UNIVERSIDAD DE OVIEDO

Facultad de Comercio, Turismo y Ciencias Sociales Jovellanos

TRABAJO FIN DE GRADO.

GRADO EN TRABAJO SOCIAL

PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO. UNA

EXPERIENCIA EN CENTROS DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
DEL AYUNTAMIENTO DE GIJÓN.

AUTORA: Begoña Colao Rodríguez

DIRECTORA: Mª del Rosario González
Arias

Gijón, 25 de enero de 2018

ÍNDICE

Resumen

1. Introducción
2. Problematización de la violencia en el noviazgo. Objetivos y justificación de la
investigación
3. Marco teórico de referencia
3.1. Concepto de género y violencia de género
3.2. La adolescencia como fase de desarrollo durante el ciclo vital
3.2.1. Adolescencia y relaciones afectivas
3.2.2. La búsqueda de la identidad
3.2.3. La construcción de los roles de género
3.3. Los agentes de socialización
3.3.1. La familia
3.3.2. La escuela
3.3.3. La relación entre pares
3.3.4. Los medios de comunicación y las TIC
3.4. La trasmisión cultural de la violencia: el patriarcado y las violencias
machistas
3.5. Prevención de la violencia de género desde la educación
3.6. El papel del trabajador/a social como agente de cambio contra la
violencia en el noviazgo
4. Metodología de la investigación
4.1. Experiencias de prevención de violencia de género en IES del
Ayuntamiento de Gijón. El programa “Educar para la Igualdad”
4.2. Resultados de las entrevistas
5. Conclusiones
6. Bibliografía
7. Anexos
Anexo I: Guion de las entrevistas
Anexo II: Trascripción de las entrevistas
RESUMEN
La violencia de género en relaciones de noviazgo entre adolescentes se encuentra cada
vez más presente en España. La mejor respuesta institucional para contrarrestar los
efectos de esta violencia consiste en prevenirla a través de políticas públicas. En este
trabajo nos hemos propuesto analizar cómo se previene la violencia de género con
jóvenes desde los institutos del Ayuntamiento de Gijón, pues consideramos que los
centros educativos juegan un importante papel en la prevención de la violencia dada su
influencia en las y los jóvenes. Concretamente hemos analizado el impacto del programa
“Educar Para la Igualdad”, que se desarrolla desde el año 2005, y tras su análisis hemos
encontrado una serie de deficiencias técnicas en su planteamiento que creemos deben
ser tenidas en cuenta, así mismo planteamos unas propuestas de mejora. Para llevar a
cabo este análisis nos hemos entrevistado con tres profesionales de referencia que nos
han proporcionado importantes conclusiones en relación a la situación actual de los
programas de prevención, las percepciones del profesorado y las expectativas de futuro
que se tienen con estos programas. Este trabajo ha sido abordado desde la perspectiva
del trabajo social, cuyo perfil profesional consideramos importante para prevenir la
violencia de género entre menores tanto dentro del sistema educativo como fuera de él.

PALABRAS CLAVE: violencia de género, adolescencia, prevención, educación y

trabajo social
 1. INTRODUCCIÓN
A pesar de que se condene públicamente la violencia de género y se muestre un mayor
rechazo y conciencia con este problema social, las últimas investigaciones muestran
que la violencia en el noviazgo entre población joven se encuentra muy presente en
España y que la juventud tiene dificultades para identificar qué comportamientos
suponen violencia de género. Por ese motivo nos hemos preguntado de qué forma se
viene trabajando la violencia de género con las y los jóvenes, pues consideramos que
la prevención es la mejor herramienta para contrarrestar las situaciones de abuso. En el
presente trabajo analizamos los elementos que intervienen en la consolidación de ideas
de discriminación o de igualdad en las y los jóvenes, reflexionando sobre el proceso de
construcción de identidad de género, la influencia de los agentes de socialización y la
relación que se establece entre la sociedad patriarcal y la violencia de género. Nos
hemos centrado en analizar la prevención desde las instituciones educativas por su
importancia como agentes socializadores, y para esto nos hemos propuesto examinar y
evaluar a lo largo del marco metodológico el impacto del proyecto “Educar para la
Igualdad” que se desarrolla desde el año 2005 con adolescentes en los centros de
educación secundaria del Ayuntamiento de Gijón. Para lograr este objetivo nos
entrevistamos con tres profesionales de referencia que nos llevaron a extraer
conclusiones en relación a la situación actual de los programas de prevención, las
percepciones del profesorado y las expectativas de futuro que se tienen con estos
programas. Dado que este trabajo se realiza desde el punto de vista del trabajo social,
abordamos las aportaciones que desde esta disciplina se pueden hacer a la prevención
de la violencia de género entre jóvenes y el papel de las y los profesionales en el sistema
educativo.

2. PROBLEMATIZACIÓN DE LA VIOLENCIA EN EL
NOVIAZGO. OBJETIVOS Y JUSTIFICACIÓN DE LA
INVESTIGACIÓN
Los estudios sobre violencia de género en España siguen arrojando datos que dejan en
evidencia que aún queda mucho trabajo por hacer para alcanzar la igualdad. Según la
Macroencuesta de violencia contra la mujer 2015 (De miguel, 2015), un 12.5% de las
ciudadanas residentes en España mayores de 16 años han sufrido violencia de género
o machista alguna vez en su vida, lo que quiere decir que algo más de una de cada 10
mujeres ha sido dañada por el hecho de ser mujer.

1
En cuanto a la percepción que tiene la población española sobre la violencia de género
y la igualdad, el estudio Percepción social de la violencia de género (Meli, 2014) muestra
que el 72% de las mujeres y el 49% de los hombres están de acuerdo en que en la
sociedad española existen importantes desigualdades por razón de género. En relación
a los malos tratos hacia la mujer, el 89% de la población considera que están muy
extendidos y el 92% los encuentra como algo intolerable. Sin embargo, no todos los
tipos de violencia generan el mismo grado de rechazo, pues la violencia de control es
aceptada por el 31% de la población. Casi un tercio de la población española considera
aceptable controlar a su pareja ya sea a través del control de sus horarios o diciéndole
lo que puede o no hacer. Con ello podemos deducir, al igual que se concluye en el
estudio Percepción social de la violencia de género (Meli, 2014), que una parte
importante de la población española no considera el maltrato psicológico y el control de
la pareja como actos de violencia de género. Más adelante podremos comprobar que
esta aceptación de la violencia de control es especialmente significativa en el caso de
las y los jóvenes.

Las mujeres jóvenes y las mujeres con discapacidad son los dos colectivos con un
mayor riesgo de vulnerabilidad identificados en la Macroencuesta de violencia contra la
mujer 2015 (De Miguel, 2015). En cuanto a las jóvenes, que son las que nos ocupan en
este trabajo de investigación, se conoce que el 25% de las mujeres entre 16 y 19 años
han sufrido violencia psicológica o de control por parte de sus parejas. En cambio, sin
rangos de edad este tipo de violencia es sufrida por el 9.6% de las mujeres, lo que
evidencia un mayor riesgo de las mujeres jóvenes a verse involucradas en relaciones
violentas en un futuro.

Según los informes anuales elaborados por el Consejo General del Poder Judicial, los
casos de violencia de género en nuestro país no han hecho más que aumentar año tras
año, llamándonos especialmente la atención, como se muestra en la siguiente tabla, la
cantidad de menores que solicitan órdenes de protección y de hombres menores de
edad condenados por violencia de género. Este incremento es preocupante, pues
desvela que el maltrato está cada vez más presente entre las y los adolescentes.
Además, como veremos más adelante en este trabajo, las nuevas tecnologías, que son
fundamentales para las relaciones entre las y los jóvenes de hoy en día, han dado lugar
a nuevas formas de violencia hacia la mujer a través del ciberacoso.

2
Tabla 2.1: Resumen órdenes de protección solicitadas por mujeres en España y de menores enjuiciados
(2014-2017)

Año Total órdenes de % Mujeres Total menores Sentencias Sentencias

protección menores enjuiciados condenatorias condenatorias
solicitadas por de edad por delitos de con imposición sin imposición
mujeres violencia de de medidas de medidas
mayores y género
menores de
edad
2014 33.167 3% 150 131 19

2015 36.292 2% 162 146 16

2016 37.956 2% 179 164 15
2017 (1º, 2º y 29.435 2% 121 113 8
3º trimestre)
Elaboración propia a partir de los informes anuales elaborados por el Consejo General del Poder Judicial
(2014-2017)

Existen diversas investigaciones, como las que mencionaremos a continuación, sobre

la percepción de la igualdad y la violencia de género en adolescentes que nos aportan
importantes resultados. El último informe sobre Percepción de la Violencia de Género
en la Adolescencia y la Juventud (De Miguel, 2015), concluye que el 63% de las jóvenes
considera que las desigualdades entre hombres y mujeres son muy grandes y el 93%
considera que los malos tratos están muy extendidos. En cambio, el 54% de los jóvenes
piensan que a día de hoy las desigualdades de género son casi inexistentes y el 15%
de ellos considera que los malos tratos es algo casi inexistente. Observamos que las
diferencias por sexo son significativas y que los hombres se encuentran menos
concienciados sobre la violencia y la igualdad que las mujeres.

En esta línea, la última información aportada por el Barómetro 2017 del ProyectoScopio,
nos muestra que el 25% de las y los jóvenes ven normal que se produzcan actos de
violencias machistas en las relaciones de pareja, afirmando el 7% que son algo
inevitable. Además, el 21,2% considera que es un tema que se exagera debido a la
política y que su aumento se debe a la presencia de población inmigrante (31,5%).

A través de la Macroencuesta de violencia contra la mujer 2015 (De Miguel, 2015)

extraemos unas conclusiones muy interesantes. A pesar de que la gran mayoría de los
y las jóvenes rechazan la violencia de género tanto física y sexual como verbal (97% y
93% respectivamente), el 33% de las personas jóvenes no identifican los
comportamientos de control como actos de violencia de género.

Con todo esto podemos concluir que la violencia en relaciones entre jóvenes se
encuentra significativamente presente en la sociedad y que un alto porcentaje de
población adulta y de jóvenes tiene dificultades para identificar qué comportamientos

3
suponen violencia psicológica y de control. Por lo tanto consideramos oportuno que las
acciones de prevención se dirijan sobre la población joven y que se aborde este tipo de
violencia en mayor medida.

A la vista de lo expuesto, este trabajo se plantea una serie de objetivos a alcanzar para
contribuir a la prevención de las relaciones violentas que se producen entre las y los
jóvenes. El objetivo general de este trabajo de investigación es:

- Analizar la violencia de género que se produce en las relaciones de pareja entre

población adolescente.

A raíz de este objetivo general, los objetivos específicos son:

- Identificar los programas que se han llevado a cabo en los institutos de Gijón
para prevenir la violencia de género entre menores y analizar el impacto en la
comunidad educativa del programa “Educar para la Igualdad”.
- Reflexionar sobre la vinculación del trabajo social con la prevención de la
violencia de género en adolescentes y las aportaciones que se pueden hacer
desde esta disciplina.

Además de la pertinencia social del tema a investigar dada la magnitud y percepción de

la violencia de género en jóvenes, justificamos la elección de dicha investigación y
encontramos la relevancia epistémica de la misma en el hecho de que existen pocas
investigaciones sobre violencia en el noviazgo en comparación con la violencia de
género en parejas adultas, y además en la actualidad no se ha hecho ninguna
investigación sobre los programas de prevención que se llevan a cabo en los institutos
de Gijón.

