ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA DOCENTES Copia UNIVERSITARIOS

ESTRATEGIAS DE
ENSEÑANZA PARA
DOCENTES
UNIVERSITARIOS
01/02/2019
1. Actores del proceso educativo
Actualmente es importante considerar como un reto personal y profesional del docente el poder
brindar un clima favorable para el aprendizaje, donde exista un compromiso con normas y
finalidades claras y compartidas, en una necesidad de redefinir el papel del profesor como agente
mediador entre individuo y sociedad y la del alumno y en consecuencia proponer nuevas
alternativas para su formación y desarrollo profesional, y construir nuevos modelos de formación
y renovación de las Instituciones y ofrecer una educación de calidad.
El perfil del nuevo docente, docente eficaz, facilitador, mediador, guía.... demanda ciertas
competencias como por ejemplo: competente, responsable, profesional, agente de cambio ,
agente socializador, practicante, reflexivo, profesor investigador, intelectual, crítico,
transformador, actualización y formación permanente de acuerdo a las necesidades de la escuela
y sus alumnos, planificación del currículum que permita a sus alumnos adquirir conocimientos,
enseñanzas y reforzamientos de valores, racionalización del tiempo de aprendizaje, etc.
Asumiendo el nuevo docente, una pedagogía basada en el diálogo y comunicación interpersonal,

vinculación teórica-práctica, interdisciplinariedad, diversidad, trabajo en equipo, capaz de tomar
iniciativas, poner en práctica ideas y proyectos innovadores que desarrolle y ayude a sus alumnos
a apropiarse de los conocimientos, valores y habilidades necesarias para aprender a Ser, a
conocer, a hacer y a convivir. Es importante el que el profesor sea percibido por los alumnos como
amigo y modelo que le ayude al alumno a desarrollarse.
Como asesor mediador y facilitador el profesor tiene el compromiso de fomentar el aprendizaje

colaborativo, diseña y pone en prácticas actividades grupales de aprendizaje, facilitar la
integración de grupos, facilitar roles diferentes entre los miembros del grupo para estimular el
desarrollo de habilidades, promover la retroalimentación y relacionar el aprendizaje dentro del
planteo de soluciones con la realidad.
El profesor más allá de transmitir conocimiento debe provocar un cambio constructivista en el

alumno, debe tomar en cuenta el nivel evolutivo del alumno y su nivel de aprendizaje, debe ser un
observador de conductas cambiante del alumno para brindar su papel de asesor y mediador, debe
promover la sensibilidad en el alumno para que desarrolle su capacidad de asombro y sea capaz
de generar importantes cambios, debe incorporar actividades lúdicas y holísticas en la enseñanza
aprendizaje de sus alumnos y como mediador despertar un sentimiento entremezclado de valores,
como libertad, humildad, responsabilidad, amor y respeto por todos y todo.
También la importancia de incorporar nuevas tecnologías tanto para la enseñanza dentro y fuera
del aula; adoptar acciones y actitudes dirigidas al fortalecimiento de los valores familiares y
sociales y educarlo para la vida, ayudar al alumno a descubrir su misión.
LA INSTITUCIÓN:
Una escuela de calidad NO se caracteriza por poseer un grado elevado de algunos de

estos rasgos que se han mencionado en cuanto al docente, sino que es más bien el
grado de presencia de todos ellos lo que permite establecer el grado en que la función
educativa de un centro se acerca a los objetivos de calidad establecidos. Esta calidad se
relaciona con los resultados obtenidos con los alumnos, la capacidad de que la escuela se
adapte a la diversidad, buena administración educativa, necesidad de desarrollar el
curriculum de acuerdo a sus características, valores y formación permanente vinculada a
sus necesidades. Una escuela de calidad es aquella que considera un enfoque o
concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la enseñanza que cumple con
éstos y otros requisitos que la hacen potencialmente útil para el análisis, mejora y puesta
en práctica de la enseñanza.
 Definición : Escenario organizado para la construcción de conocimiento,

contextualizado a la necesidades insatisfechas, proyecciones, de una comunidad,
sin desconocer su conocimiento social, cultural, experiencias, economía, política,
religión, organización, tradición, diagnosticada a través del PEI (Proyecto
Educativo Institucional), como herramienta pedagógica que señala el horizonte y
centra el quehacer educativo en objetivos y metas claras. con una matriz que le
permite evaluar periódicamente, para apreciar las tendencias y evolución de la
misma.
 Funciones: Diseñar, ejecutar, evaluar y retroalimentar una gran estrategia
conceptual, pedagógica, administrativa y metodológica que le permita generar en
primera instancia ambientes de enseñanza aprendizaje óptimos y agradables, de
innovarse día a día para posibilitar el desarrollo de potencialidades de cada uno de
los integrantes de la comunidad educativa.
Acciones a implementar para la mejora de la calidad:
 La calidad debe estar vinculada a las necesidades relevantes de la sociedad en un

ámbito y contexto dado, realizar una evaluación:
a) Una evaluación integral que afecta a la organización y a las personas
implicadas en el programa, desde sus metas y objetivos, hasta la planificación,
estrategias, secuenciación y recursos para conseguirlos, los resultados y sus
conclusiones y valoraciones.
b) Una evaluación sistemática, estructurada siguiendo un plan consensuado,
asegurando la objetividad y honradez de los resultados
c) Una evaluación innovadora, que permite ir comprobando el progreso continuo,
así como los elementos que inciden en la mejora continua del programa
d) Una evaluación para la mejora, que al ser exacta por fundamentarse en
evidencias contrastadas, permite establecer planes de mejora a corto y medio
plazo y la valoración progresiva de los avances; valores, reflejo de la identidad,
misión, visión y propósitos compartidos por los componentes.
Recomendaciones para la formación continua:
 Establecer estrategias y formar canal de comunicación que permita identificar las

necesidades y factores que afecten el proceso aprendizaje; Respetar el desarrollo
evolutivo y cognoscitivo de los alumnos; Ejercitar habilidad observadora para
identificar factores que afecten el desarrollo individual del alumno; Aplicación de
metodologías como asesoría y mediación eficaces, satisfactorias de acuerdo a los
objetivos a lograr.
LOS ALUMNOS:
Aprovechar la propuesta educativa en donde no solamente adquieran información, sino

donde se facilite el desarrollo de habilidades y competencias específicas y se fomenten
valores y actitudes propias del ser humano y del bienestar común. Lograr un verdadero
aprendizaje significativo con posibilidades de desarrollo para integrarse a la sociedad, con
un espíritu crítico, analítico y reflexivo, por su parte, deben adoptar un papel mucho más
importante en su formación, como agentes activos en la búsqueda, selección,
procesamiento y asimilación de la información.
 Definición: Proviene de alumnus, estudiante, aprendiz, individuo que recibe la

información cualificada por parte del maestro, n alumno por lo tanto, es una
persona que está dedicada al aprendizaje. el alumno será aquel que aprende,
que recibe conocimientos por parte de otro, es el discípulo respecto del maestro.
 Funciones: Centro y principal responsable de su aprendizaje, búsqueda de
conocimiento con libertad, organiza el conocimiento y elaborar la materia que ha
de ser aprendida. El alumno debe imitar y obedecer al maestro que es su modelo.
El alumno es el protagonista de su propio aprendizaje, debe ser curioso, descubrir
y acercarse a los diferentes tipos de aprendizaje por ejem. aprendizaje por
descubrimiento, aprendizaje colaborativo, etc.
 Entusiasta en los procesos de construcción de conocimiento, generar asombro y

búsqueda de conocimientos, dispuesto a aprovechar los tipos de aprendizajes,
imaginar, elegir y actuar desde sus propios puntos de vista e ideas, ser creativo,
buena relación con el maestro, desarrollarse en habilidades y prácticas holísticas ,
donde se sienta a gusto, alegre y emocionado por la investigación, búsqueda de la
verdad y la creación de la realidad., realizar sus metas y sueños, ser creativo,
imaginativo y original.
 Lograr un aprendizaje que implica amor, placer por el solo deseo de aprender,
aplicar todos los conocimientos adquiridos en la autoconstrucción de su ser con la
finalidad de rescatar valores y adquirir un nuevo humanismo. Emplear recursos
didácticos para enriquecer y hacer más eficaz el proceso de aprendizaje.
LOS PADRES DE FAMILIA:
Los padres y madres de familia juegan un rol de primer orden. Ayudan a configurar la
identidad y personalidad de sus hijos, incorporando saberes cognitivos y emocionales que
los ayuden a preparase para una participación en la sociedad. Los Padres enseñan
órdenes de prioridad y normas de convivencia.
 Definición: Son la cabeza o casa familia, los primeros educadores de sus hijos.
 Funciones: Son los responsables de la buena formación de los hijos, de darles
afecto, enseñar los valores, autoestima, calidad humana y de darles una
excelente educción.
 La participación dinámica, colaborativa e incluyente de la familia en la educación

es uno de los principales factores para el éxito académico de los alumnos y una
variable fundamental para el desarrollo social de las comunidades. La
participación de los padres de familia en la educación es considerada un
componente del entramado social (Fernández y Salvador, 1994), en donde las
interacciones entre niños, niñas, jóvenes, familias, escuela y comunidad,
determinan el funcionamiento del centro educativo, así como el rendimiento
académico de los alumnos (Bronfenbrenner,1986). como lo vemos en el siguiente
esquema.
LA SOCIEDAD:
El papel del docente se convierte en un modelo a seguir, las familias depositan en él la

responsabilidad de educar a sus hijos tanto en la adquisición de conocimientos, como de
valores, actitudes y habilidades. Lo que la sociedad necesita para construir un mundo con
respeto, tolerancia y armonía.
 Definición: Conjunto de personas que se relacionan organizadamente y que

pertenecen a un lugar determinado o tienen características en común.
 Funciones: Los agentes sociales más representativos son: la familia y la escuela.
Utilizar los recursos de la comunidad para vitalizar sus programas y métodos de
enseñanza, organizar estudios y tareas en torno a la vida de la comunidad,
contribuir al mejoramiento de la comunidad y de los esfuerzos educacionales de la
comunidad.
 Aprovechar la formación que se está convirtiendo poco a poco en un valor, un

