TALLER 5

Según el texto Taller de diseño. Puesta en marcha y evaluación de proyectos.

Profesorado de Educación Inicial (2005), la enseñanza es un acto social y, como tal, es una
práctica ética y política que articula conocimiento, sentido y poder ya que los docentes
desarrollan sus prácticas en un lugar geográfico, un momento histórico y una determinada
institución, para un contenido específico, para un grupo de alumnos con intereses y
necesidades determinadas.

Estos docentes establecen un plan de trabajo que anticipa la enseñanza, relaciona

unos contenidos con otros, incluye decisiones, e implica diseñar, implementar y reflexionar
la enseñanza. El diseño de propuestas de enseñanza es un proceso de creación y
elaboración por medio del cual el docente traduce un propósito en una herramienta de
trabajo, el cual además implica un proceso mental de anticipación. Su puesta en marcha irá
señalando sus reestructuraciones y replanteos necesarios. Se considera que la calidad de
un buen diseño reside esencialmente en su capacidad para organizar la acción de docentes
y de alumnos.

Feldman y Palamidessi (2000) afirman que toda planificación, plan, programa,

proyecto o diseño tiene el propósito de resolver algún problema. Mientras que Gimeno
Sacristán (1993) señala los procesos comprometidos en todo acto de diseño:

1. Pensar la práctica

2. Considerar los elementos que intervienen

3. Representarse alternativas posibles

4. Prever el curso de acción que se debe tomar, dentro de lo posible.

5. Anticipar las consecuencias posibles.

6. Ordenar los pasos que dar.

7. Delimitar el contexto

8. Determinar o proveer los recursos necesarios.

La tarea de diseño contribuye a la construcción de conocimientos profesionales a

través de procesos grupales e individuales centrados en la reflexión y el análisis, y la
producción es el eje organizador del mismo. El producto del diseño es una propuesta de
enseñanza a ser implementada y evaluada para su posterior reelaboración.

El Taller 5 se constituye como el espacio para profundizar el diseño de propuestas a

partir de la reflexión en la acción y sobre la propia práctica, evidenciando el carácter singular
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se generan en cada ámbito. El
acompañamiento de profesores asesores de diferentes disciplinas en este taller, posibilita a
los alumnos profundizar la comprensión sobre la particular lógica de cada campo del
conocimiento. El taller implica: elaboración del marco teórico, recolección de información en
el campo, diseño del proyecto, implementación, y evaluación.

Tal como se mencionó anteriormente, no es posible pensar en propuestas válidas

sobre cualquier campo del conocimiento, enseñables a cualquier grupo de niños, en
cualquier contexto. El propósito, en el marco de este taller, es reflexionar sobre ello para
poder tomar las decisiones pertinentes al momento de elaborar el proyecto buscando las
alternativas didácticas más adecuadas. Las sucesivas oportunidades de concreción de las
propuestas diseñadas son consideradas experiencias propicias para recoger datos acerca
de cómo se fueron desenvolviendo los procesos; reflexionar sobre los hechos y sobre la
propia acción; con la posibilidad particular que brinda el trabajo en equipo de contar con la
mirada de otros, que aportan sus puntos de vista, permiten confrontar ideas, sensaciones,
opiniones.

El Taller de Diseño, Puesta en Marcha y Evaluación de Proyectos, es un espacio en

el cual la construcción del proyecto a diseñar parte de una situación problemática, buscando
vías de resolución que conduzcan a una optimización en las formas de enseñar. La
planificación debe transformarse en una herramienta creativa para facilitar la concreción de
los aprendizajes por parte de los niños, tomando en cuenta y respondiendo a las
particulares formas de apropiación de los conocimientos de los sujetos del nivel inicial.

Si consideramos que el sujeto aprende en un proceso mediado por varios

profesores, se propone al estudiante que articule, retome y recupere lo observado, leído y
pensado en instancias curriculares previas al taller con miras a que continúe su
profundización sobre lo aprendido. Una de las cuestiones a resolver en el primer momento
del desarrollo del taller se relaciona con la definición y la delimitación del proyecto. La
temática puede ser definida por parte de los estudiantes, a partir de un listado propuesto por
el equipo de profesores, o junto con la escuela receptora.

La dinámica de este taller permite dar a los procesos de escritura un lugar de peso,
tanto en lo referente al diseño en sí mismo, la elaboración del marco teórico, el registro y
análisis del trabajo de campo, y la reflexión sobre las propias prácticas.

En cuanto al relevamiento y el uso de información, se parte de la elaboración de

diferentes instrumentos para la obtención de datos, que al ser organizados van adquiriendo
significado en relación con la problemática que se está investigando. Esto se diferencia de
la tarea realizada al interior de los grupos, los registros tomados en paralelo por dos o más
de sus miembros, permitirán un posterior análisis, que tenderá a atenuar los efectos de la
subjetividad y de teorías implícitas.

El espacio del Taller 5 funciona a partir del trabajo en grupo, en el cual cada
integrante ocupa un rol, y lo recomendable sería que el desempeño de los mismos fuera
rotativo y que no se estancara o rigidizara en las mismas personas. Es fundamental en los
inicios, establecer los objetivos y metas de la tarea a emprender, y las actividades que
posibilitarán la concreción de un proyecto común. Una división de tareas operativa que
contemple las posibilidades de cada uno de los integrantes, permitirá un mejor
funcionamiento grupal y una mayor apropiación de la problemática a abordar. El aprendizaje
en grupo se construye en interacción con otros y contribuye al aprendizaje de cada sujeto,
lo cual será posible al escuchar otros puntos de vista que permitirán ir construyendo y
contrastando el conocimiento, y genera respeto por la diversidad.
 INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

La investigación-acción es una nueva concepción no tradicional de la investigación

educativa que brinda un nuevo modo de reflexión para la práctica; una reflexión relacionada
con el diagnóstico (Oakshott, 1975).

La investigación-acción (Lewin, 1973) supone mejorar el proceso de enseñanza con

el objetivo de profundizar en la tarea del docente, invitando a la reflexión acerca de las
experiencias, con el fin de realizar las mejoras adecuadas para optimizar la calidad de la
acción en la actividad educativa, a partir de una perspectiva de la enseñanza que la
entiende como un proceso de investigación.

El concepto fue introducido por Kurt Lewin a principios de la década del 1940, quien
expandía la forma de investigación hacia una integración de la experimentación científica
con la experimentación social (Lewin,1946,1952).

Por su parte, hacia los años ‘70 J. Elliott y L. Stenhouse, retomando las ideas de
Lewin, reafirman que “(...) las ideas educativas sólo pueden expresar su auténtico valor
cuando se intenta traducirlas a la práctica (...)”1. Estos autores hicieron hincapié en la
importancia del papel del docente como el encargado de la comprensión del problema, el
cual al ser identificado permite abrir un proceso cíclico de exploración, actuación y
valoración de resultados.

A comienzos de los años ‘80 S. Kemmis y W. Carr (1980) plantean una

reconceptualización del término, ya que creen que no puede entenderse como un proceso
individual sino como un cambio colectivo.

Características

La investigación-acción es un proceso que:

● Se construye desde los problemas prácticos cotidianos experimentados por

profesores al momento de llevarlos a la acción, y no por problemas teóricos
planteados por investigadores. De este modo, es pensado desde y para la práctica.
● Pretende mejorar la práctica profundizando la comprensión del profesor de su
problema, y aplicando una transformación pertinente sobre la misma. La acción debe
fundarse en la comprensión.
● Hasta no estar resuelta la comprensión del problema, no se lleva a cabo la práctica
con la mejora introducida.
● Construye un “guión” sobre el hecho en cuestión, considerando la interacción que
ocurre entre los sujetos y la modificación que esto pudiera provocar en el desarrollo
de la práctica misma. Destaca que las relaciones se “iluminan” al ocurrir este tipo de
interacciones, generando nuevas teorías.
● Implica la participación de los sujetos involucrados en las mejoras de sus propias
prácticas, es decir que interpreta el problema desde el punto de vista de quienes
actúan e interactúan en la situación realizando un análisis crítico de la misma.
● Como considera la situación teniendo en cuenta a los participantes, deberá describir
la misma utilizando el vocabulario adoptado por los sujetos que la vivenciaron; así
como también liberarlo de todo tipo de trabas en el diálogo para que sea lo más
fluido posible. Esta característica es fundamental, ya que los relatos de los diálogos
deben formar parte de todo tipo de investigación.

