TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y LA EXPRESIÓN ARTÍSTICA

Aunque la Expresión Artística fundamenta sus procesos de formación en distintas propuestas metodológicas y
didácticas de carácter científico o empírico, es innegable la presencia de procesos mentales, cognitivos,
motrices, emocionales y estéticos tanto en cualquiera de sus acciones didácticas, como en otras
pertenecientes
a las disciplinas no artísticas.

Es por ello que se hace necesario, apropiarse de conceptos formales respecto a las teorías de aprendizaje, que
pueden apoyar y fundamentar muchas de las prácticas didácticas y técnicas relacionadas con las disciplinas
artísticas que acompañan la enseñanza preescolar.

En las teorías constructivistas y cognitivas de Vigotsky, Piaget, Bruner, Ausbel, y Gardner se encuentran, a
pesar de las marcadas diferencias entre sí, elementos conceptuales relevantes para la construcción de
experiencias de aprendizaje del y a través del arte.

Al analizar el siguiente gráfico, se puede concluir que la importancia de este proceso de relación entre las teorías
de aprendizaje y la Expresión Artística, radica en la conciencia que se asume para cada proceso de formación
en las cuales van a vincular no sólo la forma externa de una producción, sino que también debe contemplar los
procesos internos de cada sujeto crea o expresa a través del arte.

Teorías cognitivas/
constructivistas Procesos mentales-
cognitivos y de
aprendizaje.

EXPRESIÓN

ARTÍSTICA
CONCIENCIA
Procesos de formación
Esta conciencia respecto a la complejidad de los procesos que involucran el aprendizaje del arte o a través del
arte, se manifiesta en las diferentes ejercitaciones y prácticas que debe realizar el sujeto cuando se enfrenta al
acto creador. Para comprenderlo mejor, es necesario diferenciar la postura que implica aprender el arte o a
través del arte, en el primer caso, significa dominar los lenguajes, conceptos o técnicas que le componen y
expresar a través de ellos una idea o concepto personal o colectivo; en el segundo, significa que los elementos
que componen el arte (conceptuales, técnicos, creativos o culturales) se ponen al servicio de una acción de
aprendizaje determinada.

Por ende, las ejercitaciones y las prácticas en cualquier de los dos casos, no sólo hacen referencia a la
manifestación materializada del arte, como en una canción, dibujo, danza o poesía; sino también a los procesos
mentales, sensitivos y emocionales implícitos en cualquier proceso creativo artístico.

Luego de hacer esta reflexión se puede continuar con el análisis de las siguientes teorías cognitivas:
1. LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY
Los presupuestos de Lev Semionovich Vigotsky, aún conservan su vigencia, en el ámbito de la educación
infantil. Propone una teoría de origen constructivista, dimensionada desde la visión sociocultural del ser humano.

En su propuesta pedagógica, determina claramente que el sujeto, en su cualidad de ser social, debe interactuar
con su medio y sus congéneres, para la adquisición de conocimiento. Por su carácter de psicólogo, Vigotsky
involucró en sus procedimientos investigativos la concepción de método científico, consideraba que “toda
psicología era necesariamente evolutiva…y debería introducir las prácticas de la observación, experimentación
y análisis”17.

Plantea así, unos procesos de desarrollo, de cómo el sujeto construye su meta-conciencia. Estos son:
internalización, mediación, control y contexto.

La internalización, es el proceso por el cual, el sujeto se apropia y expresa a través del lenguaje, las vivencias
que ha “encarnado” en su interior, producto del impacto de los sistemas simbólicos del medio.

La mediación, requiere entonces de una acción mental superior que emplea o elabora lenguajes simbólicos a
un nivel interno de pensamiento, para luego ser dominados por el individuo.

El control se proyecta en tres perspectivas del dominio del pensamiento superior, la primera como facilitador de
elementos cognitivos en la solución de problemas, la segunda como “una especie de filtro cognitivo que limita las
opciones y permite, de ese modo, proceder al individuo”, como por ejemplo en el control y dominio de las
conductas; y por último el contexto, que pone de manifiesto la subjetividad de cada individuo, ante la inter-
subjetividad, es decir, que en la relación con el grupo

social, el sujeto puede ver y apreciarse así mismo al compartir diferentes visiones de otros, sobre una misma
vivencia.

La teoría de la actividad, propuesta por Vigotsky, encuentra en el contexto, el espacio para determinar el cómo
se ajusta un individuo a las condiciones del ambiente y elabora sus procesos de pensamiento superior.
Esta teoría de la actividad da pie al aprendizaje cooperativo, ya que
orienta hacia la interacción con el otro, la solución de conflictos y problemas y la elaboración de conocimientos
en comunidad.

Otro aspecto importante de la teoría vigotskyana, es su descripción de las Zonas de desarrollo Próximo ZPD, en
las cuales hace una detallada elaboración del cómo un sujeto alcanza diferentes niveles de aprendizaje,
conservando siempre una distancia entre el nivel de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Hace estas dos
distinciones, donde toma en cuenta las características de crecimiento individual y su relación con el nivel de
desarrollo real del sujeto, en el que, el conocimiento o aprendizaje, puede ser inducido o provocado por la
acción directa de un adulto o tutor.

