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Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria
Capítulo En la educación
S.
del adolescente
y en la secundaria
Los dos artículos que componen
esta sección tratan sobre los proble-
mas especiales de la educación de
adolescentes. En el primer estudio,
de Sloggett, se examinan algunas
técnicas que pudieran resultar efec-
tivas en la escuela pública, para
educar adolescentes. En este artículo
se dice que quizá sean necesarias
formas, y sistemas de reforzamiento
especiales cuando se trata de mane-
jar algunos grupos de adolescentes,
dada la subcultura singular de éstos.
En el segundo artículo; de Cohen,
Kleiner y Brown, se describe un
programa especial, no usado en es-
cuelas públicas regulares, diseñado
para educar muchachos delincuentes
y predelincuentes; el programa con-
siste en una economía de fichas
compleja y en utilizar a los padres
mediante un contrato ele contingen-
cia y "reforzadores basados en el
177
hogar". Se necesitan estas técnicas
para integrar a los padres en los
programas escolares, pues de otro
modo no se transferirán a los hoga-
res los efectos del tratamiento apli-
cado en la escuela.
El que los mejores programas para
adolescentes que hoy están en fun-
cionamiento sean de remedio, com-
prueba el fracaso que los programas
educacionales han tenido con los mu-
chachos. La adolescencia es una épo-
ca especial para desarrollarse inte-
lectual y socialmente, pero una época
que .también significa problemas.
Quizá en el futuro puedan estable-
cerse programas que aprovechen tal
desarrollo y tomen como base el pro-
greso educacional logrado antes de
la adolescencia. Tales programas ha-
rán mayor hincapié en el potencial
humano del adolescente que en .los
problemas.
1 se mostraba abiertamente desafiante contra todos 'y otro se había encerrado
1 cido con permiso de The Council for Exceptional Children.
USO DE ACTIVIDADES DE GRUPO Y RECOMPENSAS
EN EQUIPO PARA INCREMENTAR LA
PRODUCTIVIDAD INDIVIDUAL
EN CLASE
BARBARA B. SLOGGETT
Hoy día, en los Estados Unidos se está procurando cambiar el sistema
educacional orientado a la clase media, para hacer que funcione con niños
pertenecientes a grupos minoritarios; esta necesidad de cambio ha sido
de lo más obvia con niños socialmente en desventaja, niños que son deser-
tores escolares potenciales o estudiantes de bajo rendimiento (Bloom, 1966;
Grotberg, 1965; Hunt, 1966; Miller, 1963, 1964; Pressman, 1969). En los
estados continentales la atención está centrada en los ghettos urbanos; en
Hawai, en los ciudadanos del campo.
En este artículo se describe cómo se usó un sistema de reforzamiento
por ficha para recompensar la conducta en grupo y no la individual, procu-
rándose con ello promover el logro académico entre adolescentes hawaianos
de bajo rendimiento. El progreso descrito tuvo como base un experimento de
campo llevado a cabo en una comunidad hawaiana económicamente
limitada.
Antecedentes del grupo sujeto a experimento
Veinticuatro muchachos, entre los 14 y 17 años fueron inscritos en una
clase autosuficiente de una escuela intermedia. El director y el subdirector
se encargaban de todas las tareas en clase. Todos los muchachos elegidos
para el experimento habían ríianifestado un logro académico bajo y una
conducta negativa en clase.
Problemas académicos existentes. Aunque los chicos habían estado en
octavo y noveno grado/su logro en todas las materias se encontraba muy
por debajo de esos niveles. La mayoría trabajaba en matemáticas a cuarto
nivel y en lectura a segundo.
Al iniciarse el proyecto, realizado durante el semestre de primavera,
sólo seis de los chicos estaban estudiando. Ninguno de ellos había tenido
fortuna en sus cursos y se consideraban a sí mismos como fracasados.
Conductas sociales existentes. Muchos de los chicos eran faltistas cróni-
cos; varios habían estado algún tiempo en correccionales para muchachos
y todos eran "rechazados", es decir, 'estudiantes ele mala conducta crónica, a
quienes ya no se aceptaba en el sistema escolar., Uno de los muchachos
totalmente en sí mismo. El resto pasaba la clase formando grupitos, ha-
Tomado de Teaching Exceptional Children, invierno de 1971, 5,i-66. Reprodu-
178 PARTE 2, Nuevos programas de educaci6n conductual
r:
blando entre sí, dibujando garabatos complicados,'. concediéndole al maestr.o
un máximo de sólo diez minutos de atención durante cada clase Y dedi­
cindo a la tarea, cuando mucho, quince minutos . de cada periodo; los
periodos de clase duraban de 60 a 90 minutos. , .
Al iniciarse el semestre la atmósfera en clase era caótica. Fue una expe­
riencia desconcertante enfrentarse a 24 adolescentes vociferantes, dedicados
todos a una conducta ruda, como jugar en clase con una pelota de balón­
cesto, lanzarse gises y borradores, derribar sillas y escribir en el pizarrón
palabras obscenas.
¿ Por qué un sistema de reforzamiento por fichas?
· Qué es un sistema de reforzamiento por fichas? Este sistema recorn­
pen�a
aquellos comportamientos que se desea pro:riov:r dando al, estudiante
una ficha (por ejemplo, boletos para el autobus, fichas d: póker, sellos
cambiables por objetos e incluso dinero) que puede ser cambiada por cosas
materiales de valor como alimentos, juguetes o ciertos privilegios. Se llaman
reforzadores de apoyo aquellos reactivos que se entregan a cambio de fichas.
Tras haber sido apareadas con frecuencia con reforzadores de apoyo, las
fichas como reforzadores condicionados, pueden adquirir valor por sí mis­
mas tal como lo adquiere el dinero. En la clase se pueden ganar fichas
por' comportarse adecuadamente y usar fichas da a� maestro una fuen�e
ilimitada de reforzamiento, pues las puede repartir generosamente sm
agotar el aprovisionamiento limitado de reforzamiento de apoyo con que
cuenta (Staats, 1968).
Uso de sistemas de reforzamiento por ficha con estudiantes no pertene­
cientes a la clase media. Se cuenta con un considerable volumen de pruebas
experimentales relacionadas con la psicología del aprendizaje y en e�las se �e
que las recompensas son esenciales en el proce� de volver satisfactorio
el trabajo ( o la búsqueda de logro). Muchos estud1.a�tes que parecen gozar
con el trabajo académico en sí, probablemente recibieron en el pasado un
considerable reforzamiento (por ejemplo, alabos) al lograr algo (Staats
y Staats, 1963) .
"Un niño criado en ambiente donde no se refuercen los logros de clase
media, no trabajará por conseguirlos. Un individuo carente de una historia
en la que se hayan reforzado consistentemente los logros suele ser llamado
perezoso, estúpido, constitucionalmente inferior, etc .. sin embargo, ocurre
que este individuo no aspira a logros de clase media ­pues no· los en­
cuentra reforzan tes­ porque no se le adiestró en ello" ( pág. 296) .
Por qué pudiera no funcionar en una clase experimental el recompensar
la conducta individual. Hay pruebas de que a los hawaianos rara vez les
interesa tener buen éxito por la simple satisfacción personal que esto da
(Gallimore y Howard, 1968; Gallímore, 1969). Por ejemplo, en una prueba
de motivación de logro los hawaianos quedaron por debajo de japoneses y
Cap. 5. En la educaci6n del adolescente y en la secundaria 179
filipinos, por no decir negros y blancos de clase media (Sloggett, Gallimore
y Kubany, 1970). Además, es obvio que los hawaianos no obtienen placer
1 de competir entre sí y, de hecho, evitan la competencia individual. Según
1 ¡ Gallimore y Howard ( 1968), a los hawaianos los motiva ante todo la pre·
sión venida de los compañeros, la afiliación y el evitar la desaprobación
social.
Sirva de ejemplo esto: muchos chicos de la escuela se rehusaron a
aceptar recompensas materiales (por ejemplo, galletas o dulces) por haber
logrado buenas calificaciones o haber tenido éxito en una competencia, a
menos de poder compartir la recompensa con sus amigos. A excepción de los
estudiantes agresivos o apartados, los miembros de la clase experimental
se dedicaron a una continua interacción social, por lo común llevada a
cabo de un modo amistoso, si bien bullicioso.
Tales observaciones hacen pensar que si se logra situar a los muchachos
en grupos en donde \pueda dirigirse su interacción hacia metas de interés
común, entonces usar un sistema de reforzamiento por fichas servirá para
convertir en un ambiente más productivo esa clase, en un principio desor­
ganizada. De lograrse canalizar la aprobación de los compañeros, ésta
servirá de poderoso motivador para trabajar y obtener recompensas.
Uso de equipos
El problema estaba en cómo establecer un clima funcional sancionado
por los propios muchachos, pero que al mismo tiempo permitiera el logro en
clase. Se decidió que los chicos trabajaran en grupos y no individualmente.
AJ establecerse metas de grupo, para un miembro del grupo era conve­
niente que otro completara su trabajo y, al mismo tiempo, se eliminaba la
posibilidad de un fracaso individual.
Formación de los equipos. Se dividió a los muchachos en cuatro gmpos
parejos, de seis miembros cada uno, en base a la habilidad académica ( cali­
ficaciones y CI) y a la competencia social (por ejemplo, pasividad­agresi­
vidad); juzgaron esto maestros familiarizados con los estudiantes. Los grupos
quedaron físicaníente separados dentro del salón de clase poniendo en cua­
tro áreas distintas un conjunto de escritorios. Al finalizar un periodo, cada
uno de los muchachos entregaba su tarea, con su nombre y el número de
equipo. Cada estudiante contribuía a la puntuación del grupo y cada equi­ 111
po recibía las recompensas en conjunto.) Los muchachos trabajaban
juntos en sus grupos y se les animaba a ayudarse mutuamente. No se impidió
por medio alguno la interacción entre muchachos, pues la cooperación
dentro de cada equipo facilitaba mucho el lograr las metas.
Uso de reforzamientos por fichas en una situación basada en grupos. Se
usaron puntos como reforzamientos por ficha. Los estudiantes ganaban
puntos y aprobaciones por dedicarse durante el día a actividades relaciona­
das con el logro; al finalizar la semana,· el total de puntos quedaba tradu­
ciclo en calificaciones.' Los muchachos ganaban diariamente sus puntos
180 PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual
cooperando con el grupo; cada miembro del equipo c,ontribuí� con ��s
puntos al total obtenido por ést� y, �n recompensa, obtenía para si la califi­
cación ganada por todo el equipo.
Cómo funcionaba el sistema de puntos
Los muchachos ganaban puntos para el equipo gracias a su desempeño
como individuos y por sus actividades orientadas al grupo.
Puntos individuales. Mediante su desempeño individual, cada miembro
de un equipo podía contribuir con un máximo de 300 puntos diarios en
cada materia. Se ganaban los 300 puntos del siguiente modo:
50 puntos por asistir a clase o faltar teniendo permiso para hacerlo;
50 fpuntos por comportarse debidamente en clase) ( se explicará más
I pulos con la tarea o en sus problemas personalesj]
tarde, en la sección sobre "Participación del estGdiante" en la toma
de decisiones) ;
100 puntos por tener todos los materiales (lápices, papel, etc.) y par­
ticipar;
100; puntos por trabajar bien.i
\ _j
Se podían traducir en calificaciones los puntos obtenidos por equipo en
cada una de las cinco áreas de actividad (servicio social, inglés, matemá­
ticas, estudios sociales y educación física). ( "Servicio social" describe la
siguiente actividad: se permitiría a los muchachos que sirvieran de precep­
tores a niños de kínder o que ayudaran en aquellas clases donde los maestros
tuvieran problemas de disciplina.) El equipo que en promedio recibiera de
250 a 300 puntos por miembro en una semana de trabajo en un área deter­
minada obtenía MB en dicha materia. Si se estaba entre los 185 y los 249
puntos B,etc. Con este método cada equipo tenía la oportunidad de obte­
ner MB al concluir cada sesión semanal.
Conviene subrayar que (Jos muchachos no sólo ganaban . puntos por la
bondad de su trabajo, sino por una amplia variedad de conductas; por
ejemplo, venir a clase, llegar a tiempo, traer los materiales y prestar aten­
ción son, sin duda alguna, factores importantes para el progreso académico,
pero con frecuencia se les considera rutinarios y no se recompensan. Sin
embargo, en nuestro estudio se "moldearon" las conductas de logro refor­
zando esas "aproximaciones"; es decir, si el maestro hubiera retenido el
reforzamiento hasta que los muchachos consistentemente llegaran a tiempo
a la escuela, estuvieran bien preparados y ejecutaran a un nivel de noveno
grado, éstos hubieran esperado indefinidamente antes de recibir el primer
reforzamiento. Al hacer que el primer criterio resultara relativamente fácil
de cumplir, el reforzamiento quedó pronto a disposición de los muchachos,
quienes en el pasado rara vez encontraron algo reforzante en clase.
En un programa a largo plazo la estrategia estaría en ir elevando progre­
sivamente el nivel de desempeño exigido antes del reforzamiento, confián­
dose en que conductas como llegar a tiempo a la escuela y prestar atención
quedaran tan bien establecidas que con el tiempo se eliminara el reforza­
Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria 181
miento dado por observar tales comportamientos, momento en que el hinca­
pié caería ante todo en el logro académico.
r
Puntos para los equipos.' Cada equipo podía ganar. puntos adicionales
por dedicarse a ciertas actividades orientadas al grupo, pero no relacionadas
específicamente con la realización de tareas, sino !diseñadas para fomentar
el que los muchachos se ayudaran unos a otros ; tales esfuerzos de grupo por
"cooperar" quedaban recompensados de la siguiente manera:
100 'puntos por hablar con estudiantes remisos, que falten a clase, lle­
guen tarde o se porten mal;
50 puntos por hablar con otros estudiantes sobre otras escuelas o sobre
cuestiones de conducta (por ejemplo, notificar a miembros ausen­
tes sobre actividades realizadas en clase o ayudar a los condiscí­
Tabulación semanal. Al terminar la semana se computaban los puntos
obtenidos por cada equipo. El que lograra un promedio de por lo menos
l 000 puntos por miembro obtenía MB de calificación y un premio; por
ejemplo, salir de excursión en el curso de la siguiente semana de clases.
Todos los equipos competían en base a un valor estándar conocido y podían
obtener la recompensa mayor todos los equipos, unos cuantos o ninguno.
En otras palabras, no se calificaba en base a una curva.
Agreguemos que, aparte de los puntos y recompensas materiales de
apoyo, se alababa liberalmente a los muchachos por cualquier conducta
que hiciera ganar puntos; sin embargo, no se les alababa indiscriminada­
mente, "inundándolos de amor", pues el alabo venía después de cualquier
conducta adecuada.
Mantenimiento de la disciplina
Mantener el orden es una de las preocupaciones principales de cualquier
maestro. Cuando los alumnos no obedecen las peticiones de que haya orden,
lo característico en muchos maestros es recurrir a las amenazas y al castigo.
Una atención negativa puede mantener un comportamiento indeseable.
Investigaciones anteriores han demostrado que la "atención negativa" (por
ejemplo, regañar cuando la persona se porta mal) tiene de hecho propie­ 1 (f,
dades reforzantes y en realidad puede mantener la conducta indebida en
lugar de eliminarla (Gallimore, Tharp y Kernp, 1969; Ayllon y Michael,
1959; Williams, 1959; Madsen, Becker, Thomas, Koser y Plager, 1968);
por ejemplo, Madsen y otros ( 1969) han obtenido pruebas claras de que
cuanto más les pide el maestro a sus alumnos de primer año que se sienten,
con mayor frecuencia se levantan; además, el usar repetidamente el castigo
significa un enorme gasto de energía y puede provocar agotamiento y
frustración, en especial si las técnicas de castigo rio funcionan. En lo que
a castigo toca, el estudiante puede terminar considerando a la escuela un
182 PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual
ambiente hostil y cuando los padres o la ley ya no le exigen asistir a ella,
abandonar los estudios.
Se ignora la conducta negativa y se recompensa la positiva. En este
estudio (se procuró concertada y continuamente evitar por completo las
amenazas y las reprimendas; simplemente se pasó por alto la conducta.
interruptora. En lugar ele prestar atención a las violaciones ele disciplina
ocurridas en clase, se centró la atención en el desempeño de respuestas
aceptables que fueran incompatibles con portarse mal; por ejemplo, un
estudiante no puede llegar a la vez temprano y tarde a una clase; en lugar
ele castigar el retraso o ele pasarlo por alto, se recompensa con puntos la
conducta de llegar a tiempo, que es incompatible con la anterior. El proce­
dimiento usual en las escuelas consiste en enviar a la dirección al estudiante
que llega tarde; los estudiantes que llegan tarde con frecuencia son rega­
ñados de viva voz y en ocasiones regresados a casa. Se cree que tales accio­
nes probablemente harán que se evite la escuela por completo y no mejo­
rarán la puntualidad. Por tanto, nosotros recompensamos el ser puntual y
pasamos por alto los retardos. He aquí ejemplos adicionales: se recompen­
saba a los muchachos por traer sus materiales, en lugar de criticarlos por
no hacerlo; se les recompensaban sus logros académicos y no se les castigaba
por fracasar en las tareas. En todo momento se procuró tener control sobre
la clase, reforzando las conductas deseadas y no tratando ele "aplastar" las
indeseables.
Se desarrolla en el estudiante la participación
en la toma de decisiones
En varios estudios se ha comprobado que el desempeño mejora cuando
aumenta la participación en la toma ele decisiones (Coch y French, 1948;
Lovitt y Curtiss, 1969; MacDonald, 1967); por consiguiente, no se impuso
arbitrariamente el programa a los chicos, sino que se les dio la oportunidad
de ayudar a decidir cómo llevar a cabo el programa experimental y se les
animó a sugerir mejoras.
muchachos{Se
Se describe el programa a los les describió el programa
al comenzar el semestre y se les pidió específicamente que sugirieran cam­
bios. ) Los muchachos tomaron las siguientes decisiones importantes, que
fueron incorporadas al programa: ;�) elegir temas académicos de estudio;
b) definir las conductas adecuadas en una clase, y c) elegir las recompensas.
Elección de temas académicos. Respecto a temas académicos, los mu­
chachos eligieron primero matemáticas; después, estudios sociales, inglés y
educación física, así como el programa de "servicio social". Además, los
chicos seleccionaron las subáreas de estudio dentro de un tema determi­
nado; por ejemplo, se mostraron interesados en aprender a manejar números
fraccionarios y divisiones largas.
Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria 183
Definición de una conducta adecuada. Al respecto, se preguntó a los
muchachos cómo, de acuerdo a ellos mismos, deberían comportarse en clase.
Y. anotaron en el pizarrón las siguientes reglas:
· l. No pelear.
2. No aventar gises, borradores o masticaduras de papel.
3. No gritar; si se quiere hablar, levantar la mano.
4; No romper el moblaje.
Es interesante notar que todas las reglas están enunciadas en términos
negativos, hecho que mucho hace pensar que en el pasado los maestros se
concentraron más bien en las conductas malas que en las buenas.
Elección de recompensas. Quizá lo más importante es que a los estu­
diantes se les haya permitido elegir, dentro ele ciertos límites, las recom­
pensas que deseaban (los reforzadores de apoyo). Padres y maestros suelen
suponer que saben de qué gustan los niños, pero tal suposición no es siem­
pre válida, como lo prueba el que varios ele los reforzadores elegidos por los
muchachos de la clase experimental nunca se le hubieran ocurrido a quien
esto escribe: por ejemplo, ir a ver muchachas en la playa ele Waikikí.
Resulta interesante que los muchachos virtualmente no pidieron cosas fuera
de lógica o imposibles, aunque las preferencias cambiaron con frecuencia.
Sus primeras peticiones fueron ele refrescos, dulces y donas; otras, jugar
baloncesto en tiempo ele clase, ir ele picnic al parque que colindaba con la
escuela y permiso de escuchar en clase sus radios de transistores. Sorpren­
dentemente, los muchachos también pidieron que se les calificaran los puntos