1
Bausela Herreras, E. (2002). La docencia a través de la investigación–acción. España. Revista
Iberoamericana de Educación.
 ● Se configura como una espiral de ciclos de planificación, acción, observación y
reflexión. (Elliott, 1990; Kemmis y McTaggart,1988)2

Proceso

Este modelo de espiral cíclico se divide en cuatro fases:

1. Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial (planteamiento, revisión global y

revisión específica)
2. Desarrollo de un plan de acción (planificar mejoras)
3. Actuación para poner en plan en práctica (aplicar mejoras)
4. Reflexión sobre los efectos como base para una nueva planificación (revisar mejoras
y planificar nuevas mejoras)

Instrumentos de recogida de datos

El proceso de recolección de datos se puede abordar a través de tres tipos de

instrumentos básicos: los estudios cuantitativos, las observaciones y los diarios, aunque sin
dejar de lado herramientas complementarias y habituales (análisis de documentos, datos
fotográficos, grabaciones en audio y video, entrevistas, etc.). Estas herramientas
complementarias se pueden utilizar para extraer los datos necesarios para utilizar los
instrumentos básicos. (Kemmis y McTaggart, 1988)3

2
Kemmis, S. y McTaggart, R. (1988). Cómo planificar la investigación-acción en Bausela Herreras, E.
(2002). La docencia a través de la investigación–acción. España. Revista Iberoamericana de
Educación.
3
Kemmis, S. y McTaggart, R. Op. cit.
 QUÉ ES ENSEÑAR

Existen diversas posturas con respecto a la concepción de la enseñanza.

Abordaremos algunas señaladas por diferentes autores y especialistas en este campo con
el fin de confeccionar un marco teórico para el trabajo de Taller 5.

La enseñanza es una práctica social e interpersonal que antecede a la existencia de

las escuelas. Según Fenstermacher (1989)4, es una actividad en la cual están implicados al
menos dos sujetos: uno de ellos posee un conocimiento o habilidad considerada
culturalmente válida, que el otro no, y lo intenta transmitir, con el fin de que el otro lo
adquiera. Feldman (2010) coincide con esta definición, al afirmar que “(...) enseñar es
permitir que dos personas sepan lo que al principio sabía una sola –que es como definen
Edwards y Mercer (1988) ‘compartir conocimiento’–.”5

Dicha actividad supone un proceso medianamente azaroso, ya que ocurren casos

donde la intención no está presente y sin embargo se produce una enseñanza. Por otro
lado, no es un concepto necesariamente lineal, debido a que no siempre el conocimiento se
transmite directa y únicamente desde el enseñante hacia el aprendiz; en algunos casos este
último le devuelve una enseñanza al primero. Además, no toda enseñanza consigue el
resultado que persigue.

Lerner (1996) aporta otra visión, desde una perspectiva constructivista, al decir que
enseñar es:

● Plantear problemas a partir de los cuales sea posible reelaborar los contenidos
escolares.
● Proveer la información necesaria para que los niños puedan avanzar en la
reconstrucción de esos contenidos sobre los que están trabajando. A veces es
brindada directamente y otras recurriendo a material escrito. La información que el
docente no debe dar es aquella que corre el riesgo de obstaculizar el proceso
constructivo, de impedir que los niños elaboren sus propias estrategias para resolver
el problema planteado.
● Favorecer la discusión sobre los problemas que se han formulado
● Brindar la oportunidad de coordinar diferentes puntos de vista.
● Orientar hacia la resolución de los problemas planteados.
● Alentar la formulación de conceptualizaciones necesarias para el progreso en el
dominio del objeto de conocimiento.
● Promover redefiniciones sucesivas hasta alcanzar un conocimiento próximo al saber
socialmente establecido.
● Promover que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran
planteado fuera de la escuela.
En una dirección similar, el Marco General del Diseño Curricular para la Educación
Inicial (2000), dispone que es tarea del enseñante guiar al alumno tomando en
consideración sus ritmos y necesidades, para que la enseñanza sea exitosa. Esto podemos
relacionarlo con el concepto de andamiaje que utiliza Bruner (1976)6, a partir del cual define
la enseñanza como una analogía a la construcción de un edificio: en este proceso el adulto
ofrece su ayuda como “andamios” transitorios al comienzo de la construcción de
conocimiento y, a medida que el niño va asumiendo cada vez una mayor autonomía en el

4
Fenstermacher, G (1989). Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza en
Gvirtz y Palamidessi (1998). El ABC de la tarea docente: currículum y enseñanza. Cap 5.
5
Feldman, D. (2010). Didáctica general. Ministerio de Educación, Instituto Nacional de Formación
Docente.
6
Wood, D., Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving.Journal of Child
Psychology and Psychiatry en Gvirtz y Palamidessi (1998). El ABC de la tarea docente: currículum y
enseñanza. Cap 5 y en Coll, C. (1990). Desarrollo Psicológico y Educación II. Alianza. Capítulo 17
aprendizaje, el adulto va retirando esos “andamios” progresivamente; generando un
aprendizaje guiado.

Para que este andamiaje sea efectivo y, como resultado, se logre el aprendizaje, la
enseñanza debe estar vinculada con él. De esta manera, la ayuda ofrecida por el docente
debe “conectar” con los esquemas de conocimiento del alumno, ser significativa, para
movilizarlos y activarlos generando su reestructuración. Esta ayuda del docente, además de
tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, debe generarles desafíos que
puedan resolver con ellos.(Coll, 1993)

Esta concepción es relacionable con el concepto de zona de desarrollo próximo

(Vigotsky, 1979)7, la cual es definida como la distancia entre el nivel real del desarrollo (la
capacidad de resolver un problema sin ayuda) y el nivel de desarrollo potencial (la
capacidad de resolver un problema con la guía de un adulto o un par con mayor
conocimiento). De este modo se generan situaciones conjuntas de resolución de problemas,
en las cuales el andamiaje juega un papel fundamental. (Koziura, 2015)

Enseñar en el Nivel Inicial

Antes de comenzar a hablar de la enseñanza en el Nivel Inicial, consideramos

relevante tener en cuenta y reconocer los ejes temáticos, pilares del campo de la Didáctica
de la Educación Inicial, presentados por Rosa Violante y Claudia Soto (2010) que proponen
formas de enseñar adecuadas a las características del sujeto de la Educación Inicial,
ofreciendo una mirada complementaria y enriquecedora a la hora de pensar la enseñanza
para los niños:

● La centralidad del juego: distinguir que no todas las actividades que se proponen son
juegos, sino que muchos verdaderos juegos necesitan contar con saberes previos
para jugarlos, por lo tanto, el niño jugador aprende a jugar, enriquece sus
aprendizajes y el juego mismo se vuelve más desafiante. Resulta significativo
reconocer y valorar en el espacio escolar el lenguaje lúdico que es privilegiado en la
infancia, y adentrarse en él con propuestas docentes que desafíen la zona de
desarrollo potencial de los pequeños, enseñando a jugar y propiciando situaciones
de verdadera enseñanza.
● La multitarea con ofertas diversas – simultáneas y el trabajo en pequeños grupos
como modalidad organizativa privilegiada: El trabajo en pequeños grupos que se
desarrolla en forma simultánea, resulta la forma organizativa más adecuada porque
permite respetar a los niños en sus tiempos personales, en sus intereses, en sus
posibilidades de interactuar con otros, acompañándolos de un modo placentero en la
conquista de sus aprendizajes.
● La enseñanza centrada en la construcción de escenarios: Enseñar construyendo
escenarios para dramatizar, explorar, dibujar, construir, observar y registrar, dando
importancia al diseño del espacio como un elemento curricular a planificar.
● El principio de globalización – articulación de contenidos como modo de reunir
aportes de los diferentes campos de conocimiento alrededor de ejes organizadores
significativos para los niños: Esta lógica es la que ha de orientar la planificación de
las secuencias de actividades de enseñanza para los niños pequeños. Los proyectos
y las unidades didácticas son, entre otros modos de planificación, formatos que se
sostienen en las ideas de articular los diversos contenidos para promover el
aprendizaje significativo de los niños, la comprensión de situaciones vitales, recortes
de la realidad social – cultural – natural, de diversas producciones culturales.