3. MARCO TEÓRICO DE REFERENCIA

En el siguiente capítulo exponemos el marco teórico de referencia que nos sirve de base
para analizar la violencia de género que se produce entre jóvenes. Para construirlo
hemos llevado a cabo una investigación documental de fuentes secundarias tales como
libros especializados, artículos de revistas, informes y material legislativo.
Concretamente comenzamos el capítulo con el abordaje del concepto de género
recogido en la legislación y las nuevas implicaciones conceptuales de dicha idea.
Continuamos con el estudio de la adolescencia como fase de desarrollo y ahondamos
en el proceso de construcción de identidad de género que se produce en esta etapa
junto con la influencia de los agentes de socialización y la sociedad patriarcal. Para
finalizar, nos ocupamos de conocer la implicación de los profesionales del trabajo social

4
como agentes de cambio contra la violencia de género y exponemos las aportaciones
que se pueden hacer desde esta disciplina a dicha realidad social.

3.1. CONCEPTO DE GÉNERO Y VIOLENCIA DE GÉNERO

Es importante antes de seguir avanzando en la investigación concretar a que se refiere

el concepto de género. El género es una de las ideas centrales teorizada por los
movimientos feministas, por lo que ha estado y está en continuo debate1. Esta idea se
ha desarrollado en dos direcciones: en primer lugar, la idea de género hace referencia
al modelo de feminidad normativa que se ha construido sobre el sexo como hecho
anatómico; y por otro lado se entiende el género como un elemento jerarquizador
basado en una construcción social que distribuye espacios y recursos diferentes a
hombres y mujeres (Cobo, 2005). Ambos conceptos se encuentran relacionados y serán
abordados a lo largo del presente trabajo.

Ahora bien, la Ley 1/2004, de 28 de diciembre, de Medidas de Protección Integral contra

la Violencia de Género concibe la violencia de género como: “Toda aquella que, como
manifestación de la discriminación, la situación de desigualdad y las relaciones de poder
de los hombres sobre las mujeres, se ejerce sobre éstas por parte de quienes sean o
hayan sido sus cónyuges o de quienes estén o hayan estado ligados a ellas por
relaciones similares de afectividad, aun sin convivencia” (Art.1). Por lo tanto, según
dicha ley la violencia de género es la que un hombre ejerce sobre una mujer con la que
mantiene o ha mantenido una relación de afectividad.

Desde hace tiempo se viene reclamando que el concepto de violencia de género

recogido en la ley se amplíe, pues colectivos feministas y convenios internacionales
como el Convenio de Estambul2 entienden que este concepto engloba más ámbitos y
modalidades de violencia. Por su parte, en el Pacto de Estado en Materia de Violencia
de Género 20173, se ha considerado oportuno ampliar el concepto de violencia de
género como toda aquella que se produce por el hecho de ser mujer,
independientemente del sujeto que perpetre los actos de violencia. También se
considera violencia de género a toda la violencia que afecta de forma desproporcionada
a las mujeres. Es decir, en este nuevo concepto, que comienza a ser denominado

1
El concepto de género fue acuñado por primera vez en las ciencias sociales por la antropóloga Margaret
Mead en su publicación Sexo y temperamento en tres sociedades primitivas (1936) cuya tesis sostiene que
los diferentes roles sociales de hombres y mujeres pueden variar en función de la cultura.
2 Convenio del Consejo de Europa sobre prevención y lucha contra la violencia contra las mujeres y la

violencia doméstica, 2011.

3
Fue aprobado en septiembre del 2017 por las Cortes y en él se incluyeron más de 200 medidas contra la
violencia de género. El 27 de diciembre fue ratificado por todas las Comunidades Autónomas y se decidió
dar prioridad a 26 medidas que no requieren de grandes reformas legislativas y que se esperan poner en
marcha durante el 2018. En cuanto a la prevención desde la educación, se prevé que las reformas tardarán
en llegar pues se debe aprobar primero el Pacto de Estado por la Educación.

5
violencias machistas por parte de colectivos feministas, se incluyen delitos como la trata
de personas con fines de explotación sexual, la prostitución, los matrimonios forzados,
la mutilación genital femenina, el maltrato institucional, acoso laboral, delitos sexuales,
etc.

Es interesante mencionar brevemente, dado que desborda el objeto de nuestra

investigación, que los colectivos de diversidad sexual han acuñado el concepto de
violencia intragénero para referirse a la que se produce entre personas del mismo sexo.
Proponen su inclusión en la Ley de Medidas de Protección Integral contra la Violencia
de Género, ya que en las relaciones afectivas entre parejas no heterosexuales también
se producen situaciones de violencia y control. Desde estos colectivos se ha defendido
que la división binaria de roles de género, que veremos más adelante, no es tal, sino
que hay muchos más y que bajo ellos también se generan relaciones de poder basadas
en el patriarcado, concepto que analizaremos en este trabajo4.

3.2. LA ADOLESCENCIA COMO FASE DE DESARROLLO DURANTE

EL CICLO VITAL

Aunque todas las etapas del ciclo vital se entienden como momentos de transición, en
la adolescencia este carácter evolutivo se acentúa debido a los nuevos procesos físicos,
psicológicos y sociales que suceden en ella (Adrián y Rangel, 2003). Se puede dividir la
adolescencia en dos etapas orientativas, ya que no todas las personas evolucionan al
mismo ritmo. Por un lado, entre los 11 y 14 años aproximadamente de edad se habla de
adolescencia temprana y entre los 15 y 20 años se denomina juventud. La juventud se
prolongará hasta el inicio de la adultez, que depende más bien de factores personales,
sociales y de adaptación que de factores bilógicos (Fernández, 2013).

Otro término que suele ir ligado al concepto de adolescencia es el de pubertad. Según

Carretero (1985) la pubertad es el conjunto de cambios físicos que se producen en el
organismo humano que culminan con la maduración de los órganos sexuales y
consecuentemente, con la capacidad para reproducirse y mantener relaciones sexuales.
Estos cambios físicos, que pueden tardar más o menos en aparecer, se suelen producir
durante la adolescencia temprana y van a acarrear importantes cambios en la persona.

Por un lado, los cambios en el aspecto físico de las y los adolescentes provocan que
presten más atención a su propia imagen. Las investigaciones de Adrián y Rangel
(2003) muestran que existen diferencias por sexo del foco de atención con respecto a

4
Proposición de ley contra la discriminación por orientación sexual, identidad o expresión de género y
características sexuales, y de igualdad social de lesbianas, gais, bisexuales, transexuales, transgénero o
intersexuales, 2017.

6
su imagen corporal, teniendo en cuenta los cuerpos normativos que impone la sociedad.
Los chicos se preocupan por el poder físico que pueden llegar a alcanzar, dando
importancia a la altura y el desarrollo de su musculatura. Dado que con el desarrollo del
cuerpo los índices musculares y la altura tienden a aumentar, los chicos se van sintiendo
cada vez más satisfechos con su físico, por lo que aumenta su autoestima. En cambio,
las chicas se preocupan por ser demasiado altas o voluptuosas por lo que con el paso
del tiempo desarrollan una autopercepción peor y menos satisfactoria. Las chicas deben
adaptarse en mayor medida que los chicos al cuerpo de mujer ideal construido
socialmente, ya que la sociedad ejerce una mayor presión sobre ellas a base de
mecanismos de control normativo. Estas preocupaciones explican por qué las chicas
adolescentes son más propensas a padecer trastornos alimenticios como la bulimia y la
anorexia y los chicos trastornos como la vigorexia.

Por otro lado, durante la adolescencia se desarrolla el pensamiento formal o

pensamiento moral. Esta nueva forma de pensar y razonar permite a las y los
adolescentes analizar la realidad como no lo habían hecho hasta entonces, pudiendo
llegar a conclusiones y razonamientos más autónomos. El desarrollo del pensamiento
formal permite reflexionar sobre los valores propios, que como veremos más adelante
son influenciados en gran medida por los agentes de socialización, y las reglas sociales.
Por tanto, durante la adolescencia comienzan las primeras reflexiones sobre el mundo
que nos rodea y estas reflexiones pueden ser orientadas y tratadas a través de la
educación para fomentar valores de igualdad (Fernández, 2013).

En cuanto al desarrollo psicosocial hay varios aspectos de especial importancia que

preocupan a las y los adolescentes. La lucha independencia-dependencia con respecto
a sus progenitores y los adultos en general es una característica muy común de esta
etapa que da lugar a momentos de confortación durante la adolescencia temprana
aunque tiende a minimizarse durante la juventud. Otro de los aspectos que más
preocupa a la población adolescente es su integración en el grupo de iguales, de la que
hablaremos en el siguiente epígrafe y en el punto 3.3. Y para concluir, el último de los
elementos que más preocupación genera en los y las jóvenes es la búsqueda de su
identidad, de lo que nos ocuparemos a continuación (Iglesias, 2013).

3.2.1. La adolescencia y las relaciones afectivas. La búsqueda de

identidad

La construcción de la vida afectiva y social de las y los adolescentes dependerá de la

influencia que ejerzan las instituciones socializadoras sobre ellas y ellos (Gálvez, 2015).

7
Además, sus características individuales influirán en las relaciones que establezcan con
las demás personas (Instituto Aguascalentense de las Mujeres, nd).

Los y las adolescentes hacen efectiva su libertad y autonomía frente a las imposiciones
del mundo adulto eligiendo a las personas que forman su grupo de relaciones de
afectividad. Por lo tanto, la elección de con quién mantener relaciones de afectividad y
amistad y de qué actividades e intereses compartir con ellas y ellos es una ocasión para
poner a prueba su autonomía frente a los progenitores (Delpino y Eresta, 2013). Por eso
mismo, como comentamos anteriormente, durante esta etapa es común que se
produzcan tensiones con el mundo adulto.

En la adolescencia es frecuente que comiencen las primeras relaciones de noviazgo en

las que se produce un intercambio de emociones y sentimientos que pueden acabar con
la consolidación del noviazgo o con el inicio de una relación insana y tormentosa.
Durante la adolescencia las emociones no están todavía controladas y se caracterizan
por ser intensas y ambivalentes, por lo que cuando dos jóvenes inician una relación
sentimental es fácil que la falta de manejo emocional dé lugar a problemas e incluso se
generen relaciones violentas (Instituto Aguascalentense de las Mujeres, nd). Además, a
la hora de mantener relaciones emocionales es importante tener presente el concepto
de amor dominante que la sociedad inculca en las personas a través de los agentes de
socialización. El concepto de amor normativo en la sociedad actual es el “amor
romántico”, que se caracteriza por ser un amor exaltado, pasional e intenso. En este
concepto de amor las mujeres esperan encontrar al “hombre de su vida” y una vez que
lo hacen, siendo ellos sus rescatadores, se entregan a la pareja en cuerpo y alma.
Queda de manifiesto que este concepto de amor normativo deja a las mujeres en una
situación de sumisión y control respecto al varón, por lo que cuando las mujeres intentan
oponerse a estos valores se inicia el riesgo de violencia (Bosch y Ferrer, 2013).

Como mencionábamos anteriormente, la relación con los iguales es fundamental

durante este periodo. Los vínculos de amistad que se producen son básicos para
desarrollar destrezas sociales y además desplazan el apego que se sentía previamente
por la familia (Iglesias, 2013). Gracias al grupo las y los adolescentes construyen
elementos culturales compartidos que les aportan seguridad y les ayudan a construir su
identidad. Los valores compartidos, las actividades de ocio que realizan, el lenguaje que
utilizan, el estilo de vestir, etc. son elementos que proporcionan una identidad de grupo
(Escobar, 2014).

La búsqueda de identidad es una de las máximas preocupaciones de las personas

durante esta etapa de desarrollo, pues ayuda a crear sentimientos de pertenencia y

8
cohesión y a singularizarnos respecto a las y los demás, es decir, encontrar elementos
únicos que nos diferencien del resto y nos hagan sentir significativos. Por lo tanto, es
importante entender la búsqueda de la identidad como un todo, constituido por la
búsqueda de la identidad individual y de la identidad colectiva (respecto al grupo)
(Domínguez, 2004).