ganados. El reforzador de apoyo más valorado fue salir ele excursión duran­
te el tiempo de clase a varios sitios de la isla, abarcando esto desde prac­
ticar el surfing en la bahía ele Waimea y en Makapuu hasta ir al cine y
mirar a las chicas en 'Waikikí. De hecho, durante la segunda mitad del
semestre. las excursiones se convirtieron en el más popular de los reforza.
dores de apoyo.
En qué situación se encontraba la clase al
concluir el proyecto.
Logro en aritmética. De los varios temas académicos elegidos para en­
(11
señar, sólo en el área de matemáticas se obtuvieron datos de logro antes y
después del semestre. Las prepruebas y pospruebas incluyeron pruebas par­
ciales en resta, multiplicación, división y fracciones, cuyo nivel de dificultad
era de sexto grado. En el curso del semestre se lograron notables mejoras;
en cada una de las áreas secundarias y en la puntuación total hubo dife­
rencias medias sumamente importantes en el número de problemas resueltos
correctamente en las prepruebas y en las pospruebas (p > 0.001 en cada
una de las cuatro comparaciones de prueba). Al comenzar el año muchos
ele los adolescentes que participaron en el estudio no sabían sumar o restar lo
bastante bien para comprobar el cambio que se les daba tras una compra
184 PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual
y sólo un estudiante podía resolver divisiones difíciles y fracciones; al ter­
minar el semestre casi todos los muchachos sabían desenvolverse en ambas.
Incremento de la productividad. Un experimento de cuatro días reali­
zado a mediados del semestre reveló que la productividad de la clase era
muy superior cuando se daba reforzamiento que cuando no se daba, es
decir, cuando no había puntos o alabos (p > 0.001). Dado que no se dispu­
so de un grupo de control adecuado, no pudo determinarse con exactitud la
contribución específica del ordenamiento de grupo, aunque algunas prue­
bas directas y muchas indirectas sugieren que, junto con el sistema de fi­
chas, influyó mucho en moldear los hábitos en clase.
Reducción de la conducta desordenada. Como ya se mencionó anterior­
mente, en un principio los chicos manifestaban una conducta sumamente
caótica. Pasaban por alto toda petición de que se sentaran y permanecieran
callados. Tampoco funcionaron los regaños y las reprimendas.. Cuando se
eliminaron las sanciones negativas y comenzó a no prestarse atención a las
conductas inadecuadas, por un tiempo aumentó el portarse mal. Pero según
iba avanzando el semestre, esta mala conducta disminuyó notablemente .y
para finales del semestre era mínima la presencia de conducta destructiva.'
Cuando estaban trabajando en sus grupos, los chicos nunca se mostraron
muy contenidos u ordenados y solían ser ruidosos, pero recuérdese que jamás
se intentó reducir la interacción entre los muchachos durante las activi­
dades en grupo; por otra parte, los muchachos se mostraban silenciosos y
atentos mientras se les daba instrucciones para sus tareas diarias. Además, el
subdirector de la escuela informó de un notable decremento en el número
de quejas recibido,( aunque fuera del salón de clase seguían constituyendo
un problema el fumar, los juegos de azar y la ocasional inhalación de ce­
mento para pegar.) Pero debe mencionarse que pocos grupos "perfectos"
existen, pues incluso en clases modelos rara vez llega a cero la conducta
problema; sin embargo, no es meta de la educación volver a los niños robots
académicos e incluso el de mejor comportamiento cae de cuando en cuando
en transgresiones; una interrupción poco frecuente rara vez interfiere a
fondo con el proceso académico.
Incremento en la presión para conducirse bien, que imponen los com­
pañeros. Junto con la desaparición en clase de la mala conducta fue apare­
ciendo un incremento en la presión que imponían los alumnos para que
hubiera buena conducta; un ejemplo sorprendente: los miembros del grupo
pedían periódicamente al maestro que disciplinara la mala conducta de un
estudiante. Si el maestro seguía pasando por alto dicha conducta inadecua­
cla, otros estudiantes solían intervenir ocasionalmente para pedir orden. Este
tipo de conducta indica que dentro de un salón se puede usar la presión
del grupo para obtener la conducta adecuada. Dichas observaciones tam­
bién dan apoyo a la idea de que, al menos entre los hawaianos, la afiliación
y la aprobación de los compañeros funcionan para que la clase se con­
trole a sí 111is111a. Un experimento realizado por Patterson (1965) demostró
Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria 185
cuan posible era que los estudiantes se controlaran unos a otros en clase.
En el estudio de Patterson el maestro recompensaba a todo el grupo si un
muchacho particularmente hiperactivo y agresivo se portaba bien. Como
resultado, sus compañeros ya no lo reforzaron con risas o aprobación social
cuando caía en conducta interruptora, con lo que ésta disminuyó.
Mejora de la asistencia a clase. Aunque la asistencia a clase disminuyó
en la escuela entre el semestre de otoño y el de primavera ( cosa que se es­
peraba) ;Z la asistencia � clase de los miembros del grupo experimental
mejoró eri la primavera.;Y no sólo mejoró la asistencia, sino que durante
la primavera en la clase experimental la asistencia superó el promedio por
clase del resto de la escuela, a pesar de que en las estadísticas se incluyó
a dos muchachos que estuvieron ausentes casi desde el primer día, uno por
hallarse encarcelado y otro por estar cuidando en un hospital a un hermano
accidentado. Un dato marginal interesante: uno de los chicos, Scott, inevi­
tablemente faltaba cuando había surf; pero, para que no se perdieran sus
puntos, enviaba a su hermano Ron, quien tomaba su lugar en la clase. Ron,
quien también era un mal estudiante y un faltista crónico y no había sido
elegido de principio para la clase experimental, con el tiempo se volvió un
miembro regular de ésta y terminó teniendo una excelente marca de asisten­
cias. Ocasionalmente venían estudiantes de otras clases, quienes obviamente
sentían curiosidad acerca del experimento. Estos visitantes nunca interrum­
pieron y con frecuencia se sentaban con sus amigos y trabajaban con ellos.
Otras mejoras. Son de interés algunas otras observaciones incidentales;
por ejemplo, sucedió con frecuencia que si un muchacho había estado au­
sente, pedía realizar cualquier trabajo hecho en/ su ausencia, siempre y
cuando él y su equipo recibieran puntos por ello\Si un muchacho faltaba
a clase por estar trabajando en la cafetería, rara vez dejaba de preguntar,
por la tarea dada en clase y la completaba durante el recreo o por la noche:'
Además, no era raro que los compañeros de equipo llenaran la hoja de
problemas de miembros ausentes, junto con las firmas de éstos. Cuando
el sistema por puntos había estado funcionando algunas semanas, ( varios
muchachos pidieron trabajo extra para ganar puntos adicionales; por tanto,
se prepararon "problemas para obtener primas", quedando los puntos extras
sujetos a lo correcto de las soluciones.
También cambió de un modo notable la conducta individual de varios
muchachos; por ejemplo, el muchacho desafiante mencionado anterior­
mente se convirtió en uno de los mejores estudiantes, académicamente ha­
blando. Con frecuencia presentaba el mejor trabajo de su equipo y ayudaba
a quienes tenían dificultades. Agréguese que el muchacho reservado ter­
minó por participar en las actividades del equipo y se esforzó por contribuir
con su porción de puntos.
Merece un comentario la conducta mostrada por los chicos en las ex­
cursiones. Lo interesante está en que durante ellas los muchachos no causa­
ron problemas de disciplina: se mostraron corteses, serviciales y respetuosos
todo el tiempo. A decir verdad, tras terminar la primera salida a practicar
186 PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual
surfing, insistieron en limpiar de arena el auto de ,quien esto escribe y;nunca
\
1
1
dejaron de compartir su merienda o sus postr<:V No hay duda de que los
muchachos tenían en su repertorio las conductas adecuadas; sólo era cues­
tión de saber educidos.
Hallazgos hechos en el seguimiento
En junio terminó el experimento. En septiembre, 18 de los muchachos
fueron elegidos para entrar en la secundaria local y otros seis pasaron a una
clase comunitaria recién formada, diseñada para que en ella se emplearan
técnicas similares a las descritas aquí. En la primavera del siguiente año
sólo cuatro de los 18 muchachos seguían asistiendo a clase, pero de los seis
inscritos en la clase comunitaria, todos seguían yendo a la escuela. Es intere­
sante indicar que los inscritos en la secundaria local solían frecuentar a sus
amigos durante las horas de clase. Obviamente, la oportunidad de afiliarse
con sus compañeros los atraía al campus, pero no los hacía entrar a clases.
Factores que es necesario tener en cuenta para poner
en marcha un programa similar
Costo de usar un sistema de reforzamiento por ficha. Se acepta que usar
un sistema de reforzamiento por fichas le crea a la escuela gastos adicio­
nales, pero deben considerarse los costos como específicos de la situación
y en algunos casos resultan moderados. Si hay problemas poco usuales o
severos, quizá de principio no se vean o no se disponga de reforzadores
efectivos; en tales casos, conviene hacer gastos relativamente elevados para
obtener recompensas efectivas o consultar a especialistas; por otra parte,
muchos reforzadores son parte natural de casi cualquier ámbito escolar,
sólo que no son contingentes a comportamientos específicos; se dispone, por
ejemplo, de juegos, recreos, juguetes, bocadillos, periodos de descanso, de
juego en tiempo de clase, televisión y, desde luego, aprobación social (son­
risas, alabos, proximidad física, contacto físico, etc.) ; por ejemplo, el recreo
suele tener un horario fijo ( a la misma hora todos los días) , no tomándose
en cuenta la conducta en clase. Aparte de los problemas administrativos, es
cuestión relat.ivamente sencilla hacer que los estudiantes se "ganen" el recreo
o algún otro tiempo libre.
¿ Funciona siempre el grupo de compañeros? En el presente estudio la
innovación principal estuvo en incorporar a la estructura de la clase el con­
cepto de equipo. El empleo de equipos promete ser un medio potencialmente
efectivo de capitalizar los hábitos de afiliación de los hawaianos, aunque
tal conclusión sea tentativa por el momento. Fortalecen tal punto de vista
los hallazgos preliminares hechos en un experimento reciente y bien con­
trolado, en el que las metas de equipo facilitaron en clase el desempeño
y la asistencia; eran estudiantes delincuentes hawaianos socialmente en
desventaja (Test, 1969). Respecto a la puesta en práctica del sistema de
Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria
equipo, es necesario asentar un punto más. En el estudio de Test varios
187
de los miembros del equipo de los más inteligentes no gustaban de tra­
bajar con metas de equipo, pues contribuían con un volumen despropor­
cionado a los puntos obtenidos por el equipo. Se mostraron insatisfechos
con su parte de la recompensa (dinero), la que se dividía por igual entre
todos los miembros. En el estudio de Test los miembros del equipo traba­
jaban individualmente y sólo se obtenían puntos dando respuestas correctas.
En contraste con esto, en nuestro estudio los peores estudiantes podían
contribuir en gran medida a los puntos obtenidos por el equipo, simplemente
por cumplir con los actos de un buen estudiante (llegar a tiempo, traer los
útiles, evitar el portarse mal, trabajar en la tarea). Como resultado, ninguno
de los buenos estudiantes se quejó de estar contribuyendo más de lo debido;
como todos trabajaban juntos, los mejores estudiantes ayudaban a los peo­
res, pues con ello se obtenían puntos extras al darse respuestas correctas.
De hecho, el equipo más productor estaba compuesto a la vez de los me­
jores ( desde el punto de vista académico) y de los peores estudiantes de
la clase.
Resumen
En una escuela rural intermedia se creó una clase experimental, siendo
el grupo de 28 adolescentes hawaianos de bajo rendimiento. Se dividió a la
clase en cuatro equipos de seis estudiantes, pues se quería aprovechar la im­
portancia que entre los hawaianos tiene la afiliación con iguales. No se prestó
atención a conductas perturbadoras o a otras igualmente inadecuadas. Se
usaron sistemas de reforzamiento compuestos por una amplia variedad
de reforzamientos de apoyo elegidos por los estudiantes y que abarcaban
desde galletas hasta excursiones; por ello, el enfoque era doble: a) crear
un ambiente de clase compatible con el sistema de aprobación por los com­
pañeros que existía en la cultura hawaiana, y b) ofrecer reforzadores que
algo significaran.
En lugar de obligara los muchachos a entrar en el molde de un sistema
educativo dedicadÓ a insistir en la competencia y en el logro individual, se
creyó mejor utilizar las presiones naturales de un grupo de compañeros
sumamente interactivo. El sistema educativo que es tradicional para los
blancos de clase media de los Estados Unidos resulta inadecuado para
los hawaianos ( u otras minorías culturales) y nos pareció injusto recurrir
a la rica herencia hawaiana simplemente porque ayudaría al logro aca­
démico. El que gran parte de los hawaianos se encuentre peor educada, de
acuerdo a los estándares que hay en el continente, es quizá menos la culpa
de los hawaianos que del sistema educativo que se les ha impuesto. Sucede
que "cuando la filosofía educativa reinante sostiene que es responsabi­
lidad del estudiante aprender, pudiera no ponerse atención a las fallas del
programa de adiestramiento, aunque se tengan muchos fracasos en la educa­
ción" (Staats y Staats, 1963, pág. 428). Nos parece preferible cambiar el
sistema educativo, para que se adecue a la cultura y la preserve, y no cam­
biar la cultura, para que se adecue al sistema.
188 PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual
Aunque hubo abundantes indicaciones de que nuestro programa de doce
semanas tuvo un buen éxito sustancial, se necesita un programa a largo
plazo para evaluar debidamente los varios componentes del proyecto y sus
consecuencias. El que los estudiantes vuelvan al sistema tradicional tras
únicamente un semestre o un año equivale a provocar la extinción experi­
mental y, en la mayoría de los casos, es de suponer que los muchachos
caerán de nuevo en los viejos hábitos escolares. Staats ( 1969) recomendó
recientemente establecer una escuela experimental autónoma, que funcione
con base en principios del aprendizaje experimentalmente deducidos. Tal
escuela no se vería obstaculizada por la resistencia puesta por los maestros
a cambiar los programas existentes. El personal de los sistemas escolares,
hondamente enraizado en la tradición, suele resentir las innovaciones y
oponérseles, aunque se trate de ideas experimentales temporales, aisladas
del resto de la escuela. John Paul Scott ( 1969) subrayó un punto impor­
tante al decir " ... la organización inhibe toda reorganización. Alterar los
planes y programas de una escuela obliga a reorganizar un sistema social
sumamente organizado ya. Muy a menudo resulta más fácil fundar una
escuela experimental totalmente nueva que cambiar otra ya establecida".
Conclusiones
Varios de los procedimientos empleados en nuestra clase experimental
constituyen un cambio notable respecto a los métodos típicos en otras clases;
sin embargo, si pudiera demostrarse sin dudas la eficacia de innovaciones
de este tipo en programas experimentales a largo plazo, quienes admi­
nistran las escuelas podrían entusiasmarse y aceptarlos corno parte de los
planes y programas de estudio.
CAMBIO EFECTIVO DE CONDUCTA EN EL
A.NNE ARUNDEL LEARNING CENTER, MEDIANTE
INTERVENCIONES DE CONTACTO MiNIMAS
SHLOMO I. COHEN, J.
MrcHAEL KEYWORTH,
RICHARD l. KLEINER y 'WrLLIAM L. BROWN
En la parte inicial de este artículo se describe el programa general exis­
tente en el Anne Arundel Learning Center (AALC) durante 1970­1971.
En la segunda parte se describirán tres procedimientos de intervención de
contacto mínimo, en que participaron los padres de familia que ayudaron
a sus hijos a mejorar su desempeño en el Learning Center.
Reproducido con permiso de los autores. Se realizó esta investigación en el
Anne Arundel County Lcarning Center y en parte tuvo como apoyo una concesión
del Maryland State Department of Mental Hygiene para el Anne Arundel County
Board of Education.
Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria 189
EL PROGRAMA AALC
El AALC es una escuela pública para estudiantes que hayan siclo recha­
zados por otras escuelas públicas del condado Anne Arundel, en Maryland.
En el Learning Center se encuentran inscritos unos 150 estudiantes entre
los 12 y 17 años de edad. Todos ellos presentan déficits académicos y/o
sociales y muchos han tenido experiencias con organizaciones psiquiátricas,
psicológicas o con tribunales de menores. Todos habían sido expulsados de
otras escuelas del condado; la mayoría eran desertores escolares potenciales,
a quienes podría describirse como delincuentes o predelincuentes.
El Learning Center, en Fort Meade, está dividido en cuatro áreas de
trabajo: tres barracas de ejército y un área de reforzamiento ( centro de acti­
vidades estudiantiles) compuesta por otras dos barracas. Los planes y pro­
gramas de estudio están individualizados e incluyen el IPI Math Continuum,
programas de lenguaje creados por el personal del AALC y basados en el
modelo IPI, un programa de lectura que aprovecha la Distar y la Reading
Attainment Series y una unidad de ecología, para la que es necesario cono­
cer matemáticas, ciencia, lenguaje y estudios sociales.
Esos materiales programados están divididos en unidades llamadas ta­
reas, que exigen cada una entre 30 y 60 minutos de trabajo del estudian­
te que usa los materiales. Como éstos siguen una clara secuencia, el estudiante
puede iniciar fácilmente una tarea nueva cuando ya ha completado con
fortuna el 80o/o de la tarea precedente. El estudiante completa tantas tareas
como desea; claro, se le refuerza de acuerdo a la labor realizada.
Al comienzo de cada mes el Learning Center acepta diez estudiantes
nuevos, recientemente expulsados de otras escuelas; con sólo entrar, el nuevo
estudiante completa el paquete de orientación al programa, una unidad
programada sobre los planes y programas de estudio, que incluye varias
tareas y que explica el funcionamiento del centro. Por ello, el estudiante
participa en el programa escolar con sólo entrar en la escuela. Mientras
están en funciones los procedimientos de entrada, se aplican pruebas a los
estudiantes y se les asigna al programa de habilidades básicas, o bien al pro­
grama de habilidades secundarias.
El programa del Learning Center hace hincapié en el control positivo
de la conducta estudiantil y da a los estudiantes varias opciones; pueden
abandonar libremente el trabajo y las áreas de reforzamiento ( el centro de
actividades estudiantiles) en cualquier momento. El estudiante puede entrar
a su edificio de trabajo al iniciarse el periodo, trabajar por diez minutos
con su paquete de materiales individualizado y. salir entonces al área de
descanso. En cualquier momento del día escolar el visitante verá a unos
estudiantes trabajando en sus pupitres, en el edificio de trabajo, a otros
participando en el centro de actividades estudiantiles (CAE) y a otros más
en el área de descanso. Una suposición elemental en esta política de acción
libre es que cada estudiante participa en el programa académico hasta
donde los planes de estudio sean adecuados para su nivel de habilidad y
hasta donde las actividades del· CAE lo refuercen. Cuando los datos reuní­
 Suma total antari()r -- Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria 191
:Tolilbre f:difioio ,iúm,
1 Scr.)SJla dos indican que el estudiante está pasando mucho tiempo en el área de
Pirrr,a.s tareas oom�letadae
descanso, se nos informa que el medio diseñado para tal estudiante resulta
:1 inadecuado y que es necesario cambiar los planes de estudio o los refor­
­�e, �e
.l2, o� zadores.
·� ­�e �..." too � En las áreas de trabajo cada estudiante tiene en su pupitre una Lista
o ­e',
"'­�o �; " ee e" • ..
N
"'
­;­