Al relacionar con el arte la teoría vigotskyana, se encuentra afinidad hacia la labor colectiva que el ser humano
puede realizar y que, en el espacio de las manifestaciones artísticas, no sólo permiten la interacción placentera
o lúdica, sino el crecimiento individual al encontrar variados contextos simbólicos y de comunicación que
permiten la confrontación de distintas visiones, presentes en el medio cultural.

17 VIGOTSKY, Lie v S. Arquitecturas y contextos.

Al mismo tiempo el intercambio de estas visiones fortalece la acción autónoma de cada individuo al ser producto
del procesamiento mental interno de cada uno.

Con relación a las zonas de desarrollo próximo, las prácticas constantes que se realizan en cada ejecución
artística se justifican en el mejoramiento y cualificación evolutivo que se puede alcanzar a través de ellas, para
lograr cada vez mayor nivel de ejecución y superar el antigua nivel de dominio de las habilidades artísticas, aun
si se tienen dificultades notorias para hacerlo.

DESCRIPCIÓN DE ACCIONES ARTÍSTICAS EN EL CONTEXTO

VIGOTSKYANO

Con relación al sujeto:

Actitud de observación consciente, frente a los estímulos del medio.

Actitud de procesamiento interno de la información (pensamiento) a través del manejo del lenguaje
simbólico.

Actitud creativa, que se manifiesta en los mensajes (obras) que se elaboran para proyectar a la
sociedad.

Con relación a la colectividad:

Interacción social de manifestaciones artísticas: festivales, conciertos, muestras, visitas dirigidas a espacios
artísticos y culturales.

Con relación a la producción:

Producciones hechas con lenguajes simbólicos retomados de la colectividad.

Presentación de nuevos lenguajes simbólicos como producto de la acción interna de transformación

(creatividad).

Con relación a la didáctica:

Ejercitaciones pertenecientes al trabajo artístico, discriminadas en diferentes grados de dificultad, que son
propuestas como ejercicio de mantenimiento o como un reto por alcanzar dentro del estudio.
 2. JEAN PIAGET
El aporte de la teoría piagetana, de corriente cognoscitiva biológica, da origen a una teoría constructivista del
conocimiento que describe las etapas de desarrollo del pensamiento del niño. Su mayor aporte, lo hace al
describir detalladamente y con relación a los procesos de pensamiento, estas etapas y por ende, dar paso a
una reflexión de carácter pedagógico sobre la incidencia de esta concepción de la evolución de la educación.
Piaget determina la potencialidad del conocimiento humano a partir de la etapa de desarrollo en que este se
encuentre y las describe de la siguiente forma:

Período sensorio motor (0 a 2 años): en el cual el niño manifiesta su evolución mental a través de su
interacción motora. Presenta el movimiento como resultado de la inteligencia y viceversa.

Período pre-operacional (2 a 7 años): la evolución mental del niño abarca espacios en el lenguaje simbólico y
evoluciona desde el pensamiento egocéntrico hacia la elaboración de lenguajes que le permiten entender el
mundo que lo rodea, dando validez tanto a su mundo imaginario como el real.

Periodo de las operaciones concretas: (7 a 11 años) se forman las habilidades mentales que le permiten al
sujeto relacionar, ordenar, clasificar y procesar información de carácter lógico-matemática, ligada siempre a la
vinculación concreta del objeto de estudio.

Período de las operaciones formales (11 a 14 años): en esta etapa el pensamiento intersubjetivo y reflexivo,
se manifiesta hasta alcanzar un mayor grado de autonomía y el “el sujeto es capaz de razonar correctamente
sobre proposiciones en las que no cree o no cree aun”18, permitiendo el pensamiento hipotético o abstracto.

Piaget explica que el ser humano desde que nace se encuentra en una etapa de desorganización de sus estructuras
mentales y a partir de allí, a través de la interacción motriz consigo mismo y el medio, evoluciona, pasando por
diferentes fases: asimilación y acomodación.

En ellas el aprendizaje pasa de un punto a otro, al retomar los elementos conocidos (asimilación) y a través de ellos
acomodando los nuevos.

Dentro de las experiencias de formación artística, la interacción con los materiales se hace necesaria para la
generación de habilidades motoras que puedan dar forma a las ideas y conceptos de las creaciones.

La creatividad y la expresividad que se puede hallar al realizar una obra artística varía según la transformación de
los elementos conocidos y nuevos que el sujeto realice (conceptuales como materiales), al ser producto de sus
procesos de pensamiento.

18
PIAGET, Jean y B. Inhe lde r. El pensamiento fo rma l y el combinato rio. En: Psico logía
de l niño . Madrid: Mo ra ta, 1984. p.133.
 El arte halla entonces en la propuesta constructivista, una
fundamentación conceptual al alto ingrediente práctico de sus
contenidos.

DESCRIPCIÓN DE ACCIONES ARTÍSTICAS EN EL CONTEXTO PIAGETANO

Con relación al sujeto:

Interacción motora con el medio, desde temprana edad como origen de la formación del
pensamiento.

Actitud investigativa y experimentativa constante.

Actitud creativa, que se manifiesta en los mensajes (obras) que surgen de la contemplación del
mundo simbólico e imaginario.

Con relación a la colectividad:

Actitud apreciativa dirigida a la comprensión de los lenguajes simbólicos empleados en las

diferentes manifestaciones artísticas.