recurso para el progreso y cuidar la mejora de las sociedades y de los
individuos. Hoy día la formación se nos presenta plural y abierta, como un
derecho y un deber, como un proceso y un resultado. Se espera que a mayor
formación mejores sociedades, colectivos y ciudadanos. Se habla de la necesidad
de invertir en formación poniendo de manifiesto la importancia que tiene como
motor de desarrollo de las sociedades y las personas. Utilizar nuevas tecnologías
de información y comunicación.
1.1. Alumnos del Siglo XXI
El alumno del siglo XXI presenta características comunes a todas las épocas, pero
algunas propias de esta era tecnológica, individualista, globalizada y materialista en la que
nació y creció.
Es un niño o adolescente con poca capacidad de asombro, ya que la tecnología fue capaz
de acercarle información e imágenes impensables en el siglo pasado; por eso es tan difícil
motivarlo; despertar su curiosidad, pues está todo a un solo click de distancia.
 Es un alumno, por ello, se aburre con facilidad, que no valora el esfuerzo personal,
ya que las máquinas pueden hacer todo por él: cuentas difíciles, investigaciones
complicadas, dibujos creativos, etcétera.
 Lo material invade su mente, pues no quiere quedarse afuera de la posesión del
último modelo de video juego o de teléfono celular; y conseguir dinero se
transforma en una meta para muchos jóvenes, que prefieren abandonar pronto sus
estudios o dedicarles menos tiempo, para tener un trabajo, que tal vez no
necesiten para satisfacer sus necesidades básicas, sino las del confort
momentáneo, y con ello, interrumpen su capacitación intelectual y profesional.
 El esfuerzo no resulta valorado, y siempre piden nuevas oportunidades, a la
manera de las vidas que se les van reponiendo cuando las pierden en sus juegos
electrónicos; sin darse cuenta que es la vida; y en educación, si bien siempre se
puede retomar los estudios, ciertas metas tienen un “game over”
 Son individualistas, pero sin embargo les gusta trabajar en grupos para ahorrar
tiempo y empeño; pues su objetivo es la consecución del fin de aprobar más que
el de aprender.
 El profesor que los guíe debe estar preparado para hacerlos crecer como
personas íntegras, sin negar las particulares condiciones que acompañan el
mundo presente; y por el contrario, aprovechándolas. El uso de la tecnología en el
aula como herramienta no puede quedar afuera, porque es un excelente
instrumento de aprendizaje; que si bien tiende a facilitarlo, debe usarse
críticamente, para bajar información pero además compararla, analizarla y
criticarla; para enseñar valores éticos, y que reconozcan en lo que ven o leen lo
que es bueno para ellos y lo que los degrada.
Se debe hacer comprender que ellos no deben ser pasivos receptores de la tecnología
sino que deben también participar de su creación y desarrollo, ver lo positivo de la misma
y los impactos desfavorables, sobre todo para el medio ambiente.
Educar hoy es difícil, pero siempre lo fue. Cada contexto histórico posee sus
peculiaridades. La responsabilidad es muy grande, y tomando conciencia de ello,
podremos con nuestro ejemplo y saber, prepararlos para un mundo que cada vez les da
más, pero también les exige; y esto es lo que deben reconocer.
Algunas de las características del estudiante del siglo XXI son:
 Protagonista de su aprendizaje
 Autonomía en el proceso de aprendizaje
 Capacidad para dialogar y trabajar en equipo
 Capacidad de participación
 Motivación y fuerte autoestima
 Curiosidad e interés por la investigación
 Interés en las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
 Dominio de las técnicas de estrategias de aprendizaje
1.2. Docentes del Siglo XXI
El rol docente ha exigido una transformación profunda y trascendental a lo largo de la

historia de la educación. En pleno siglo XXI en tiempos de abundancia cognitiva, de
sociedad conectada y en red esta propone nuevos retos al maestro que debe ser
consciente de las nuevas habilidades que implica su rol docente. La tarea principal del
docente es educar a sus alumnos y su gestión debe estar centrada en el desafío que
conlleva transmitir un cúmulo de conocimientos a cada alumno.
Como bien indica María Cristina Davini, en su libro “Métodos de enseñanza: didáctica
general para maestros y profesores” , el maestro debe buscar su continuo crecimiento
profesional para un buen desempeño en su quehacer educativo. El maestro tiene que
pensar en enriquecer su acervo profesional y los fundamentos de su conocimiento,
destrezas, métodos educativos y pedagógicos ya que a mayor educación del maestro
mayor serán los beneficios en el proceso de desarrollo educativo y cognitivo de sus
alumnos.
Por tanto, el maestro debe concebir la clase (presencial o virtual) como el lugar donde
investiga, experimenta, modela, se comparten ideas, se toman decisiones para la solución
de problemas y se reflexiona sobre lo que es necesario y pertinente aprender. Esto me
hizo reflexionar, ya que como formador de empresas, y docente de dos universidades que
han nacido en y para la red me debo a mis alumnos. Decidí pues, revisar
las competencias digitales del docente del siglo XXI según indica el Instituto Nacional de
Competencias Digitales. Entre ellas, enuncia una actitud abierta y crítica ante la sociedad
de la información y las TIC y la predisposición hacia el aprendizaje continuo y la
actualización permanente. Está claro pues, que en entornos cambiantes las habilidades
de aprendizaje y la innovación son cada vez más necesarias para los estudiantes y
trabajadores que se preparan para los nuevos entornos laborales de trabajo en el siglo
XXI.
Pero ¿Qué nuevas competencias clave debe disponer y proponer a sus alumnos un
docente en el siglo XXI? Tras el análisis se dividirá en tres bloques que se consideran
relevantes. El primer bloque destaca aprender a trabajar de forma creativa con los demás,
es decir ir aprendiendo a desarrollar, implementar y comunicar nuevas ideas de manera
efectiva a los demás. Eso implica competencias blandas como:
CREATIVIDAD E INNOVACIÓN
 Ser abierto y receptivo a perspectivas nuevas y diversas es incorporar grupo
aportaciones y comentarios en el trabajo.
 Ver el fracaso como una oportunidad para aprender.
 Entender que la creatividad y la innovación es un recorrido a largo plazo, un proceso
cíclico de errores frecuentes y de pequeños éxitos.
Uno de los puntos clave es utilizar de forma adecuada, en función de la situación durante
la docencia, las diferentes clases de razonamiento, inductivo, deductivo, etc , así como
potenciar también el uso del pensamiento sistémico , es decir analizar cómo las partes de
un todo interactúan entre sí en los sistemas complejos para producir resultados globales
. Algunos puntos relevantes son:
PENSAMIENTO CRÍTICO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
 Analizar y evaluar de forma efectiva las evidencias, argumentos, demandas y

creencias
 Analizar y evaluar los principales puntos de vista alternativos
 Sintetizar y hacer conexiones entre la información y los argumentos
 Interpretar la información y extraer conclusiones basadas en el mejor análisis
 Reflexionar críticamente sobre las experiencias de aprendizaje y procesos
 Resolver diferentes tipos de problemas no familiares en ambas formas
convencionales e innovadoras
 Identificar y hacer preguntas significativas que aclaren varios puntos de vista y llevar
a mejores soluciones
Como docentes vivimos en un entorno tecnológico y saturado de medios en que

disponemos de tres variables críticas: el acceso a una gran cantidad de información, los
rápidos cambios en las herramientas tecnológicas, la capacidad de colaborar y hacer
contribuciones individuales en una escala sin precedentes. Por lo cual es clave adquirir
competencias en el acceso y evaluación de la información , para su posterior uso y
procesado.
ACCESO Y GESTIÓN EFICAZ DE LA INFORMACIÓN
 Acceder a la información de manera eficiente (tiempo) y eficaz (fuentes)

 Evaluar la información crítica y competente
 Utilizar la información con precisión y creatividad para el asunto o problema que nos
ocupa
 Gestionar el flujo de información de una amplia variedad de fuentes
 Comprensión fundamental de las cuestiones éticas / legales en torno a la
adquisición, acceso y uso de la información• Entender cómo y por qué se
construyen la comunicación visual y sintética en la transmisión de conocimiento.
 Usar la tecnología como una herramienta para investigar, organizar, evaluar y
comunicar información
Como docentes debemos ser ingeniosos, mantener los ojos abiertos con los avances
tecnológicos, abrazando las nuevas oportunidades a medida que surgen, a la vez que
colaboramos con los demás y construimos relaciones efectivas. Debemos
ser precursores en compartir ideas, inspirar y motivar. Un docente está en un lugar
privilegiado donde se redefine constantemente y donde seguir aprendiendo. Eso es de lo
que se va a tratar: aprendizaje constante y reinvención.
2. Estrategias de enseñanza
2.1. Definición
Una estrategia es un modo de actuar planeado e intencional que combina una serie de pasos hacia
el fin deseado, en este caso que el alumno aprenda. Un buen estratega sabe combinar técnicas,
adaptarlas a su contexto, reinventarlas, y cambiarlas cuando no dan el resultado esperado.
Las estrategias de enseñanza apuntan a los medios de que se vale el docente para que el alumno
incorpore los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) a su estructura cognitiva
de modo significativo, a través de actividades planificadas y secuenciadas. Las estrategias de
aprendizaje vuelcan la mirada hacia el alumno, y dan cuenta de una serie de medios de que puede
valerse para aprender por sí solo, más y mejor, siempre hablando de estrategias de aprendizaje
significativo.
Así mismo podemos considerar a las estrategias de enseñanza como las anticipaciones de un plan
que permiten aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente,
constituyendo un modo general de plantear la enseñanza en el aula.
Este incluye actividades del docente y las del alumno en relación con un contenido por aprender y
los propósitos específicos con respecto a ese aprendizaje, contemplando las situaciones didácticas
que han de proponerse, los recursos y materiales que han de servir para tal fin.
A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y flexible para promover
el logro el logro de aprendizajes significativos en los alumnos.
2.2. Principios a considerar en las estrategias
 Características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos

previos, factores motivacionales, entre otros).
 Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular
que se va a abordar.
 El aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe
realizar el alumno para conseguirla.
 Monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno.
2.3 Principales estrategias de enseñanza
A continuación se presentan algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede

emplear con la intención de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las estrategias
seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (véase Díaz-Barriga y Lule, 1977;
Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su efectividad al ser introducidas como
apoyos en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición, negociación,
discusión, etc.) ocurrida en la clase.
 Objetivos o propósitos del aprendizaje
 Resúmenes
 Ilustraciones
 Organizadores previos
 Preguntas intercaladas
 Pistas topográficas y discursivas
 Analogías
 Mapas conceptuales y redes semánticas
 Uso de estructuras textuales.
ESTRATEGIA CONCEPTUALIZACIÓN
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma

Objetivos de evaluación del aprendizaje del alumno y generación de
expectativas apropiadas en los alumnos.
Síntesis y abstracción de la información relevante de un
Resumen discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios,
términos y argumento central.
Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con
Organizador un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad que
previo la información que se aprenderá. Tiende un puente cognitivo
entre la información nueva y la previa.
Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones
Ilustraciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos,
esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y
Analogías familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o
complejo).
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un
Preguntas
texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la
intercaladas
retención y la obtención de información relevante.
Pistas Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de
topográficas y enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes
discursivas del contenido por aprender.
Mapas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican
conceptuales y
conceptos, proposiciones y explicaciones).
redes semánticas
Uso de
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que
estructuras
influyen en su comprensión y recuerdo.
textuales
2.3. Clasificación
TENIENDO EN CUENTA LA ACTIVIDAD DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO
 DE ACCIÓN DIRECTA DEL DOCENTE

En la enseñanza sobre el aprendizaje. El docente transmite a los alumnos el conocimiento
que él posee acerca de aquello que ha de aprenderse, tal es el caso de la exposición (por
discurso o por demostración, entre otras) y de las enseñanza por elaboración
(conversación, enseñanza por preguntas).
 DE ACCIÓN INDIRECTA DEL DOCENTE
Centradas en el descubrimiento por parte del alumno. Se trata de plantear situaciones que
promuevan el descubrimiento y la construcción de los contenidos por parte del alumno.
En este caso, el docente tiene un lugar de mediación entre el conocimiento y el alumno,
mediación que es desarrollada por medio de una estrategia que se orienta en esta
dirección.
En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarán en función de
la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de
los espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las exigencias demandadas al
profesor varían en función de la estrategia adoptada, tanto en el momento del diseño y la
anticipación de la clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en
cuanto a la preparación que requieren y al rol del docente en la clase.
BASÁNDOSE EN SU MOMENTO DE USO Y PRESENTACIÓN
Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante

(coinstruccionales) o después (posinstruccionales) de un contenido curricular específico, ya sea en
un texto o en la dinámica del trabajo docente.
En ese sentido podemos clasificar las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de

uso y presentación.
 Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en

relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas
pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de
las estrategias preinstruccionales típicas son: los objetivos y el organizador previo.
 Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cubren funciones como las
siguientes: detección de la información principal; conceptualización de contenidos;
delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y
mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como:
ilustraciones, redes semánticas, mapas conceptuales y analogías, entre otras.
 Las estrategias posinstruccionales se presentan después del contenido que se ha de
aprender y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso critica
del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de las
estrategias posinstruccionales más reconocidas son: pospreguntas intercaladas,
resúmenes finales, redes semánticas y mapas conceptuales.
TENIENDO EN CUENTA EL TIPO DE AGRUPAMIENTOS
 Enseñanza socializada
Parte de la base de que docente y alumnos constituyen un grupo de aprendizaje. En este
grupo pueden darse distintos tipos de comunicación: comunicación directa, interacción
del docente con cada alumno individualmente, comunicación en que, participan el
docente y todos los alumnos, y comunicación en la cual el eje es la realización de un
trabajo o tarea.
 Enseñanza individual
Se apoya en la teoría de que el aprendizaje es algo a realizar por el mismo individuo y que
se lora mejor cuando el alumno trabaja por su propia cuenta, se dedica a realizar las tareas
señaladas y obtiene resultados correctos.
SEGÚN LOS PROCESOS COGNITIVOS QUE ACTIVAN
Otra clasificación valiosa puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las
estrategias activan para promover mejores aprendizajes (véase Cooper, 1990; Díaz Barriga, 1993;
Kiewra, 1991; Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda
clasificación que a continuación se describe en forma breve.
 Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas

adecuadas en los alumnos
Son de las intenciones educativas que el profesor pretende lograr al término del ciclo o situación
educativa.
La activación del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para conocer
lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos
aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes
involucrados en el curso.
Por ende, podríamos decir que tales estrategias son principalmente de tipo preinstruccional y se
recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase.
Ejemplos de ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de información previa (por
ejemplo, lluvia de ideas; véase Cooper, 1990), la enunciación de objetivos, etcétera.
 Estrategias para orientarla atención de los alumnos
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseñador utiliza para focalizar y
mantener la atención de los aprendices durante una sesión, discurso o texto. Los procesos de
atención selectiva son actividades funda-mentales para el desarrollo de cualquier acto de
aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo
coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre
que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y aprendizaje.
Algunas estrategias que pueden incluirse en este rubro son las siguientes: las preguntas
insertadas, el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso -ya
sea oral o escrito y el uso de ilustraciones.
 Estrategias para organizar la información que se ha de aprender
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se
aprenderá al representarla en forma gráfica o escrita. Proporcionar una adecuada organización a
la información que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su significatividad lógica y en
consecuencia, hace más probable el aprendizaje significativo de los alumnos. Mayer (1984) se ha
referido a este asunto de la organización entre las partes constitutivas del material que se ha de
aprender denominándolo: construcción de "conexiones internas".
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseñanza. Podemos incluir
en ellas a las de representación viso espacial, como mapas o redes semánticas y a las de
representación lingüística, como resúmenes o cuadros sinópticos.
 Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos
previos y la información nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello una mayor
significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.), a este proceso de
integración entre lo "previo" y lo "nuevo" se le denomina: construcción de "conexiones externas".
Por las razones señaladas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción
para lograr mejores resultados en el aprendizaje.
Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiración ausubeliana: los
organizadores previos (comparativos y expositivos) y las analogías.
Las distintas estrategias de enseñanza que hemos descrito pueden usarse simultáneamente e
incluso es posible hacer algunos híbridos, según el profesor lo considere necesario. El uso de las
estrategias dependerá del contenido de aprendizaje, de las tareas que deberán realizar los
alumnos, de las actividades didácticas efectuadas y de ciertas características de los aprendices (por
ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etcétera). Procedamos a revisar con cierto
grado de detalle cada una de las estrategias de enseñanza presentadas.
PROCESO COGNITIVO EN EL QUE TIPOS DE ESTRATEGIA

INCIDE LA ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA
Objetivos o propósitos
Activación de conocimientos previos
Preinterrogantes
Generación de expectativas Actividad generadora de

apropiadas información previa
Preguntas insertadas
Ilustraciones
Orientar y mantener la atención
Pistas o claves tipográficas o
discursivas
Promover una organización más Mapas conceptuales

adecuada de la información que se
Redes Semánticas
ha de aprender (mejorar las
conexiones internas) Resúmenes
Para potenciar el enlace entre

conocimientos previos y la Organizadores previos
información que se ha de aprender Analogías
(mejorar las conexiones externas)
3. Aprendizaje por Proyectos
Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo…
Estrategia de enseñanza que constituye un modelo de instrucción, en el que los estudiantes,

planean, implementan y evalúan proyectos, que pueden aplicarse en el mundo real (Blank, 1997).
ANTECEDENTES:
 1850-1865. Comienza a trabajarse por proyectos en las escuelas de arquitectura de
Europa, principalmente en Roma y París.
 1865-1880. El proyecto como una herramienta de aprendizaje. Pasa de aplicarse
únicamente en arquitectura a aplicarse también en ingeniería, y se transfiere de Europa al
continente americano.
 1880-1915. Se empieza a trabajar por proyectos en las escuelas públicas.
 1915-1965. Se redefine el concepto de aprendizaje basado en proyectos y migra a Europa.
 1965 a la actualidad. Se produce una ola de expansión del ABP después de su caída en los
años 30. Modelo de aprendizaje que exige que el profesor sea un creador y guía que
estimule a los estudiantes a aprender ya que, la realidad concreta se acerca al estudiante
realizando un proyecto completo de trabajo en el cual deben aplicarse múltiples
habilidades y conocimientos.
El Aprendizaje Basado en Proyectos puede ser visto desde varios enfoques:
 Método de instrucción
 Estrategia de aprendizaje
 Estrategia de trabajo
Sin importar el enfoque bajo el cual se aplica, se caracteriza porque el grupo profesores y alumnos
realizan trabajo en grupo sobre temas reales, que ellos mismos han seleccionado de acuerdo a sus
intereses.
El Aprendizaje Basado en Proyectos implica el formar equipos integrados por personas con perfiles
diferentes, áreas disciplinares, profesiones, idiomas y culturas que trabajan juntos para realizar
proyectos para solucionar problemas reales. Estas diferencias ofrecen grandes oportunidades para
el aprendizaje y prepararan a los estudiantes para trabajar en un ambiente y en una economía
diversos y globales. Para que los resultados de trabajo de un equipo de trabajo, bajo el
Aprendizaje Basado en Proyectos sean exitosos, se requiere de un diseño instruccional definido,
definición de roles y fundamentos de diseño de proyectos.
3.1. Definición y características
El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes

planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del
aula de clase (Blank, 1997; Dickinson, et al, 1998; Harwell, 1997).
Este modelo tiene sus raíces en el constructivismo, que evolucionó a partir de los trabajos de
psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey. El
constructivismo se apoya en la creciente comprensión del funcionamiento del cerebro humano, en
cómo almacena y recupera información, cómo aprende y cómo el aprendizaje acrecienta y amplía
el aprendizaje previo.
El constructivismo enfoca al aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es,

que los seres humanos, aprenden construyendo nuevas ideas o conceptos, en base a
conocimientos actuales y previos (Karlin & Vianni, 2001).
El Aprendizaje Basado en Proyectos contribuye de manera primaria a:
1. Crear un concepto integrador de las diversas áreas del conocimiento.

2. Promover una conciencia de respeto de otras culturas, lenguas y personas.
3. Desarrollar empatía por personas.
4. Desarrollar relaciones de trabajo con personas de diversa índole.
5. Promover el trabajo disciplinar.
6. Promover la capacidad de investigación.
7. Proveer de una herramienta y una metodología para aprender cosas nuevas de manera
eficaz.
Son muchas las ventajas que este modelo ofrece al proceso de aprendizaje ya que promueve que
los estudiantes piensen y actúen en base al diseño de un proyecto, elaborando un plan con
estrategias definidas, para dar una solución a una interrogante y no tan solo cumplir objetivos
curriculares. Permite el aprender en la diversidad al trabajar todos juntos. Estimula el crecimiento
emocional, intelectual y personal mediante experiencias directas con personas y estudiantes de
ubicados en diferentes contextos. Los estudiantes aprenden diferentes técnicas para la solución de
problemas al estar en contacto con personas de diversas culturas y con puntos de vista diferentes.
Aprenden a aprender el uno del otro y también aprenden la forma de ayudar a que sus
compañeros aprendan. Aprenden a evaluar el trabajo de sus pares. Aprenden a dar
retroalimentación constructiva tanto para ellos mismos como para sus compañeros. El proceso de
elaborar un proyecto permite y alienta a los estudiantes a experimentar, realizar aprendizaje
basado en descubrimientos, aprender de sus errores y enfrentar y superar retos difíciles e
inesperados.
En resumen el Aprendizaje Basado en Proyectos apoya a los estudiantes a: (1) adquirir

conocimientos y habilidades básicas, (2) aprender a resolver problemas complicados y (3) llevar a
cabo tareas difíciles utilizando estos conocimientos y habilidades.
3.2. Metodología
El Aprendizaje Basado en Proyectos se orienta hacia la realización de un proyecto o plan siguiendo

el enfoque de diseño de proyectos. Las actividades se orientan a la planeación de la solución de un
problema complejo; el trabajo se lleva a cabo en grupos; los estudiantes tienen mayor autonomía
que en una clase tradicional y hacen uso de diversos recursos.
El Aprendizaje Basado en Proyectos se enfoca en un problema que hay que solucionar en base a
un plan. La idea fundamental es el diseño de un planteamiento de acción donde los estudiantes
identifican el ¿qué?, ¿con quién?, ¿para qué?, ¿cómo?, ¿cuánto?, factores de riesgo a enfrentar,
medidas alternativas para asegurar el éxito, resultados esperados, etc., y no la solución de
problemas o la realización de actividades.
La definición de lo que se va a lograr, al igual que los componentes y productos con los que se
trabaja el proyecto, permiten hacer modificaciones continuas y mejoras increméntales durante el
desarrollo del mismo. Cuando el alumno se enfrenta a un problema o tarea que constituye un
desafío, utiliza el propio conocimiento, las habilidades, y la experiencia adquirida en trabajos
anteriores, y ya que este modelo plantea el trabajo en equipos, entre todos suman estas variables,
logrando un enfoque sistémico del problema. Un proyecto tiene restricciones de tiempo. Por lo
tanto, se deben tomar decisiones sobre la administración de éste. Si se emplea demasiado tiempo
mejorando un aspecto, es posible que otros no logren el mismo nivel de calidad y por lo tanto el
proyecto, como un todo, puede peligrar. Uno de los objetivos en una típica lección de Aprendizaje
Basado en Proyectos, es lograr que los alumnos aprendan a tomar las decisiones necesarias para
alcanzar un nivel adecuado de calidad con las restricciones de tiempo existentes.
Si el Aprendizaje Basado en Proyectos gira alrededor de problemas reales, el alumno contará con
una gran cantidad de proyectos para escoger, así como la naturaleza de estos y su nivel de
contenido. Los estudiantes se motivan intrínsecamente en la medida en que dan forma a sus
proyectos para que estén acordes a sus propios intereses y habilidades. Es común que el alumno
tenga que dedicar tiempo y esfuerzo adicional, para definir el proyecto específico que llevará a
cabo. El producto, la presentación o la producción obtenida por el alumno tendrán un toque
personal.
Generalmente se puede asignar el mismo proyecto a estudiantes que tengan trayectoria