"
­"
o
� ! íi! i:" �
­� "' l �
re
1!
"
e­ .. ..
�".. tJ"" de Comprobación para el Estudiante (LCE), de la que hay un ejemplo
en la figura l. La LCE especifica cuatro conductas que son antecedentes
necesarios para completar una tarea académica. Cada periodo ( de cincuenta
1
2 minutos) que el estudiante pasa en el edificio de trabajo, puede obtener la
� 3
firma del maestro por: a) tener pluma o lápiz, b) estar en el área asignada,

·�
a>
> generalmente el pupitre, e) tener sobre éste los materiales del programa, y
�" 4
d) no molestar a los demás estudiantes. El trabajo ya realizado en el AALC
5
sugiere que cuando un estudiante ha satisfecho las cuatro conductas antece­
•rotal do firmas
e cumulada.e
Total do taroas
oompletada� acumula.do.a
I dentes consideradas como requisitos (CSAR) (Hawkins, 1971), aumenta la
probabilidad de que se complete la tarea. Durante cada periodo se dan
1
las filmas a intervalos variables, siendo el promedio de 12 minutos. Para
2
obtener las cuatro firmas el estudiante debe mostrar conductas deseables
" 3 durante todo el periodo. El estudiante que pase en el área de trabajo los
s
O)