3.2.2. Construcción de las identidades y roles de género

La historia de las personas, sus experiencias, sus percepciones, los valores sociales
dominantes, etc. dan forma a su identidad. La identidad se refiere a los atributos que
permiten diferenciarse de otras personas y a la vez ubicarse dentro de un grupo con el
que se comparten características comunes. Por lo tanto, conlleva una construcción
personal en cuanto que proporciona singularidad y por otro lado conlleva una
construcción social en cuanto que nos permite identificarnos con categorías de personas
que se establecen socialmente (Rocha, 2009).

En relación a la identidad de género, se forma en base a las diferencias sexuales pues

desde que se nace se divide a los bebés en dos grandes categorías en función de tener
genitales masculinos o femeninos5. Lo particular de la identidad de género es que pese
a que se forma en base a características biológicas, se consolida gracias a la estructura
patriarcal construida socialmente que otorga diferencias actitudinales, normativas,
motivaciones, etc., en definitiva, diferentes roles de género (Guardo, 2012). En resumen,
defiende García-Leiva (1988) que podemos entender la identidad de género como “la
autoclasificación como hombre o mujer sobre la base de lo que culturalmente se
entiende por hombre o mujer” (2005: 73 citado en Guardo, 2012).

En el análisis de la identidad de género cobra especial importancia lo simbólico,

concepto que retomaremos con detalle más adelante, pues las identidades de género
se construyen bajo ideas simbólicas sostenidas en el imaginario colectivo social
(Gallegos, 2012). Estas representaciones simbólicas se forman durante todo el ciclo
vital, aunque son especialmente relevantes durante los primeros años de vida.

Guidano y Liotti (1983) señalan que podemos diferenciar tres etapas básicas en el
desarrollo de la identidad de género en las personas. En la primera infancia (dos años
y medio hasta cinco años), se crean los cimientos de la identidad personal. Los niños y
niñas comienzan a percibir su singularidad a través de las sensaciones internas y del
conocimiento del mundo externo. Sus progenitores y otras personas significativas de su

5
Queremos aclarar que de acuerdo con la teoría queer las identidades de género no son binarias, sino
que existen múltiples identidades como la trasngénero, intersexual, etc. Hablaremos de la identidad de
género de forma binaria para simplificar conceptos y debido a que el análisis de diferentes identidades
desbordaría nuestro marco teórico.

9
entorno les ayudan a percibir la idea de género como un rasgo inmutable, por lo que
como comentaremos más adelante, en esta etapa los grupos de amistades se generan
en función del sexo. Durante la segunda infancia la idea de género se presenta como
algo rígido, ya que las conductas masculinas y femeninas se presentan claramente
diferenciadas y no deben confundirse. En este periodo el niño es presionado a adaptarse
a los cánones de masculinidad, mientras que con las niñas hay más tolerancia a adoptar
actitudes masculinas. Con la llegada de la pubertad se alcanza una mayor flexibilidad
hacia la idea de género, gracias en cierto modo al desarrollo del pensamiento formal y
a las posibilidades de alcanzar una mayor percepción de la realidad (VV. AA., 2010).
Dado que en la adolescencia se produce la primera crisis de identidad, las y los jóvenes
deben readaptarse a su entorno asumiendo los roles que les acompañarán durante la
vida adulta. Deben ser capaces de adaptarse a las expectativas que se generan en
función de ser hombre o mujer para sentirse integrados en la cultura dominante, lo que
puede generar problemas de identidad (Jayme, 1999).

Por lo tanto, a lo largo de la vida de las y los menores de edad se irá consolidando su
identidad de género, basándose en un modelo prototipo de lo masculino y lo femenino.

3.3. LOS AGENTES DE SOCIALIZACIÓN

Las desigualdades de género son consecuencia de la estructura patriarcal en la que se

organiza la sociedad, de la que nos ocuparemos más adelante. Para que esta estructura
de dominación se mantenga y reproduzca debe aceptarse individualmente y ser
socializada a través de un sistema de relaciones desiguales. Esto se hace a través del
proceso de socialización entendido como aquel a través del cual las personas en
interacción con otras adquieren las actitudes, valores, creencias, comportamientos, etc.
propios de la sociedad y la cultura a la que pertenecen (Calleja et al., 2008).

La socialización es un proceso continuo que perdura durante toda la vida y es

bidireccional, ya que tanto el medio como el individuo se influyen mutuamente en su
interacción (Penas, 2008). Podemos distinguir entre la socialización primaria y
secundaria. La socialización primaria es la que se recibe en las primeras etapas de la
vida, desde la niñez hasta la adolescencia. Durante este periodo el niño o niña se provee
de herramientas para funcionar en la sociedad en la que se encuentra y construye su
identidad personal, en la que se integra la identidad sexual y de género. Por otro lado,
la socialización secundaria se produce cuando la persona ya socializada aprende
competencias y conocimientos específicos para participar en las organizaciones
sociales a las que pertenece (VV. AA., 2010).

10
Con el proceso de socialización, concretamente debido a la socialización diferencial, se
adquieren los roles y estereotipos de género, de la misma forma que se interiorizan las
normas morales que dictan los comportamientos y actitudes que están aceptadas o no
para las mujeres y los hombres. La socialización diferencial según Walker y Barton
(1983) hace referencia a que: “las personas, en su proceso de iniciación a la vida social
y cultural, y a partir de la influencia de los agentes socializadores, adquieren identidades
diferenciadas de género que conllevan estilos cognitivos, actitudinales y conductuales,
códigos axiológicos y morales y normas estereotípicas de la conducta asignada a cada
género” (1983:106, citado en Bosch y Ferrer 2013).

Por lo tanto, los agentes socializadores, basándose en esta socialización diferenciada,

contribuyen a la creación de la mencionada identidad de género, roles y estereotipos
(Bosch y Ferrer, 2013). He aquí la importancia de conocer las diferentes instituciones
socializadoras que influyen en las y los adolescentes, ya que su conocimiento y control
es fundamental para prevenir la violencia en las relaciones de noviazgo. Según Calleja
et al. (2008), los más importantes son: la familia, la escuela, el grupo de iguales y los
medios de comunicación.

3.3.1. La familia

La primera toma de contacto con la sociedad que se establece al nacer es con la familia,
primer agente socializador que nos acompañará durante todo el desarrollo vital (Calleja
et al., 2008).

La importancia del estudio de la familia como institución socializadora se debe al papel

que desempeña en el proceso de construcción de la identidad de género durante la
infancia, haciendo posible la adquisición de los elementos culturales relacionados con
la identidad y la personalidad (Gálvez, 2015). En el entorno de la familia se desarrollan
los primeros vínculos afectivos y se aprenden los primeros comportamientos, creencias,
ideas, normas etc. El aprendizaje de las categorías hombre-mujer se alcanza por
primera vez con la familia, a través del fomento de diferentes habilidades, la forma en la
que se viste a los bebés, las expectativas diferenciadas para el futuro que se proyectan
en función de ser niño o niña, etc. Es decir, los niños y las niñas observan todo lo que
ven en su entorno familiar y ahí empiezan a desarrollar su personalidad e identidad de
género (Calleja et al., 2008).

Una vez llegada la adolescencia, la familia desempeña un papel trascendental a través

de la asimilación y reproducción de roles y conductas de género en los chicos y chicas.
Hay que tener en cuenta que los estereotipos de género surgen de manera cotidiana en
la crianza de la prole, por lo que el desconocimiento o la incapacidad para reconocerlos

11
por parte de los progenitores provoca la reproducción de conductas sexistas en las y los
menores (Gálvez, 2015). Por tanto, la habilidad de los progenitores para reconocer las
desigualdades de género es un paso fundamental para fomentar la igualdad en las
futuras generaciones.

3.3.2. La escuela

La escuela es la primera institución formal de la que niños y niñas forman parte y como
tal, juega un importante papel como agente socializador. En la escuela los y las menores
entran por primera vez en contacto con personas que provienen de diferentes modelos
familiares, por lo que el mundo del niño o niña se hace más grande. En la escuela cada
estudiante desempeña un rol y adquiere unas expectativas asociadas a dicho rol,
incluyendo las expectativas de género. Además del currículo formal, en los colegios
existe un currículo oculto fundamentado en las relaciones que se establecen entre las
personas, debido a las cuales se adquieren habilidades y conocimientos respecto a la
igualdad de género, pero también otras habilidades como respeto y conocimiento de las
normas formales e informales, individualismo o cooperativismo, respeto a la diferencia,
etc. (Calleja et al., 2008).

Las instituciones educativas, según Simón (2008), pueden ser útiles como
perpetuadoras de valores tradicionales o como motores de cambio social al trasmitir
nuevos valores más igualitarios y plurales al alumnado. Una educación fundamentada
en el respeto, el pluralismo, la libertad, la igualdad, la autonomía, etc. en definitiva, una
escuela coeducativa como abordaremos más adelante, puede suponer una gran
diferencia entre la perpetuación de una sociedad patriarcal o la asimilación de una
sociedad igualitaria.

3.3.3. La relación entre pares

En las escuelas es común que niñas y niños se organicen en grupos informales de

iguales. Los grupos se forman en función de unos intereses comunes y se rigen por
unas normas que nacen de la cultura dominante, primero adquiridas en el contexto
familiar y posteriormente en el escolar. Es frecuente que con el paso del tiempo y la
maduración de los grupos, como ya analizamos anteriormente, estas normas varíen y
creen las suyas propias con el objetivo de diferenciarse de otros grupos, facilitar la
cohesión interna y fortalecer el autoestima a través de un proceso de identificación con
el grupo (Povedano et al., 2015).

Cuando los niños y niñas tienen alrededor de tres años empiezan a adquirir su identidad
de género por lo que al establecer relaciones informales tiendan a hacerlo con personas
con las que se identifican, siendo el género el principal elemento de identificación. En

12
cambio, a partir de los 12 años las razones por las que se forman los grupos de iguales
no tienen tanto que ver con el género sino que los grupos empiezan a formarse en
función de los intereses de las personas dando lugar a grupos más heterogéneos
(Povedano et al., 2015).

Los grupos de iguales incrementan su importancia en la adolescencia, pues pueden

llegar a constituir una mayor autoridad que los propios progenitores, debido a que la
confianza en los iguales suele ser mayor que la depositada en las personas adultas. El
grupo de amistades adolescente, que tiende a ser mixto, se convierte en un importante
referente para los y las menores que lo forman y en él, la necesidad de aprobación y el
sentimiento de pertenencia al mismo es fundamental. A pesar de que los y las
adolescentes ya tienen sus propias ideas, la necesidad de pertenencia al grupo
trasforma sus conductas y comportamientos, provocando muchas veces que el grupo
retrasmita estereotipos y comportamientos desiguales a través de la presión de grupo
(Calleja et al., 2008).

3.3.4. Medios de comunicación y TIC

La televisión, la música, el cine, la publicidad, las redes sociales, etc. constantemente

envían mensajes a sus consumidores, por lo que constituyen una forma de aprendizaje
que de forma habitual condiciona las ideas, valores, y comportamientos. Los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (TIC) son
agentes de socialización que pueden utilizarse como vías para construir una sociedad
más igualitaria y plural o perpetuar los estereotipos y desigualdades de género, dado el
alcance que tienen los mensajes que trasmiten y el impacto que causan especialmente
entre las personas más jóvenes (Calleja et al., 2008).

Por un lado, defienden Povedano et al. (2015), los medios de comunicación con
frecuencia fomentan los estereotipos y la violencia de género a través del uso
irresponsable del lenguaje, la segregación por géneros con fines comerciales, el
mantenimiento del mito del amor romántico, la hipersexualización femenina, la
respuesta violenta como forma de resolver conflictos etc. Es común que en series,
películas, música, etc. se presente una imagen estereotipada tanto de hombres como
de mujeres, dando lugar a la reproducción de mensajes que constituyen a la violencia
simbólica y discriminación de las mujeres. Es importante poner énfasis en este concepto
de violencia simbólica, tan asociada a los medios de comunicación y publicidad,
entendida como la violencia indirecta que se ejerce sutilmente contra las mujeres. Esta
violencia se enmascara bajo la naturalidad de las acciones, que forman parte del
imaginario colectivo de la sociedad y que pasan desapercibidas.