Con relación a la producción:

Producciones hechas con lenguajes simbólicos retomados del mundo imaginario, de la forma individual de
percibir la realidad o del mundo real.

Presentación de nuevos lenguajes simbólicos como producto de la interacción directa con los materiales que
ofrece el medio (creatividad).
 Con relación a la didáctica:

Respeto hacia la forma de producción artística que se caracteriza por una etapa evolutiva de
pensamiento.

Motivación constante hacia la expresividad empleando lenguajes simbólicos.

Ofrecimiento de acciones que estimulen la búsqueda de solución de problemas en el aprendizaje.

3. JEROME BRUNER
Relacionada su teoría con las propuestas de Piaget y Vigotsky; Jerome Bruner, psicólogo estadounidense,
propone la teoría del aprendizaje por descubrimiento. En su investigación sobre el desarrollo humano, vincula
tres acciones fundamentales: la acción, el pensamiento y el lenguaje.

Sustenta en el origen de los mecanismos de supervivencia, la acción, como realización de movimientos motores
del niño, reflejados en conductas pre-adaptativas que evolucionan hasta un nivel de estructura más compleja.

El pensamiento, refleja su importancia en la solución de problemas que motivan respuestas de carácter

estratégico, según la etapa de desarrollo del sujeto. Para Bruner, el pensamiento articula y procesa las
percepciones que da el ser humano, al elaborar una realidad producto de su capacidad sensitiva.

En el lenguaje, Bruner describe su proceso de adquisición y cómo se ve determinado por el nivel de interacción
con el mundo que rodea al individuo; especialmente el mundo social, que inicialmente se ve representado en la
interacción con la madre, cimentando procesos de desarrollo lingüístico que avanzan de lo pre-lingüístico hacia
lo definido; en donde la dimensión lúdica encuentra un espacio para su desarrollo.

Bruner también determina tres modos de aprendizaje que son: enactivo, icónico y simbólico. El modo enactivo
fundamenta el aprendizaje a través de la acción, dando origen a la creación de imágenes mentales y pre-verbales
en el niño. El modo icónico se desarrolla a través de la organización perceptual de imágenes auditivas,
kinestésicas y visuales; y el modo simbólico, se desenvuelve a través del manejo consciente de palabras y otros
símbolos.

En relación con el arte, las formas de conocer que propone Bruner (enactiva, icónica y simbólica), son formas
mediante las cuáles el niño

puede acceder al empleo del arte para generar aprendizajes, ya que este es rico en experiencias perceptuales,
o también puede emplearlas en el aprendizaje del lenguaje artístico como tal.

En la elaboración de las diferentes clases de imágenes mentales se ubican todos los aspectos pre-verbales de la
inteligencia y estos se muestran como formas de conocimiento accesible al niño para luego dar paso a la
elaboración de sistemas simbólicos de aprendizajesuperior.

En conclusión, los modos enactivo e icónico, sugieren una relación consciente en el niño, de sus sentimientos
y actitudes. Sus movimientos y fantasías provocarán necesariamente respuestas afectivas, que pueden
traslucirse en sentimientos de seguridad al no requerir condiciones previas para aprender como en la educación
tradicional, sino comenzar a responder positivamente a la acción motivadora de dichas condiciones de
aprendizaje, desde el nivel en el que se encuentre.

3.1 DESCRIPCIÓN DE ACCIONES ARTÍSTICAS EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE

POR DESCUBRIMIENTO

Con relación al sujeto:

▪ Actitud de procesamiento interno mental de las percepciones, aun antes del lenguaje verbal.

▪ Representación directa del mundo a través de la acción y el contacto con los objetos.
▪ Transferencia de las representaciones inactivas e icónicas hacia el lenguaje artístico (poesía, canto,
movimiento, entreotros)

Con relación a la colectividad:

▪ Interacción con el lenguaje afectivo materno, a través del contacto físico, la estimulación sonora (voz)
y el juego.

▪ Interacción con el medio social, desde los espacios lúdicos y creativos.

▪ Actitud apreciativa hacia las manifestaciones artísticas desde

temprana edad.

Con relación a la producción:

▪ Manifestación prolífera y libre de condiciones técnicas en su creación, de

obras vinculadas con el arte infantil.

▪ Motivación constante hacia el análisis de los componentes

mentales en los procesos creativos artísticos.

Con relación a la didáctica:

▪ Planeamiento de experiencias artísticas que permitan la

transferencia de los conceptos.

▪ Generar espacios de interacción entre el objeto, la imaginación y el símbolo.

▪ Permitir el aprendizaje pordescubrimiento.

4. DAVID AUSUBEL
En su propuesta de la teoría del aprendizaje significativo, Ausubel, explica el vínculo directo que existe entre los
procesos mentales que elaboran conceptos y el componente psicológico que dependiendo de cada individuo,
da un “sentido” a cada experiencia de aprendizaje.

En esta teoría plantean tres categorías de aprendizaje: la primera, representativa, que vinculada con el mundo
de lo simbólico hasta lograr el reconocimiento de sus significados; la segunda categoría es la conceptual, que
como su nombre lo sugiere, permite dar paso al análisis y profundizar en el concepto como tal al determinar
sus características y atributos.; y en tercer lugar está la categoría propocional, que por medio del pensamiento
trascendente y metacognitivo, determina significados que están más allá de lo evidente del concepto.