,.
.o... 4 cinco periodos del día escolar puede ganar en ese tiempo hasta veinte firmas.
5 Cuando un estudiante ha obtenido cincuenta y dos firmas, lo que significa
por lo menos trece periodos completos, de los veinticinco que componen la
•rotal de firmas
acumulad.ns
rotal de tareao
oomplc ta.da� aoueul.adaa I semana escolar, en el área de trabajo, cambia las firmas por una libretita
1 que contiene doce boletos de admisión, cada uno de ellos válido para pasar
2 un periodo en el centro de actividades estudiantiles. En la figura 2 se mues­
tra un boleto de admisión en el CAE.
"§
a> 3
�1 4 Se ha diseñado el programa escolar de tal modo que el estudiante pueda
pasar en el edificio de trabajo 13 periodos por semana escolar y los otros 12
5
Total de firmas 1
en el CAE. Gran parte de los estudiantes prefiere mezclar en un día tiempo
Total de tareaa
aou.'llulad.ae com_ple tadas acumuladas, de trabajo y tiempo de reforzamiento que participar en bloque en el tra­
1 bajo o en el CAE. Cuando un estudiante recibe sus boletos para el CAE,
2
escribe con tinta su nombre en cada boleto y éstos se sellan; expiran a las
dos semanas de haber sido entregados. Es decir, el estudiante sólo puede
3
"
a> conservar sus boletos por un periodo de quince días. Cualquier borradura
...
+'

: 4 en un boleto CAE lo invalida .

5 Cuando por primera vez se reciben los boletos CAE, no se les puede
To tal de fi:rmaa Total de tar<!ae 1 usar para participar en las actividades CAE, pues sólo se permite usarlos
acw:iuladae completad.as acumuladas,
cuando han sido avalados por el maestro del edificio de trabajo. El boleto
1
queda validado cuando un maestro completa las dos últimas líneas (ver
2 figura 2); se valida cuando el estudiante ha terminado una tarea aca­
...o"
a>
3 démica. El dar boletos CAE a cambio de las firmas LCE sirve para reforzar
� 4 las conductas antecedentes que son requisito, mientras que el validar los
"'...
:E
5 boletos CAE viene a reforzar la terminación de la tarea.
Gran parte de las tareas quedan terminadas mediante las siguientes
Total de fimae
acumuladas
Total de tareas
completad.as acumul adaa I conductas: leer, responder por escrito a preguntas, comprobar respuestas,
responder oralmente a preguntas hechas por el maestro, realizar operacio­
Figura 1. Lista de Comprobación del Estudiante, situada en el escritorio de cada
nes matemáticas. Según van mejorando las habilidades del estudiante, las
uno de los estudiantes. Estos pueden recibir hasta cuatro firmas del maestro por
satisfacer los cuatro requerimientos durante el periodo de trabajo. tareas gradualmente presentan más trabajo por completar en el mismo

190
192 PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual LISTA DE PARTICIPACION Lt.mes

Nombre · 1. Loe estudiantes que hayan vuelto a clases trae una ausencüi. pueden p.1rticipe.r en
e.otividad.ee del CAE el día de su regrf>eo (si hay lugar), trayendo cupones valida-
dos a. la ventanilla. de la oficina en cuanto 'regreson a la escuela.

2. Cualquier Pl'ttgunta sobre la LPE o el programa de hoy será rospondida en la venta-

nilla hasta las 9140. Después de eae hora no se realizarán cambios.

J. Por cinco cupones se tiene derecho a seis periodos de práctica de balonoeato.

4· Para ganar esta semana. una Carta de vtemee buena ea necesario hebe r­ oc·mpleta.do
un total de ll tarsas Y a.ctividadea CAE entre el martes 20 de mayo y el liliárcoles
26 de mayo. Para ganar una Carta de viernes excelente, ea neceoario haber coa­
CUPO!J DE ACTIVIDADES EN EL CAE plAtado un total de � tareas y aotividarles CAE,

5, Para ganar cada. semana cna carta de buena lectura os necesario haber complotado .i
Periodo Aotividad elesida taraas de lectura y haber· asistido a claaeo de lectura por lo menos treo veces.
'­
Programa CAE
2 3 4 5 1 •
p!:..ra el mUrcoles 26 de mayo de 1971

( encierre uno en un
círculo) 2,
9130 Artes 10 B Ann,
Mary
Prl1ne:r Juegce bajo techo 10 E Sac
Validada el por periodo Sal ida a.l campo
4 6 5 cuponeq
Trabajo completado 10125 Alberca de Columbia 15 Oficina Ellen,
( traiga su almuerzo) Jotm,
página tarea George
10130
Segundv Juegoo bajo techo 10 e Sam
periodo Artes
Figura 2. Boleto de admisión para pasar un periodo en el Centro de Actividad�� 10 1' Mary
11120
del Estudiante.
VENTAS 11100­11125 llLUoee y Ti anda. Ann
periodo de 30­60 minutos. Se valida un boleto CAE· en cualquier momento rerree cce
del día y en cualquier barraca de trabajo. 11125 Eg_ui¡,oe de aoftbol 20 Ceapc An11,
Si el estudiante necesita ayuda del maestro mientras está completando 1 contra 4 Saa
una' tarea, no levanta la mano, sino que pone en una caja situada en el lugar Torcer Arte a 10 l3 M,uy,
periodo
céntrico la tarjeta que lleva su nombre. El maestro responde a la tarjeta Aeistir al juego 10 Campo
Nancy
Oeorge,
puesta en la caja dedicando un breve tiempo al estudiante que ha solicitado Sue
12115 Asistir al juego
ayuda. También se presta atención a los estudiantes cuando no han soli­
citado ayuda, cuando se dan las firmas LCE aproximadamente una vez 12120
cada 12 minutos y se refuerza un comportamiento "en la tarea". Cuarto Juegos bajo techo 10 Ann,
periodo Sam
Cuando el estudiante recibe una validación, puede usar el boleto CAE Cafüter!a 8 l3 Mary,
validado para participar en una actividad; para ello, escribe la fecha, el Nancy
13110
periodo y la actividad elegida y deposita el boleto en una caja CAE de cupo­ Ventas li:145­13110 Dulces y Ti onda
nes, situada en los Centros de Información CAE que rodean al Leaming refrescos
Center. En cada uno de los centros de información CAE hay un programa 13110
Quinto Juegos de oa.rtaa 10 B Ann,
de actividades CAE para el siguiente día, el cual describe las actividades periodo llan,:y
que se ofrecen, el periodo en que se las ofrece y el número de estu­ Juegos bajo techo 10 Ma.ry,
diantes que se admitirá por actividad. En la figura 3 se muestra un progra­ 14100
Sam

ma CAE y las actividades CAE características.

