lentas
por la nariz. ¡-.::::::- .• ----;:¡orJa.l¡Q£a.
i "Í' U~'!:-r-l\-p-r,-JíU-"'."=r'=.)=-=-:::;.~
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