7
Vigotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores en COLL, C. y otros.
(1993). El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó. Serie Pedagogía
 ● El desarrollo personal y social y la alfabetización cultural, dimensiones de una
educación integral: la socialización (apropiación de sentidos sociales de ser, de
hacer, de constituirse como individuo social pleno), el juego (como lenguaje que se
aprende y se enseña de forma privilegiada en el Nivel Inicial), el ambiente (como
territorio vital que le permite al niño conocerlo, explorarlo y adentrarse en él con
mayor autonomía), los lenguajes (verbales, no verbales, gestuales, artísticos) se
refieren a los contenidos que nos proponemos enseñar los docentes promoviendo
los deseados aprendizajes en los niños. Es necesario enseñar contenidos
vinculados con el desarrollo personal y social. Para hacer efectiva la equidad y
calidad educativa es importante trabajar en forma complementaria: el desarrollo
personal y social y la alfabetización cultural.
● La conformación de lazos de sostén, confianza, respeto, complementariedad con el
niño y las familias: la consolidación de un vínculo estrecho entre institución y familias
es condición necesaria de toda práctica de buena enseñanza.
Teniendo en cuenta las diferentes perspectivas existentes acerca del proceso de
enseñanza, nos centraremos ahora sí en el modo de enseñar predominante en el Nivel
Inicial. Como punto de partida resaltaremos la importancia del juego en este proceso. Sarlé
(2010) señala la necesidad que manifiesta el niño por jugar: “(...) si no se abre la puerta al
juego, el juego igualmente se cuela por la ventana(...)”8. Con esto la autora hace referencia
a la necesidad y el deseo implícito o muchas veces explícito de los niños por el juego.
Independientemente de los propósitos planteados por la docente, los niños juegan todo el
tiempo, con o sin reglas pautadas, con o sin roles. Les interesa jugar y por ende, debemos
enseñarles cómo hacerlo. Abriendo ya este campo de la enseñanza, cabe mencionar que
según el juego que se plantee, o mejor dicho, según el propósito que tenga la docente, el
modo de enseñar ese juego variará. La situación de juego se utiliza generalmente como
herramienta para conocer e interpretar la realidad, así como también como ámbito de
expresión y relación con los otros.

Rosa Violante(2001) propone cuatro posturas en cuanto a la relación entre el juego y

la enseñanza:

●
“Enseñar por medio del juego”: esta perspectiva plantea el juego como medio
privilegiado para llevar a cabo la enseñanza. En este enfoque se proponen juegos
para el logro de determinados objetivos educativos previamente planteados por la
docente, quien será la encargada de guiar la actividad de los niños facilitando así la
apropiación de contenidos. En esta intervención deberá tenerse en cuenta el
concepto de zona de desarrollo próximo de Lev Vigotsky mencionado anteriormente.
● “Enseñar o jugar”: esta postura alienta el jugar por jugar; donde no se admiten
determinaciones externas y el juego no debe estar dirigido. Nace por deseo del
jugador, por lo tanto no debe estar ordenado.
● “Enseñar y jugar”: el juego se encuentra atravesado por variables didácticas donde
tiene condicionamientos externos como el tiempo, espacio, materiales, etc. Esta
postura plantea que el juego es el mejor vehículo para desarrollar la enseñanza
intencional, donde docente-alumno colaboran en esta construcción.
● Por último, a modo de una cuarta mirada alternativa, se incluyen ideas planteadas
por P. Sarlé (1999). Se prioriza el juego por sobre la enseñanza de los contenidos.
No obstante, si se atiende demasiado a la enseñanza o al contenido, se puede
perder el sentido de la esencia del juego. La mediación del maestro en el juego, más
que interferir en él, pareciera asegurarle al niño un ambiente estable, ofreciendo
seguridad e información necesaria para que continúe jugando. Por lo tanto en esta
perspectiva se considera posible la relación entre juego y enseñanza.
Por otro lado, Beatriz González (2008) resalta la importancia de saber distinguir entre
el momento de juego y el de aprendizaje a partir de una situación lúdica: los niños deben

8
Sarlé, P. (2010), Rosario, Argentina. Criterios para clasificar juegos
ser conscientes de que a través de ese juego están aprendiendo. No es un momento de
juego libre en el sentido pleno del término, sino que por detrás de eso, existe un trabajo
previo de la docente, quien seleccionó materiales teniendo en cuenta los contenidos y
objetivos que se planteó para esa situación.
 QUÉ ES APRENDER

A lo largo del tiempo, diversas teorías se han propuesto estudiar el fenómeno del
aprendizaje. Es posible distinguir dos grandes perspectivas:

-Teorías asociacionistas: conciben al aprendizaje como un proceso de asociación de

estímulos y respuestas provocado y determinado por condiciones externas. No consideran
aspectos o variables referidas a la estructura interna del individuo. El sujeto aprende cuando
establece conexiones estables frente a ciertos estímulos que se le presentan.

-Teorías mediacionales: consideran que en todo aprendizaje intervienen ciertos

mecanismos internos del individuo. El aprendizaje es un proceso de comprensión creciente
de relaciones, en el que las condiciones externas actúan mediadas por estructuras o
esquemas internos del individuo. (Gvirtz y Palamidessi, 1998)

Según Gvirtz y Palamidessi (1998), quienes adhieren a la segunda perspectiva, el

aprendizaje es una modificación relativamente estable de las pautas de conducta realizada
en función de lograr una adaptación al medio en que vive el organismo o individuo. Supone
una reconstrucción o reorganización de las conductas previas del individuo, y modifica la
relación que el individuo mantiene con los objetos y con el mundo. Es siempre un resultado
individual que varía de persona en persona ya que moviliza todas las áreas de conducta: la
cognitiva, la afectiva y la social. Quien aprende, desarrolla sus potencialidades y
capacidades individuales, sociales y culturales. Los autores consideran que todos los seres
humanos necesitamos algún tipo de ayuda para adquirir un complejo conjunto de
habilidades, saberes y modos de relación. Para ellos, el propósito de la educación es
brindar a los aprendices la ayuda que necesitan para alcanzar niveles más evolucionados
de desarrollo.

Wartofsky (1983)9 también es parte del grupo adherente a las teorías

asociacionistas. Él concibe al niño como agente de construcción tanto del mundo como de
sí mismo, teniendo en cuenta de este modo la interrelación entre la acción individual y la
sociocultural en el proceso de aprendizaje. Rogoff (1993), quien menciona a dicho autor en
su texto, coincide con él desde un enfoque contextualista, al resaltar que toda actividad
humana está enraizada en el contexto, con lo cual no es posible separar lo interno de lo
externo. Esto quiere decir que no existen situaciones ni destrezas descontextualizadas, y
que todo aprendizaje y desarrollo varían y son determinados por el momento histórico, el
lugar, el nivel social y cultural, etc.