El estudiante en posesión de un boleto validado lee el programa CAE
Figura 3. Programa CAE, que indica a los estudiantes las actividades ofrecidas
en un centro de información CAE y llena su cupón CAE validado, anotán­
para el siguiente día escolar.

193
Lista de Participación de Estudiantes Lunes

Primer periodo, 9:30­10:25

Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria 195

Juegos bajo techo Ecología aelicada Artes Cine

Larry M, Ron M, Delroy B, Charles Jackie

p. o.
Lemon o. Dervin R, Randy C. Sharon Brenda
BILLETE PARA EL AREA DE VENTAS
R. B,
Nat S, Al S. Kevin C. David H,
Richard S. Donald B, !Might 11.
Madison W, Ron M. Greg J.
iCompleto! Tyronc J,
p Nombr� dri motstro Nombu· dtl estuefente
p
Segundo periodo, 10:30­11:20

Ron M,
Juegos bajo techo

Derwin R,
�.
Andar en Artes Club
de
drama
A
z (CD IUNDI
A
z

1
Larry M. Charles P.
Lemon O. Nat S, ,lerry W, Sharon R. TesOfero S_ I Cohen e. F Skinntr S•nn SK \971 5r
Al S.
Madison W.
Richard S,
Kevin C. iCompleto!
Donald B,
Johnny J.
UN SKIN
Ron M, David H. Tyrone J.
,Completo! Greg J.

Tercer periodo, 11:25­12:15

TV Equipos de softbol Artes Cocina

David H. 4 contra Lemon o, Larry M,
Dlligh t H, Gary P. Nat s. Donald B, Sharon R.
Derry K. Charles P. Jerry W. Kevin C. Derwin R. EN LA CONDUCTA CONFIAMOS
José P. Madison \1, Greg J.
Ross R. Tyrone J. iCompleto?
Ron H. CAE A A L C
.e
.......
(f)
...a,
Cuarto periodo, 12:20­13:05
e (I¡L.
o.... e
Juegos bajo techo Softbol abierto Cafetería
<{ a,
� L.
s: ·¡e¡; >, a, o
rn
>,
�
o .D o o
Larry M. Lemon o, Gary P, Jackie O.
ro u i: �CII ::i I <.!)
Ron H. Derwin R. Ron M, Jerry W. ­, CaJa de­ skmner )
Madison w. llat S. Dwight H, Phyllis W,
Donald B. Al S. Clyde J. Brenda B.
Johnny J, Kevin c. Derry K. Tyrone J.
iCompleto! UN SKINNERIANO
Quinto periodo, 13:10­14:00
Figura 5. Anverso y reverso de una ficha skinneriana, cambiable en la tienda
Juegos bajo techo Juegos de cartas Cometas y para los estudiantes.
disco volan­
te
Ron H, Madison w. Jaclde o, Jerry w, dose para el siguiente día en una de las actividades CAE programadas.
Lcmon O, Donald B, Phyllis 11, El personal del CAE recoge, al finalizar el día escolar, todos los cupones
Gary P, Kevin C, Brenda B.
Derwln R. Dwight H. Johnny J. CAE llenos y, de acuerdo a las preferencias de· los estudiantes, los distri­
Al S. Grep; J. buye en las distintas actividades CAE del siguiente día. Diariamente se
Tyrone J,
publica la lista de estudiantes programados para participar en una activi­
Ventas: 11:00­11:25 Dulces y bebidas Tienda dad CAE. Cada mañana aparece esta Lista de Participación de Estudian­
tes (LPE) en los centros de información CAE, de modo que sepan de su
Ventas: 12:45­13:10 Comida, dulces y bebidas Tienda
participación en las actividades CAE; en la figura 4 se muestra una lista
Figura 4. Lista de Participación de Estudiantes, donde se indica qué estudiantes de ese tipo. De este modo cada estudiante del Leaming Center se respon­
participarán en las actividades del CAE. sabiliza de programar su propio día escolar; participará en el CAE si se
194
 ­\
196 PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual Cap. 5. 'En la educación del adolescente y en la secundaria 197

Todo estudiante que complete 12 tareas académicas, participe en 12

LEAKNING
o.f
C ENTER
°]oFIRD EDuc:P.t10N
actividades CAE o tenga i 2 periodos escolares combinando tareas termi­
nadas con participaciones en el CAE obtiene una "carta de viernes bueno";
es decir, un estudiante que complete nueve tareas y participe en tres acti­
1
P.t\.t'. ( ¡:\rundel Coul\.1"'f vidades CAE o que complete cinco tareas y asista a siete actividades CAE
1
S('mana J/ a.f recibe una carta de viernes bueno, que se lleva a casa; en la figura 6 se
muestra una de tales cartas.
\1
\ Los estudiantes que tengan cumplidos dieciocho periodos escolares entre
La P.r­�s�nl� <'5 ona Carla.J<l' v/emrrs
1
tareas terminadas y participaciones en el CAE obtienen una "carta de
boena ,1 f'<::ll"a /nfCJ,.mQ'r&r «-«,;.u hiJ.o hc:r viernes excelente". Por una carta de viernes bueno se obtienen diez skin­
estado rrrafn::ct.ndo un boea fMt>O¡Jº es k · nerianos; por una carta de viernes excelente, veinte. Además, se ha· dado
Sc?l'7'\.0.tta.. No� pla.,;,fl: v er c:ruc 't�.fct +ra.b<X- a la primera un valor de un punto y a la última de punto y medio
ja ..... do bifl:n. para la obtención de reforzadores "de final de año". Son estos premios
muy estimados, que incluyen viajes turísticos o campamentos de tres días.
Obtener una carta de viernes bueno significa que se ha tenido una buena
semana en el Learning Center. Se define un buen año en el Leaming Center
como haber recibido el 50% de las cartas de viernes bueno que es posible
ganar durante el tiempo que se está inscrito en el AALC. Como se dijo
anteriormente, se refuerza a los estudiantes de acuerdo a la cantidad de
trabajo que completen, pero no se les riñe si prefieren no trabajar.
A más de las cartas que se llevan a casa, hemos usado otras técnicas de
Figura 6. Carta de viernes bueno, que el estudiante gana cumpliendo doce periodos entrar en contacto con los hogares de los estudiantes, que poco tiempo
en una semana escolar, tanto de completar tareas como de participar en activi­ exigen de nuestro personal. Dichas técnicas incluyen un contrato de con­
dades CAE. tingencia entre padres e hijos, llamadas telefónicas a las casas de los estu­
diantes y breves informes diarios sobre el desempeño del estudiante.

anotó a tiempo, trabajará con su paquete de actividades académicas o pasa­

rá el tiempo en el área de descanso.
Ante todo, los edificios de trabajo se consideran como medios donde
desarrollar las habilidades académicas, mientras que los edificios CAE son
considerados centros en que se desarrollan las habilidades sociales. Para
lograr moldear habilidades sociales deseables, el personal del CAE diseñó
un programa de conductas sociales y creó una ficha llamada "la skin­
neriana" ( véase la fig. 5) .
El personal CAE da las skins de un modo contingente a las conductas
sociales deseables presentadas por los estudiantes en sus actividades CAE.
Se utilizan esas fichas durante los "periodos de venta" programados para la
tienda escolar; en ésta son reforzadores de apoyo artículos como refrescos
y dulces. Queda comprobado el buen éxito obtenido por el personal del
CAE en moldear en los estudiantes comportamientos sociales deseables,
porque dicho personal jamás ha tenido que pedirle a un estudiante que
suspenda sus actividades CAE. Como la tasa de conductas sociales deseables
emitida por los estudiantes que están en el CAE ha aumentado y creado
condiciones que permiten un reforzamiento social más abundante, el per­
sonal del CAE ha podido ir desvaneciendo gradualmente el uso de las skin­
nerianas sin que se presente un decremento en las conductas sociales de­
seables.
PROGRAMA DE ASESORAMIENTO
PARA LOS PADRES
Se invita a los padres de quienes estudian en el Learning Center para
que asistan a reuniones semanales, programadas los jueves, de las 19: 30
a las 21: 00 horas; en cualquier reunión están representadas unas diez fa­
milias. El propósito del grupo de padres es ayudar a éstos a aplicar técnicas
de modificación de conducta, para que alteren la de sus hijos en el hogar,
en la escuela o en ambos sitios y permitan a la escuela recurrir a los sólidos
reforzadores hogareños dados a los estudiantes. Entre los reforzadores hoga­
reños se tiene dinero, oportunidad de manejar el auto de papá, obtener la m1
firma de éste permitiendo al hijo aprender a manejar, oportunidad de tra­
bajar en una tienda del barrio, comprar comida para la mascota de la fami­
lia, comprar discos, no asistir un día a la escuela e incluso un viaje a
Europa. Se preparan las contingencias de reforzamiento entre el estudiante,
los padres y la escuela, mediante un contrato firmado por el padre y por el
hijo. No todos los padres que asisten a las reuniones firman contratos con
sus hijos.
198 PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual
Contrato de contingencia
En esencia, un contrato de contingencia es un acuerdo escrito entre
dos o más partes, en el que se especifican los requerimientos conductuales
hechos a cada signatario del contrato. Se enuncian claramente las conductas
que debe emitir un individuo y las consecuencias proporcionadas por otro
individuo cuando se presentan tales conductas. El contrato sirve para espe­
cificar (y se confía que para controlar) la conducta de quienes lo firman.
Homme ( 1969) ha sugerido las siguientes condiciones para elevar al
máximo la efectividad en clase del contrato de contingencia.
l. El beneficio (recompensa) del contrato debe ser inmediato.
2. El contrato inicial debe incluir aproximaciones y recompensarlas.
3. La recompensa debe ser frecuente y en pequeñas dosis.
4. El contrato debe especificar y recompensar antes logros que obe­
diencia.
5. Se recompensará el desempeño después de ocurrido.
6. El contrato debe ser justo.
7. Los términos del contrato deben ser claros.
8. El contrato debe ser honesto.
9. El contrato debe ser positivo.
10. Debe usarse sistemáticamente el contrato como método.
Para Homme el contrato es una técnica esencialmente igual a otros pro­
cedimientos para modificar la conducta. En las sugerencias que Homme
hace para trazar un contrato se incluyen varios procedimientos de acep­
tación general, como especificar las conductas blanco, usar un control
positivo, moldear, etc.
Al describir contratos con familias de delincuentes, Stuart (1970) hace
hincapié en que el contrato es un medio de programar el intercambio de
reforzamiento positivo entre dos o más personas. De acuerdo al punto de vista
de Stuart, los contratos efectivos constan de cinco elementos esenciales:
l. Un enunciado preciso de privilegios.
2. Un enunciado preciso de responsabilidades.
3. Un enunciado preciso de sanciones.
4. Un enunciado preciso de primas.
5. Un medio de controlar los acontecimientos atingentes al acuerdo.
Stuart no manejó los contratos como una técnica conductual separada;
vino a sugerir que los elementos fundamentales de una contratación afor­
tunada eran especificar las conductas blanco (responsabilidades), especificar
los reforzadores ( privilegios y primas), especificar los castigos posibles ( san­
ciones) y métodos para reunir objetivamente datos.
MacDonald, Gallimore y MacDonald ( 1970) describen "tratos" cerra­
dos entre asesores escolares y adultos para controlar los posibles reforzadores
Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria 199
que hacían faltar crónicamente a la escuela. "Trato" era un acuerdo entre un
adulto que prometía proporcionar a un estudiante blanco un reforzador
contingente a la asistencia a la escuela, dándosele de acuerdo a un programa
dispuesto de antemano. Los autores insistieron en que los adultos pertene­
cientes al medio natural del estudiante podían usar con efectividad técnicas
de administración de contingencia, mediante "tratos" que hicieran mejorar
la asistencia a clase de quienes faltaban crónicamente.
Los padres de quienes estudian en el Leaming Center suelen tener difi­
cultades en especificar reforzadores para sus hijos. En gran medida han
sido extinguidos sus intentos por desarrollar las conductas de sus hijos y
sus conductas para criar niños necesitan de una cuidadosa reestructuración.
Tharp y Wetzel ( 1969) piensan que cuando la relación entre padres
e hijo se ha deteriorado hasta caer en interacciones de castigo, como era el
caso en muchas familias del Leaming Center, conviene despersonalizar
algunas de esas interacciones mediante el contrato de contingencia. El pro­
ceso para negociar el contrato puede además ser útil porque enseña inter­
acciones padres­hijo más adecuadas. Con ayuda del personal del Leaming
Center los padres especificaron las conductas y reforzadores positivos para
sus hijos. Como los estudiantes eran adolescentes .y bastante independientes,
el controlar aspectos relativos a su medio era difícil y con frecuencia
imposible.
Por lo común se redgctan los contratos en las reuniones de padres;
una vez terminado el esbozo del contrato, el estudiante agrega sus 'reacciones
durante el siguiente día de escuela. Una vez completado el insumo venido
de padres e hijo, se mecanografía el contrato y la familia se lo lleva a casa,
donde lo revisa y firma; los contratos suelen estar en vigor unas dos sema­
mas, lapso tras el cual se les vuelve a negociar. Una vez que el contrato ha
sido firmado por un padre, el hijo y un miembro del Learning Center,
es obligatorio, si así se decide, hasta la fecha en que expira. Cualquiera
de las partes manifiesta su oposición al acuerdo, no firmándolo.
Llamadas telefónicas contingentes
A los padres se les dio retroalimentación positiva contingente mediante
el teléfono. Al finalizar un día escolar, se echaba un telefonazo a casa de los
padres y se les informaba del progreso ocurrido.
Notas no contingentes enviadas a casa
También se proporcionaba retroalimentación a los padres mediante una
forma llenada al finalizar el día escolar. El chico llevaba esta comunicaci6n
a sus padres y se pedía que éstos enviaran una breve nota al día siguiente.
En el Learning Cehter era parte del funcionamiento normal reunir
datos sobre el rendimiento de los estudiantes, datos que proporcionan in­
formación sobre variables como la asistencia a la escuela, las marcas LCE
( firmas del maestro) obtenidas en los edificios de trabajo, las tareas comple­
200