académica y habilidades diferentes. Los alumnos construyen nuevos conocimientos y habilidades
sobre los conocimientos y habilidades que ya poseen. Realizan investigación empleando múltiples
fuentes de información, tales como Internet, libros, bases de datos en línea, video, entrevistas
personales, y sus propios experimentos. Aún si los proyectos se basan en el mismo tema, es muy
probable que distintos alumnos empleen fuentes de información diferentes.
En el Aprendizaje Basado en Proyectos el docente actúa como facilitador, ofreciendo a los

alumnos recursos y asesoría a medida que realizan sus investigaciones. Sin embargo, los alumnos
recopilan y analizan la información, hacen descubrimientos e informan sobre sus resultados. El
profesor no constituye la fuente principal de acceso a la información. La enseñanza y la facilitación
están orientadas por un amplio rango de objetivos explícitos de aprendizaje, algunos de los cuales
pueden enfocarse de manera muy precisa en el contenido específico del tema. Otros
probablemente tendrán una base más amplia, ya sea interdisciplinaria o independiente, de las
otras disciplinas. Los alumnos pueden alcanzar metas adicionales (no previstas) a medida que
exploran temas complejos desde diversas perspectivas.
El profesor busca, y actúa, en los llamados "momentos para el aprendizaje”. Lo que con frecuencia
implica, reunir toda la clase para aprender y discutir sobre una situación específica (tal vez
inesperada) que un alumno o un equipo de alumnos ha encontrado. Tiene a responsabilidad final
por el currículo, la instrucción y la evaluación. El profesor utiliza las herramientas y la metodología
de la evaluación real, y debe enfrentar y superar el reto que impone el que cada alumno este
construyendo su nuevo conocimiento en lugar de estar estudiando el mismo contenido de los
demás estudiantes. El profesor aprende junto a sus alumnos dando ejemplo de que el aprendizaje
debe ser durante toda la vida.
Los conceptos básicos para el diseño de proyectos son:
 Dos premisas esenciales que los docentes deben tomar en cuenta para el diseño
instruccional del Modelo de Aprendizaje Basado en Proyectos y que deben de fomentar en
los estudiantes al desarrollar sus actividades y el planteamiento de su proyecto:
• orientación al usuario
• incertidumbre/riesgos
Etapas del proyecto:

APLICA EN DIEZ PASOS ESTA METODOLOGÍA
1. Selección del tema y planteamiento de la pregunta guía. Elige un tema ligado a la realidad de
los alumnos que los motive a aprender y te permita desarrollar los objetivos cognitivos y
competenciales del curso que buscas trabajar. Después, plantéales una pregunta guía abierta que
te ayude a detectar sus conocimientos previos sobre el tema y les invite a pensar qué deben
investigar u que estrategias deben poner en marcha para resolver la cuestión. Por ejemplo: ¿Cómo
concienciarías a los habitantes de tu ciudad acerca de los hábitos saludables? ¿Qué campaña
realizarías para dar a conocer a los turistas la historia de tu región? ¿Es posible la vida en Marte?
2. Formación de los equipos. Organiza grupos de tres o cuatro alumnos, para que haya diversidad
de perfiles y cada uno desempeñe un rol.
3. Definición del producto o reto final. Establece el producto que deben desarrollar los alumnos
en función de las competencias que quieras desarrollar. Puede tener distintos formatos: un
folleto, una campaña, una presentación, una investigación científica, una maqueta… Te
recomendamos que les proporciones una rúbrica donde figuren los objetivos cognitivos y
competenciales que deben alcanzar, y los criterios para evaluarlos.
4. Planificación. Pídeles que presenten un plan de trabajo donde especifiquen las tareas previstas,
los encargados de cada una y el calendario para realizarlas.
5. Investigación. Debes dar autonomía a tus alumnos para que busquen, contrasten y analicen la
información que necesitan para realizar el trabajo. Tú papel es orientarles y actuar como guía.
6. Análisis y la síntesis. Ha llegado el momento de que tus alumnos pongan en común la
información recopilada, compartan sus ideas, debatan, elaboren hipótesis, estructuren la
información y busquen entre todos la mejor respuesta a la pregunta inicial.
7. Elaboración del producto. En esta fase los estudiantes tendrán que aplicar lo aprendido a la
realización de un producto que dé respuesta a la cuestión planteada al principio. Anímales a dar
rienda suelta a su creatividad.
8. Presentación del producto. Los alumnos deben exponer a sus compañeros lo que han
aprendido y mostrar cómo han dado respuesta al problema inicial. Es importante que cuenten con
un guion estructurado de la presentación, se expliquen de manera clara y apoyen la información
con una gran variedad de recursos.
9. Respuesta colectiva a la pregunta inicial. Una vez concluidas las presentaciones de todos los
grupos, reflexiona con tus alumnos sobre la experiencia e invítalos a buscar entre todos una
respuesta colectiva a la pregunta inicial.
10. Evaluación y autoevaluación. Por último, evalúa el trabajo de tus alumnos mediante la rúbrica
que les has proporcionado con anterioridad, y pídeles que se autoevalúen. Les ayudará a
desarrollar su espíritu de autocrítica y reflexionar sobre sus fallos o errores.
3.3. Evaluación de los aprendizajes
La evaluación debe ser real e integral. Este tipo de evaluación algunas veces se denomina
"valoración de desempeño", y puede incluir la evaluación del portafolio del estudiante. En la
evaluación holística, se espera que los estudiantes resuelvan problemas complejos y realicen
tareas que también lo son. El énfasis se hace sobre las habilidades de pensamiento de orden
superior. De la misma forma en que el contenido curricular, el Aprendizaje Basado en Proyectos es
auténtico y del mundo real, la evaluación en referencia es una medición directa del desempeño y
conocimiento que tiene el alumno de ese contenido. Los estudiantes comprenden claramente las
reglas de la evaluación, que está orientada y dirigida hacia las evidencias de aprendizaje
desarrolladas durante el proyecto. En este modelo, los estudiantes aprenden a autoevaluarse y a
evaluar a sus compañeros (aprenden a dar a sus compañeros retroalimentación efectiva y
constructiva). El maestro debe asegurarse que los estudiantes entienden lo que están haciendo,
porqué es importante y cómo los van a evaluar. Los estudiantes deben ayudar a establecer
algunos de los objetivos en los que van a ser evaluados y el método de evaluación que se va a
usar. Estas características del Aprendizaje Basado en Proyectos, de centrarse en el aprendizaje,
contribuyen a que el alumno se motive y se comprometa activamente. Se requiere un alto nivel de
motivación interna y de compromiso para que el modelo sea exitoso.
Es importante hacer la distinción entre retroalimentación (evaluación formativa) y valoración

(evaluación sumativa). Durante el proyecto, los estudiantes pueden recibir evaluación formativa
(retroalimentación), de ellos mismos, de sus compañeros, de sus maestros y de otras fuentes. Esta
retroalimentación ayuda al estudiante a comprender cómo se realizan un producto final de buena
calidad. Mientras algunos profesores usan la información de la evaluación formativa para calificar
el estudiante, otros solamente utilizan el producto final como base para la evaluación. Al
estudiante, por lo regular, se le evalúa tanto por el desarrollo del proceso como por el producto
final. No se debe olvidar que un buen ambiente de aprendizaje permite al estudiante
experimentar, esto es, ensayar cosas que pueden no dar buen resultado. Un buen sistema de
evaluación debe estimular y premiar esa conducta de ensayo y error en lugar de castigarla. Los
alumnos deben participar en el desarrollo de la evaluación y tener una comprensión plena sobre
ésta. Así aprenden a evaluar su propio trabajo.
3.4. Debilidades
Como todos los modelos y estrategias de enseñanza y aprendizaje tienen desventaja para su
implementación, como serían las siguientes:
• Requiere de un diseño instruccional bien definido.

• En su diseño deberán participar el profesor como experto de contenidos, el pedagogo y el
tecnólogo si es que se van a incorporar las tecnologías de información y comunicación. Todos ellos
deberán tener conocimientos básicos sobre diseño de proyectos.
• Es costoso en todos los sentidos.
• Dificultar para integrar y coincidir los diferentes horarios para comunicarse entre los
equipos participantes.
• Se requiere tiempo y paciencia para permanecer abierto a ideas y opiniones diversas.
• Las diferencias entre culturas generan malentendidos no intencionales.
• No siempre es natural o cómodo actuar de manera especial para llevar a cabo proyectos.
• La conexión por vía telefónica o por sistemas tecnológicos puede ser difícil.
3. Métodos de Caso
El método de casos tiene ya una larga historia en la enseñanza. Se podría afirmar que los casos
siempre se han utilizado en forma de ejemplo o problema práctico. La casuística, típica de la
filosofía escolástica medieval, utilizaba casos para resolver problemas morales o religiosos.
En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empezó a enseñar

leyes haciendo que los estudiantes leyeran casos en lugar de leer libros de texto. Hacia 1914, el
caso se formaliza como método de enseñanza en el programa de Derecho, bajo el término "Case
System". El método pretendía que los alumnos buscaran la solución a una historia concreta y la
defendieran.
4.1 Definición y características
Un estudio de caso es un método de aprendizaje acerca de una situación compleja; se basa en el

entendimiento comprehensivo de dicha situación el cual se obtiene a través de la descripción y
análisis de la situación la cual es tomada como un conjunto y dentro de su contexto.
Las visitas al terreno están generalmente asociadas con los estudios de caso, pero no todas las
visitas al terreno son estudios de caso. Podemos hacer visitas de terreno o de campo con fines de
observación o de utilización de otros métodos de recolección de datos, tales como entrevistas; y
no usar, necesariamente, la metodología del estudio de caso. Esto es, implica un entendimiento
comprehensivo, una descripción extensiva y el análisis de una situación en su conjunto y dentro de
su contexto.
El Método del Caso (MdC), denominado también análisis o estudio de casos, como técnica de
aprendizaje tuvo su origen en la Universidad de Harvard (aproximadamente en 1914), con el fin de
que los estudiantes de Derecho, en el aprendizaje de las leyes, se enfrentaran a situaciones reales
y tuvieran que tomar decisiones, valorar actuaciones, emitir juicios fundamentados, etc.
Con el paso de los años el MdC fue extendiéndose a otros contextos, estudios, etc. y se ha
convertido en una estrategia muy eficaz para que los estudiantes adquieran diversos aprendizajes
y desarrollen diferentes habilidades gracias al protagonismo que tienen en la resolución de los
casos. El método del caso, es una de las técnicas que favorece el aprendizaje por descubrimiento
(Bruner 1960), aprendizaje que ánima al alumno a hacer preguntas y formular sus propias
respuestas así como a deducir principios de ejemplos prácticos o experiencias.
El aprendizaje por descubrimiento precisa de una participación activa del estudiante a la hora de
decidir qué, cómo y cuándo debe estudiarse algo, en lugar de esperar a que el profesor le “dicte”
el contenido. Se espera que el estudiante estudie ejemplos que le permitan “descubrir” los
principios o conceptos que debe estudiar. Este tipo de enseñanza-aprendizaje fomenta la
curiosidad y el desarrollo de destrezas que permiten el aprendizaje a lo largo de toda la vida,
además de permitir que el estudiante se sienta parte activa de este proceso.
El empleo del método del caso como medio pedagógico se justifica gracias a la idea de que los
estudiantes, tanto de forma individual como en grupo, aprenden mejor porque aceptan más
responsabilidad en el desarrollo de la discusión y se acercan a la realidad de su futuro profesional;
se trata de un método activo que exige una participación constante del estudiante y cuyo éxito
depende fundamentalmente de la competencia del docente en su utilización.
TIPOS DE ESTUDIOS DE CASO
Además de los casos más frecuentes centrados en la resolución de un problema o en la