Ausubel, distingue también, entre dos tipos de aprendizaje y dos tipos de enseñanza: el aprendizaje repetitivo,
llama así a toda relación arbitraria que se haga con el sujeto que busca el conocimiento y el aprendizaje
significativo, si dentro de la relación con el sujeto se buscan vínculos sustanciales.

Respecto a los tipos de enseñanza o formas de adquirir información, se refiere a una, que puede presentar el
contenido de una manera acabada, generando un aprendizaje receptivo o pasivo de sujeto; y en segundo lugar,
el aprendizaje por descubrimiento, que puede presentar la oportunidad al sujeto de descubrir e integrar a su
propia experiencia lo aprendido.

Es así como en esta teoría, el concepto de conocimientos previos cobra importancia y se hace indispensable a
la hora de generar experiencias que permitan al sujeto vincular los conocimientos nuevos.

Esto sugiere al educador, generar estrategias de enseñanza donde pueda organizar los contenidos en forma
lógica y gradual, como resultado de la investigación sobre las condiciones previas y de conocimiento del tema
que presentados por los estudiantes y su nivel de impacto significativo en el proceso de estudio.

Ausbel a través de su teoría genera entonces, una visión de la educación que posiciona al maestro como
generador de conductas enmarcadas en el espacio de la libre expresión, el deseo de aprender y la práctica de
la disciplina de trabajo reflejada en los procesos investigativos.

Para la educación artística, estos presupuestos representan la oportunidad de tomar en cuenta las habilidades
y aptitudes de cada estudiante o sujeto creador, ya que en ningún otro caso, como lo es en la expresión de las
capacidades artísticas, se evidencian las diferencias en los talentos creativos.

De igual forma, el impulso investigativo originado de la motivación afectiva hacia el conocimiento, encuentra en
el arte, un lenguaje afín cuando no sólo son las acciones conceptuales las que dan origen a las creaciones, sino
que el ingrediente sensitivo y emocional en muchos casos (si no en todos), es el motor del espíritu creador del
ser humano.
4.1 DESCRIPCIÓN DE ACCIONES ARTÍSTICAS EN EL CONTEXTO DEL APRENDIZAJE
SIGNIFICATIVO

Con relación al sujeto:

Determina los talentos y habilidades especiales de cada sujeto.

Valora y toma en cuenta la experiencia previa a nivel empírica o científica de cada sujeto, en su
actitud frente al arte.

Reconoce la importancia del ingrediente afectivo en las acciones creativas.

Con relación a la colectividad:

Estimula los procesos apreciativos dirigidos hacia la búsqueda de significados en las producciones
artísticas.

Con relación a la producción:

Valora la acción ensayo-error como fuente de aprendizajes.

Genera procesos disciplinados de creación, al determinar etapas en el mismo.

Con relación a la didáctica:

Genera una actitud de observación y sistematización constante en la labor docente frente a las
manifestaciones de sus estudiantes.

Permite la creación de acciones autónomas que liberarán al

estudiante de la tutoría directa del maestro de arte.
5. EDUARD GARDNER
La influencia que el trabajo investigativo de Gardner ha tenido en la concepción actual de la educación, a sido
acentuada respecto a los abundantes cuestionamientos que a partir de su teoría de las inteligencias múltiples,
se han suscitado.

Al describir la inteligencia humana, no como una cualidad compleja, sino como el grupo de varias cualidades
complejas, amplió la concepción parcializada de las posibilidades de pensamiento del ser humano. Propone
entonces, ocho tipos de inteligencias que son:(inteligencia musical, cinético corporal, lógico-matemática,
lingüística, espacial, intrapersonal, e interpersonal).

Aunque las discrimina en sus particularidades o cualidades expresivas, Gardner plantea que en el adulto normal
las inteligencias actúan en forma articulada.

Pero no sólo a nivel conceptual de la educación sus aportes han sido significativos, también ha dirigido su interés
hacia la conceptualización de la formación de los procesos artísticos del ser humano, ampliando su reflexión
hacia las formas didácticas de esta enseñanza y su compleja relación con las características individuales
integrales de cada sujeto.

Propone un paradigma donde las artes también pertenecen a procesos inteligentes y de pensamiento, y no sólo
al campo sensitivo de la expresión humana. De esta forma, sitúa la educación artística en un nivel más complejo,
la presenta como una la habilidad, resultado de procesos inteligentes en la cual intervienen la actividad mental,
la percepción, la creación y el ámbito artístico.

Gardner da paso a la reflexión desde la perspectiva

científica sobre si “los métodos y prácticas en la educación
artística son (o podrían) ser infinitamente variados; o si en
cambio los principios que rigen el desarrollo humano coloca
limitaciones significativas en el decurso de la educación
artística”. 1
De esta forma, abre un camino para la investigación decidida en busca del perfilamiento de la enseñanza tanto
artística como la que se beneficia de sus procesos; y en este campo aún continúa su labor, puesto que al
considerar la Expresión Artística humana como una actividad mental relacionada directamente con el
procesamiento de símbolos y signos de carácter cultural, define claramente unas habilidades humanas como la
de apreciador del arte, desde la perspectiva de un sujeto lector de los distintos lenguajes simbólicos
pertenecientes a su cultura y los que debe aprender a decodificar.

Gardner ubica también, la acción creadora, es decir, la formación del artista, como la necesidad de que este,
aprenda todo concerniente al dominio de los conceptos artísticos.