Tabla l.
PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual

Resumen de datos sobre Bartholomeui durante la línea base y los periodos

a contrato.

Firma.si Periodos
periodo de Tasa de
T CONTRATO
Fecha, 12 de febrero de
Contrato núm. 1
1971
_
Firmas/ de tra­ trabajo/ Tareas/ Tareas/ Periodos Asis­
dla bajo día periodo dla cssru« iencia
suspen-
sione.J
1
\ 1) Ea.rtholomew ganará� centavos de dólar po r cada
Línea base
1/18­2/12 6.72 3.18 2.11 0.39 0.83 1.44 18/20­0.90 o tarea de lectura que complete. Puede ganar hasta
(80%)
Tareas lect.­día 0.056
Tareas lect.­periodo 0.03
1 $ 2.50 por semana. Para tomar su dinero, Bártholo­
Contrato mew deberá traer a la oficina una nota del maes­
2/15­2/26 1
1
3/1­3/19 7.2 3.2 2.25 1.18 2.65 1.3 20/24­0.83 o tro de lectura donde se diga cuantas tareas compi�
(80%)
Tareas lect.­día 2.0 t6.
Tareas lect.­periodo 0.44
Linea base
3/24­4/6 7.0 3.18 2.2 0.36 0.8 0.8 5/12­0.42 Este contrato terminará el 26 de febrero de 1971,
(80%)
Tareas lect.­día 0.60 fecha. en la que r,odrá renovárse1e.
Tareas lect.­periodo 0.27

tadas, las tareas de lectura completadas (para estudiantes cuya habilidad Yo, Eartholomew, estoy de acuerdo con los términos
al entrar al Center estaba por debajo del cuarto nivel) y porcentaje de
tiempo pasado en el área de trabajo, en la de reforzamiento y, mediante del acuerdo enunciados arriba.
una resta, en la de descanso. Cuando los datos indican que un estudiante
no se desempeña bien en el medio escolar, se intenta hacer participar a los
padres ( o tutores) mediante contratos de contingencia, llamadas telefónicas Bartholomew
o notas diarias enviadas a casa.

Nosotros, los abajo firmantes, estamos de acuerdo con

MÉTODOS Y RESULTADOS
los términos del contrato enunciados arriba.
Bartholomew

Bartholomew tenía quince años cuando se le propuso el Learning Center

como alternativa a quedar encarcelado en el Centro de Detención Estatal. Padre Madre
Cuando llegó al Learning Center su historial incluía expulsiones de escuelas,
cargos por posesión ilegal de armas mortíferas y varias encarcelaciones en
centros de detención. Había participado en varios robos, incendios preme­
ditados, y en varias ocasiones había atacado físicamente a su padre. Sus (El contrato núm. 2, igual al arriba dado, foe negoci!:,
padres trabajaban e incluso un contacto mínimo con la familia resultaba
sumamente difícil. do el 1 de marao de 1971 :¡ concluyó el 19 ll0 mareo d.e
Las cuatro semanas anteriores a establecerse un contrato de contingencia 1971)
padre­hijo, los datos de línea base indicaban que el desempeño de este estu­
diante era mínimamente aceptable, excepto en lo que tocaba a completar Figura 7. Contrato sellado dos veces entre Bartholomew y sus padres.

201
 Línea base
3
"'
"'
"O Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria 203
.,
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c. Tabla 2. Resumen de datos sobre Donovan durante la línea base y los periodos
E 2 de tratamiento.
8
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Firmas/ Periodo1
t, periodo de Tasa dt
.,
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......
Firmas/ de tra� trabajo/ Tarea.f/ Tareas/ Periodos A.rir· .ruspen.
"O día bajo día periodo día CAE/día ten da siones
;
e � . Linea base
� o 2/25­3/23 1/14
7.43 2.9i 2.50 0.26 0.64 0.50 14/18­0.78
<, 1 5 10 15 20 25 30 35 40 45 (74%)

Asistencias a clase Llamadas realizadas

Figura 8. Tareas de lectura completadas por Burtholomew cuando era sujeto a con·
trato y durante la línea base.
las tareas de lectura. (En todos los casos que se presentarán, los datos de la
línea base fueron reunidos de acuerdo al programa de modificación de
conducta descrito anterionnente.) Durante el periodo de línea base las tareas
de lectura fueron completadas a una tasa de 0.056 tareas por día ( véase la
tabla 1).
Para Bartholomew una tarea de lectura consistía. en leer un folletito del
tercer nivel de la Reading Attainment Series. Completar uno de estos folle­
titos significaba por lo general leer una historia de entre 250 y 4­00 palabras,
responder a diez preguntas de opción múltiple sobre la lectura, anotar unas
ocho palabras de vocabulario, con sus significados, en tarjetas de 13 X 8 cm
que pasaban a formar parte del diccionario personal del estudiante, res­
ponder a diez preguntas de opción múltiple de la tarjeta de habilidades
asociada con el pasaje leído y pasar una prueba oral sobre la lectura. Duran­
te todas las fases del programa, Bartholomew obtuvo el 80% de las marcas
LCE disponibles.
Como el funcionamiento general indicaba que el estudiante dedicaba
diariamente a actividades positivas tres y medio periodos de los cinco
existentes hubo una reunión breve entre un miembro del Learning Center
'
y la madre del estudiante. Se negoció un contrato (véase la fig. 7), especi­
. Por diez días se sostuvo el procedimiento de las llamadas telefónicas;
ficándose que el dinero sería el reforzador de cada tarea de lectura comple­
tada· dos semanas más tarde volvió a negociarse el contrato durante una
conv�rsación telefónica. El contrato abarcó del 15 de febrero al 19 de marzo,
un periodo de 24 días escolares.
Durante el periodo sujeto a contrato el completar tareas de lectura subió
de un promedio de 0.056 al día a uno de 2. Cuando se volvió a las condi­
ciones de línea base, la tasa de completar tareas de lectura disminuyó a un
promedio de 0.60 por día. Aunque ésta resultó inferior a la tasa existe�te
durante el periodo de contrato, no hubo regreso a la tasa sumamente baja,
presente durante la primera línea base. Es posible que ya dedicado al
.programa de lectura, el estudiante fuera reforzado por alguna de las conse­
cuencias reforzantes naturales, proporcionadas por el programa de lectura.
En la figura 8 se tiene una presentación gráfica de las tareas de lectura
completadas por este sujeto durante los días que asistió.
3/24­4/6 9.40 3.03 3.10 0.39 1.20 1.30 10/10­1.00 o
(76%)
Línea base
4/12­4/28 7.92 3.17 2.50 1.00 2.50 0.92 12/12­1.00 o
(79%)
Do novan
Donovan era un chico de 15 años que cuando vino al Leaming Center
tenía un historial de altercados frecuentes con otros estudiantes, de hacer
novillos, de amenazar al personal de la escuela, una presentación informal
ante una corte de menores y tratamiento psiquiátrico. Su CI fue de 100
en el Lorge­Thorndike.
Durante un periodo de línea base de 18 días escolares, el sujeto estuvo
presente 14. En ese tiempo Donovan ocupó un promedio de 2.5 periodos
diarios en el edificio de trabajo y sus ganancias fueron de 10 LCE por día.
Durante el periodo de línea base obtuvo un promedio de 7.43 marcas LCE
por día o el 74.3"% de las que disponía. Se completaron las tareas a una tasa
promedio de 0.64 pór día y la participación en el CAE fue, en promedio,
de 0.50 actividades por día ( véase la tabla 2).
véase en la figura 9 la retroalimentación telefónica estandarizada aplicada
a los padres. Donovan estuvo presente los diez días del tratamiento. La
ganancia de firmas aumentó en un promedio de 7.43 por día en la línea
base, a un promedio de 9.40 por día durante el tratamiento; sin :mbargo,
!os periodos de trabajo por día también aumentaron de un promedio de 2.5
durante la línea base, a un promedio de 3.1 durante el tratamiento. Por con­
siguiente, durante la fase de tratamiento las ganancias de firmas potenciales
de Donovan aumentaron hasta un promedio de 12.4 firmas LCE por día.
Así, el promedio de 9.4 firmas por día ganadas durante el tratamiento
representa un ligero aumento del 74' al 76% de firmas potenciales ganad�s.
El completar la tarea aumentó de un promedio de 0.64 tareas por día
durante la línea base, a un promedio de 1.20 tareas por día durante el
promedio de tratamiento. La participación CAE aumentó de un promedio
de 0.50 periodos CAE por día en la línea base a un promedio de 1.30 pe­
riodos CAE por día durante el periodo de tratamiento (véase la tabla 2).
 •
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204 PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual L(nea base 205
o 100 12
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­­­­­­ firmas.
5 10 15 20 25 30 35 40
Completó ­­­­� tareas. Dlas que asistió a la escuela

Asisti6 a­­­­­­ actividades CAE.