13
Por otro lado, con respecto a las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, podemos afirmar que internet y el uso de redes sociales ha trasformado
totalmente la forma tradicional de establecer relaciones sociales, especialmente entre
las personas más jóvenes, dando lugar a nuevas formas de violencia. La encuesta sobre
Equipamiento y Uso de Tecnologías de Información y Comunicación en los Hogares de
2017 muestra que el 95.1% de las y los menores entre 10 y 15 años utilizan de forma
habitual internet y el 94% utiliza el móvil para comunicarse. Esta invasión de las nuevas
tecnologías ha dado lugar a nuevas formas de violencia que se engloban bajo el
concepto de ciberacoso, entendido como una incursión reiterada en el mundo online de
una persona sin su consentimiento llevada a cabo por otra persona con la que mantiene
o ha mantenido una relación de afectividad (De Marco, 2014). Existe un importante
componente de género en esta nueva forma de violencia, pues como afirma De Marco
(2014) el ciberacoso es llevado a cabo en mayor medida por hombres sobre mujeres.
Además, la última investigación de Amnistía Internacional 20176 muestra que el 19% de
las mujeres entre 18 y 55 años en España han experimentado alguna vez abuso o acoso
en internet y de ellas, el 41% han sentido su integridad física amenazada como
consecuencia de la intimidación en la red.

Por lo tanto, podemos concluir que tanto los medios de comunicación tradicionales como
las nuevas tecnologías de la información y la comunicación son instituciones
socializadoras que influyen especialmente entre las personas jóvenes objeto de nuestro
estudio. Por eso, al igual que con el resto de agentes socializadores mencionados,
consideramos oportuno que desde los programas de prevención se tenga en cuenta su
influencia y se les haga partícipes en dichos programas para convertirlos en una
herramienta en pro de la igualdad de género.

3.4. LA TRASMISIÓN CULTURAL DE LA VIOLENCIA: EL

PATRIARCADO Y LAS VIOLENCIAS MACHISTAS

La violencia contra las mujeres comienza en los orígenes de la civilización y persiste

hasta la actualidad (Pérez del Campo, 2013). A lo largo de la historia han sufrido
violencia en diferentes situaciones de su vida: en el hogar, en la esfera pública, en
tiempos de guerra y de paz, en el lugar de trabajo, en los lugares de ocio, etc. Desde su
nacimiento como mujer y por su condición de mujer, dice Pérez del Campo (2013) que
ellas han sido victimizadas durante siglos a base de abusos sexuales, violencia física,
psicológica, dominio económico, exclusión en la esfera pública y prohibición intelectual.

6
https://www.amnesty.org/es/latest/news/2017/11/amnesty-reveals-alarming-impact-of-online-
abuse-against-women/

14
Esta condena a la exclusión ha formado parte de su vida a lo largo de la historia y como
analizamos en apartados anteriores, aún se encuentra en las sociedades modernas.

Esta discriminación sistemática de las mujeres es consecuencia de la sociedad

patriarcal. El concepto de patriarcado fue acuñado por primera vez en 1970 por Kate
Millett en su ensayo Sexual Politics y defiende que la sociedad actual es una sociedad
patriarcal donde la violencia forma parte de la estructura social y de la cultura dominante
(Calleja et al., 2008). El patriarcado es aquella organización social, política, jurídica y
económica en la que el hombre ejerce un poder de superioridad sobre la mujer en base
a la jerarquización de género que mencionamos en el apartado 3.1. Además en las
sociedades patriarcales el poder y la autoridad son dominio exclusivo de los hombres
(VV.AA., 2010).

La construcción de la sociedad moderna supuso el cambio de un agrupamiento tribal a

la consolidación de una sociedad basada en el patriarcado y sostenida bajo un conjunto
de valores, normas y principios que repartían las funciones de la sociedad de forma dual
(Pérez del Campo, 2013). Esta división sexual del trabajo dividió a la sociedad
atribuyendo a las mujeres las labores de reproducción y a los hombres las de
producción. La masculinidad se ha asociado a lo largo de la historia a gobernar, a
ostentar el poder en la vida pública, a adquirir conocimientos y a consolidar su
independencia individual y para poder hacer esto, les fue necesario liberarse de otras
funciones que también les son necesarias para la supervivencia individual y de la
especie. Por eso, según Pérez del Campo (2013), la feminidad se asoció al desempeño
de las funciones de cuidado del hogar, la crianza de los hijos, el cuidado de la salud de
los miembros de la familia, etc. Estas funciones obligan a las mujeres a vivir
permanentemente al servicio de los demás y aunque pueden ser compartidas en
igualdad entre hombres y mujeres, en la realidad no sucede pues el hombre se ha
dedicado únicamente a lo largo de la historia a desarrollar las exclusivas funciones de
poder que se les han sido asignadas. Este concepto de roles divididos se resume en la
idea de que el hombre es el “ser para sí”, mientras que la mujer es el “ser para los otros”.
En definitiva, la sociedad patriarcal ha creado un mundo dividido basado en su propio
interés, en el que los hombres gobiernan tanto en la esfera pública como privada y las
mujeres aceptan y obedecen.

En la sociedad patriarcal, de acuerdo con Calleja et al. (2008), se originan y perpetúan

actitudes sexistas a través del proceso de socialización ya analizado que dan lugar al
machismo. Hombres y mujeres somos sexualmente diferentes, pero los atributos y
características que se le otorga a cada individuo en función del sexo son producto de
una construcción social marcada por el patriarcado. Es decir, el concepto de masculino

15
y femenino es algo adquirido y construido socialmente, a pesar de que a lo largo de la
historia se haya enmascarado bajo argumentos que apelan a la naturaleza.

Desde los movimientos feministas se ha vinculado al patriarcado con el origen primario

de las desigualdades de género. Y esto implica que la responsabilidad de las
desigualdades de género recaen sobre el sistema patriarcal y la ideología que promulga
y no sobre las personas en sí, por lo que este sistema puede ser perpetuado y
reproducido tanto por hombres como por mujeres (VV. AA., 2010).

La pregunta que surge ahora es: ¿Qué vinculación hay entre el patriarcado y las
violencias machistas? Entendemos dichas violencias como un instrumento, un arma de
control que es utilizado por el patriarcado para seguir manteniendo el orden social de
dominación-sumisión sobre las mujeres. Por lo tanto, las violencias machistas o de
género son el medio para su mantenimiento y reproducción.

3.5. PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA DE GÉNERO DESDE LA

EDUCACIÓN

Dada la magnitud de los efectos devastadores que la violencia produce sobre las
mujeres, las respuestas institucionales se han centrado principalmente en dar servicios
a las mujeres victimizadas supervivientes. Sin embargo, defiende Díaz-Aguado (2012),
la reacción más idónea para contrarrestar los efectos de la violencia de género consiste
en prevenirla, incidiendo en sus orígenes y en las causas estructurales que la provocan.

Ya hemos analizado en este trabajo que durante la adolescencia se crean normas y

valores relativos a la igualdad o la discriminación, por lo que invertir en la prevención de
la violencia y la promoción de la igualdad durante este periodo de la vida será notable
cuando el alumnado crezca y comience a establecer sus primeras relaciones de
noviazgo. Para mitigar los efectos de la violencia de género desde la educación se
deben poner en marcha medidas educativas que permitan: educar a toda la población
basándose en los Derechos Humanos, tanto en el respeto hacia todas las personas
como en la igualdad de derechos; trasmitir información al alumnado de forma práctica
para que sean capaces de identificar las situaciones reales de violencia; fomentar la
cooperación entre las personas responsables de los centros educativos y las personas
especializadas en materia de igualdad de género; trabajar con las familias; y desarrollar
protocolos que permitan llevar a cabo una detección temprana de los casos de violencia
(Díaz - Aguado, 2009).

Las medidas que más se utilizan para prevenir la violencia de género y promocionar la
igualdad desde el ámbito educativo son la creación y divulgación de materiales
didácticos sobre coeducación e igualdad entre hombres y mujeres, abogando por la

16
resolución no violenta de los conflictos; y la puesta en marcha de programas puntuales
y concretos sobre coeducación y fomento de la igualdad entre hombres y mujeres, que
se desarrollan en un limitado número de centros educativos. En ocasiones estos
programas implican una formación específica del profesorado, y abordan de forma
directa la violencia de género (Díaz-Aguado, 2009). Estas dos vías no son las únicas
para abordar la prevención de la violencia de género desde los centros educativos, sino
que también se puede trabajar desde una perspectiva trasversal a lo largo del currículo
formal e informal. La transversalidad en el tratamiento de la igualdad de género,
combinada con acciones puntuales, es llevada a la práctica por el modelo de escuela
coeducativa que incorpora la diversidad sexual y de género como algo positivo del
alumnado y tiene en cuenta la importancia de la escuela como agente socializador. Este
modelo de escuela se plantea como objetivo eliminar las barreras y estereotipos de
género para superar las desigualdades sociales y las posiciones de poder que existen
entre niños y niñas a través de una estrategia dual en la que se combinen paralelamente
acciones concretas para fomentar la igualdad, y el tratamiento transversal de la igualdad
en todas las materias del currículo (Guía para la coeducación del Instituto de la Mujer,
2007).

Por otro lado, defiende Díaz-Aguado (2009) que una de las medidas más importantes
para prevenir la discriminación de género y promocionar la igualdad es hacer efectiva la
legislación vigente en materia de violencia de género e igualdad. Nos encontramos con
dos leyes que regulan dicha materia: Ley Orgánica 1/2004 de Medidas de Protección
integral contra la Violencia de Género (en adelante L.O. 1/2004) y Ley orgánica 3/2007
para la igualdad efectiva de mujeres y hombres (en adelante L.O. 3/2007).

En cuando a la primera, ya adelantamos en el apartado 3.1 que tiene por objeto actuar
contra los diferentes tipos de manifestación de violencia de género que se ejerce contra
las mujeres en el seno de las relaciones de pareja. Pretende proporcionar respuestas
de prevención, protección y reinserción ante la violencia de género y aspira a abordarla
de una forma trasversal. No se pretende trabajar de forma aislada adoptando medidas
puntuales, sino que plantea incidir de manera conjunta en diferentes ejes como el
sanitario, el educativo, el publicitario, el institucional, el penal y el judicial. En cuanto al
ámbito educativo, que es el que nos incumbe en esta investigación, es importante
destacar varias medidas contempladas en la ley.

Por un lado, la L.O. 1/2004 pone de manifiesto en su artículo 4 que el sistema educativo
español debe fomentar la igualdad entre mujeres y hombres y que debe incluir en sus
principios de calidad la eliminación de obstáculos que garanticen la igualdad real. En
este precepto también se hace referencia al desarrollo de habilidades relativas a la

17
igualdad que se debe esperar del alumnado en cada nivel educativo, esperando que
desde la Educación Secundaria Obligatoria se facilite a la juventud habilidades para
relacionarse con los demás de forma pacífica y conozcan, valoren y respeten la igualdad
entre mujeres y hombres.

En el capítulo I de dicha ley también se hace mención a que las administraciones deben
velar para que el material didáctico esté libre de estereotipos sexistas y fomentar y
garantizar la formación permanente y específica del profesorado. Como mecanismo de
control y seguimiento desde las inspecciones de calidad se velará por el cumplimiento
de las medidas adoptadas en pro de la igualdad de género.

En cuanto a la L.O. 3/2007, manifiesta que la educación debe contribuir a la eliminación

de los obstáculos que dificultan la igualdad de género y fomentar relaciones de respeto
entre hombres y mujeres. Además, se señala en su artículo 24 que desde el sistema
educativo se debe poner en valor y reconocer el papel de las mujeres en la historia.