El arte como acción, el ser como apreciador o como creador, son entonces las perspectivas que desde la postura
de Gardner, orientan las distintas propuestas de enseñanza originadas en su teoría de las inteligencias múltiples,
en la cual las habilidades artísticas ya no sólo son tales, sino que son manifestación de una inteligencia en
particular.

En consecuencia, la esta teoría ha sido empleada por varios grupos de investigación en el campo de la
educación infantil. Relacionada con la formación artística se encuentra el proyecto Zero y como propuesta piloto
de educación preescolar basada en el desarrollo de las inteligencias múltiples, se presenta Spectrum.

5.1 DESCRIPCIÓN DE ACCIONES ARTÍSTICAS EN EL CONTEXTO DE LAS INTELIGENCIAS

MÚLTIPLES:

Con relación al sujeto:

• Respeta las cualidades expresivas y creativas de cada individuo.

• Estimula los procesos de desarrollo de pensamiento, a través de las prácticas artísticas.

• Permite el auto- reconocimiento como ser inteligente, según sus propias características.

Con relación a la colectividad:

• Amplía la percepción positiva, de los valores expresivos que forman parte del
legado cultural de la sociedad.

• Genera procesos de apreciación basados en la complejidad

analítica y sensitiva.

• Permite la transformación de cualquier espacio, en espacio

artístico y creativo.
 Con relación a la producción:

• Desarrolla habilidades expresivo-creativas que emplean diversos lenguajes simbólicos.

• No limita la producción artística por factores como la edad, el conocimiento o la habilidad.

• Se actualiza en el empleo de los nuevos lenguajes tecnológicos y creativos de la época.

Con relación a la didáctica:

• Motiva la acción investigativa y creativa del docente.

• Propone la creación de una didáctica especial para los artistas y otra que emplee el arte como medio
de aprendizaje.

• Determina las cualidades de las inteligencias artísticas en igual nivel de importancia que las cognitivas
o sociales.
 TRES PROPUESTAS DE INVESTIGADORES EN LA FORMACIÓN ARTÍSTICA
El estudio de las diferentes disciplinas artísticas, requiere una dedicación total del sujeto, donde los
factores vocación, aptitud y actitud investigativa, se conjugan para generar los espacios de conocimiento de
cada área artística proyectados desde la perspectiva de la creatividad o la pedagogía.

Esta reflexión obedece a la necesidad de considerar dentro de la temática de este Módulo, la presencia del ser
artista como tal. Desde su perspectiva particular, el ser humano que se cataloga como artista, toma una postura
específica y desde ella asume su relación con el mundo, emplea lenguajes, diseña y crea estructuras de carácter
conceptual y material que de una u otra forma inciden sobre la colectividad, es decir, el mundo del artista,es un
lugar espacio-temporal que amerita su estudio y contemplación si se quiere llegar a comprender.

El conocimiento entonces de esta realidad, permite la observación de las cualidades encontradas en las
expresiones artísticas y que a través de las investigaciones de artistas- pedagogos, aportan a la labor educativa
una importante información que puede ser traducida luego por cada docente interesado, en contextos de trabajo
pedagógico.

Se concluye entonces, que aunque el mundo del al arte y en este caso de la expresión del arte infantil como
tal, necesitan un estudio profundo y extenso; se puede lograr un acercamiento significativo a sus conceptos y
contextos como ejercicio de la actitud investigativa del docente, en la búsqueda de la formación integral de sus
estudiantes.

A continuación se detallan tres propuestas pedagógicas vinculadas con la formación artística infantil: Viktor
Lowenfel, en el área de la expresión plástica, Edgar Willems, en el área de la expresión musical y Patricia
Stokoe en el área de la expresión corporal.
1. VIKTOR LOWENFELD
En el área de la expresión plástica, el investigador Víctor Lowenfeld ha marcado una pauta muy importante en
la concepción del arte infantil, al definir desde su propuesta las etapas de desarrollo gráfico del niño y una
postura amplia y específica sobre la interacción del adulto/ profesor/ con el niño/estudiante.

Su reflexión y posterior conceptualización teórica, especifica además el proceso creativo como parte
fundamental de toda creación plástica infantil. Este investigador describe las fases de desarrollo gráfico, aún con
vigencia en sus características,asÍ:

Etapa del garabateo: (1-4 años) en la cual el niño realizas trazos

incontrolados y compulsivos, como rayas y trazos. Se recrea en la
acción como tal y su auto-apreciación visual.

Etapa pre-esquemática: (4-7 años) busca un acercamiento a las

formas reales de los objetos, nomina sus creaciones y las
relaciona con lo que le rodea desde el campo de lo afectivo o lo natural.

Etapa esquemática: (7-9 años) los dibujos representados se vinculan con el concepto del objeto para el niño.
Se muestra repetitivo y con la tendencia a expresar con palabras sus obras.

Etapa del realismo (9 a 12 años) se expresan las capacidades artísticas referentes a la representación gráfica
que logra captar las características de los objetos reales y plasmarlas a través del dibujo y la pintura.

Etapa del seudo naturalismo (12 a 13 años) aunque esta discriminación temporal, no siempre se ajusta ala
realidad, en esta etapa, se manifiesta un acercamiento a la efectiva representación de las características de
realidad en los dibujos.