Creemos que hoy trabaj6 bien y eso nos complace mucho.
¡Gracias y adiós?
Figura 9. Forma estándar usada para dar a los padres retroalimentación telefónica.
Cuando por doce días escolares se regresó a la línea base, Donovan
estuvo presente todo el tiempo, lo que representa una tasa de asistencia
más elevada que en el primer periodo de línea base, cuando fue del 78%.
La obtención de firmas disminuyó a un promedio de 7.92 por día, pero
los periodos de trabajo también disminuyeron a 2.5 por día. Cuando se
volvió a la línea base, Donovan estaba ganando en realidad un porcentaje
mayor (79.2%) de las firmas disponibles que durante el tratamiento (véase
la tabla 2). Además, durante tal regreso a la línea base la tasa promedio de
completar tareas aumentó notablemente a una tarea por periodo de trabajo.
En la figura 10 se da la representación gráfica de las firmas ganadas y de
las tareas completadas.
Eugene
Cuando llegó al Learning Center, Eugene tenía quince años. Su com­
portamiento fue descrito como extraño y poco aceptable y estaba compuesto
de depresiones, escasa relación interpersonal, participación en perversiones
sexuales y diálogos con animales. Su historial médico indicaba que se le
Figura 10. Firmas ganadas y tareas completadas por Donovan cuando se telefo.
neaba a su casa y durante la línea base.
habían prescrito tranquilizantes, como resultado de las violentas rabietas
que tuvo al ir a la escuela. Su expediente escolar describía una larga historia
de hacer novillos, de interrumpir las clases ( que incluía saltar desde una
ventana del salón), de conferencias con los padres y de expulsiones. Las
pruebas indicaron un CI de 78 en la Lorge­Thorndike.
Eugene estuvo presente durante ocho de los 16 días escolares q;1e f?r­
maron la línea base. En este tiempo no entró ni al área de trabajo m a
la de reforzamiento. Fuera de asistencia, los datos en todas las medidas de
desempeño fueron cero ( véase el cuadro 3) .
Durante los 1 7 días de tratamiento Eugene llevó a casa, diariamente,
una nota breve y estandarizada ( véase figura 11) . En una breve reunión
donde se les explicó a los padres los procedimientos, estuvieron de acuerdo
en responder a la nota por escrito. Los datos muestran ( véase la tabla 3)
que la asistencia aumentó del 50% en la primera línea base a 100% du­
rante el tratamiento. Las firmas aumentaron a un promedio de 7.06 por día
durante el tratamiento. Al estar en el edificio de trabajo un promedio
de 2.29 periodos por día, Eugene disponía durante el tratamiento de un
promedio de 9.16 firmas diarias. Durante el tratamiento recibió el 77i<Jo
de las firmas de que disponía. La tasa de completar tareas se aceleró porque
aumentaron las veces que Eugene entró y permaneció en el edificio de
trabajo.
Ni para Donovan ni para Eugene se prepararon tareas específicas
( como leer). Los aumentos en el número de tareas diarias completadas,
estuvieron en función de tasas más rápidas de completar la tarea y de
periodos más largos pasados en el edificio de trabajo. Entre las tareas
206 PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria 207
se incluía terminar folletitos de matemáticas IPI y lograr en la posprueba
un criterio del 80%; redactar párrafos cada vez más extensos y con un ANALISIS
número cada vez menor de errores ortográficos o sintácticos; terminar
la lectura de folletitos científicos, de unas cuatro páginas de extensión, Cuestiones generales
y responder a las preguntas de las tarjetas de prueba con ellos asociadas; Es necesario aclarar varias cuestiones generales provenientes del diseño
responder oralmente a cuatro o cinco preguntas planteadas por el maestro del Learning Center y del trabajo realizado. Como en el AALC el pro­
después de la lectura. Las tareas ecológicas tenían un formato similar a las grama en marcha tiene como base principios de modificación de conducta,
tareas científicas: después de la lectura venían pruebas escritas y orales. ¿por qué hay estudiantes que no rinden bien y que requieren de programas
Ya por finalizar el tratamiento de "enviar notas a casa", los padres especiales? La respuesta se relaciona ante todo con la disponibilidad de
hicieron llegar a la escuela una carta y una donación de libros, en agrade­ reforzamientos sólidos. Con varios estudiantes del Learning Center no fun­
cimiento al "interés especial mostrado por Eugene y a las mejoras de éste cionan los reforzadores que proporciona el CAE. Tales estudiantes no com­
en su conducta". Cuando por 14 días escolares se volvió a la línea base, pletan tareas para que se les permita jugar futbol o billar, ir a la cafetería
Eugene asistió durante siete. El desempeño en la obtención de firmas y la º. participar en las actividades de artes y oficios. Dado que algunos estu­
realización de tareas por día disminuyó ante tocio en función de haberse diantes del AALC no responden a los reforzadores, continuamente se intenta
reducido el tiempo pasado en el área de trabajo: aproximadamente medio agregar nuevas actividades al programa del CAE, así como lograr ampliar
periodo diario. el manejo de reforzadores existentes en la casa. De los "programas espe­
ciales" aquí descritos, los contratos. reflejan en particular esfuerzos para
Tabla 3. Resumen de datos sobre Eugenc durante la línea base y los periodos de localizar y utilizar ·reforzadores sólidos existentes en los hogares de los estu­
tratamiento. diantes del AALC. '
En ninguno de los procedimientos descritos se ha examinado la confia­
Firmas/ Periodos bilidad de las observaciones porque los datos presentados no se basaban
periodo de Ta,a de
Firmas/ de tra­ trabajo/ Toreas] Tarea.,/ Periodos ihÍI· suspen­ directamente en observaciones de las interacciones maestro­estudiante sino
bajo día J1eriodo dla CAE/día siones
día tencia
en productos conductuales como llevar las hojas de respuesta, escribir pá­
Linea base rrafos, completar folletos IPI, las firmas en el LCE y los cupones CAE
4/1­4/28 o o o o o o 8/16­0.50 o llenos. Se supone que en un programa continuo de adiestramiento amplio
en modificación de conducta que incluya una dirección y retroalimentación
Notas enviadas ocasionales, y tras haber definido claramente las líneas guía de una inter­
4/29­5/21 7.06 3.08 2.29 0.56 1.29 0.29 l 7 /17­1.00 o acción aceptable entre personal y estudiantes (y en particular las conductas
(77%)
de quienes firman la LCE), el personal se atendrá a los criterios para
Lí¡iea base
considerar terminada una tarea y para dar firmas LCE. Desde luego, existen
5/24­6/11 1.86 3.25 0.57 0.50 0.29 o 7 /14­0.50 o posibilidades de que se haya incrementado ligeramente la magnitud de las
(81%) tareas (aunque no los criterios para completarlas) al ir mejorando las habi­
lidades de los estudiantes durante los estudios descritos; la oportunidad
que tenía un estudiante de completar tareas variaba directamente con el
Cuando se volvió a la línea base, Eugene recibió un promedio de 1.86 número de veces que entrara en el edificio de trabajo. La oportunidad de
firmas por día, lo que representa haber ganado el 81% de ias firmas dispo­ entrar a dicho edificio era constante día tras día.
nibles cuando se está en el edificio de trabajo un promedio de únicamente Los contratos se centraban en contingencias de reforzamiento relacio­
0.57 periodos por día. El completar tareas disminuyó a 0.29 por día, aunque nadas con una o varias conductas individuales especificadas por padres y
las tareas completadas por periodo fueron más o menos iguales. Si bien maestros. Las llamadas telefónicas y las notas estandarizadas enviadas a casa
disminuyó el rendimiento durante la vuelta a la línea base, el desempeño estaban relacionadas con desempeños atingentes a todos los estudiantes del
permaneció por encima del nivel cero del periodo de línea base inicial. Learning Center. Como los contratos enfocaban conductas individuales espe­
En la figura 12 se tiene la representación gráfica de las firmas ganadas y cíficas, resultaban útiles en diseños de línea base múltiple (Cohen y cols.,
de las tareas completadas. 1972). Las llamadas telefónicas y las notas enviadas a casa no eran útiles
en los diseños de línea base múltiple, porque los procedimientos afectaban
simultáneamente a todas las líneas base observadas. Aunque llamadas tele­
fónicas y notas diarias se encontraban estandarizadas, no parece existir
razón alguna para que, al igual que los contratos, no enfoquen problemas
 ­· ­­ ··­­­­­··

208 PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual

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asistió hoy a la escuela y ob­
­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ 5 10 15 20 25 30 35 5 1 O 1 5 20 25 30 35
servó las siguientes conductas: .1 Días que asistió a la escuela Días que asistió a la escuela