Y para concluir, además de en las dos leyes mencionadas, la Ley Orgánica 8/2013 para
la mejora de la calidad educativa (en adelante LOMCE) también hace referencia de
forma trasversal al fomento de la igualdad de género por parte de las instituciones
educativas. Por ejemplo, se menciona que desde la escuela se deben fomentar valores
de igualdad y prevenir la violencia de género, de la misma forma que en los Planes de
Convivencia7 se debe prestar especial atención a la eliminación de cualquier forma de
discriminación y a la prevención de la violencia de género (art. 124).

3.6. EL PAPEL DEL TRABAJADOR/A SOCIAL COMO AGENTE DE

CAMBIO CONTRA LA VIOLENCIA EN EL NOVIAZGO

El artículo 5 del Código Deontológico del Trabajo Social (2012) define el trabajo social
como “la disciplina científico-profesional que promueve el cambio social, la resolución
de problemas en las relaciones humanas y el fortalecimiento y la liberación de las
personas para incrementar el bienestar. Mediante la utilización de teorías sobre
comportamiento humano y los sistemas sociales, el trabajo social interviene en los
puntos en los que las personas interactúan con su entorno” (Consejo General de Trabajo
Social, 2012, pág. 7).

En cuanto al trabajo social como disciplina promotora de trasformaciones sociales, nos

encontramos con una modalidad de trabajo que se llama Trabajo Comunitario. El

7 En los Planes de Convivencia, de elaboración anual, se recogen todas las actividades que el centro
desarrollará con su alumnado con el fin de fomentar el buen clima y la buena convivencia escolar.

18
Trabajo Comunitario (a partir de ahora TC) es una actividad desarrollada por
profesionales que promueve la organización de poblaciones que comparten objetivos
colectivos. Desde el TC se abordan situaciones sociales colectivas, entendidas como
los problemas que van más allá del entorno inmediato de las personas y su vida privada
y que se relacionan con la organización de los múltiples entornos que intervienen en la
vida de las personas. (Barbero y Cortés, 2005). Es decir, a través de las tres
dimensiones del TC (concienciación, organización y movilización) se pretende crear
nuevos sujetos sociales y agentes colectivos para llevar a cabo acciones de desarrollo
social. En cuanto a la violencia de género, Elboj y Ruiz (2010) defienden que debe ser
abordada desde una perspectiva comunitaria trabajando en sintonía con los diferentes
agentes sociales e incidiendo en una labor preventiva. Las y los trabajadores sociales
tienen la responsabilidad de llevar a cabo un proceso de dinamización comunitaria para
que se visibilice la influencia de la socialización diferenciada sobre la violencia de género
y crear sujetos colectivos en pro de la igualdad entre hombres y mujeres.

Según ONU MUJERES (2015) la prevención de la violencia de género implica la

coordinación entre individuos, instituciones, organizaciones, estructuras sociales y
comunidades para trabajar todas juntas en pro de la igualdad. Se debe hacer poniendo
en marcha acciones coordinadas que impliquen a la sociedad en su conjunto como:
hacer efectiva la legislación vigente en materia de violencia de género; favorecer el
empoderamiento social, económico y político de mujeres y niñas para trasformar las
relaciones que se producen entre hombres y mujeres; colaborar con otros escenarios
políticos que traten otros temas sociales de interés común para trabajar la violencia de
una forma trasversal y desde la interseccionalidad; y en relación a la prevención desde
la educación, manifiesta que la educación formal e informal debe contribuir a reforzar
normas sociales en contra de la discriminación y la violencia (ONU MUJERES, 2015).
Podemos observar que estas acciones que propone la ONU están vinculadas al ejercicio
del TC y además implican la coordinación de agentes sociales en los que está presente
la figura de las y los trabajadores sociales.

Por otro lado, no podemos obviar la vinculación que existe entre trabajo social y el
sistema educativo. El trabajo social está presente en los centros educativos a través de
la figura del Técnico de Servicios a la Comunidad (a partir de ahora TSC). El TSC es
una figura que ha ido evolucionando desde los primeros profesionales del trabajo social
presentes en centros de integración especial, hasta llegar a convertirse en un
profesional integrado en los Equipos y Departamentos de Orientación de los centros
escolares que interviene en múltiples ámbitos. Roselló (1998) indica que el trabajador/a
social en el sector educativo se encarga de hacer de nexo entre la esfera escolar,

19
familiar y social del alumnado informando, orientando y derivando si es necesario a
recursos específicos para cubrir sus necesidades. Es decir, en el caso de la prevención
de la violencia de género el TSC es el encargado de poner en contacto al centro
educativo con los recursos especializados y la familia. Afirma Concha (2012) que el TSC
tiene su razón de ser en la necesidad de abordar la realidad en la que se interviene
desde una perspectiva globalizadora, partiendo de una visión holística en la que se
tengan en cuenta todos los factores y elementos que interactúan en el proceso
educativo, tanto en el sistema escolar como en su relación con otros sistemas e
instituciones. En relación a la violencia de género los Departamentos y Equipos de
Orientación de los centros escolares son los encargados de prevenir y detectar
situaciones de riesgo en la infancia, por lo que esta problemática se encuentra entre sus
competencias (Jovellanos, 2015). Además, el profesional del trabajo social en los
centros educativos tiene una aportación especifica dentro del equipo profesional, pues
cuenta con una formación especializada en violencia de género (Elboj y Rúiz, 2010).

Por otro lado, para entender la vinculación que existe entre el trabajo social y la violencia
de género no podemos dejar de lado a las Unidades de Trabajo Social (en adelante
UTS). Las UTS, junto con los Centros de Servicios Sociales Municipales, son el primer
nivel de atención en materia de recursos sociales. Es decir, las UTS llevan a cabo un
servicio de atención primaria, y desde ellas se derivan los casos pertinentes a los
recursos especializados. Constituyen un importante papel en cuanto a prevención de
violencia de género, pues desde ellas se llevan a cabo actuaciones preventivas de
situaciones de vulnerabilidad y necesidad social, y además a través de ellas se detectan
situaciones de riesgo que permiten llevan a cabo una intervención temprana (Sede
Electrónica del Gobierno del Principado de Asturias) 8.

4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Una vez analizada en el marco teórico la violencia de género que se produce entre
menores, pretendemos a través del marco metodológico alcanzar el objetivo de
identificar los programas que se han llevado a cabo en los institutos de Gijón para
prevenir la violencia de género y analizar el impacto en la comunidad educativa del
programa “Educar para la Igualdad”.

Para abordar la parte empírica del presente trabajo nos hemos decantado por seguir
una metodología cualitativa con el objetivo de acercarnos a la realidad de análisis y

https://sede.asturias.es/portal/site/Asturias/menuitem.fe57bf7c5fd38046e44f5310bb30a0a0/?vgnextoi
d=433ee4a06835f010VgnVCM100000b0030a0aRCRD&vgnextchannel=c6089d4791d5f010VgnVCM1000
00b0030a0aRCRD&i18n.http.lang=es

20
comprender las relaciones que se establecen entre los distintos agentes implicados en
la prevención de la violencia de género desde la educación, partiendo del contexto social
concreto de la ciudad de Gijón (Corbetta, 2003). Es importante destacar que el ámbito
geográfico de la investigación es la ciudad de Gijón ya que el programa de prevención
que se desarrolla en dicha ciudad, “Educar para la Igualdad”, se lleva a cabo desde hace
15 años y es el más arraigado y consolidado en el tiempo de los que se realizan en el
Principado de Asturias.

Para llevar a cabo la investigación cualitativa hemos utilizado la técnica de la entrevista

semiestructurada (Anexo I), pues la flexibilidad de la entrevista ha sido fundamental
dado el perfil diverso de las y los entrevistados. En cuanto a los sujetos participantes en
la investigación hemos elegido tres unidades de análisis diversas: por un lado,
realizamos una entrevista a una técnica de la administración local perteneciente a la
Oficina de Políticas de Igualdad del Ayuntamiento de Gijón, entidad encargada de
elaborar las medidas de prevención en los centros educativos en materia de violencia
de género; por otro lado nos entrevistamos con una profesora de Educación Secundaria
Obligatoria vinculada a movimientos coeducativos; y para terminar nos reunimos con un
técnico del Centro del Profesorado y Recursos de Gijón-Oriente, entidad intermediaria
cuya función es la de sensibilizar y formar al profesorado en materia de violencia de
género e igualdad.

4.1. EXPERIENCIAS DE PREVENCIÓN DE VIOLENCIA DE GÉNERO EN

IES DEL AYUNTAMIENTO DE GIJÓN. EL PROGRAMA “EDUCAR
PARA LA IGUALDAD”

En materia de prevención de violencia de género con adolescentes desde los centros

educativos del Ayuntamiento de Gijón identificamos tres actores implicados:
administración autonómica, administración local y organismos, entidades y asociaciones
locales especializadas en el tema.

El Instituto Asturiano de la Mujer, de titularidad autonómica, viene desarrollando tres

programas en materia de prevención de violencia de género con adolescentes en los
centros educativos gijoneses: “Programa de Educación Afectivo Sexual en la enseñanza
secundaria Ni ogros ni princesas”, “Materiales didácticos para la coeducación,
construyendo contigo la igualdad” y “Rompiendo esquemas”.

Por su parte desde el ámbito local, la Oficina de Información Juvenil perteneciente a la

Fundación Municipal de Cultura, Educación y Universidad Popular del Ayuntamiento de
Gijón, pone en marcha el presente curso escolar 2017-2018 un taller a alumnos y
alumnas de 3º y 4º de la E.S.O para promover la educación afectivo-sexual en Gijón

21
(Guía de Programas Educativos de Gijón/ Xixón 2017-2018, 2017). En esta línea, el
Centro de Profesorado y de Recursos de Gijón-Oriente (en adelante CPR) ha puesto en
marcha este curso escolar 2017-2018 en colaboración con la Oficina de Políticas de
Igualdad del Ayuntamiento de Gijón un nuevo proyecto llamado “Otras miradas.
Educando en igualdad y prevención de la violencia de género”. Este nuevo proyecto
incorpora una nueva metodología, el Aprendizaje-Servicio9(en adelante ApS), que
involucra a profesorado, alumnado y entidades sociales del entorno. Haremos referencia
a este proyecto más adelante gracias a la entrevista con el técnico del CPR, que lo pone
en valor como un ejemplo de buenas prácticas.

Para concluir con la identificación de los programas en materia de prevención

desarrollados en Gijón, las asociaciones locales Astursex Taller y Xente lgbt astur-xega,
ofertan un total de cuatro talleres en materia de igualdad para alumnas y alumnos de la
E.S.O.

Entrando en el análisis del programa “Educar para la Igualdad” es necesario destacar

con carácter previo la dificultad que hemos tenido para obtener información sobre el
mismo. No existe un documento donde se expliquen sus principios, sus objetivos, su
fundamentación, su metodología, los recursos económicos y humanos, el cronograma
de planificación, etc. de forma sistematizada, es decir, un documento donde se recojan
sus elementos estructurales y metodológicos. Por lo tanto, la información que
presentamos a continuación la hemos obtenido gracias a la síntesis de varias fuentes
en las que se le hace mención como por ejemplo las Memorias de actuaciones de “La
Carta Local para la Igualdad de Mujeres y Hombres en el Municipio de Gijón” o la página
web del Ayuntamiento de Gijón y de la Oficina de Políticas de Igualdad, y la entrevista
realizada a una profesional de la Oficina de Políticas de Igualdad. También es necesario
evidenciar que a pesar de que el programa lleva en activo desde el año 2005, la
información que hemos obtenido del mismo va desde año 2010 hasta el 2017.

El programa “Educar para la Igualdad”, fue creado en el año 2005 por la Oficina de
Políticas de Igualdad del Ayuntamiento de Gijón (en adelante OPI), que es el organismo
municipal encargado de elaborar acciones dirigidas a promover la igualdad efectiva
entre mujeres y hombres. El programa es desarrollado por la sección de igualdad de
dicho organismo, cuyas acciones se encuentran vinculadas al cumplimiento de los
compromisos adquiridos en la “Carta Local para la Igualdad de Mujeres y Hombres en

9
Desde la metodología de aprendizaje-servicio se pretende que el alumnado identifique necesidades en su
entorno más próximo y se comprometa a mejorarlas desarrollando un proyecto solidario. Su objetivo es
actuar sobre necesidades reales incorporando conocimientos, valores y habilidades del alumnado.