La autora también cita a Piaget (1952), quien plantea la indisolubilidad del organismo
y el entorno en el aprendizaje, debido a una acción en el contexto, y la existencia de
cambios adaptativos y una reestructuración en el individuo.

Piaget afirma que el conocimiento del mundo se construye a partir de la acción sobre
el mismo. Él define la acción cognoscitiva como aquella que está orientada hacia los objetos
con el sentido de darles algún significado. De este modo, el niño produce significado antes
de usar el lenguaje: el objeto es lo que la acción hace sobre él. Las acciones se van
formando a partir de las anteriores.

Para explicar el proceso de aprendizaje, Piaget describe las invariantes funcionales,

que se dan a partir de la acción sobre el objeto: asimilación, acomodación, adaptación y
organización. La asimilación es la incorporación de las características de los objetos, esa
nueva información, a los esquemas previos; es decir que el objeto “es” porque el niño

9
Wartofsky, M. (1983). The child’s construction of the world and the world’s construction of the child.
En Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.
Buenos Aires. Paidós
acciona sobre él. La acomodación, complementaria a la función anteriormente nombrada,
es la modificación de esos esquemas a causa de la asimilación del objeto. La adaptación es
la interacción entre la asimilación y la acomodación. La organización es la búsqueda del
orden en la actividad cognoscitiva, en esas acciones realizadas. (Castorina, 2012)

Vigotsky también centra el enfoque de sus estudios en el contexto sociocultural en el

que está inmerso el niño. Resalta la importancia de la interacción con otros miembros de su
grupo social en la construcción del conocimiento. Como ya mencionamos anteriormente,
gracias a la interacción con otra persona con mayor conocimiento se genera una zona de
desarrollo próximo que posibilita la resolución conjunta de un problema, que el aprendiz no
podría resolver independientemente. Sin embargo, lo que una persona en un determinado
momento no puede resolver sin ayuda, más adelante podría realizarlo independientemente.
Por lo tanto, para Vigotsky el aprendizaje se da dos veces: primero a nivel interpersonal y
luego a nivel intrapersonal (ley de doble estimulación). (Coll, 1993)

Teniendo en cuenta este enfoque de Vigotsky sobre el hecho de que aprender es por
naturaleza un fenómeno social, en el cual la adquisición del nuevo conocimiento es el
resultado de una interacción donde cada individuo contrasta su punto de vista personal con
el de otro hasta llegar a un acuerdo, es posible decir que el aprendizaje se desarrolla en
colaboración con otros.

Correa, L. M. Z. (2003) expone que cuando se lleva adelante un proceso de

aprendizaje colaborativo, las partes se comprometen a aprender algo juntos. Lo que debe
ser aprendido sólo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboración.
Es el grupo el que decide cómo realizar la tarea, qué procedimientos adoptar, cómo dividir
el trabajo, las tareas a realizar. La comunicación y la negociación son claves en este
proceso. Este tipo de propuesta favorece la aparición de conflictos sociocognitivos, lo cual
explicaremos más adelante, ya que la contrastación de puntos de vista es un proceso
necesario para el aprendizaje constructivo que promueve la reflexión y la toma de
conciencia. Además, permite generar una zona de desarrollo próximo entre pares, en la que
un niño ayuda a otro a resolver un problema determinado.

Para que exista un verdadero aprendizaje colaborativo, no sólo se requiere trabajar

juntos, sino también cooperar en el logro de una meta que no se puede lograr
individualmente. Correa, L. M. Z. (2003) señala los cinco elementos que caracterizan el
aprendizaje colaborativo: 1) responsabilidad individual: todos los miembros son
responsables de su desempeño individual dentro del grupo 2) interdependencia positiva: los
miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr la meta común 3)
habilidades de colaboración: las habilidades necesarias para que el grupo funcione en
forma efectiva, como el trabajo en equipo, liderazgo y solución de conflictos 4) interacción
promotora: los miembros del grupo interactúan para desarrollar relaciones interpersonales y
establecer estrategias efectivas de aprendizaje 5) proceso de grupo: el grupo reflexiona en
forma periódica y evalúa su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para
incrementar su efectividad.

Este tipo de aprendizaje se diferencia del aprendizaje cooperativo, en el cual se

trabaja conjuntamente para concretar distribuidamente una meta. Requiere de una división
de tareas entre los componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema
e indica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada uno por la
solución de una parte del problema. Esto implica que cada estudiante se hace cargo de un
aspecto y luego se ponen en común los resultados.

Tal como se mencionó anteriormente, durante el proceso de aprendizaje se generan

conflictos cognitivos en el sujeto. Piaget, al estudiar dicho proceso, formuló la teoría del
desarrollo cognitivo en espiral, la cual plantea que las interacciones sociales generan en el
sujeto estructuras nuevas que le permiten ser sensible a interacciones sociales más
complejas.

Cuando en el interior de un individuo surge una contradicción entre sus ideas, sus
representaciones, sus acciones, y la presión de la realidad social, se presenta un conflicto
cognitivo. A partir de ello, se genera un desequilibrio, frente al cual el sujeto tiende a
modificar su representación con el fin de llegar a juicios coherentes. Dichos desequilibrios
son fuentes de progreso; sin ellos no habría reequilibración de mejora.
El conflicto cognitivo afecta niveles de representación, podrá producirse en
representaciones de niveles diferentes o del mismo nivel.

Un factor que contribuye a las contradicciones son las interacciones sociales. El

sujeto está obligado a tener en cuenta su acción y la de su compañero y a elaborar una
estructuración que integre las divergencias presentes, considerando nuevos aspectos que
no había considerado anteriormente, para resolver el conflicto que esta interacción le
genera. Dicho conflicto se denomina sociocognitivo, y es productivo aun cuando ninguno de
los sujetos posee la respuesta correcta, ya que los esfuerzos por llegar a un acuerdo
conducen a los participantes a construir nuevas ideas.
 QUÉ ES EVALUAR

La evaluación es una herramienta que brinda información útil acerca de la calidad de

la propuesta evaluada, al dar cuenta de los aprendizajes logrados y las dificultades
encontradas, con el fin de reflexionar sobre la práctica y mejorarla. Ésta debe ser una
práctica diaria y subjetiva, en la cual se emiten juicios de valor según determinados
parámetros considerados correctos, desde un marco conceptual propio del que evalúa. En
la evaluación se debe poder ver una coherencia con la propuesta pedagógica, ya que será
el medio a través del cual se analice la misma y se decidan las modificaciones para
mejorarla. (Ungaro, Alfonso y Carrera, 2009)

De acuerdo con el Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General (2000),
al evaluar se establece un criterio de valor acerca de algo. Para esto se debe tomar una
cierta distancia de las situaciones, y analizar las diferencias entre lo esperado y lo
acontecido. No sólo se deben evaluar los resultados del programa educativo, sino también
los procesos.

La evaluación varía según el docente que la realice. “Los docentes evalúan aquello
que han privilegiado en su tarea de enseñanza. Lo privilegiado está fuertemente
determinado no sólo por lo que se establece desde lo curricular, sino por las
representaciones sociales que los maestros tienen acerca de la función que cumple el nivel
educativo en el que se desempeñan.”10

Al evaluar hay que tener en cuenta los contenidos (qué se va a evaluar), los
objetivos (para qué), los instrumentos y la metodología (cómo), los momentos (cuándo) y las
personas (a quién). (Ungaro, Alfonso y Carrera, 2009).

Qué es evaluar en el Nivel Inicial

De acuerdo al Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General (2000), en

el Nivel Inicial se evalúan en el niño tanto los aspectos referidos al desarrollo afectivo y
social, como los aprendizajes específicos en relación a los contenidos abordados. Sin
embargo, también se evalúa la planificación y la realización de las propuestas pedagógicas,
todos los componentes de la planificación y su grado de pertinencia para las características
del grupo en particular, además del propio desempeño.