Y por último, la etapa de la decisión (13 a 14 años): En la cual el niño, asume una tendencia vocacional o de
carácter experimental hacia cualquiera de las técnicas de presentación gráfica.

Víctor Lowenfeld, valora la existencia de las capacidades artísticas innatas en todos los seres humanos, por
ello su propuesta de etapas de desarrollo gráfico apuntan a la cualificación en la formación conceptual y técnica
de los niños.

Centra su metodología de trabajo en el desarrollo de habilidades que abarcan gran variedad de materiales como
por ejemplo, las masas, el collage, el dibujo la pintura, los murales, actividades de manualidades y técnicas
mixtas.

Respecto a la acción del adulto frente al trabajo del niño, su postura categórica defiende la libre expresión y el
alejamiento de modelos o copias en el trabajo hecho por los niños. Le sugiere al adulto una actitud motivadora
y al mismo tiempo respetuosa traducida en poca o ninguna intervención directa sobre la acción que realice el
niño.

La estimulación senso-perceptiva que genera el uso de los diversos materiales, se encuadra en el desarrollo
de la percepción áptica, es decir, a través del tacto y su percepción muscular y cinética, más la percepción
visual.

Por otra parte, las consideraciones que hace Víctor Lowenfeld, sobre la acción creadora del niño, relacionan
directamente el componente psicológico con la manifestación plástica o pictórica. Es así, como a través de la
composición de los dibujos, la fidelidad en la descripción de cualidades, el manejo del color y las proporciones
al plasmar las obras, arrojan información valiosa sobre el estado interno de los procesos afectivos o intelectuales
o adoptivos de cada niño.

A pesar de ello, la propuesta creadora de Víctor Lowenfeld, no se especializa en dichas interpretaciones aunque
sugiere desde su experiencia práctica, las posibles causas de dichos comportamientos en el dibujo infantil. Mas
bien , hace un llamado a la libre expresión como respuesta a una constante motivación del adulto que le ofrece
al niño experiencias vividas, materiales abundantes y un espacio físico adecuado donde pueda expandir su
acción creativa sin temer a dificultades como el deterioro de superficies o desorganización de espacios de
trabajo.

1.1 REQUERIMIENTOS DEL TRABAJO PLÁSTICO EN LA ACCIÓN

DOCENTE

Conocimiento y dominio de variadas técnicas de expresión plástica: bidimensionales y tridimensionales.

▪ Poseer habilidades motrices finas en el manejo de herramientas: pinceles, brochas, espátulas,

punzones, plumillas, bisturí, entre otros.

▪ Mostrar una actitud de conocimiento y al mismo tiempo descomplicada frente al manejo de sustancias
y al contacto con ellas.

▪ Poseer una capacidad apreciativa desde el campo visual que le permita orientar el trabajo de sus
estudiantes.

▪ Poseer una capacidad intuitiva que le permita descubrir las emociones y sentimientos que pueden
bloquear la producción creativa y espontánea de los niños.

▪ Generar espacios de trabajo colectivo y su futura apreciación

▪ Inculcar amor por la expresión plástica y respeto por la de los demás.

▪ Reflejar este amor y cuidado al mantener organizados los espacios, utensilios y trabajos realizados.
2. EDGAR WIILLEMS

Para Edgar W illems la música se vincula innegablemente con la existencia. Su propuesta desde la reflexión
filosófica, la conceptualización musical y su postura sobre la perspectiva pedagógica, le hacen ser un gran
gestor de los procesos de formación musical integrados a los diferentes ámbitos de la vida.
En su libro, El valor humano de la educación musical 19expone lo que considera las motivaciones intrínsecas
en la conceptualización de la música como actora directa en los procesos de educación.
Entre estas ideas se describen las siguientes:

▪ La música es importante porque vincula en ella elementos de la naturaleza y los de la naturaleza

humana.

▪ Permite el conocimiento de un lenguaje que enseña a leer y escribir

la música. “Denomina esta acción como la posibilidad de suprimir el
analfabetismo musical”.

▪ Abre un espacio para el ejercicio de procesos creativos en

contraposición a procesos intelectualistas.

▪ Reconoce el aporte de la música desde la músico-terapia.

▪ Retoma los valores creativos de los grandes maestros y

compositores de la música universal.

Como resultado de su estudio, Edgar W illems acuña el término de inteligencia auditiva. Con el describe la
capacidad de todo ser humano de “tomar conciencia de la sensorialidad y de la sensibiliad afectivo- auditiva”20.

No se trata entonces de la habilidad intelectual que permite discriminar el campo sonoro que envuelve cada
sujeto, sino que se hace referencia a la habilidad de involucrar la información proveniente de los sonidos en
estructuras de pensamiento.

Dentro de estas habilidades de pensamiento que conforman la inteligencia auditiva, se encuentran la memoria,
la audición interior, la imaginación creadora, el sentido tonal, la audición relativa, y la audición absoluta.

Cada uno de estos aspectos permite una integración sensorial que parte de cada ambiente sonoro y relaciona
las diferentes vivencias e informaciones provenientes del legado cultural musical de cada grupo humano.