22
el Municipio de Gijón/Xixón” (2010-2014) y la II “Carta Local para la Igualdad de Mujeres
y Hombres en el Municipio de Gijón/Xixón” (2016-2020).

El programa “Educar para la Igualdad” está dirigido de forma genérica a toda la

comunidad educativa de Gijón y especialmente a todos los centros educativos, públicos
y concertados, de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria y
Bachillerato. Nace con el objetivo de ser una herramienta de apoyo para favorecer la
igualdad real entre mujeres y hombres, haciendo uso del sistema educativo como medio
para romper con la trasmisión de roles y estereotipos de género que provocan
desigualdad. Establece cuatro objetivos específicos, que son: provocar el impacto en el
alumnado al descubrir las desigualdades por razón de género; sensibilizar al alumnado
a través del fomento de valores coeducativos y de tolerancia; concienciar sobre la
discriminación de género presente en diferentes ámbitos; y capacitar al alumnado para
identificar y analizar las situaciones de discriminación.

En cuanto a su metodología, se basa en el desarrollo de talleres con el alumnado sobre

diferentes temas en torno a la igualdad, aunque a lo largo de los años se han ido
incorporando actividades puntuales que involucran al profesorado y a toda la comunidad
educativa como las “Jornadas para la coeducación”, destinadas al profesorado durante
el curso 2010-2011, o el “Concurso escolar para la igualdad” que se desarrolló dos años
consecutivos (2012-2013 y 2013-2014). Los talleres sobre prevención de violencia de
género y promoción de la igualdad son impartidos por empresas que optan al servicio a
través de licitaciones anuales para la contratación por el sistema de lotes. Entre los
requisitos que se espera de las empresas para poder optar a la licitación es haber
realizado durante los últimos cinco años actividades similares y entre las condiciones
para las personas que imparten el taller se encuentran el haber cursado estudios
universitarios y tener un curso de al menos 60 horas en materia de igualdad.

En cuanto al contenido de los talleres presentamos a continuación una síntesis de los

temas abordados en cada curso de la E.S.O a lo largo de los años del programa “Educar
para la Igualdad”.

Tabla 4.1.1.: Contenido abordado en los talleres del programa “Educar para la Igualdad”. Síntesis por curso y año
Curso
académico Contenido de los talleres por etapa formativa

1º E.S.O.: corresponsabilidad de las tareas domesticas

2º E.S.O.: diversidad afectivo- sexual
2010-2011
3º E.S.O.: diversidad afectivo- sexual
4º E.S.O: prevención de violencia de género

23
 1º E.S.O: Educación afectivo- sexual. “Destruyendo mitos”
2º E.S.O: Educación afectivo sexual: “Construyendo relaciones sanas”.
2011-2012 3º E.S.O: Educación afectivo sexual: “Prevención de la Violencia”.
4º E.S.O: Educación afectivo sexual: “Rompiendo imágenes”

No tenemos constancia de que se realizaran talleres con alumnado de la E.S.O durante

este curso, pues se puso en marcha el Concurso escolar para la Igualdad con el objetivo
2012-2013
de involucrar a toda la comunidad educativa en la lucha contra la violencia de género y
de trabajar la igualdad de género de forma trasversal.

1º E.S.O: Educación afectivo- sexual. “Destruyendo mitos”

2º E.S.O: Educación afectivo sexual: “Construyendo relaciones sanas”.
3º E.S.O: Educación afectivo sexual: “Prevención de la Violencia”.
2013-2014
4º E.S.O: Educación afectivo sexual: “Rompiendo imágenes”
Se continuó con el II Concurso escolar para la igualdad, que tuvo que ser suspendido
junto a los talleres debido a la entrada en vigor de la Ley 27/2013, de 27 de diciembre, de
racionalización y sostenibilidad de la Administración Local.

1º E.S.O: Educación afectivo- sexual. “Destruyendo mitos”

2º E.S.O: Educación afectivo sexual: “Construyendo relaciones sanas”.
2014-2015
3º E.S.O: Educación afectivo sexual: “Prevención de la Violencia”.
4º E.S.O: Educación afectivo sexual: “Rompiendo imágenes”

1º E.S.O: Educación afectivo- sexual. “Destruyendo mitos”

2º E.S.O: Educación afectivo sexual: “Construyendo relaciones sanas”.
2015-2016 3º E.S.O: Educación afectivo sexual: “Prevención de la Violencia”.
4º E.S.O: Educación afectivo sexual: “Rompiendo imágenes”

1º E.S.O.: Prevención de la Violencia de género en jóvenes en el uso de las nuevas

tecnologías. Cuida tu imagen en las redes sociales
2º E.S.O.: Prevención de la Violencia de género en jóvenes en el uso de las nuevas
2016-2017
tecnologías. Buenos tratos en la red
3º E.S.O.: Educación afectivo sexual I
4º E.S.O.: Educación afectivo sexual II

Elaboración propia a partir de la Memoria de actuaciones de "La Carta Local para la Igualdad de Mujeres y Hombres
en el Municipio de Gijón (2010- 2017)

En relación a la evaluación, a través de la II Carta Local para la Igualdad 2016-2020

conocemos que el indicador que se utiliza para evaluar el programa es el número de
alumnos y alumnas que participan en los talleres, así como el número total de talleres
impartidos. Además, aunque no hemos podido identificar esta información, a través de
la entrevista con la técnica de la OPI pudimos conocer que también se realiza una
encuesta de satisfacción al profesorado que está presente durante los talleres con ítems
como la adecuación del material, el trabajo de la monitora, la suficiencia del contenido,
etc.

4.2. RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS

Para analizar el impacto del programa “Educar para la Igualdad” en la comunidad

educativa hemos llevado a cabo tres entrevistas que nos aportan información relevante

24
para dar respuesta a nuestra pregunta de investigación sobre la eficacia del programa
a analizar, su capacidad preventiva y el papel del trabajo social en dicha labor. Las
personas entrevistadas son: Carlos Pérez Lera, técnico del Centro de Profesorado y de
Recursos de Gijón-Oriente; Marian Moreno Llaneza, profesora del IES Emilio Alarcos
Gijón y Belén Falagán García, profesional de la Oficina de Políticas de Igualdad y
encargada de los programas educativos. Los resultados arrojados nos permiten
identificar algunas ideas claves al respecto, entre las que destacamos las cuatro
siguientes.

4.2.1. El carácter voluntario de la prevención

El ordenamiento jurídico español cuenta con tres Leyes Orgánicas, ya citadas en el

epígrafe 3.5, en las que se recoge que la educación debe fomentar la igualdad de género
y poner medidas para prevenir las discriminaciones y violencias machistas (Ley 1/2004,
Ley 3/2007 y LOMCE). Sin embargo, la realidad muestra que a pesar de dicho
reconocimiento legal la prevención y el fomento de la igualdad en los centros educativos
se hace de forma voluntaria y además, el profesorado que intenta trabajar la igualdad
se encuentra con obstáculos y falta de apoyo por parte de los centros.

Algunos testimonios son elocuentes en este sentido, así por ejemplo expone Marian
Moreno Llaneza que “Los profesores a los que les da la gana lo hacen, los demás se
lavan las manos en cuanto a la prevención de la violencia de género. (…) la realidad es
que quienes trabajamos la prevención desde las aulas estamos en total soledad”.
Además, nos explica Carlos Pérez Lera que “Los profesores que participan (en los
programas de prevención) reciben créditos. Aunque la verdad que la mayoría de
personas que participan no lo hacen por eso sino porque están concienciadas y tienen
una sensibilidad especial con el tema.”

En esta línea, Marian Moreno Llaneza pone de manifiesto que “El principal obstáculo
que se encuentra el profesorado a la hora de trabajar la igualdad es que no es obligatorio
y no hay suficiente formación. Aunque está recogido por ley y hay dos leyes orgánicas
que obligan a trabajar la igualdad, la realidad es que sigue siendo algo voluntario.
Entonces todas las reticencias del propio profesorado, de equipos directivos que son
machistas, etc. ganan a la voluntad de los que queremos trabajar la igualdad, que somos
menos.”

Por lo tanto parece poco adecuado que la prevención de la violencia y el fomento de la

igualdad quede supeditado a la voluntariedad del profesorado y de los centros
educativos, máxime cuando existen leyes que obligan a su cumplimiento. El
incumplimiento de dichas leyes provoca que desde los centros educativos no se atienda

25
el problema como algo prioritario y perceptivo y no se sistematice la forma de trabajar,
lo que redunda en una limitación de la eficacia de los programas establecidos al efecto.

4.2.2. Deficiencias en el planteamiento: No existe diagnóstico y la evaluación

es deficiente

Las políticas públicas que pretenden alcanzar la igualdad de género entre mujeres y
hombres buscan corregir las desigualdades que se encuentran en la sociedad. Para
esto es necesario conocer cómo se manifiesta la desigualdad, sus características y
cómo abordarla desde medidas específicas. Si queremos que esto sea posible es
preciso partir de un diagnóstico de la situación que no solo describa la realidad sino que
sirva de pilar para las acciones que se implementen (Astelarra, 2005). Sin embargo el
programa objeto de nuestro análisis, “Educar para la Igualdad”, carece de un diagnóstico
previo. La explicación dada al respecto por la responsable de la Oficina de Políticas de
Igualdad es que “creo que no existe un diagnóstico posible ya que los datos que salen
a la luz son unos pocos en comparación a la violencia real que se produce”. Esto implica
que se trabaje sin un conocimiento pleno de la situación a atender y que el programa no
se adecúe a las necesidades específicas del alumnado.

En cuanto la adecuación del programa a las necesidades del alumnado, ya

mencionamos en el marco teórico que las nuevas tecnologías han dado lugar a nuevas
formas de violencia, por lo que entendemos que la violencia en el noviazgo es
ambivalente y adaptativa a los nuevos escenarios sociales. Destacamos aquí la
importancia del diagnóstico, al ser fundamental para adecuar el contenido de los talleres
a las nuevas formas de violencia. Observando la tabla 4.1.1 del anterior epígrafe,
comprobamos que los cambios en los contenidos de los talleres han sido mínimos a lo
largo de los años, y que la prevención de la violencia a través de las nuevas tecnologías
no se comienza a trabajar hasta el pasado año.

Otro de los aspectos fundamentales de todo programa público es su evaluación, que es

útil para mejorar el programa, rendir cuentas sobre su gestión y resultados y servir de
ejemplo para acciones futuras. La evaluación de programas sociales debe ser trasversal
durante su diseño y ejecución y debe establecer una relación causal entre la
organización, la gestión y los resultados con la acción desarrollada (Bustelo, 2002). En
este caso, la evaluación del programa “Educar para la Igualdad” no mide el objetivo
principal que persigue, que es romper con los roles y estereotipos que perpetúan la
desigualdad de género. Mucho menos mide la reducción de las tasas de violencia de
género entre jóvenes, que se supone es el fin de las acciones de prevención. La
evaluación se centra en valorar los contenidos de los talleres que se llevan a cabo y no

26
los cambios en la percepción del alumnado implicado, “se hace una encuesta de
satisfacción al profesorado tras acabar el taller. Les preguntamos si les ha parecido
suficiente, si se adecúa a los contenidos, si la monitora ha realizado bien el trabajo, si
el material ha sido adecuado, etc.” (Belén Falagán García). Resulta llamativo que las
personas que participan en la evaluación sea el profesorado en vez del alumnado, que
es realmente el público objetivo del programa. Además, conocemos a través de las
memorias señaladas en el apartado 4.1, que la información publicada en relación a la
evaluación únicamente se refiere al número de centros y alumnado participante en los
talleres (en el caso del alumnado es obligatorio ya que los talleres se llevan a cabo en
horas lectivas).