“La evaluación de los alumnos siempre tiene un carácter integral. Es decir,

comprende sus características personales y los aprendizajes vinculados a lo afectivo, social,
cognitivo, motor y expresivo realizados en los diferentes campos del conocimiento.”11 Los
niños son evaluados para determinar los progresos, dificultades y obstáculos en el proceso
de aprendizaje de los contenidos. De esta forma, a la vez, se evalúa el éxito de la tarea del
docente de enseñar los conocimientos básicos que deben tener todos los alumnos del nivel.

Para evaluar el aprendizaje de un contenido trabajado es necesario primero hacer

una indagación de los saberes previos de los niños con respecto a ese contenido. Esta es
una tarea que se realiza a lo largo de todo el año, ya que se van trabajando diferentes

10
GCBA. Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula.
(2000). Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General. Buenos Aires
11
GCBA. Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula. Op.
cit.
contenidos. Por lo tanto, lo que se evalúa son los avances logrados con respecto a sus
saberes iniciales.

Se evalúa la propuesta pedagógica con dos propósitos: para tomar decisiones con
respecto a aquello sobre lo que se quiere intervenir o incidir, permitiéndose aprender tanto
de los errores como de los aciertos; y para comunicar a los otros los resultados de las
tareas, ya que al ser la institución un sistema, cada elemento influye sobre los demás.
 LITERATURA EN EL NIVEL INICIAL

Los niños del Nivel Inicial muestran un temprano interés por la literatura. Según el
Diseño Curricular para la Educación Inicial Marco General (2000), la literatura es una
“(...)manifestación artística que integra la cultura humana, es una producción basada en un
uso particular del lenguaje que posibilita crear mundos alternativos, expresando ideas,
emociones y sensaciones. Configura textos orales o escritos que se caracterizan por ser
plurisignificativos (...)”12. Que un texto sea plurisignificativo quiere decir que puede tener
múltiples sentidos que se construyen en la interacción con cada lector. Esa interacción
promueve una gama de procesos que comprometen el pensamiento, la reflexión, las
emociones y sensaciones, el conocimiento y la imaginación. Por esta razón, es sumamente
importante que el Nivel Inicial garantice una rica interacción de los niños con los textos
literarios. De esta forma, se propicia la creación de las bases para poder formar un lector
crítico, sensible, estético y competente en un futuro.

Lidia Blanco (2008), por su parte, define la literatura como un “acuerdo ficcional entre
los hombres y un juego maravilloso en el que unos cuentan y otros creen y sienten aquello
que les dice un escritor”13

Malajovich (2000) percibe al docente de Nivel Inicial como un mediador entre la

literatura y los niños. Le otorga gran importancia debido a la etapa en la que se encuentran
los niños, en la cual se funda su vínculo con la literatura. El docente se encuentra en la sala
con una gran variedad de experiencias de contacto con literatura, ya que éstas dependen
del entorno familiar y la importancia que le da a ella. Es por este motivo que el docente tiene
como tarea enriquecer esas experiencias de contacto con la misma para asegurar una
verdadera iniciación literaria.

Al ofrecer en la escuela momentos de escucha y lectura de textos literarios, “(...)

estamos iniciando a los niños en la construcción de un conjunto de competencias que
incluyen la aceptación del pacto de ficcionalidad, el reconocimiento de un uso literario de la
lengua con reglas y marcas más o menos diferentes de los de la lengua coloquial, el
reconocimiento de marcas textuales que establecen ese pacto ficcional (...)”14. Cuando
mencionamos marcas textuales hacemos referencia a frases preestablecidas que anticipan
los distintos momentos del relato, como por ejemplo las de introducción o cierre.

Battaner (1991)15 destaca la importancia de ofrecer literatura en el Nivel Inicial, ya

que la misma estimula tanto la imaginación como el conocimiento del mundo, enriqueciendo
la experiencia personal de la escucha, y produciendo placer. Silveyra (2002), quien cita a
Battaner, también afirma que a partir de estos momentos de relación con los textos, el niño
comenzará a crear juicios de valor, distinguiendo, por ejemplo, entre lo bueno y lo malo.
Esto es posible gracias a la identificación que realiza con los personajes, quienes pasan por
situaciones conflictivas cotidianas, que le resultan similares a las suyas.

A. Malajovich (2000) reconoce dos grandes ejes de trabajo del docente como
mediador que se vinculan y enriquecen entre sí:

12
GCBA. Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula.
(2000). Diseño Curricular para la Educación Inicial. Marco General. Buenos Aires
13
Blanco L. (2008) Leer con placer en la primera infancia. Bs. As. Ed: Novedades Educativas.
Capítulo 1
14
Silveyra, C. (2002). Literatura para no lectores: La literatura y el nivel inicial. Buenos Aires.
Ediciones Homo Sapiens. Capítulo 2
15
Battaner, M. P. (1991). La virtud de lo literario en SILVEYRA, C. (2002). Literatura para no lectores:
La literatura y el nivel inicial. Buenos Aires. Ediciones Homo Sapiens.
 -Transmitir textos literarios, siendo el objetivo que los niños aprecien las
manifestaciones literarias.

-Provocar la producción “literaria” de los niños, propiciando la exploración y el trabajo

de producción brindando el espacio y las herramientas que lo hagan posible. De esta
manera, los niños podrán construir nuevos saberes respecto del uso del lenguaje y poner en
juego su creatividad.

Sin embargo, el Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años

(2000) destaca que aunque ambos ejes están estrechamente vinculados y uno enriquece al
otro, es preciso poner el énfasis en la transmisión de textos literarios dado que una de las
tareas fundamentales de la escuela es la formación de un lector estético y sólo un intenso
trabajo de interacción con auténticos textos literarios podrá garantizarlo.

Al acercar dichos textos literarios a los niños, Malajovich (2000) plantea que luego de
terminar una lectura o narración, es conveniente brindar un espacio para que ellos puedan
manifestar verbalmente algunas cosas que sintieron en el transcurso de estas actividades.
De no suceder esto por parte de los niños, el Diseño Curricular para la Educación Inicial.
Niños de 4 y 5 años (2000) propone que sea el docente quien abra el diálogo con un
comentario o pregunta. Lo ideal es que aquellos niños que lo deseen puedan expresar
opiniones o sentimientos, intercambiar ideas, confrontarlas, argumentar, etc.

De acuerdo al Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años

(2000), los textos literarios deben estar cuidadosamente seleccionados, teniendo en cuenta
su calidad estética y las necesidades, gustos y particularidades de cada grupo y de cada
edad. Es relevante que los niños puedan tener contacto con una rica variedad de géneros;
tomando la división clásica de los textos literarios, éstos están clasificados de la siguiente
manera:

-Narrativo: hecho real o imaginario, protagonista y antagonista con un conflicto por

resolver en un tiempo y espacio. Cuentos, novelas, leyendas y mitos.

-Lírico: ámbito de las poesías: nanas, rondas, canciones, adivinanzas y

trabalenguas.

-Dramático: Acción representable. Teatro de papel, títeres, sombras, etcétera.

La literatura infantil es aquella que ha sido escrita y publicada para niños, y en la que
pueden observarse rasgos lingüísticos y temáticos del universo infantil. (Blanco, 2008)

Criterios de selección

De acuerdo con Blanco (2008), a la hora de seleccionar literatura infantil se deben

tomar en cuenta tres criterios:

-Estéticos: busca despertar emociones profundas, conmover y estimular el

pensamiento sobre lo que nos pasa.

-Pedagógicos: se debe tener en cuenta la organización sintáctica del texto, las

oraciones largas no permiten el fácil acceso del niño. Los textos de los primeros años,
deben transmitir las ideas de manera coloquial. Los niños de 4 y 5 años deben poder
identificarse con los personajes y las situaciones de los textos. Además, ellos se interesan
por los elementos mágicos o sobrenaturales. Nace la curiosidad por temas más complejos
como el amor en la pareja, la sexualidad, los nacimientos, y toda historia en la que los
protagonistas se alejan de la tutela familiar.