toma de una decisión, existen otros documentos útiles que complementan a éstos. La tipología de
casos, en general, contempla los siguientes:
• Los casos-problema o casos-decisión
• Los casos-evaluación
• Los casos-ilustración
 Casos‐problema o casos‐decisión
Es el tipo más frecuente. Se trata de la descripción de una situación problemática de la realidad

sobre la cual es preciso tomar una decisión. La situación es interrumpida justo antes del momento
de la toma de decisión o del inicio de una acción pero con todos los datos necesarios para su
análisis y, posteriormente, la toma de decisiones.
Por ejemplo, la situación de la construcción de un nuevo puerto deportivo en un municipio costero
en un lugar determinado (A o B).
 Casos-evaluación
Estos casos permiten adquirir práctica en materia de análisis o de evaluación de situaciones, sin
tener que tomar decisiones y emitir recomendaciones para la acción. En este grupo podríamos
incluir los sucesos o accidentes medioambientales en los que se trata de evaluar el impacto
generado y su alcance.
 Casos‐ilustración
Se trata de una situación que va más allá de la toma de decisiones, en la que se analiza un
problema real y la solución que se adoptó atendiendo al contexto; lo que permite al grupo
aprender sobre la forma en que una determinada organización o profesional ha tomado una
decisión y el éxito de la misma.
¿EN QUE CONSISTE EL METODO DE CASOS?
Se puede definir como la descripción narrativa que hace un grupo de observadores de una
determinada situación de la vida real, incidente o suceso, que envuelva una o más decisiones. Este
debe contener además del hecho o problema, la información básica apropiada que conduzca a la
decisión o decisiones que conlleven a una solución, o varias opciones.
La utilidad del método de casos es aproximar al individuo a las condiciones de la vida real, para
prepararlo desarrollando talentos latentes de visión, autoridad, comunicación y liderazgo, que los
capacite para la confrontación civilizada la comunicación ágil y efectiva, el procesamiento de la
información racional y objetiva y la toma de decisiones en condiciones de incertidumbre.
El método de casos desarrolla en los participantes un amplio conocimiento de la naturaleza

humana y de su psicología que es la materia prima del individuo, con la característica de
desarrollar gradualmente la capacidad de comunicarse.
El sistema de casos puede contribuir grandemente al desarrollo de las habilidades del ser humano
en la medida en que vincula al participante con hechos reales y le permiten desarrollar su propio
análisis y adoptar una solución que considere adecuada. En este sentido los casos presentan las
siguientes características:
• Permiten la aplicación de conceptos teóricos y técnicos probados en la vida real.

• Ayudan al participante a desarrollar habilidades tanto para resolver problemas, como para
tomar decisiones.
• Requiere de una participación activa y favorecen al desarrollo de las facilidades de
comunicación.
• Pueden replicar situaciones de crítica, de riesgo o incertidumbre, que son propios de la vida real.
• Contribuyen a dar un enfoque práctico y pragmático a situaciones diversas y variadas.
• Descargan en el participante la responsabilidad de su propio aprendizaje, y lo motivan a
permanecer informado y activo en su profesión.
De lo anterior se desprende que el Método de Casos puede ser altamente formativo pero requiere
una gran disciplina y una enorme preparación por parte del profesor en todo sentido.
COMPONENTES DEL METODO DE CASOS:
 EL ALUMNO: el cuál debe ser participante, cada cual tiene un baúl único de sentimientos,
experiencias, percepciones, tradiciones y valores que lo llevan a interpretar las cosas de
una manera única, a dar valor a una cosa a desestimar otra.
Cada individuo es único y es posible que en unas situaciones represente la uniformidad y en otras
el contraste, esta diversidad es la que hace que este método se enriquezca y se convierta en un
proceso activo.
 EL CASO: El fin primordial de este es servir como base de la discusión. Este no se trata de
un mecanismo para difundir reglas o principios.
 EL PROFESOR: El cual tiene su propio sistema de referencia, basado en su propia

formación, su experiencia particular y es afectado por el entorno económico, social,
cultural. Suponer que el profesor sabe más y mejor que nadie todo lo relacionado con un
caso determinado equivaldría a optar por el principio de subordinación que da al traste
con la interdependencia que es la tendencia actual.
Este debe jugar un papel dinamizador y brindar los siguientes aspectos:
- Proporcionar instrumentos y servicios requeridos para la discusión.

- Mantener el orden del procedimiento.
- Orientar la discusión para evitar posiciones simplistas.
- Motivar la participación y estimular planteamiento de tesis novedosas.
- Correlacionar los aportes individuales.
- Mantener el ritmo de la discusión de tal modo que permita el adecuado uso del tiempo y
la comprensión de los asistentes.
- Actuar como preceptor y consejero para mantener la discusión dentro de un ambiente
ideal.
- Mantener el interés de los participantes en el tema en el curso aportando autoridad,
dirección, humor para procurar un ambiente cálido dinámico y agradable.
 LA ASIGNATURA: Proporciona los conceptos, temas, métodos, herramientas cuya validez y

vigencia serán sometidos a prueba en la discusión del caso.
4.2. Metodología
Requisitos para un caso:
1. Exactitud: Fidelidad en la narración de los hechos

2. Objetividad: No hay lugar a opiniones ni a parcialidades
3. Claridad: No debe darse ni ambigüedad ni confusión.
4. Lógica: Orden cronológico en la redacción, especificando los personajes principales, las
situaciones, los ambientes.
5. Sensibilidad a la importancia de los detalles
1. Selección del caso

Antes de iniciar cualquier tipo de investigación deberemos saber qué queremos estudiar, para a
continuación seleccionar un caso apropiado y relevante. Debemos establecer el ámbito para el
cual es estudio pueda resultar útil, las personas que pueden resultar interesantes como casos de
estudio y, cómo no definir el problema y los objetivos del estudio de casos.
2. Elaboración de preguntas
Una vez identificado el tema de estudio y seleccionado el o los casos a investigar, será necesario
elaborar un conjunto de preguntas que determinen qué se quiere averiguar una vez haya
finalizado el estudio.
En algunas ocasiones resulta útil establecer una cuestión global que nos sirva de guía para así, a
continuación determinar preguntas más específicas y variadas. De esta manera podemos sacar el
máximo provecho a la situación a investigar.
3. Localización de fuentes y recopilación de datos

A través de técnicas de observación, entrevistas con los sujetos o mediante la administración de
pruebas y tests psicológicos obtendremos la mayoría de la información necesaria para la
elaboración de las teorías e hipótesis que otorgan un sentido a la investigación.
4. Análisis e interpretación de la información y los resultados

Recogidos todos los datos, el próximo paso consiste en la comparación de estos con las hipótesis
formuladas al inicio del estudio de casos. Una vez finalizada la etapa de comparación, el o los
investigadores pueden obtener una serie de conclusiones y decidir si la información o resultado
obtenido puede ser aplicado a más situaciones o casos similares.
5. Elaboración del informe

Finalmente, se procede a la elaboración de un informe que, de manera cronológica, detalle todos
y cada uno de los datos del estudio de caso. Será necesario especificar cuáles han sido los pasos
seguidos, cómo se obtenido la información y el porqué de las conclusiones extraídas.
Todo esto en un lenguaje claro y comprensible que permita al lector comprender cada uno de los
puntos.
LA DISCUSIÒN DEL CASO:
No existe un orden universal como tal. Pero se pueden presentar fases características como:
• Enumeración de los hechos. En esta fase se establecen hechos con miras a establecer principios
de subordinación o causalidad y definir el problema.
• Identificación y presentación de las alternativas. En esta fase intervienen claramente la
imaginación creadora, para la búsqueda de alternativas.
• Valoración comparación y evaluación de alternativas. Se hace una evaluación de las tesis y una
confrontación de los diferentes puntos de vista.
• Selección de la mejor alternativa. En esta fase no necesariamente se debe llegar a una decisión
final.
El profesor tiene tres herramientas para mantener la productividad de la discusión:
1. Formular preguntas validas e inteligentes.

2. Volver a exponer o construir lo que se ha planteado.
3. Expresar sus propias opiniones o relatar sus experiencias.
4.4. Debilidades
A continuación se presentan algunos puntos que pueden representar dificultades al implementar

el método de caso:
· Los grupos son numerosos y por lo tanto se puede perder el control.
· Los/as estudiantes, sobre todo los más jóvenes, se pueden perder en la tarea y
olvidar sus propósitos de aprendizaje.
· Diseñar una evaluación válida resulta complejo.
· El tiempo de discusión del caso debe ser administrado adecuadamente, de lo

contrario se puede perder la atención del grupo.
· El caso debe versar sobre una temática que incluya a la mayor parte del grupo,
de otro modo algunos alumnos pueden perder interés.
· Los alumnos pueden percibir poca relación del caso con los contenidos de
aprendizaje del curso.
· Se puede perder el orden cuando los alumnos se identifican y apasionan con una
posición en torno al caso.
· Puede desmotivar a los estudiantes brillantes, en algunos casos, cuando ellos

piensan que deben hacer su trabajo y además el del equipo.
4. Aprendizaje Colaborativo
Se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase. Aunque el AC es

más que el simple trabajo en equipo por parte de los estudiantes, la idea que lo sustenta es
sencilla: los alumnos forman "pequeños equipos" después de haber recibido instrucciones del
profesor. Dentro de cada equipo los estudiantes intercambian información y trabajan en una tarea
hasta que todos sus miembros la han entendido y terminado, aprendiendo a través de la
colaboración.
El aprendizaje colaborativo es el empleo didáctico de grupos pequeños en el que los alumnos

trabajan juntos para obtener los mejores resultados de aprendizaje tanto en lo individual como en
los demás.
El aprendizaje colaborativo no es sólo un conjunto de pasos para trabajar de manera ordenada en

un grupo, mucho más que eso es una filosofía de vida, en la que los participantes tienen claro que
el todo del grupo es más que la suma de sus partes.
Esta forma de trabajo en el aula representa una oportunidad para que los profesores, a través del
diseño de sus actividades, promuevan en sus alumnos el desarrollo de habilidades, actitudes y
valores. Por ejemplo: capacidad de análisis y síntesis, habilidades de comunicación, actitud
colaborativa, disposición a escuchar, tolerancia, respeto y orden entre otras más.
En la actualidad el uso de actividades colaborativas es una práctica muy difundida en todos los
niveles educativos. Se recomienda particularmente para los niveles de secundaria, preparatoria y
en los primeros semestres de nivel profesional.
Diferencias entre Cooperación y Colaboración
En el ámbito educativo ha existido el debate en cuanto al uso de los términos cooperación y

colaboración. Esta distinción se ha hecho con base en el grado de estructuración del proceso de
interacción de los alumnos, es decir, entre más estructurada y guiada sea la actividad esta será
cooperativa y en la medida en que los alumnos logren realizar sus actividades con mayor
autonomía será colaborativa.
Se refiere a la actividad de pequeños grupos desarrollada en el salón de clase.
 El aprendizaje colaborativo responde al enfoque sociocultural, La colaboración es una