19 W ILLEMS, Edgar. El valor humano de la educación musical. Barcelona: Paidós, 1981

20 W ILLEMS. Edgar. La inteligencia auditiva. En: El oído musical. Barcelona: Paidós, 1984. p. 59.
▪ La memoria:

Edgar W illems, enumera tres clases de memoria que intervienen en el aprendizaje musical. La memoria
biológica, en la cual juega un papel muy importante la disposición genética y biológica de los órganos auditivos.
Las cualidades y predisposiciones con que nace, genera adecuaciones auditivas particulares, para cada
individuo.

En segundo lugar, la memoria afectiva, que a partir de los registros sonoros a los que se acostumbra el sujeto,
e identifica como agradables o desagradables, según su percepción emocional, permite la identificación,
clasificación e interpretación de cada estímulo sonoro. La memoria afectiva sugiere a cada sujeto un espacio
interno para la repetición mental del estímulo sonoro que resulta de la evocación interna y el deseo de perpetuar
lo escuchado.

Por último la memoria mental, se vincula específicamente con e trabajo musical. Apoyada en la acción evocadora
del sonido y su representación mental, puede generar habilidades imaginativas reproductoras de ciertos
componentes sonoros que en el caso de la música son fundamentales.

▪ La audición interior:

Se considera como la base del sentido de musicalidad. Se convierte a través de los aspectos sensoriales,
afectivos y mentales de la memoria en una actitud consciente de escucha que permite al sujeto o al niño, en
este caso, abordar el espacio interno de audición, a pesar del bombardeo sonoro al que pueda ser sometido.
La audición interior activa procesos propioceptivos y aporta información sobre las propias características internas
que son significativas en el curso del conocimiento de sí mismo.
▪ La imaginación creadora:

Como respuesta a las acciones auditivas internas, la imaginación se ve alimentada por procesos de
representación visual mental que son inherentes a cada representación sonora hecho por el sujeto.

En la producción musical la creación e imaginación hacen parte de la habilidad improvisadora y luego metódica
al crear estructuras musicales.

▪ El sentido tonal:

Es un sentido netamente musical adquirido después de una sensibilización y ejercitación adecuadas y que
permite al sujeto determinar a través del sonido la afinidad tonal de los mismos.

▪ La audición relativa:

Hace referencia al sentido apreciativo de la música. Los conceptos de disonancia y

consonancia, es decir, lo agradable o desagradable al oído, respectivamente; se
cultivan desde la perspectiva intuitiva de cada sujeto y se pueden ir alterando con la
participación de procesos inteligentes que involucre en dicha acción.

▪ La audición absoluta:

Se le considera como un fenómeno

netamente biológico y de relación directa con la música; pues permite que quien lo posea, reconozca de forma
inmediata los sonidos, su representación mental específica y su nominación con relación al campo musical. En
esta habilidad generalmente está ausente el proceso de audición afectiva ya que se dedica más a la
identificación de cada nota sonora como tal.
También hacen parte de sus consideraciones musicales el trabajo sobre el ritmo. Para Willems el ritmo musical
es una última etapa creativa del hombre que ha manifestado su ritmo en diferentes contextos de su vida diaria.
Propone una evolución de la conciencia rítmica, que comienza desde las primeras etapas de desarrollo del niño,
en las cuales forma sus conceptos temporo- espaciales (Sonido-movimiento) y que luego puede manipular.

Define el ritmo musical como el producido a través de elementos pertenecientes a este lenguaje, ya que el ritmo
en general puede hallarse en cada manifestación de vida en la naturaleza (oleajes del mar, canto de las aves,
el viento, entre otros).

Con base en lo anterior la propuesta de enseñanza musical de Edgar W illems, genera una actitud reflexiva
en el maestro, que debe estar consciente de sus propias cualidades auditivas y las de sus estudiantes en pro
de una cultura de la escucha como formadora de la capacidad de pensamiento.

2.1 REQUERIMIENTOS DEL TRABAJO MUSICAL EN LA ACCIÓN DOCENTE

• Considerar el trabajo pedagógico como una actitud que integre todos los aspectos de la vida, para
buscar la unidad en el ser maestro, en lo que se enseña y en el niño.

• Mostrar una actitud abierta para percibir a través del sentido auditivo.

• Mostrar alegría en el trabajo diario y cotidiano como reflejo de un dinamismo que parte de la percepción
e integración sensorial y afectiva con el sonido.

• Clarificar la importancia del juego como parte del trabajo formador en las actividades musicales.

• Buscar experiencias enriquecedoras para la captación sonora de los niños.

• Contactar las experiencias musicales con la producción musical y el repertorio cultural de su entorno y
el universal.
 3. PATRICIA STOKOE
La propuesta investigativa de patricia Stokoe marca un punto nuevo de de partida hacia el trabajo de la
expresión corporal infantil. Su acción profesional como bailarina y luego su experiencia en el campo pedagógico
le ha permitido recopilar información no solo técnica, sino conceptual y afectivo-expresiva sobre el desarrollo
de la danza, reflejada en su propuesta innovadora.

En esta propuesta, asume la importante labor comunicadora de toda acción corporal y su trascendencia en el
lenguaje a través del movimiento, el gesto, el sonido o la actitud corporal, que en interacción con el mundo se
enriquece y transforma nuevamente.

Define la expresión corporal como una conducta que integra las emociones, sentimientos y pensamientos al
lenguaje corporal.