-Éticos y socioculturales: toda obra literaria contiene un sistema de ideas, una visión
del mundo, y puede ayudar al desarrollo del pensamiento crítico dándole espacio para el
debate entre lectores.

Por su parte, el Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años

(2000) ofrece propuestas para tener en cuenta al momento de seleccionar literatura infantil.

Sugerencias en cuanto al argumento:

-Acciones y acontecimientos: claros y comprensibles, de modo que permitan seguir

el desarrollo del relato.

-Personajes: reconocibles para los niños por la caracterización que se haga de ellos.
Es importante que los personajes sean reconocibles como tales, identificándolos por cómo
son y actúan en la narración.

-Personajes protagonistas: Resulta de especial interés que los niños puedan

identificarse con ellos.

-Personajes animales: Lo más frecuente es que aparezcan personificados y que,

progresivamente, vayan cambiando por “animales propiamente dichos”.

-Escenarios: deben ser funcionales para el relato, siendo fundamental la descripción

pero sin detener el desarrollo de la acción. Suelen tener un especial atractivo los escenarios
que refieren a otras realidades.

Sugerencias en cuanto a la trama:

-Predominio de la acción por sobre las descripciones: más dinamismo y ritmo al

relato.

-Linealidad en la secuencia de sucesos: el orden de aparición de acciones y

acontecimientos debe seguir una lógica de las causas y consecuencias para facilitar la
comprensión de lo narrado, permitiendo así distintas interpretaciones.

-Final abierto o justo.

-Lenguaje sugerente: posibilita la creación de imágenes propias en los niños.

-Formas expresivas variadas: para ampliar su competencia lingüística.

En las narraciones pueden aparecer diversos temas así como tratamientos de

temas, que es posible señalar como de especial interés para los niños de 4 y 5 años:

-Maravilla: el interés se manifiesta a partir de los 4 años, incluyendo a los cuentos

folklóricos.

Hacia los 5 años resultan en particular atractivos aquellos relatos en donde los
protagonistas demuestran sus destrezas, verosímiles en el marco de lo maravilloso.

-Oscilación realidad / imaginación: Hay un pasaje de la realidad al mundo imaginario.

 -Humor y disparate: se consideran humorísticos aquellos relatos que presentan
situaciones que resultan verosímiles, mientras que en el disparate hay mayores quiebres
con lo razonables, situaciones imposibles o exageradas.

-Aventuras: los protagonistas se ven afectados por acontecimientos diferentes de los

de la cotidianidad, moviéndose en escenarios lejanos, pasando pruebas y actuando con
decisión ante la adversidad.

Evaluación

Al momento de evaluar Literatura en el Nivel Inicial, el docente deberá ser capaz de

reconocer qué conocimientos construyen sus alumnos, por lo tanto, es fundamental que
pueda interpretar los diversos signos que se le presentan y atribuirles un sentido.

Para ello, el Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años (2000)
propone una serie de criterios en relación a los contenidos y propósitos, que el docente
podrá tener en cuenta para evaluar en el alumno:

-Escuchar con atención las narraciones de cuentos y a lectura de cuentos, novelas,

poesías.

-Comentar con otros lo que se ha escuchado leer, intercambiando opiniones acerca

de la historia contada.

-Comentar y opinar sobre diferentes aspectos de obras de teatros y de títeres en las

cuales ha participado como espectador.

-Explicar el fragmento favorito de un cuento o novela.

-Describir características de los personajes, expresando opiniones valorativas.

-Construir significados sobre los textos literarios leídos.

-Narrar un cuento relatado por el docente a sus compañeros.

-Contar a sus compañeros cuentos o relatos escuchados en el ámbito familiar.

-Responder a las adivinanzas.

-Jugar con palabras explorando sonoridades, ritmos y rimas.

-Inventar cuentos, adivinanzas, rimas, etcétera, como forma de expresar fantasías,

ideas, emociones, sensaciones.

-Estructurar pequeñas secuencias en sus dramatizaciones.

-Expresarse a través de títeres.

 PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Lenguaje oral:

A temprana edad los bebés saben que el lenguaje sirve para diferentes propósitos
(pedir, prometer, indicar, etc.). También perciben la entonación, y se dan cuenta que a
través del habla pueden satisfacer sus necesidades y relacionarse. Poco a poco lo usarán
para crear mundos imaginarios, expresarse, contar experiencias y además comprenderán la
importancia de su uso.

De acuerdo al Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años

(2000), el niño aprende a hablar por el hecho de vivir en una sociedad. Aprende a
comunicarse a través del habla primero en su entorno más cercano, lo que vulgarmente
podría denominarse como jerga familiar, es decir en un círculo más íntimo y formado por
muy pocas personas, donde generalmente existen expresiones propias del grupo. En este
círculo íntimo en el cual el niño comienza a involucrarse con el habla, existen determinados
temas de charla, circunstancias ya conocidas y personas del entorno cotidiano. Luego,
cuando el niño ingresa al jardín, se abre un mundo nuevo. La interacción con otros círculos
de participación provocará que vaya acrecentando su repertorio lingüístico y pueda alcanzar
con mayor eficacia sus metas comunicativas. La interacción en el ámbito escolar le dará la
oportunidad de desarrollar la comunicación oral, a partir de saberes previos, en diversidad
de contextos, deberá dialogar con otros niños de su misma edad compartiendo y
respetando el turno del habla, no acaparará la atención del adulto sólo para él, sino que
deberá compartirla con un grupo de pertenencia. Por eso, es función de la escuela
favorecer el desarrollo de la competencia lingüística y comunicativa de los niños, sin dejar
de lado sus saberes previos. En este sentido, será la escuela la encargada de brindar
oportunidades para que los niños desarrollen una competencia comunicativa, para iniciar su
comunicación en distintos contextos y constituirse en miembros activos de una comunidad
de hablantes, asumiendo el derecho a la palabra. El nivel inicial debe poner en escena
distintas prácticas sociales comunicativas en las que los niños encuentren la oportunidad de
utilizar el lenguaje con diversos propósitos y reflexionando acerca de sus mismos usos.

Teniendo en cuenta estos contenidos, el desarrollo de la oralidad implica dotar a los

niños de una herramienta sumamente útil para su socialización y para su construcción como
un sujeto de conocimiento. La práctica del lenguaje oral implica un intercambio de palabras,
donde los roles de emisor y receptor se intercambian en forma permanente.

Al hablar también se hace algo, el lenguaje es acción e interacción, hacemos algo

con alguien, para lograr un propósito. Los tipos de interacción verbal son muy numerosos y
diversos y estos diferentes tipos se realizan a través de múltiples géneros.

Sucede que hablando se manifiestan las distintas variedades del lenguaje. La lengua
varía según el usuario y de acuerdo con los contextos de uso. Los hablantes marcan
diferencias en el uso de la lengua según su lugar de origen, la región en la que viven, su
sexo, su edad, su inserción social. También existen diferencias en relación a cómo se
emplea la lengua según la situación en la que se está: estas diferencias en relación con los
contextos de uso constituyen los registros. Hablar una lengua implica manejar uno o más
dialectos y moverse con diferentes registros de acuerdo a las exigencias de la situación
comunicativa en la que estemos involucrados.