Presentamos a continuación un cuadro comparativo a partir de la información recogida

en diferentes Memorias de Actuaciones de la Oficina de Políticas de Igualdad, con el
número de estudiantes de la E.S.O y centros implicados en el programa “Educar para la
Igualdad” desde el curso 2010-2011 hasta el 2016-2017. Podemos comprobar que a
partir del año 2013 desaparece un indicador de evaluación, el número de centros que
participan en el programa, y no es sustituido por ningún otro ítem. En cuanto a la
participación del alumnado, hay una ligera fluctuación a lo largo de los diferentes años
analizados, habiendo una diferencia de más de 1600 alumnos y alumnas que participan
en el año 2010 frente al 2016.

Tabla 4.2.2.1.: Evaluación de talleres, centros y alumnado de la E.S.O implicado en el programa Educar para la
Igualdad (por años)
Curso académico Nº Talleres Nº Centros implicados Nº Alumnos/as

2010-2011 206 22 4.674

2011-2012 126 11 2.445

2012-2013 141 15 2.795

2013-2014 95 N.D 1.904

2014-2015 104 N.D 2.196

2015-2016 124 N.D 2.540

2016-2017 140 N.D 3.013

Elaboración propia a partir de la Memoria de actuaciones de "La Carta Local para la Igualdad de Mujeres y Hombres
en el Municipio de Gijón” (2010-2017)

Por otro lado nos parece importante para evaluar la eficacia del programa, analizar si el
alumnado que comienza a recibir los talleres sigue participando en ellos a medida que
avanza en las etapas educativas. Para ello hemos recogido el número de alumnos y
alumnas que han asistido a los talleres a lo largo de los años desde Educación Infantil
hasta Bachillerato y lo hemos sintetizado en una tabla. En la tabla que se presenta a

27
continuación, podemos comprobar que salvo en Educación primaria, que la tendencia
es que participen más alumnos y alumnas que en Educación Infantil, a medida que
aumenta el nivel educativo disminuye la participación en el programa. Observamos que
de Educación Primaria a la E.S.O, en todos los años se reduce la participación del
alumnado de forma significativa y que de la E.S.O a Bachiller, la asistencia se reduce
en más del 75% en los años registrados. Por consiguiente podemos deducir que el
alumnado no tiene una continuidad en la participación de los talleres por lo que la
formación en igualdad no se completa. Desconocemos si esta información es tenida en
cuenta a la hora de evaluar el programa por parte de la Oficina de Políticas de Igualdad,
y si su conocimiento podría repercutir en algún cambio del mismo.

Tabla 4.2.2.2.: Alumnado participante por etapa educativa y año

Curso académico Educación infantil Ed. Primaria Ed. Secundaria Bachiller
2010-2011 4.142 1.990 4.674 352
2011-2012 3.831 1.675 2.445 286
2012-2013 3.839 4.334 2.795 286
2013-2014 4.142 4.299 1.904 N.D
2014-2015 3.306 2.956 2.196 N.D.
2015-2016 3.689 3.091 2.540 N.D
2016-2017 3.621 5.133 3.013 468

Elaboración propia a partir de la Memoria de actuaciones de "La Carta Local para la Igualdad de Mujeres y Hombres
en el Municipio de Gijón (2010- 2017)

Por lo tanto nos encontramos con una evaluación que no mide ni el impacto ni la eficacia
del programa, por lo que no cumple con los requisitos de utilidad señalados
anteriormente por Bustelo (2002).

El fallo en el diagnóstico y la evaluación es señalada por parte de Marian Moreno

Llaneza y Carlos Pérez Lera que manifiestan que “después de todos estos años no hay
ningún estudio a nivel de impacto. Además hay agresiones sexuales entre la juventud,
no solo en fiestas, hay bullying por cuestión de género, etc. y nadie ha hecho un estudio
sobre esto. Nadie sabe qué opina la adolescencia gijonesa con respecto a la violencia
de género” (Marian Moreno Llaneza). Sin hablar concretamente del programa “Educar
para la Igualdad”, Carlos Pérez Lera opina que “es difícil pero creo que cualquier
programa debería tener una evaluación del mismo.” y Marian Moreno Llaneza matiza
que “no hay seguimiento ni inspección ni obligación ni evaluación de impacto. O sea que
lo que cualquier proyecto dice que es lo que tiene que haber, aquí no lo hay. En cualquier
proyecto de empresa o institución te ponen una serie de requisitos para que sea bueno,
para obtener la Q de calidad… bueno pues todos estos programas no cumplen ni uno
de esos requisitos. Son simples medallas políticas.”.

28
 En conclusión, para que cualquier intervención institucional sea eficaz debe partir de un
diagnóstico de la situación a atender que le apoye en su planteamiento y una evaluación
adecuada de los objetivos que le acompañe durante todo el proceso de diseño y
ejecución. Nos encontramos con un proyecto que espera que sea el profesorado quién
evalúe la eficacia de los talleres a través de los cuales se desarrolla el programa,
dejando de lado a los protagonistas del programa, el alumnado. Y en cuanto a estos, el
único medidor de impacto que se contempla es su participación en los talleres, que son
obligatorios ya que se imparten durante horas lectivas.

4.2.3. Ausencia de articulación social e institucional

Como planteamos en nuestro marco teórico, para trasformar las relaciones desiguales
que se dan entre los géneros es necesario trabajar con la sociedad en su conjunto
incidiendo en los diferentes agentes socializadores. Para ello hace falta que desde la
administración y teniendo como marco de acción el cumplimiento de las leyes, se
implique al profesorado, a las familias y a la ciudadanía para trabajar conjuntamente en
pro de la igualdad.

Sobre este particular y sobre la relación que se debe establecer entre la administración
y la ciudadanía, Carlos Pérez Lera opina que “creo que las acciones de prevención
deben formar parte de un espacio colaborativo y compartido entre la administración
competente en materia de educación, la de igualdad, implicar al Consejo de Mujeres,
asociaciones que no trabajan exclusivamente igualdad pero que tienen un impacto
importante en el barrio como Mar de Niebla, los CPR, y las AMPAS (…) Por otro lado
creo que es necesario implicar a la ciudadanía, que no sean meros espectadores, la
sociedad tiene que decir basta ya. Creo que tenemos que hacer un proyecto de mayor
calado que las acciones puntuales que se hacen, que son muchas y es importante que
se hagan pero son siempre lo mismo y puntuales.”. En la misma línea Belén Falagán
García corrobora que “el futuro de las acciones de prevención está en implicar a toda la
sociedad”.

Por su parte, Marian Moreno Llaneza considera que la administración debe poner
recursos para dar formación al profesorado pues “la ignorancia del profesorado y del
equipo directivo sobre la igualdad es un gran obstáculo”. En cuanto a la relación con las
familias, opina que “los principales obstáculos no son el alumnado ni las familias. Si a
una familia le explicas por qué vas a trabajar la igualdad y por qué quieres construir
mujeres empoderadas y masculinidades igualitarias, casi el 100% de las familias te dirán
que perfecto.” Y Belén Falagán García coincide en que “las familias tienen que estar
implicadas y los centros educativos también”.

29
 En este sentido, como tuvimos ocasión de comentar en el apartado 3.6 queda
evidenciada la importancia de trabajar desde la perspectiva del Trabajo Social
Comunitario y así lo manifiesta Marian Moreno Llaneza, para quién la figura del
profesional del Trabajo Social en los centros educativos es fundamental para fomentar
la igualdad y la prevención, pues “el profesorado no sabe cómo tratar los problemas
sociales del alumnado”. A pesar de ello, “el programa no tiene una colaboración con los
Servicios Sociales” (Belén Falagán García).

Por lo tanto, parece necesario poner en marcha proyectos que involucren a las familias,
al profesorado formado y a la ciudadanía desde una perspectiva comunitaria de trabajo
social para llevar a cabo un cambio real en la percepción de la igualdad de la sociedad.

4.2.4. El futuro de la prevención se encuentra en un cambio de paradigma de los

programas y en el cumplimiento de la ley

Ya hemos analizado en este trabajo que el programa “Educar para la Igualdad” se ha

centrado en la puesta en marcha de talleres sobre educación afectivo-sexual, violencia
en las redes, violencia de género, etc. Esta forma de trabajo a través de talleres se está
empezando a cuestionar y a ser sustituida por metodologías más novedosas y de mayor
alcance, que además cumplen con el objetivo de transversalidad abalado por la ley.

Como plantea Marian Moreno Llaneza, “por lo general en las aulas tenemos
metodologías del siglo XIX más que del XXI (…) primero tiene que cambiar el
profesorado”. Para Belén Falagán García, el futuro de las acciones de prevención se
encuentra en “trabajar la igualdad desde dentro del sistema educativo, cumpliendo con
la ley en cuanto a la transversalidad de la igualdad. Aspiramos a que las acciones de
prevención se dirijan hacia la metodología aprendizaje-servicio más que hacia los
talleres”

En cuanto a la metodología aprendizaje-servicio, podemos destacar que convierte al

alumnado y al profesorado en protagonistas de los proyectos, siendo ellos quienes
diseñan y dirigen acciones en torno a la igualdad y la prevención de la violencia de
género, coordinados y supervisados desde el CPR Gijón-Oriente. A parte de esto,
cuenta con el valor añadido de que tiene una repercusión directa en el barrio, al
involucrar a entidades locales, por lo que las acciones son visibles para la ciudadanía.
Y en relación a la transversalidad y al actual planteamiento metodológico en base a
talleres Marian Moreno Llaneza opina que “cuando les pones a reflexionar (al alumnado)
es cuando se dan cuenta de por qué hacen o dicen las cosas. Pero claro eso no se
consigue con una hora al mes haciendo un taller. La igualdad no es un programa, no es
un proyecto. Cuando yo entro a mi aula con mi perspectiva coeducativa, ya estoy

30
 trabajando la igualdad sin necesidad de hacer ninguna actividad especial, ya hago
igualdad desde mi asignatura que puede ser lengua, historia, matemáticas, etc. da igual.
(…) El problema es que como la igualdad no está dentro de la persona, nos lanzamos
a programas externos. A ver, que bienvenido sean estos programas, pero son parches
y no estamos cambiando nada”.

En conclusión, defiende Marian Moreno Llaneza que “si la consejería de educación

cumpliera las leyes y las hiciera cumplir, inmediatamente tendría que poner recursos
para la formación. Con la formación vendría la acción y con la acción la evaluación. Así
estaríamos haciendo realmente igualdad en las aulas. (….) No necesitamos tanta
innovación, vendría sola una vez cambiado el paradigma de la enseñanza. Una vez que
cambiamos la forma de trabajar inmediatamente necesitaríamos nuevas metodologías
y estrategias, por lo tanto éstas no vendrían impuestas sino que vendrían por necesidad
de una forma natural. Es la única manera de que de forma natural se haga prevención
de violencia de género.”

Por lo tanto, resume Marian Moreno Llaneza que “el futuro de la prevención se
encuentra en el pasado”, es decir, en el cumplimiento de las leyes en cuanto a la
obligatoriedad de la igualdad desde las aulas. En la misma línea, es importante fomentar
un modelo de escuela coeducativa, ya que es fundamental para prevenir las violencias
machistas y fomentar la igualdad que desde los centros educativos se entiendan las
diferencias del alumnado como algo positivo y se fomente el respeto hacia las mismas
trabajando a través de acciones trasversales.