Figura 12. Firmas ganadas y tareas completadas por Eugene cuando se enviaban
notas a su casa y durante la línea base.
1.
­­­­­­­­ tareas académicas.
Complet6
pero sumamente indeseables. Casi todos los estudiantes del AALC tenían
acceso a fuentes de dinero que no eran los padres, sino amigos, parientes,
2. Gan6
­­­­­­­ finnas del maestro por una con supermercados de la localidad, donde los estudiantes ganaban propinas por
acarrear los paquetes de los clientes, y otras oportunidades de realizar en el
ducta adecuada en el edificio de trabajo.
vecindario trabajos menores. Además, cada una de las tres técnicas estuvo
relacionada directa o indirectamente con alguna conducta de los padres,
3, Asistió a
­­­­­­­­­­­­ actividades supervisad.as aunque solamente los contratos especificaban conductas para los padres. De
los tres procedimientos usados, los contratos resultaron los más efectivos para
en el Centro de Actividades Estudiantiles.
controlar la conducta de los padres, pues claramente lo especificaban.
Las llamadas telefónicas y las notas no daban instrucciones respecto a las
4. Permaneció todo el día en las áreas escolares au­ interacciones padre­hijo y no se sabe qué cambios ocurrieron en dichas
Sí Ho relaciones debido a tales técnicas. Además de cierta falta de control sobre
torizadas.
la conducta de los padres y sobre las fuentes de reforzamiento para los estu­
diantes, un tercer factor estaba relacionado con los programas conductuales
5. Por favor, mediante una breve nota indíquenos si descritos en los estudios presentes. En los contratos o en las llamadas a casa
sólo se especificaban cambios conductuales menores. El procedimiento de
leyó esto. enviar notas no exigía un desempeño mínimo para obtener una nota, ya que
Figura 11. Nota usual que durante el tratamiento el estudiante lleva a su casa simplemente se trataba de un enunciado sobre el progreso del estudiante,
al terminar cada día escolar. contingente a su asistencia a clases.
En el tratamiento, durante las fases de contrato con llamadas telefó­
,1 1
de conducta específicos de estudiantes como individuos. De hecho, se me­ nicas, el desempeño aumentó lo suficiente para satisfacer los criterios de
jorará la efectividad de esos procedimientos si se les relaciona con problemas éxito. Cuando Bartholomew ganó 0.25 de dólar por cada tarea de lectura
de conducta de estudiantes específicos. Los procedimientos descritos hacen completada, con un máximo de 2.50 dólares por semana, la tasa promedio
hincapié en la retroalimentación positiva; en los contratos se utiliza refor­ de tareas de lectura terminadas aumentó a 2 por día o, a la semana, 2.50
zarniento positivo y las notas y las llamadas sólo proporcionan retroalimen­ dólares. Cuando Donovan ganó una llamada telefónica a casa por obtener
tación sobre la base del progreso logrado por los estudiantes. cinco firmas LCE al día, completar una tarea diaria y asistir a una activi­
En las tres técnicas· de contacto de intervención mínima descritas existen dad CAE por día, la tasa de firmas ganadas aumentó 9.4 diarias, lo que se
varias ventajas y problemas comunes. Resultó difícil y ocasionalmente im­ encontraba ya por encima del criterio en la línea de base. El completar
posible definir y, en especial, controlar reforzadores para adolescentes relati­ tareas aumentó a un promedio de 1.2 por día y la asistencia al CAE au­
vamente independientes, con habilidades de supervivencia muy refinadas, mentó a un promedio de 1.3 por día, lo suficiente para satisfacer el criterio.
210 PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual
Muy probablemente facilitó la efectividad de los tres tratam�ento� el
·
de f.mir forma clara las tareas académicas y conductas LCE incluidos
en · '
hubiera disminuido de no especificarse claramente las conductas d e. �teres.
en el diseño AALC. Es posible que la efectividad de esos procedmuentos
Cuestiones específicas
Contratos. Muchas de las conductas de crianza manifestadas por. !os
padres de los estudiantes del AALC, en especial de aquéllos cuyos hijos
participan en "programas especiales", solían informar que al contestar a
sus hijos tendían a catsigar las conductas indeseables en lugar de reforzar las
deseables. Tharp y Wetzel (1969) y Cohen y cols. (1972) han dich� .que
cuando las relaciones entre padre e hijo se vuelven de castigo y se ?eb1htan
mutuamente, el contrato es un procedimiento relativament�­ efectt':'o para
reconquistar cierto control sobre las conductas de los nmos, asi como
para dar una base más positiva a la relación padre­hijo.. . . trato cuando parecían necesarias las contingencias especiales.
Los contratos fueron el más general de los tres procedimientos desc/i�os;
pocas dudas hay de que pueden incorporarse no�as o llan:­adas telefom.cas
a un contrato de contingencia formalmente escrito. Una importante d1�e­
rencia entre contrato de contingencia y otros procedimientos para cambiar
la conducta es que las condiciones del programa de cambio conductual
quedan documentadas y firmadas en un contrato, .mientr�s que. en otr?s
procedimientos no se tienen ni el documento form�hzado m las f1:mas; sin
embargo, el crear, negociar e imponer continge�c1as de reforcamiento son
aspectos de casi todos los programas de c�mbio conduct�al. Al parecer,
las principales ventajas del documento escnto son que ejerce un control
antecedente sobre las conductas del padre y del hijo, sirve de registro y de
recordatorio para los dos y despersonaliza interacciones padre­hijo anterior­
mente dañinas.
Los procedimientos de contrato también facil_itaron. el ayudar a los
padres a aplicar técnicas de administración de contm�encia a las conductas
de sus hijos. Antes de que los contratos fueran parte mtegral del programa
AALC para los padres, se adiestraba a éstos a sentarse y escuchar, llenar
formas y verbalizar sobre la modificación de l� co1:ducta en un progra11;a
educativo basado en las tradicionales conferencias; sm embargo, no se tema
fortuna en modificar los comportamientos de los niños. Al pasarse a los
contratos, quedaron disminuidos los aspectos teórico y didáctic? ?el progr�­
ma de educación de los padres y se les reemplazo por actividades mas
prácticas.
En lugar de hablar sobre reforzadores y etc., _ los padres ay�daron en
diseñar contratos y después las operaciones necesarias para. c_ambiar I11; �on­
ducta del modo definido en el contrato. Los padres adquirieron habilidad
en imponer sistemáticamente conti1:g�ncias sobre la c�nducta de sus hijos.
Los miembros del personal que asistieron a las reuniones con los padres
solían enterarse que éstos, de modo independiente, habían cerrado "tratos"
menos formales con sus hijos, tratos que daban apoyo a las conductas
necesarias en la escuela o en la casa.
Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria 211
En las reuniones de padres, pocas dificultades hubo en lograr que ce­
rraran contratos con sus hijos. No era difícil señalar las conductas escolares
y se ayudaba a los padres a identificar los comportamientos y los reforza­
dores para la casa. Aunque por lo común se mostraron un tanto reacios a
"pagarle" a sus hijos por comportarse mejor en la escuela y en casa, gran
parte de los padres terminaron por "intentar cualquier cosa" como último
recurso. Solía persuadirse a los padres diciendo: "Los padres tienen un
empleo y reciben un salario; los niños tienen empleos en la escuela y en la
casa y debieran recibir un salario." No hubo problemas en invertir las con­
tingencias de contrato, pues éste concluía al cabo de dos semanas. Para
lograr la inversión los miembros del personal no tomaban la iniciativa en
renovar un contrato concluido si los padres no asistían a la reunión. Hubo
varias parejas cuya asistencia a las reuniones hizo que los contratos no
cesaran; al contrario, mantuvieron la continuidad de los mismos. Al cabo
de un tiempo se animó a los padres para que volvieran a negociar el con­
En los dos años y medio últimos se negociaron contratos de contin­
gencia con 35 o 40 familias del AALC. Los procedimientos para negociar
y volver a negociar un contrato fueron en esencia iguales a los descritos
en el presente estudio; los datos dados sobre el caso Bartholomew fueron
característicos de gran parte de los contratos sistemáticos firmados. Por lo
general las conductas mejoraron durante las distintas fases del contrato
y nunca disminuyeron, durante las inversiones, a niveles tan bajos como
los obtenidos con las líneas base iniciales. Se negociaron varios contratos
que nunca tuvieron efecto, pues los reforzadores especificados estuvieron
siempre fuera del control de los padres.
Llamadas telefónicas. El procedimiento de las llamadas telefónicas causó
varios problemas; entre los más molestos las señales de ocupado y otras
situaciones que obligaron a realizar más de una llamada (por ejemplo, que
nadie estuviera en casa). Los problemas eran complejos, pues todas las
llamadas tenían que pasar por la centralilla de Fort Mead e; 'no hubo discu­
siones con los padres sobre los procedimientos o las instrucciones para las
llamadas telefónicas cuando se trataba de explicarles cómo interactuar con
sus hijos. No se sabe qué efectos'; causaron las llamadas telefónicas sobre
la conducta de '!os padres; se eligieron como blanco de las llamadas, los
padres que no asistían a las reuniones. Del modo más simple esos padres
comenzaban a recibir llamadas un día y, con el tiempo, éstas cesaban. 111
Al ocurrir la primera llamada. telefónica, Donovan la mencionó a un
miembro del personal, quien le explicó el criterio para ganar una de tales
llamadas; obviamente, sus padres por lo menos se la habían comentado.
Aunque muy mecánicas por naturaleza, se respetaba a las llamadas telefó­
nicas estandarizadas como si fueran un contrato escrito. Si los padres pre­
gun�aban qué había pasado cuando las llamadas terminaron, el personal
les mformaba que un exceso de trabajo poco usual imposibilitaba reali­
zarlas; en realidad, los padres no averiguaban lo ocurrido con las llamadas,
aunque generalmente parecían contentos mientras el tratamiento duraba.
 :,
.\
PARTE 2. Nuevos programas de educación conductual
212 1 Cap. 5. En la educación del adolescente y en la secundaria 213
El que Donovan mej�rara su d.es,empejo cuando se, r�gresó a la línea gente a completar dos tareas académicas. Ya que el procedimiento fue
base resulta un tanto intrigante; qmza las llamadas telefomcas le resultaron institucionalizado en el diseño AALC, los resultados preliminares parecen
·­­­­m­oderadamente aversivas y, por consiguiente, cuando concluyeron él me­ indicar que hay mejoras en el desempeño de casi todos los estudiantes; el
joró en su desempeño; sin embargo, durante el tratamiento Donovan pudo desempeño de muchos estudiantes se ha estabilizado, completando tareas
haber evitado las llamadas telefónicas dando decrementos en su desempeño por día en lugar de acumular casi todas las tareas completadas ( aunque
que pusieran a éste por debajo del criterio mínimo para obtener una lla­ no un número suficiente de ellas) ya para terminar el periodo de firmas.
mada. No parece sostenible la hipótesis de que las llamadas telefónicas Seguimiento. Justo antes de abandonar el AALC, Bartholornew había
fueran aversivas; más probable es que la conducta de los padres haya terminado un libro de tercer nivel y 77 páginas, titulado Hoto the Human
cambiado durante el tratamiento y se mantuvieran esos cambios gracias a la Body Works; sin embargo, la carrera de Bartholomew en el AALC concluyó
mejora de Donovan en su rendimiento escolar. Posiblemente esos cambios cuando fue encarcelado en la Maryland Training School for Boys, tras
desconocidos en la conducta de los padres fueron más reforzantes para incurrir en casa en severos actos de violencia. Como ya había cumplido
Donovan durante la vuelta a la línea base, cuando la conducta del chico los dieciséis años, a consecuencia de su encarcelamiento fue expulsado defi­
no estaba ya sujeta al control antecedente de las llamadas telefónicas y sí nitivamente de todas las escuelas públicas. Estuvo en varios trabajos meno­
a las expresiones "honestas" de orgullo paterno. res en su vecindario y fue líder de una pandilla de adolescentes, sobre la
El procedimiento de las llamadas telefónicas se usó con otro estudiante que ejercía una considerable influencia; el tratamiento tuvo buen éxito,
del AALC. El desempeño mejoró durante el tratamiento y luego durante la pero el paciente murió.
inversión disminuyó ligeramente por debajo de los niveles de línea base A partir del estudio descrito, Donovan continuó trabajando aceptable­
iniciales. No se intentó este tratamiento con otros estudiantes porque los mente en el AALC por unos cinco meses hábiles. Al cumplir los dieciséis
singulares problemas planteados por la centralilla de Fort Meade dificul­ años abandonó el AALC y se inscribió en un programa de rehabilitación
taban en exceso el hacer las llamadas. vocacional, en el que seguía teniendo buen éxito a los dos meses de ha­
Envío de notas a casa. No se notaron problemas específicos en el envío berse inserí to.
de notas a casa; el procedimiento fue examinado en una reunión especial Tampoco Eugene se encuentra ya en el AALC, pero sí ha satisfecho los
entre el director de la escuela, los padres y Eugene. Estos estuvieron de requerimientos de un contrato de transferencia a una secundaria de la loca­
acuerdo en leer la nota diaria y en enviar otra indicando que habíañ reci­ lidad. Justo antes de su transferencia estaba trabajando corno verificador
bido la de la escuela. Ninguna otra instrucción se asentó respecto a la de tareas ( ayudante de maestro) y evaluando de otros estudiantes el tra­
conducta de los padres; se decidió que las notas cesarían en algún momento bajo que él había completado con fortuna. Recibió créditos totales por el
futuro. Gracias a la reunión, Eugene difícilmente dejaría de llevas y traer tiempo pasado en el Learning Center e iba bien a los dos meses de haber
las notas. De no llevar a casa una nota de la escuela, estaría informando, de pasado a una secundaria "regular" del condado de Anne Arundel.
hecho, que ese día no había asistido a clase; pero Eugene nunca dejó de cum­
plir durante el procedimiento. Posiblemente se castigó a los padres de
Eugene por haber regalado libros a la escuela, pues poco después de esto
concluyó el procedimiento de enviar notas a casa. No resultó posible un
procedimiento de línea base múltiple que hubiera evitado este probable
castigo aplicado a los padres, ya que las notas informaban sobre todos los
desempeños de Eugene.
De los tres procedimientos de contacto mínimo, el de enviar notas a
casa fue el más sencillo de llevar a la práctica. No se necesitó examinar
las conductas escolares problema y sí se especificaron todas las conductas
escolares atingentes. No se necesitó examinar los reforzadores de que dispo­
nían los padres, pues se trata simplemente de un acuerdo para que res­
pondieran a los informes diarios que la escuela daba sobre el progreso
del chico.
El procedimiento de enviar notas a casa fue de consecuencia en el
diseño, hoy día (1971­1972) aplicado al programa A.Ate; diferente al des­
crito ( 1970­1971). Se modificó y amplió el procedimiento de modo que
cada estudiante del AALC dispusiera de una "tarjeta de día afortunado",
que es un informe a los padres del progreso logrado por el hijo, contin­