Según el Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años (2000) , la

competencia comunicativa está integrada por distintos tipos de conocimientos y habilidades
que se van adquiriendo paulatinamente a través de las prácticas del lenguaje, a medida que
se va participando de diferentes situaciones de comunicación. Por esta razón, es
sumamente importante poder brindarle al niño muchas oportunidades de hablar y escuchar
a distintas audiencias y con distintos propósitos, en diversos contextos, producir e
interpretar una amplia variedad de textos orales, observar y comentar acerca de los distintos
usos orales que tienen lugar en diferentes entornos de la comunidad; ya que este tipo de
actividades, harán que vayan incrementando su competencia comunicativa. Empezar a
desempeñarse lingüísticamente de acuerdo con las exigencias de las distintas situaciones
comunicativas hace que el individuo vaya formándose como un sujeto social y como un
sujeto de conocimiento.

Escuchar es un proceso activo de construcción de significado. Se debe ofrecer a los

alumnos oportunidades de escuchar cosas significativas en contextos interesantes y
establecer un ambiente que permita escuchar. El docente es quien modela los
comportamientos lingüísticos de habla y escucha, establece un clima de confianza y de
respeto mutuo, fomenta la comunicación a través de diferentes estructuras y formatos de
habla. Con este fin, el Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años
(2000) distingue los siguientes contextos:

● Contexto interpersonal: ayuda al niño a manifestarse y a involucrarse con otras

personas, expresarse y desarrollar su identidad, estableciendo a la vez acciones
recíprocas con las personas que lo rodean.
● Contexto de instrucción: son los contextos más habituales en la escuela ya que
tienen incidencia cognitiva del niño y las situaciones involucradas en ellos.
Mayormente vienen de la intervención docente. En estos contextos, los niños van
adquiriendo saberes acerca de las cosas y de las personas, y diferentes habilidades.
● Contexto normativo: son relevantes para que los niños vayan incorporando
diferentes tipos de normas y tomando conciencia de su importancia para regular los
comportamientos.
● Contexto imaginativo: ayudan al niño a crear y a recrear el mundo en sus propios
términos, a jugar con el lenguaje, con la voz e introducirse en un mundo de ciencia
ficción.

Evaluación de la lengua oral

En el momento de la evaluación, es necesario que el docente intervenga,

especialmente, en crear ambientes propicios para que los niños puedan ejercer en forma
activa el quehacer social de hablante y oyente. La evaluación no debe centrarse en las
pronunciaciones, sino en los saberes que el niño manifiesta en relación con el uso del
lenguaje.

El Diseño Curricular para la Educación Inicial. Niños de 4 y 5 años (2000) considera

que, respecto al rol del niño como hablante, se evaluará si es capaz de:

-Comenzar a sostener conversaciones con otros niños y con adultos, durante

tiempos más prolongados.

-Hacer propuestas, sugerencias, comentarios y críticas en grupos cada vez más

amplios.

-Adaptarse al discurso iniciado por el adulto y comenzar a dar respuestas acorde con
lo que se le pregunta.

-Ajustar su conversación en forma creciente sobre un tema definido.

-Manifestar sus emociones, sus temores, sus necesidades a través de enunciados

cada vez más complejos.

-Usar un vocabulario paulatinamente más amplio en las descripciones.

 -Empezar a elaborar preguntas cada vez más apropiadas en virtud de lo que quiere
indagar.

-Comenzar a describir la realidad desde su propio punto de vista.

-Avanzar hacia el establecimiento de relaciones, comparar, confrontar, etcétera. y

comenzar a expresar progresivamente con los medios lingüísticos adecuados.

-Empezar a usar distintos tipos de enunciados en relación con el contexto y sus

necesidades.

-Comenzar a utilizar un lenguaje más formal en circunstancias que así lo exijan.

Entre los quehaceres del oyente se evaluará si el niño es capaz de:

-Comenzar a escuchar atentamente por períodos más largos.

-Empezar a organizar sus tareas a partir de la escucha de consignas.

-Escuchar con atención cuando otros se lo solicitan.

-Comenzar a retener las reacciones propias hasta que el otro interlocutor termine de
hablar.

-Escuchar con interés y comprometerse de modo vivencial ante las narraciones.

-Sensibilizarse de manera creciente por los ritmos del lenguaje, la musicalidad de las
palabras.

Leer y escribir en el jardín:

LEER

Además de trabajar en la oralidad, se propone que el jardín incorpore las prácticas

sociales de la lectura y la escritura, guiadas siempre por un propósito comunicativo
específico, con una adecuación de las estrategias empleadas para tal propósito y al
contexto en el que la comunicación tiene lugar, usando un amplio repertorio de modalidades
de lectura y escritura.

Al trabajar con la lengua escrita en el nivel inicial, se propone un enfoque didáctico

en el que interactúan los saberes de los niños y sus conceptualizaciones, las intervenciones
del docente y los contenidos didácticos.

Los niños inician la práctica de la lectura y escritura en el nivel inicial para ir

construyendo su adquisición, que se completará a través de un largo proceso educativo. Es
responsabilidad de la escuela que los niños comiencen a ejercer los contenidos de las
prácticas del lenguaje, los “quehaceres”, que todo escritor y lector ponen en juego.

Existe un sentido convencional del término lectura, los niños pequeños realizan
diversas aproximaciones a partir de sus conocimientos y competencia lingüística. Anticipan
lo que está escrito mirando las ilustraciones, tapas, título, tamaño de letras, etc. La lectura
conlleva una actividad intensa y compleja.

El papel del docente es actuar como mediador entre el texto y el niño. Es el que
presenta los libros a través de un criterio de selección, ofrece la lectura en voz alta,
problematiza lo leído, retoma y explica siempre que sea necesario, busca comprender qué
sentido construyó el niño en su lectura.
 La lectura es un proceso, con su práctica podrá identificar el portador y el tipo de
texto, de esta manera, los niños irán aprendiendo a seleccionar de acuerdo con el
propósito.

Existen diversas condiciones de lectura en el jardín, los niños descubren variadas

modalidades de lectura cuando el docente propone múltiples situaciones didácticas y
variedad de propósitos.

Es frecuente que los niños no hayan establecido aún la hipótesis de que todo lo que
se lee está escrito, ni que existe un paralelismo entre el orden de las palabras escritas y el
orden de las palabras leídas. Se recomienda para el proceso de lectura la creación de una
biblioteca, que los libros estén al alcance de los niños, que se aliente a la lectura
compartida, que haya tiempos destinados para la lectura docente y directa de los niños para
fomentar su encuentro con los textos.

ESCRIBIR

La lengua escrita es un sistema formado por el código escrito, los signos de

puntuación y entonación, las convenciones, las reglas de producción textual. La adecuación
es la regla que determina la variedad de lengua a usar y el registro. La coherencia, es la
regla por la cual se selecciona la información como relevante o irrelevante y se organiza la
estructura comunicativa en apartados, párrafos, conclusiones, entre otros. Además, la
cohesión es la regla que permite conectar las distintas partes del texto.

Según Ortíz y Lillo (2011), la definición de escribir es un “proceso complejo que

requiere una serie de acciones, elecciones y decisiones de parte de quien escribe. Escribir
es producir significados a través de signos gráficos. Es un hecho activo que depende de
procesos conceptuales”16. Cuando hablamos o escribimos, construimos textos, y para
hacerlo hay que dominar ciertas habilidades: discriminar las informaciones relevantes de las
irrelevantes, estructurarlas en un orden cronológico y comprensible, escoger las palabras
adecuadas. Uno de los conocimientos que también debe dominar el usuario son las reglas
fonéticas u ortográficas, morfosintácticas y léxicas que permiten formar oraciones. También
se encuentran las reglas que permiten elaborar textos: las reglas de adecuación, coherencia
y cohesión.

Para que los niños se apropien del código es necesario utilizar la escritura de una
manera reflexiva para restituir el carácter de objeto social de la lengua escrita. Se trata de
incluir la escritura como forma de comunicación, como en la vida cotidiana. Es fundamental
que los niños comprendan el sentido y las funciones sociales de la escritura. Ser un escritor
es convertirse en un productor de textos propios que respondan al propósito comunicacional
que se presenta.