filosofía de interacción y una forma de vida personal.
 El enfoque colaborativo es el que requiere de una preparación más avanzada para trabajar
con grupos de estudiantes.
 El aprendizaje fundamental es el conocimiento básico, representado por creencias
justificadas socialmente en las cuales todos estamos de acuerdo: gramática, ortografía,
procedimientos matemáticos, hechos históricos, representarían tipos de conocimiento
fundamental.
 Incentivan la colaboración entre individuos para conocer, compartir, y ampliar la
información que cada uno tiene sobre un tema.
 Comparten la interacción, el intercambio de ideas y conocimientos entre los miembros del
grupo. Se espera que participen activamente, que vivan el proceso y se apropien de él.
 La colaboración, en un contexto educativo, es un modelo de aprendizaje interactivo que
invita a los alumnos a caminar codo a codo, a sumar esfuerzos, talentos y competencias
mediante una serie de transacciones que les permitan llegar juntos al lugar señalado.
 Es una filosofía personal, no solo un técnica del salón de clases. En todas las situaciones en
donde la gente llega a reunirse en grupos, se sugiere una forma de tratar con la gente que
respeta y destaca las capacidades y las contribuciones de los miembros individuales del
grupo.
 Los miembros del grupo deben ser conscientes de dos responsabilidades: desarrollar y
aplicar lo mejor posible sus capacidades y contribuir a que sus compañeros desarrollen y
apliquen también las propias capacidades.
Dillenbourg (1999b:7) señala que el adjetivo “colaborativo” hace referencia a cuatro aspectos del
aprendizaje:
 La situación, la cual puede ser caracterizada como más o menos colaborativa (por ejemplo,
es más probable que exista colaboración entre personas del mismo estatus que entre un
jefe y su empleado, entre un docente y un estudiante).
 Las interacciones que tienen lugar entre los miembros, las cuales pueden ser más o menos
colaborativas (por ejemplo, la negociación presenta rasgos más colaborativos que dar
instrucciones).
 Los mecanismos de aprendizaje, algunos intrínsecamente más colaborativos que otros.
 Los efectos del aprendizaje colaborativo, no porque este elemento se use para definir la
colaboración en sí misma, sino porque los divergentes puntos de vista en relación a cómo
medir los efectos del aprendizaje colaborativo participan en la casi inexistente
terminología en este campo. En esta línea, llama la atención sobre la potencialidad del
entorno virtual. En sus propias palabras: “los ambientes CSCL son herramientas muy
interesantes ya que permiten un registro detallado de todas las interacciones y el diseño
cuidadoso de la situación empírica” (Dillenbourg, 1999b:12).
5.2. Metodología
La educación superior se está convirtiendo en una institución capaz de distribuir formación a gran
parte de la población mundial a través de los ya comentados MOOC, posibilitando la formación a
lo largo de la vida, configurando escenarios de aprendizaje que pasan por procesos de aprendizaje
colaborativos entre docentes y alumnos y entre alumnos redefiniendo las relaciones y las
actividades de enseñanza-aprendizaje.
Para potenciar la autonomía y el esfuerzo de los estudiantes “se ha de considerar que las aulas
universitarias tendrían que convertirse en verdaderos espacios de aprendizaje, aprovechando así
la potencialidad del aprendizaje colaborativo y dialógico a partir del trabajo en equipo” (Imbernón
& Medina, 2008: 15). La metodología de la docencia universitaria deberán incorporar las ventajas
de las TIC al proceso formativo, de forma que permita el predominio de la docencia virtual sobre la
presencial y el trabajo en equipo en forma virtual, compartiendo con estudiantes y docentes de
otros de países. De la misma forma se tratará de favorecer la educación integral orientada al
trabajo práctico (Oficina de cooperación universitaria, 2010).
En el estudio desarrollado por Ariño, Soler y Llopis (2014), indican que los alumnos universitarios
identifican el trabajo en equipo como una tarea muy útil dado que les permite
Tesis Doctoral de Daniel Rodrigo-Cano 117 desarrollar competencias para el aprendizaje (66,3% de
los encuestados), mientras que la resolución de problemas y la realización de prácticas aumenta la
proporción hasta 76,6% y 77,9% respectivamente. Lo que nos permite asegurar que el modelo de
enseñanza-aprendizaje colaborativo es de interés para el alumno y motivador para el docente.
El mayor desafío en el trabajo colaborativo es lograr la motivación y participación activa de las
personas. El uso de entornos colaborativos de aprendizaje se ha convertido en un paradigma
frente a modelos tradicionales educativos, donde el docente se convierte en orientador y guía del
alumnado que aprende entre iguales sin la necesidades de interacciones comunes en el espacio o
en el tiempo facilitado a través de Internet, las redes sociales u otras herramientas de trabajo
colaborativo permitiendo la colaboración, mayor difusión de la investigación y el intercambio de
avances científicos y de investigación.
La creación de espacios colaborativos requiere de aplicaciones y herramientas, pero sobretodo de

experiencias profesionales óptimas, es objetivo de esta investigación identificar algunas de las
buenas prácticas en esta dirección. Las aplicaciones y herramientas que posibiliten un entorno de
trabajo cooperativo a través de Internet debe permitir compartir la información y recursos,
generar ambientes que integren la comunicación y donde se informe de los movimientos en estos
ambientes, facilitando que cada miembros del equipo de trabajo pueda volver a documentos
anteriores, revisar el documento de trabajo, modificarlos, comentarlos y compartirlos quedando
identificados todos esos movimientos.
Para favorecer los ambientes de aprendizaje estas aplicaciones colaborativas deben disponer de
chats, videoconferencia, escritorios compartidos y uso compartido de aplicaciones como
herramientas de comunicación en tiempo real o síncronas, además de otras herramientas
asíncronas como el correo electrónico, los foros o las wikis, blogs otra herramienta que se deben
incluir en un calendario compartido que favorezca la gestión de tareas en grupo. (PérezGarcía,
Camarillo, Martos, Pérez-Martínez, & Barros, 2010).
Con toda la tecnología, herramientas y aplicaciones, la parte funda-mental para la puesta en

marcha de ambientes de aprendizaje colaborativo es una metodología capaz de definir escenarios
con especificaciones funcionales para la realización de pruebas a través de módulos y plataformas.
Los módulos deben posibilitar búsquedas, evaluación, desarrollos, colaboraciones creación y
colaboración conjunta.
El funcionamiento de estos ambientes de aprendizaje colaborativo on line debe contar con la

organización virtual propia como cualquier trabajo colaborativo, en algunos casos que repliquen
modelos presenciales, pero en todo caso deben ser capaces de establecer nuevos modelos de
liderazgo y gestión compartida de los recursos en busca de objetivos comunes.
Son necesarios repositorios que integren sistemas de gestión de documentos y otros objetos
digitales con funcionalidades propias. Además se requiere de un sistema de flujos de trabajo
118 Metodologías Colaborativas en la Web 2.0 que permitan conectar personas, procesos e
información que permitan optimizar el trabajo y automatizar tareas repetitivas.
La utilización de metodologías colaborativas a través de tecnologías virtuales permite un efecto
positivo en el rendimiento individual, para ello es necesario que los alumnos universitarios
adopten el uso de estas tecnologías además es necesario que los ambientes de aprendizaje estén
diseñados para apoyar la colaboración y el intercambio usuarios, en lugar de espacios de
aprendizaje individuales (Cheung & Vogel, 2013).
Con todo, más allá de tecnologías, el trabajo en equipo solo es posible entendiendo una
Universidad dispuesta a la colaboración frente a modelos burocráticos, administrativos,
competitivos y de rankings. Ante una sociedad global, virtual y neoliberal es necesaria una
Universidad colaborativa con capacidad para movilizar conocimientos diversos, para responder
a los cambios complejos del entorno y para involucrar a múltiples partes interesadas (Heckscher &
Martín-Ríos, 2014).
Con estas condiciones, se pretende desarrollar ciudadanos independientes, autónomos, con

habilidades para la capacidad crítica y la felicidad que le permita desde la gestión de su zona de
desarrollo próximo, como indica Vygotsky (1978), y que junto a Internet entendida
como la “meta-comunidad” planteada por Burbules (2001) favoreciendo la comunidad educativa
global a través de la fluidez de las comunicaciones instantáneas, las interacciones y el contacto
multicultural, facilitando la participación y las comunidades de práctica (Reig, 2010a).
La evaluación colaborativa constituye un proceso en el que el estudiante y el docente se ponen de

acuerdo para clarificar objetivos y criterios. En este caso, el estudiante no es necesariamente
responsable de la evaluación, pero colabora en el proceso de determinar lo que debe ser evaluado
y tal vez, por quién será evaluado.
Evaluador y a un evaluado trabajan juntos para llegar a una visión consensuada sobre el
aprendizaje logrado por el estudiante y la tarea realizada. Es una verdadera colaboración en la
medida en que ambas partes trabajan para alcanzar el objetivo compartido de proporcionar una
evaluación consensuada del aprendizaje del estudiante. Esta colaboración implica que ambas
partes negocien los detalles de la evaluación y discutan cualquier malentendido que exista.
Es conveniente destinar una o más clases al finalizar el desarrollo de una unidad, proyecto, curso,
materia para analizar los resultados de la evaluación y reflexionar sobre la información
proveniente de la autoevaluación.
La evaluación grupal es parte del trabajo cotidiano en el aula y también en la evaluación final. Los
análisis colectivos sobre las actividades desarrolladas, los esfuerzos que se realizaron, los logros
obtenidos y las dificultades que se perciben constituyen la tarea grupal. Es importante y formativo
que los alumnos manifiesten el interés con que se realizaron las tareas, sus apreciaciones sobre el
desarrollo, sobre el cumplimiento y la realización de las consignas.
Por ejemplo, se puede elaborar grupalmente una guía de evaluación con aquellos puntos que el
grupo considera necesarios e importantes de tener en cuenta. Cada uno evalúa su aprendizaje en
función de esa guía. Al mismo tiempo, el grupo evalúa a cada integrante. El docente evalúa a cada
alumno.
5.4. Fortalezas y Debilidades
Ejemplos aprendizaje colaborativo
Como se ha planteado anteriormente, para esta metodología es necesario que los alumnos hagan
aportes desde su propia experiencia y conocimiento para luego aunar esfuerzos y así lograr un
bien común. Es decir, el conocimiento y la experiencia de quienes participan es fundamental en
alcanzar el bien común. Las siguientes actividades podrían ser ejemplos que pretenden lograr un
aprendizaje colaborativo:
Una obra de teatro (en esta actividad cada alumno contribuye desde su personaje a la ejecución
de la obra)
Creación de una historia o cuento (el profesor les puede proponer personajes, la temática, o el
escenario, pero los estudiantes crean la historia)
Un trabajo investigativo (donde cada alumno se capacita en una parte del tema, desde su
experticia hace aportes y en conjunto sacan conclusiones)
Un foro pedagógico (donde cada alumno desde su área contribuya con su experiencia la
comprensión de un tema o tarea)
Una publicación de magíster (en la educación de postgrado es posible publicar en algún medio un
proyecto en común)
Rompecabezas (Una actividad, texto o capítulo se divide en distintas partes o temas, Los
estudiantes forman equipos. A cada miembro del equipo se le asigna uno de los temas o partes en
el cual debe capacitarse. Cada estudiante se agrupa con los miembros de otros equipos con el
mismo tema. Estos estudiantes forman grupos de expertos, discuten el tema y planean cómo
enseñárselo a los miembros de sus equipos originales).
5. Aprendizaje Basado en Problemas
“El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un método de enseñanza-aprendizaje centrado en

el estudiante en el que éste adquiere conocimientos, habilidades y actitudes a través de
situaciones de la vida real. Su finalidad es formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a
los problemas de la misma manera en que lo hará durante su actividad profesional, es decir,
valorando e integrando el saber que los conducirá a la adquisición de competencias
profesionales.”
En un aprendizaje basado en problemas se pretende que el estudiante construya su conocimiento