El carácter multifacético de esta actividad, le facilita conectarse con otras expresiones artísticas como la literaria,
la plástica, la teatral y musical. En cada una de ellas encuentra espacios para la interrelación de contenidos y
contextos, en los cuales la expresión corporal, es una habilidad humana inmersa en todas las manifestaciones
de arte.

Es por ello, que Stokoe propone cuatro niveles fundamentales de la expresión corporal21

• La persona en relación con sí misma

• La persona en relación con otras personas
• La persona en relación con otros seres vivos
• La persona en relación con los objetos

Este planteamiento, demuestra la importancia de la dimensión interpersonal de la expresión corporal y su

evolución jerárquica desde el ser individual hasta su relación con los demás seres que le rodean. El término de
expresión corporal reúne las variadas y diversas manifestaciones corporales que emplean lenguajes artísticos,
y que se ven reflejadas en las nuevas tendencias de la danza en la actualidad.

Cada una de estas manifestaciones posee su propia concepción histórico-cultural, es decir, origen y
transformaciones; sus objetivos, sus métodos y técnicas de desarrollo.

En el medio de la danza es común entonces, encontrar escuelas que se conforman con las cualidades antes
descritas; es importante aclarar que la expresión corporal, también forma parte de un grupo de ellas que la
consideran como danza.

La expresión corporal es una actividad artística y como tal es el lenguaje del cuerpo con sus posibilidades de
movimiento y quietud, sus gestos y ademanes, posturas, tonos, destrezas y habilidades organizadas en
secuencias significativas como manifestación de la totalidad de la persona.

21 STOKOE, Patricia. Definición de expresión corporal. En: La expresión corporal en el jardín infantes. Barcelona: Paidós, 1986. p.16.
Patricia Stokoe retoma la importancia de las experiencias sensibles y perceptivas a través de los diferentes
canales de percepción humanos. Da origen al concepto de Sensopercepción, como la forma de integración de
la sensación y la percepción en un proceso simultáneo. Se plantea como uno de los contenidos y al mismo
tiempo una de las técnicas de la expresión corporal. Así mismo, considera la sensopercepción fundamental para
el desarrollo del lenguaje corporal como tal; por ello, es necesaria una acción que enriquezca las percepciones
y la elaboración de símbolos corporales en el movimiento y profundice conscientemente sobre la imagen
corporal y la afectividad para adquirir una mayor sensibilidad en general pudiendo así surgir imágenes
constantemente renovadas que aportan al enriquecimiento de la propia imagen corporal.

La sensopercepción es entonces un conjunto de prácticas metódicas hacia el

conocimiento de uno mismo y desarrollo de un lenguaje corporal propio y se refiere así,
a dos aspectos tendientes uno, a estimular la capacidad de observación y registro de
los estímulos que van a dar lugar a la elaboración de imágenes diferenciadas,
detalladas, precisas del propio cuerpo en su vínculo dinámico y constante con el
medio; y dos, se puede convertir en una técnica y camino hacia la danza

En su libro Expresión corporal guía didáctica par el docente22, Stokoe, presenta los siguientes objetivos que
pretende alcanzar el trabajo de la expresión corporal y los cuales son de suma importancia en el trabajo con la
edad infantil:

▪ Desarrollar la sensopercepción y la sensibilidad.

▪ Disminuir la dicotonomía mente- cuerpo.
▪ Enriquecer la imaginación.
▪ Desarrollar la creatividad.
▪ Liberar los afectos.
▪ Desarrollar el instinto investigador.
▪ Adquirir seguridad en sí mismo por medio de la afirmación corporal.
▪ Desarrollar la capacidad de aprendizaje.
▪ Cultivar el goce por el juego y el sentido del humor.
▪ Desarrollar una actitud abierta hacia los procesos de apreciación.
▪ Incorporar los aspectos técnicos de la expresión corporal.

Por otra parte el planteamiento de contenido de la formación en la expresión corporal, cobija los siguientes
aspectos:

▪ Los movimientos fundamentales de locomoción: caminar, correr, saltar, girar, entre otros.
▪ Movilización funcional: agilidad y ejercitación dirigida de los segmentos corporales.
▪ Corporización de elementos de la música y de la palabra: desarrollo de habilidades de escucha y
comprensión mental y corporal de la conformación de los estímulos sonoros.
▪ El espacio y su relación con la expresión corporal: bagaje en las habilidades y formas de desplazamientos
dancísiticos grupales, a través del juego.
▪ Calidad de los movimientos: concientización de los diferentes conceptos de manejo corporal.
▪ Creación: se busca el espacio para la proyección tendiente a integrar las habilidades lúdico-creativas, los
montajes dirigidos y/o de carácter artístico.

22 STOKOE, Patricia. Expresión corporal, guía práctica para el docente. Buenos Aires: Ricordi, 1978.
3.1 REQUERIMIENTOS DEL TRABAJO DE EXPRESIÓN CORPORAL EN LA
ACCIÓN DOCENTE

Expresarse armoniosamente a través del cuerpo.

Formar hábitos de higiene en relación con el funcionamiento del cuerpo y sus

posibilidades motoras.

Generar espacios de comunicación en actividades de carácter creativo.

Generar espacios de interrelación con actividades plásticas, musicales o teatrales.

Integrar el repertorio folclórico y tradicional en los montajes artísticos.

Reconocer el trabajo de expresión corporal como un estilo de vida que opta por la alegría
la expresividad y la convivencia pacífica.