La escuela es la encargada de presentar la escritura como algo interesante e

imprescindible para comunicarse de otra manera con los demás. La escritura responde a
ciertas funciones en una comunidad. Se escribe para:

● Informar a otro u otros.

● Recordar.
● Expresar opiniones, sentimientos o sensaciones.
● Dar instrucciones.
● Dejar constancia de un hecho concreto.

16
Ortíz, B. y Lillo, M. (2011). Hablar, leer y escribir en el Jardín de Infantes. Reflexiones y propuestas
de escritura y oralidad. Rosario, Santa Fe. Ed Homosapiens.
 ● Placer estético.

A estas funciones les corresponden diferentes tipos de textos: aviso, almanaque,

noticia, reportaje, entrevista, historieta, lista,instructivo, receta, reglamento, registro,
definición, grafiti, invitación, texto dramático, guión, afiche, agenda, carteles, revistas y
diarios, álbumes, postales, libros, enciclopedias, diccionarios, folletos, volantes. Es muy
importante que los niños puedan tener contactos con diversos portadores de escritura.

La escritura en la sala debe aparecer siempre asociada a una necesidad concreta

que sólo se pueda resolver por medio de ella. Siempre debe haber un propósito concreto de
comunicación y un destinatario que reciba un texto completo y adecuado.

Aprender a escribir supone apropiarse del sistema notacional y del lenguaje escrito,
ambos procesos suceden en simultáneo e interactúan entre sí. El proceso se inicia en la
diferenciación de escritura y dibujo, sigue con diferencias intra e interfigurales hasta el
periodo fonético, relacionando grafías y sonidos de las palabras. Durante el proceso de
apropiación del sistema, las primeras escrituras son indiferenciadas, el niño escribe del
mismo modo palabras diferentes.

Teniendo en cuenta este proceso, el objetivo de la adquisición de la escritura es la

capacidad de producir mensajes que cumplan su función comunicativa, respondiendo a las
expectativas del emisor y del receptor en contenido y forma, o sea el dominio del lenguaje
escrito.

En este proceso, el docente debe guiar, andamiar al niño en su adquisición. Es

importante que le dé al niño oportunidades para que escriba y que le permita hacerlo a su
manera y dentro de sus posibilidades. Es importante que el docente también genere un
ambiente alfabetizador en donde el lenguaje escrito abunde en sus diversas formas.

Evaluación

Respecto al rol del niño como lector se tendrá en cuenta que:

-Solicite que el docente le lea y se interesa por la lectura del docente.

-Seleccione textos para leer por sí mismo.

-Tome en cuenta las ilustraciones y otros elementos paratextuales para anticipar el

contenido del los textos.

-Tome en cuenta el texto para anticipar el contenido.

-Participe en discusiones grupales acerca de lo leído o escuchado, recomiende a sus

compañeros la lectura que le interesó.

-Comience a localizar la información en el portador.

-Retome la lectura de un texto que le ha interesado.

-Comunique sus descubrimientos al grupo.

-Preste atención a carteles, etiquetas, envases, afiches, e intente leerlos.

-Reconoce su nombre y el de algunos compañeros.

Respecto al rol del niño como escritor se tendrá en cuenta que:

-Recurra a la escritura cuando hay que dirigirse a un destinatario ausente.

-Recurra a la escritura para registrar.

-Escriba tal como sabe y se anime a probar formas personales de escritura.

-Planifique su producción.

-Revise sus producciones.

-Colabore en la producción de sus compañeros leyendo, dictando.

-Escriba su nombre.
QUÉ ES UN PROYECTO

De acuerdo a Pitluk (2006) un proyecto es una forma de organizar el trabajo alrededor

de una problemática relevante definida de antemano, la cual se investiga, y concluye con un
producto final, material o no, que da cuenta de todo lo investigado. Es un boceto de la
actividad transformadora que se pretende realizar en torno a esa problemática, en el cual se
incluyen las estrategias, recursos y herramientas a utilizar durante el desarrollo de la acción.
Los elementos que componen un proyecto son:
- Propósito fundamental y producto al que se quiere llegar: delimitan el eje de
investigación y su propósito
- Justificación de la selección del proyecto: es el porqué de esa selección, de dónde
surgió la idea
- Fundamentación y marco teórico: incluye el relevamiento de información e
indagaciones sobre la temática elegida
- Preguntas problematizadoras: se cuestionan sobre la temática y determinan los
contenidos a abordar, los conocimientos a construir y los aspectos a priorizar
- Afirmaciones significativas: son las “respuestas” a las preguntas problematizadoras
- Red de contenidos: establece relaciones entre ellos y muestra el recorte abordado
como un todo complejo
- Objetivos básicos: expresan las metas más importantes a trabajar, en relación con
los contenidos
- Selección de contenidos: se organizan los contenidos a trabajar de manera
contextualizada, es decir, se los adecua a la temática particular que se abordará
- Itinerario de propuestas con sus materiales: se organizan de la siguiente manera:
- Actividades de inicio: son las relacionadas con la presentación del proyecto. En
ellas se indagan los conocimientos previos, se plantean interrogantes y se busca
información
- Actividades de desarrollo: se basan en la búsqueda, organización, sistematización
y comunicación de la información indagada
- Actividades de cierre: implican la comunicación de la información recabada y la
concreción del producto
- Secuencias didácticas no relacionadas con el recorte y sus materiales: sirven para
articular un proyecto de tiempo promedio (de quince días a un mes) con el trabajo
sobre otros ejes, para no agobiar a los niños trabajando única y constantemente con
la temática del proyecto. Los materiales de las propuestas deben tener coherencia
con el proyecto
- Actividades cotidianas: sólo se describen si se realiza algún trabajo específico
relacionado a la temática
- Juegos espontáneos: se realizan en los momentos de propuestas más libres
- Propuestas de juego trabajo, trabajo juego y salidas didácticas: son opcionales
- Tiempo de duración estimado: cada proyecto puede tener una duración estimada
diferente, aunque el promedio es de quince días a un mes
- Evaluación: se evalúan los componentes de la planificación, los aprendizajes
individuales y grupales y las estrategias e intervenciones docentes
 El Diseño Curricular de la Provincia de Buenos Aires para la Educación Inicial (2008)
plantea que para concretar la elaboración del producto se deberá realizar una indagación
tendiente al cumplimiento del objetivo del proyecto, de manera que para enfrentar la
producción se requiere ampliar o profundizar los conocimientos que los chicos ya poseen.
Por otro lado se debe considerar que las actividades propuestas deben guardar coherencia
con el producto a alcanzar. Cada situación planteada es necesaria para que se pueda
alcanzar el objetivo previsto. La consideración de este aspecto ayuda en el momento de
decidir qué actividades se van a incluir y cuáles quedarán descartadas ya que ampliarían en
demasía la indagación y la desviarían de su propósito. El proyecto realizado sintetizará el
aprendizaje que el grupo de niños ha logrado.

Para elaborar un proyecto, es útil considerar los siguientes criterios:

● “Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero problema
particular o general que requiere un trabajo de elaboración.
● Que, para arribar a un producto final, es necesaria una indagación que amplíe los
conocimientos iniciales.
● Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos
posibles de enfrentar por el grupo de niños.
● Que los contenidos seleccionados se organicen favoreciendo la construcción de
estrategias para abordar y tratar la información a obtener. A su vez, que se
relacionen entre sí en torno a problemas o hipótesis que promuevan la construcción
de conocimientos.”17
La duración de cada proyecto es variable. En cualquier caso, se dividirá en tantas
etapas como sea necesario y se le dedicará una parte del tiempo cotidiano de trabajo
escolar, sin necesidad de que todo sea absorbido por el proyecto (para evitar el hastío y
pérdida de entusiasmo).

17
Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires (2008). Diseño
curricular para la educación inicial. La Plata.
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