sobre la base de problemas y situaciones de la vida real y que, además, lo haga con el mismo
proceso de razonamiento que utilizará cuando sea profesional.
Mientras que tradicionalmente primero se expone la información y posteriormente se intenta

aplicarla en la resolución de un problema, en el ABP, primero se presenta el problema, luego se
identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la información necesaria y finalmente se
vuelve al problema.
En el proceso de enseñar-aprender intervienen una amplia gama de funciones, entre otras:

cerebrales motoras, cognitivas, memorísticas, lingüísticas y prácticas. La asociación e interacción
de estas funciones es lo que nos permite llegar al nivel conceptual, nivel que posibilita la
abstracción, los razonamientos y los juicios. Es a través de construcciones individuales como cada
uno va realizando su propio edificio intelectual.
6.2. Metodología
 Adaptar el espacio de trabajo para facilitar la cooperación y la autonomía de los alumnos a

la hora de trabajar.
 El maestro debe de asegurarse de que “los conocimientos que poseen les ayudarán a
construir los aprendizajes que se pondrán a prueba con el problema que vamos a
plantear”.
 Según el tipo de problema que se plantee se marcará un tiempo determinado para
encontrar la solución.
 Los alumnos deben tener la oportunidad de disponer de tutorías que les servirán para
resolver dudas y, además, estas consultas te servirán para saber la información que tienen
los alumnos y cómo avanzan en la resolución del problema.
 Cuando se creen los grupos de trabajo puedes establecer roles entre los diferentes
miembros para facilitar el trabajo en equipo.
El aprendizaje basado en problemas motiva a los alumnos a querer seguir aprendiendo, además,
les enseña a ser autónomos, independientes y a tener pensamiento crítico entre otros muchos
beneficios. Es una metodología que está dentro de las enseñanzas innovadoras que además de
desarrollar su aprendizaje les enseña otras habilidades que le servirán en su día a día.
La evaluación debe ser un método más de enseñanza, y también una manera real y directa de
posibilitar el aprendizaje.
En el ABP, la evaluación se constituye en una herramienta por medio de la cual se le otorga al

estudiante la responsabilidad de evaluar su proceso de aprendizaje y de formación. Es decir, se
trata de visualizar la evaluación como un proceso en el que la responsabilidad es compartida por
los estudiantes y los tutores.
Esta práctica comporta un cambio sustancial en relación con el método tradicional. El valor de la
evaluación en el ABP es el de contemplar la evaluación individualizada, cualitativa y formativa. El
estudiante tiene la posibilidad de evaluarse a sí mismo, a sus compañeros, al tutor, al proceso de
trabajo en equipo y a los resultados del proceso.
La evaluación formativa, como columna vertebral de una docencia centrada en el estudiante,

comprende la autoevaluación, la de sus pares y la del tutor. La autoevaluación, como
procedimiento valorativo, le permite evaluar, orientar, formar y confirmar el nivel de aprendizaje
de cada una de las unidades. Además, le proporciona ayudas para descubrir sus necesidades, la
cantidad y la calidad de su aprendizaje, las causas de sus problemas, las dificultades y los éxitos en
el estudio. La evaluación por pares le permite al estudiante recibir retroinformación sobre lo que
es incapaz de conocer sin la visión de los demás (la parte desconocida por el yo y conocida por los
otros de la Ventana de Johan)11. La evaluación del tutor le permite a éste emitir juicios acerca del
nivel alcanzado y de la calidad del aprendizaje logrado. Por otro lado, la evaluación sumativa o de
certificación debe tener en cuenta los conocimientos que el estudiante ha adquirido, las
habilidades que ha desarrollado y las actitudes que ha modelado. Esta evaluación sirve para
justificar las decisiones académicas respecto a las calificaciones.
6.4. Fortalezas y Debilidades
El aprendizaje basado en la resolución de problemas supone grandes ventajas tanto para el

estudiante como para el profesor.
1. Permite un aprendizaje significativo. Esta metodología fomenta que el estudiante relacione la

información nueva con la que ya posee, ya que para resolver el problema debe incorporar nuevos
conocimientos y experiencias a los que ya había asimilado anteriormente, modificar y reconstruir
ambos de forma interrelacionada. Esto implica, además, que los alumnos deben ser capaces de
juzgar y decidir la pertinencia de los conocimientos, detectar matices y diferencias, reformular o
ampliar sus certezas.
2. Es muy versátil. Como docente, el aprendizaje basado en la resolución de problemas te permite
estructurar actividades abiertas sobre cualquier tema, desde diversos enfoques multidisciplinares
y en distintos contextos. También puedes ajustar su complejidad y la longitud del proyecto, para
que se adapte a tus necesidades y a las de tus alumnos.
3. Fomenta la autonomía. Esta metodología se asienta sobre la importancia del aprendizaje activo
y de aprender a aprender, es decir, de dar al alumno libertad y dotarle de las herramientas y las
estrategias necesarias para que organice y construya su proceso de aprendizaje. El aprendizaje
basado en problemas mejora la toma de decisiones, la capacidad de análisis, la detección de
necesidades y objetivos y, por lo tanto, potencia la autonomía, la responsabilidad y la
independencia del estudiante.
4. Resulta motivador y ameno. Enfoca el conocimiento desde un punto de vista práctico y a través
de un reto, lo que apela a la curiosidad, establece metas y crea expectativas. Este proceso motiva
a los alumnos y les anima a aprender con una finalidad específica: solucionar el problema.
5. Prepara para el futuro. Esta metodología potencia la habilidad para identificar, analizar y
resolver problemas y puede utilizarse para simular situaciones y retos reales. Ayuda al alumno a
desarrollar destrezas de todo tipo que le ayudarán no solo en sus estudios y en el centro escolar,
sino también en su día a día y en su vida como adulto. Entre otras habilidades, trabajan la
creatividad, la adaptación a los cambios, el razonamiento y la lógica o el pensamiento crítico.
Además, si se combina el PBL con el trabajo cooperativo se potencian también otras capacidades
como la colaboración por un objetivo común, la comunicación o el respeto a los demás.
6. Ejercita la competencia digital. Si integras las nuevas tecnologías en el aprendizaje basado en
problemas ofrecerás al alumno la posibilidad de utilizar y dominar las nuevas herramientas de la
información y la comunicación como instrumentos para construir su aprendizaje, y le darás acceso
a contenidos en diversos lenguajes y formatos. Al utilizar las TIC para resolver problemas, los
estudiantes ejercitarán el manejo del ordenador o la tableta, aprenderán a utilizar programas o
aplicaciones, desarrollarán técnicas de búsqueda, selección, análisis y gestión de la información
que se encuentra en Internet y comprenderán los usos de la tecnología para expresarse y
comunicarse.
El uso del Aprendizaje Basado en Problemas, presenta las siguientes dificultades:
 Aunque la materia se explora en profundidad el ritmo de avance es considerablemente

más lento y se cubre menos material.
 Muchos estudiantes prefieren trabajar individualmente y no les gusta trabajar en equipo
por mucho tiempo.
 Algunos alumnos muestran poca seriedad o interés por aprender, lo que ocasiona que la
participación no sea homogénea. La participación del alumno es fundamental para que el
método funcione.
 La visión de los alumnos acerca del aprendizaje. Algunos estudiantes se preocupan acerca
de lo que se supone que deben aprender pues el curso está basado en el análisis de
problemas y no en una lista de temas de contenido. Para implantar satisfactoriamente el
ABP es muy importante hacer conscientes a los alumnos del nuevo proceso que deberán
seguir con el cambio de una enseñanza tradicional a una nueva didáctica.
6. La investigación como estrategia de enseñanza
El aprendizaje basado en investigación tiene como antecedente los cuestionamientos que Ernest
Boyer, reconocido educador norteamericano, hace acerca del rol de los profesores en la
universidad, y de la falta de oportunidades de participación de los estudiantes en actividades de
investigación. A partir de entonces, numerosas instituciones en todo el mundo han implementado
estrategias que promueven el involucramiento del alumno en la actividad científica. Por otro lado,
mientras que la investigación se ha hecho cada vez más importante en el currículo profesional, la
adquisición de competencias y habilidades básicas para la investigación, incluyendo la búsqueda
de información en las fronteras del conocimiento, a menudo no está adecuadamente integrada en
la enseñanza y el diseño de los cursos.
Aprendizaje Basado en Investigación (ABI) es un enfoque didáctico que permite hacer uso de
estrategias de aprendizaje activo para desarrollar en el estudiante competencias que le permitan
realizar una investigación creativa en el mundo del conocimiento. Su propósito es vincular los
programas académicos con la enseñanza.
Esta vinculación puede ocurrir ya sea como parte de la misión institucional de promover la
interacción entre la enseñanza y la investigación, como rasgo distintivo de un programa curricular,
como parte de la estrategia didáctica en un curso, o como complemento de una actividad
específica dentro de un plan de enseñanza.
Como objetivos de la incorporación de ABI en los cursos se pueden listar los siguientes:
 Fortalecer la comunidad de profesores y socios académicos comprometidos con la

investigación que puedan funcionar como agentes de cambio en áreas académicas.
 Establecer un vínculo entre los programas de formación académica y las áreas de
investigación, que ayude a los estudiantes a construir su conocimiento a partir de
conexiones intelectuales y prácticas entre los contenidos del curso y las fronteras de
investigación en la disciplina.
 Promover que los alumnos, durante sus años de estudio sean capaces de desarrollar las
habilidades y competencias necesarias para investigar, como son: lectura y pensamiento
crítico, análisis, síntesis, autodirección, capacidad de trabajar por cuenta propia, liderazgo,
innovación, creatividad, utilización adecuada de los recursos disponibles en biblioteca y
medios electrónicos entre otras, con la finalidad de involucrarlos en el proceso de
descubrimiento científico dentro del trabajo del aula en sus disciplinas específicas,
cualquiera que sea su área.
7.2. Metodología
Al ser ABI un enfoque didáctico cuyo objetivo es la vinculación de la investigación con los
programas académicos y la enseñanza, utiliza estrategias específicas para el logro de su objetivo.
Estas estrategias pueden verse reflejadas ya sea: en el diseño del curso, en el diseño de
actividades, en el diseño y/o implementación de proyectos u otras; todas orientadas a llevar al
estudiante a la práctica de la investigación.
Algunas de estas estrategias se mencionan a continuación:
1. Referir investigaciones personales en el diseño del curso
 Incorporar al diseño del curso investigación vigente como el foco de todo el proceso de
enseñanza aprendizaje.
 Hacer referencia a la propia experiencia del profesor en los problemas reales que aborda
en sus investigaciones, como ejemplos que ayuden a los estudiantes a comprender ideas,
conceptos, y teorías.
 Ilustrar los valores, prácticas, y ética de la disciplina permitiendo que los académicos,
incluidos estudiantes de discutan sus proyectos de investigación.
2. Ubicar la investigación más reciente en la disciplina, dentro de su contexto histórico
 Contextualizar discusiones de resultados de investigación actual, haciendo referencia a

algunas de las teorías superadas del pasado, y/o a antagónicos puntos de vista actuales.
 Demostrar la naturaleza provisional del conocimiento y su naturaleza dinámica y evolutiva,
con una perspectiva histórica que muestre cómo políticas y prácticas actuales han
evolucionado a partir de prácticas antiguas.
3. Diseñar actividades de aprendizaje alrededor de temas contemporáneos de investigación
 Pedir a los estudiantes que exploren cruciales problemas de investigación o sugerir

soluciones a problemas mundiales actuales, aplicando su conocimiento de los
fundamentos de la disciplina. Variantes de esta actividad incluye pedir a los estudiantes:
- Investigar el reporte del estatus de una pregunta de investigación vigente en la disciplina

comparando reportes de estudio en los medios con el reporte oficial.
- Analizar la metodología y los argumentos presentados en un artículo de revista
estableciendo resultados recientes de investigación.
- Conducir una revisión de literatura en pequeña escala, que lleve a la conclusión acerca del
estado actual del conocimiento, y al planteamiento de nuevas preguntas.
4. Enseñar métodos, técnicas y habilidades de investigación declarados en el programa de estudios
 Desarrollar en los estudiantes la comprensión de metodologías de investigación durante

las clases de laboratorio.
 Diseñar cursos de metodología de investigación que provean oportunidades de aplicar
habilidades de investigación en problemas auténticos de investigación.
 Diseñar tareas de seguimiento dentro de los cursos, que den a los estudiantes
oportunidad de aprender métodos diferentes, y habilidades asociadas con temas clave de
investigación contemporáneos.
5. Construir actividades de investigación en pequeña escala como parte de las actividades del
curso.
Los estudiantes de todos los niveles se pueden beneficiar de actividades de investigación en

pequeña escala. Estas actividades a menudo pueden realizarse en equipo, y promueven la cultura
de investigar en grupo más que conducir investigación individual.
 Pedir a los estudiantes que analicen datos de proyectos existentes del "mundo real".
 Asignar a los estudiantes una pregunta de investigación que les implique llevar a cabo una
revisión de literatura en pequeña escala, decidir una metodología, reunir datos, redactar
resultados, y elaborar conclusiones.
 Ofrecer cursos de apoyo que enfoquen un proyecto mayor utilizando habilidades de
investigación y conocimiento de la disciplina, adquiridos en semestres anteriores.
6. Involucrar a los estudiantes en proyectos departamentales de investigación.
 Dar a los estudiantes un proyecto que, a la vez que sea completo por sí mismo, sea parte
de un proyecto más amplio.
 Organizar a los estudiantes para actuar como asistentes de investigación de estudiantes de
posgrado o de algún profesor.
 Organizar visitas a centros de investigación en la universidad.
7. Motivar a los estudiantes a sentirse parte de la cultura de investigación de los departamentos.
 Informar a los estudiantes acerca de los intereses de investigación y fortalezas del

personal en los Departamentos en los que están estudiando.
 Referir las áreas de interés y los resultados de otros colegas profesores y, cuando sea
posible, invitar a alguno de esos colegas a hablar a los estudiantes acerca de su trabajo.
 Motivar a los estudiantes a apoyar seminarios de investigación, visitando escuelas,
entregar artículos en conferencias, y organizar conferencias de estudiantes.
8. Infundir en la enseñanza los valores de los investigadores
 Motivar a los estudiantes a comprender y aspirar a los valores del investigador, tales como
objetividad, respeto a la evidencia, respeto al punto de vista de otros, tolerancia, de la
ambigüedad, honestidad con los resultados y rigor analítico, a través de: modelar valores
de investigadores en las interacciones de clase.
 Hablar acerca del proceso que los investigadores llevan a cabo antes de que su trabajo
llegue a publicarse, y el número de revisiones que típicamente conllevan.
 Proveer experiencias estructuradas de aprendizaje que requieran a los estudiantes
desarrollar estos valores, tales como, proveer artículos de investigación que presenten
argumentos opuestos acerca del mismo tema y pedir a los estudiantes que analicen su
validez y planteen conclusiones.
Rol del estudiante.
Como base del rol del estudiante comprometido en el trabajo con ABI, se requiere del
compromiso con el trabajo en equipo, de gran capacidad de aprender por cuenta propia, y el
desarrollo de la autogestión, que sea un estudiante que guste de documentarse, que sepa trabajar
individualmente y en grupo, que formule preguntas relevantes, que sea inquisidor, y guste de
resolver problemas. En cuanto al perfil que se construye con el aprendizaje basado en la
investigación, se espera que el alumno tenga una experiencia de aprendizaje como investigador
que le permita:
 Identificar problemas o situaciones problemáticas que requieren investigación.

 Teorizar acerca de posibles soluciones.
 Escoger una metodología para investigar alternativas de solución.
 Generar evidencias con base en la investigación.
 Analizar información o datos.
Rol del profesor.
Asesorar a un grupo de estudiantes en el desarrollo e implementación de un proyecto de

investigación es una labor compleja e interesante a la vez. Transmitir el gusto por conocer, y
enseñar la manera de hacerlo constituye la esencia de esta actividad. Para llevar a cabo
eficazmente esta labor, el asesor de proyecto debe reunir ciertas características en cuanto a
conocimientos, habilidades y actitudes. Las siguientes son algunas recomendaciones para un
profesor que espera incorporar en su curso el aprendizaje basado en investigación:
 Reconocer la importancia y trascendencia del trabajo en cuanto a la formación que los

estudiantes están desarrollando, así como la confianza y conciencia plena de las
posibilidades reales que las ideas de los estudiantes pueden tener para el desarrollo de
conocimiento nuevo.
 Involucrar a los estudiantes en el descubrimiento a través de su propia investigación, no
sólo con lecturas seleccionadas por el profesor.
 Valorar el proceso de investigación, no sólo el producto.
 Motivar y guiar a los estudiantes en el uso de servicios y recursos de biblioteca.
La declaración de los aprendizajes esperados proporciona un marco de referencia para el diseño

de la actividad y el apoyo instruccional. Evaluar los resultados del trabajo en un curso ABI requiere
utilizar rúbricas acorde con los aprendizajes esperados, ya sea la capacidad del alumno para la
aplicación de métodos de investigación, pensamiento crítico, etc.
Uno de los aspectos que comúnmente se incorpora en un curso ABI, es la capacidad del alumno
para acceder y utilizar fuentes de información. En este tema, se buscará observar el desempeño
del alumno para:
 Determinar el alcance de la información que requiere.
 Acceder la información necesaria de manera efectiva y eficiente.
 Evaluar la información y sus fuentes de manera crítica e incorporar información
seleccionada en su base de conocimiento y sistema de valores.
 Usar la información de manera efectiva para lograr un propósito específico.
 Comprender los temas económicos, legales, y sociales relacionados con el uso de
información, y acceder y usar la información de forma legal y ética.
7.4. Fortalezas
Algunas de las ventajas que ABI puede desarrollar en los estudiantes que trabajan con estas
estrategias son, entre otras, el que desarrolla la capacidad de innovar a través de la
interdisciplinaridad; desarrolla el pensamiento crítico, favoreciendo la objetividad y la tolerancia,
así como la capacidad de investigar y aprender de forma auto-dirigida. Mediante la investigación,
el estudiante desarrolla habilidades que le permiten construir su conocimiento, convirtiéndose en
una parte activa de su propio proceso de aprendizaje.
El estudiante en su proceso de formación acrecienta la sensibilidad y la capacidad perceptiva de

los fenómenos científicos, humanísticos y socioculturales; enriquece su horizonte intelectual,
profundizando en la comprensión desde una perspectiva dialógica de diferentes ámbitos
profesionales. Fortalece la honestidad y responsabilidad académica desarrollando una conciencia
ética de la actividad del investigador, tanto por el compromiso con el conocimiento, como por su
honestidad académica en los trabajos de investigación que lleve a cabo.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA PARA DOCENTES Copia UNIVERSITARIOS

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ESTRATEGIAS DE

Asumiendo el nuevo docente, una pedagogía basada en el diálogo y comunicación interpersonal,

Como asesor mediador y facilitador el profesor tiene el compromiso de fomentar el aprendizaje

El profesor más allá de transmitir conocimiento debe provocar un cambio constructivista en el

Una escuela de calidad NO se caracteriza por poseer un grado elevado de algunos de

 Definición : Escenario organizado para la construcción de conocimiento,

 La calidad debe estar vinculada a las necesidades relevantes de la sociedad en un

 Establecer estrategias y formar canal de comunicación que permita identificar las

Aprovechar la propuesta educativa en donde no solamente adquieran información, sino

 Definición: Proviene de alumnus, estudiante, aprendiz, individuo que recibe la

 Entusiasta en los procesos de construcción de conocimiento, generar asombro y

LOS PADRES DE FAMILIA:

 La participación dinámica, colaborativa e incluyente de la familia en la educación

El papel del docente se convierte en un modelo a seguir, las familias depositan en él la

 Definición: Conjunto de personas que se relacionan organizadamente y que

 Aprovechar la formación que se está convirtiendo poco a poco en un valor, un

1.2. Docentes del Siglo XXI

El rol docente ha exigido una transformación profunda y trascendental a lo largo de la

PENSAMIENTO CRÍTICO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

 Analizar y evaluar de forma efectiva las evidencias, argumentos, demandas y

Como docentes vivimos en un entorno tecnológico y saturado de medios en que

ACCESO Y GESTIÓN EFICAZ DE LA INFORMACIÓN

 Acceder a la información de manera eficiente (tiempo) y eficaz (fuentes)

2.2. Principios a considerar en las estrategias

 Características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos

2.3 Principales estrategias de enseñanza

A continuación se presentan algunas de las estrategias de enseñanza que el docente puede

Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma

TENIENDO EN CUENTA LA ACTIVIDAD DEL DOCENTE Y DEL ALUMNO

 DE ACCIÓN DIRECTA DEL DOCENTE

BASÁNDOSE EN SU MOMENTO DE USO Y PRESENTACIÓN

Diversas estrategias de enseñanza pueden incluirse antes (preinstruccionales), durante

En ese sentido podemos clasificar las estrategias de enseñanza, basándonos en su momento de

 Las estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en

SEGÚN LOS PROCESOS COGNITIVOS QUE ACTIVAN

 Estrategias para activar (o generar) conocimientos previos y para establecer expectativas

 Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

PROCESO COGNITIVO EN EL QUE TIPOS DE ESTRATEGIA

Generación de expectativas Actividad generadora de

Promover una organización más Mapas conceptuales

Para potenciar el enlace entre

Dime y lo olvido, enséñame y lo recuerdo, involúcrame y lo aprendo…

Estrategia de enseñanza que constituye un modelo de instrucción, en el que los estudiantes,

El Aprendizaje Basado en Proyectos puede ser visto desde varios enfoques:

El Aprendizaje Basado en Proyectos es un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes

El constructivismo enfoca al aprendizaje como el resultado de construcciones mentales; esto es,

El Aprendizaje Basado en Proyectos contribuye de manera primaria a:

1. Crear un concepto integrador de las diversas áreas del conocimiento.

En resumen el Aprendizaje Basado en Proyectos apoya a los estudiantes a: (1) adquirir

El Aprendizaje Basado en Proyectos se orienta hacia la realización de un proyecto o plan siguiendo

Generalmente se puede asignar el mismo proyecto a estudiantes que tengan trayectoria

En el Aprendizaje Basado en Proyectos el docente actúa como facilitador, ofreciendo a los

Los conceptos básicos para el diseño de proyectos son:

Etapas del proyecto:

3.3. Evaluación de los aprendizajes

Es importante hacer la distinción entre retroalimentación (evaluación formativa) y valoración

• Requiere de un diseño instruccional bien definido.

En 1870 Christopher Columbus Langdell, profesor de la Universidad de Harvard, empezó a enseñar

4.1 Definición y características

Un estudio de caso es un método de aprendizaje acerca de una situación compleja; se basa en el

Además de los casos más frecuentes centrados en la resolución de un problema o en la

Es el tipo más frecuente. Se trata de la descripción de una situación problemática de la realidad

¿EN QUE CONSISTE EL METODO DE CASOS?