5. CONCLUSIONES
A través de las últimas investigaciones sobre magnitud y percepción de violencia de
género en España hemos podido conocer que dicha violencia se encuentra cada vez
más presente en la sociedad, y especialmente entre las parejas jóvenes. Tanto las
personas jóvenes como las adultas están de acuerdo en que existen desigualdades por
razón de género, aunque tienen dificultades para identificarlas. Hombres y mujeres,
aunque especialmente los hombres, no son capaces de determinar qué
comportamientos suponen violencia de control en la pareja, por lo que nos encontramos
con una sociedad que acepta actitudes violentas en sus relaciones. Las relaciones
amorosas se construyen sobre ideas colectivas basadas en el “amor romántico”, que
ponen en evidencia la desigualdad entre los géneros y el control de los hombres sobre
las mujeres. Dada esta realidad nos propusimos analizar la violencia en las relaciones
de noviazgo que se produce entre las y los jóvenes, pues nos llama la atención que
desde tan temprana edad se produzcan comportamientos violentos y nos parece

31
urgente su tratamiento para evitar que la violencia se mantenga cuando establezcan
relaciones adultas.

Al igual que las expertas citadas a lo largo del trabajo, consideramos que la prevención
es la mejor herramienta para hacerle frente a las violencias machistas y creemos que
los centros educativos tienen un papel protagonista en esta labor dada su influencia en
las y los menores. Además debido a que durante la adolescencia se desarrolla el
pensamiento formal, es el momento idóneo para fomentar la reflexión en los jóvenes
sobre los valores de igualdad. La prevención de la violencia de género desde los centros
educativos ha enfocado sus esfuerzos en divulgar material sobre coeducación y poner
en marcha programas puntuales específicos, aunque a través de las entrevistas
pudimos conocer que lo que se espera para un futuro es que desde las aulas se aborde
la igualdad de una forma trasversal partiendo de las iniciativas de los propios centros
educativos. En esta línea, la legislación actual en materia de violencia de género y
educación abalan la capacidad y la responsabilidad de los centros para fomentar la
igualdad y prevenir la violencia de género desde la transversalidad.

A través del análisis teórico de fuentes secundarias hemos tenido ocasión de analizar
los elementos que confluyen en la creación de ideas de igualdad o de discriminación en
las y los jóvenes. Tras hacer una revisión de las principales ideas extraídas, podemos
concluir que las violencias machistas se asientan en la cultura patriarcal dominante.
Para que esta cultura patriarcal se mantenga y reproduzca debe ser aceptada
individualmente a través del proceso de construcción de identidad de género y ser
socializada a través de los agentes de socialización. En relación a la identidad de
género, se construye en base a una división binaria de los sexos en la niñez y se
consolida de acuerdo a la atribución de diferentes roles de género. En el presente
trabajo no pudimos explorar la cuestión de la diversidad sexual y su relación con las
violencias machistas por limitaciones de espacio por lo que ha sido necesario centrarnos
exclusivamente en las relaciones heterosexuales. En cuanto a los agentes de
socialización, que recordemos son la familia, los medios de comunicación, el grupo de
iguales y los centros educativos, fomentan la adquisición y reproducción de roles de
género gracias al proceso de socialización diferenciada que atribuye diferentes
expectativas en función de la identidad de género. Por lo tanto, identidad de género y
agentes de socialización se relacionan e influyen mutuamente y ambos contribuyen a la
consolidación de la sociedad heteropatriarcal.

En relación a cómo se aborda la prevención de la violencia de género desde los centros

educativos gijoneses hemos podido identificar que hay tres organismos que se encargan
de fomentar la igualdad y prevenir la violencia de género desde los institutos: la

32
administración autonómica, la administración local y dos entidades locales. La
exploración de las acciones llevadas a cabo por estos organismos nos ha permitido
observar que la igualdad de género en Gijón se aborda mayoritariamente a través de
programas específicos y de la difusión de material sobre coeducación y no de acuerdo
a la puesta en marcha de acciones transversales en las que se involucre a la totalidad
del centro educativo.

En cuanto al programa “Educar para la Igualdad”, nos resultó llamativa la dificultad que
tuvimos para obtener información del mismo dado que no está editado ni en versión
digital ni impresa y no existe un documento donde se recojan sus principios estructurales
ni metodológicos de forma sistematizada. Por ello, la información que hemos utilizado
para conocer su contenido y tratar de evaluar su impacto la obtuvimos en base a
referencias secundarias, como la síntesis de diferentes fuentes documentales que lo
comentan y las entrevistas realizadas con profesionales de referencia. Dado que se trata
de un programa que está en aplicación, consideramos que desde su organismo
impulsor, la Oficina de Políticas de Igualdad del Ayuntamiento de Gijón, debería
corregirse tal carencia documental, como mínimo facilitando su consulta en la versión
electrónica a través de la web municipal. Esta deficiencia es muy significativa ya que
puede representar el primer escollo para su adecuado seguimiento y aplicación,
restándole posible eficacia. Entrando ya al análisis del contenido del programa hemos
encontrado otras carencias que comprometen su eficacia y que convendría corregir en
futuros proyectos. En primer lugar, tanto nuestro marco teórico como la parte empírica
de nuestra investigación a través de las entrevistas, han puesto en evidencia la
necesidad de contar con un diagnóstico de la situación a tratar que permita conocer las
características de las desigualdades de género que se pretenden corregir y que sirva de
base para guiar las acciones a desarrollar. Sin embargo en el análisis del programa
hemos identificado que ni el Ayuntamiento de Gijón ni el Gobierno del Principado de
Asturias han hecho ningún diagnóstico previo sobre la percepción y magnitud de la
igualdad y la violencia de género en jóvenes que aporte información para orientar las
medidas a desarrollar. Por lo tanto, el diseño de políticas públicas sin datos sociológicos
que la sustenten le restan capacidad de impacto en su posterior desarrollo y ejecución.

En el análisis del programa nos encontramos con otra carencia que está relacionada
con la evaluación del mismo, a la que fue necesario acudir para cumplir con nuestro
objetivo de analizar su impacto en la comunidad educativa. En relación a este objetivo,
nos ha sido imposible cumplirlo pues no hemos encontrado la información necesaria en
la evaluación del programa para poder extraer conclusiones. A través de la literatura
consultada conocemos que la evaluación de los programas públicos debe ser

33
transversal a todo el proceso y debe cumplir con unos requisitos de utilidad tales como
servir para mejorar las acciones que se llevan a cabo o ser un ejemplo para programas
futuros. Sin embargo en el caso que nos ocupa hemos encontrado que la evaluación del
programa “Educar para la Igualdad” no mide los objetivos que pretende alcanzar, sino
que los indicadores de evaluación que utiliza hacen referencia al número de alumnado
que participa en él (que recordemos es obligatorio pues se lleva a cabo en horas
lectivas), y a la valoración que hace el profesorado del mismo. Somos conscientes de
que evaluar el impacto de un programa que persigue cambiar percepciones es difícil, y
así nos lo han revelado alguna de las entrevistas realizadas, pero consideramos
necesario revisar los indicadores de evaluación para que se ajusten a los principios de
utilidad de las evaluaciones públicas. Por lo tanto, aunque el programa tiene buenas
intenciones adolece de problemas técnicos en su planteamiento.

En esta línea resulta positivo que desde la Oficina de Políticas de Igualdad del
Ayuntamiento en colaboración con el CPR de Gijón haya surgido un nuevo proyecto
denominado “Otras miradas. Educando en igualdad y prevención de la violencia de
género” con el que se pretende corregir algunas de las deficiencias detectadas en el
anterior como por ejemplo trabajar la igualdad de género de una forma mucho más
transversal. Como revelaron nuestras entrevistas parece que esta nueva modalidad de
abordaje basada en la metodología aprendizaje-servicio se aproxima mejor al objetivo
de fomentar la igualdad de género desde la educación sin la necesidad de acudir a
programas desarrollados por entidades externas a los centros educativos.

En cuando a las líneas de actuación que se aconsejan seguir para mejorar la calidad y
el impacto de los programas de prevención, nuestro análisis teórico y las entrevistas
realizadas evidencian la necesidad de cumplir con la obligatoriedad de formación
permanente del profesorado en materia de igualdad que se recoge en la legislación
vigente, así como cumplir con la inspección de calidad de las medidas llevadas a cabo
para fomentar la igualdad. De la misma manera parece pertinente que las acciones de
prevención traten de involucrar a toda la ciudadanía, trabajando conjuntamente con las
familias, la sociedad civil y todo el centro educativo. Es en este sentido donde la figura
del profesional del trabajo social, cuya vinculación a la prevención de la violencia de
género desde la educación nos propusimos analizar en este trabajo, adquiere
relevancia. No ha sido fácil encontrar material teórico que vincule el trabajo social con
la prevención de la violencia de género, pues esta figura profesional está más vinculada
a dar respuesta en recursos especializados que atienden a mujeres en situación de
violencia, que a la prevención desde la educación. A pesar de ello, en base a la
investigación teórica y a los conocimientos adquiridos durante estos cuatro años de

34
formación en trabajo social, podemos concluir que esta figura profesional puede jugar
un papel relevante en la prevención de la violencia de género. Por un lado, la perspectiva
del trabajo social comunitario es útil para involucrar a toda la sociedad en el fomento de
la igualdad, dada su capacidad para dinamizar comunidades por un objetivo común, por
lo que su presencia parece pertinente en las acciones preventivas que pretendan
involucrar a la sociedad civil. Por otro lado, la figura del técnico/a de servicios a la
comunidad presente en los centros educativos es la responsable de trabajar con las
necesidades sociales del alumnado y de desarrollar acciones de prevención de violencia
de género desde el equipo de orientación en el que se encuentra, partiendo de su
formación específica en igualdad. Y para concluir, desde las Unidades de Trabajo Social
y los Servicios Sociales Municipales se llevan a cabo acciones preventivas de riesgo de
vulnerabilidad social e intervenciones tempranas en casos con riesgo de violencia. A
pesar de estas posibilidades de actuación, nuestro análisis ha puesto en evidencia un
vacío en este ámbito profesional, dado que el programa investigado no recoge ninguna
referencia al respecto. En atención a ello, creemos que desde este campo temático se
abren nuevas posibilidades de abordaje para el Trabajo Social, tanto desde el desarrollo
teórico como de intervención, a partir de una adecuada articulación entre las
administraciones competentes en materia de educación, en igualdad y en servicios
sociales que aúnen esfuerzos en prevenir la violencia de género desde edades
tempranas de forma holística teniendo en cuenta las necesidades sociales del alumnado
y los nuevos escenarios de violencia.

35
 6. BIBLIOGRAFÍA
ADRIÁN, JUÁN EMILIO y RANGEL, ESPERANZA (2003): “La transición adolescente y
la educación.” Disponible en:
http://www3.uji.es/~betoret/Instruccion/Aprendizaje%20y%20DPersonalidad/Curso%20
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AMNISTÍA INTERNACIONAL (2017):”Impacto de los abusos contra las mujeres en
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ASTELARRA, JUDITH (2005). Veinte años de políticas de igualdad. Valencia:
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Municipio de Gijón 2010-2011.Gijón: Ayuntamiento de Gijón
__________(a) (2012): Memoria de actuaciones de "La Carta Local para la Igualdad de
Mujeres y Hombres en el Municipio de Gijón 2011-2012. Gijón: Ayuntamiento de Gijón
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41
 7. ANEXOS
ANEXO I. GUION DE LA ENTREVISTA
- ¿Cómo valora los programas en prevención de violencia de género que se han
hecho hasta la fecha en los institutos de Gijón?
- ¿En qué momento se comienza a valorar la situación de la violencia de género
entre adolescentes?, ¿hubo algún hecho o dato que propiciara su análisis?
- En cuanto al programa “Educar para la Igualdad”, que es el que se lleva a cabo
actualmente desde el Ayuntamiento de Gijón, ¿cómo se diseña y ejecuta este
programa, qué procedimientos se siguen?, ¿se establecen pautas
metodológicas u objetivos que se deben seguir y conseguir con este programa
por parte de algún organismo nacional o internacional?
- ¿El programa cuenta con un diagnóstico del problema o algún otro mecanismo
que permita conocer el estado de la situación y la magnitud de la violencia de
género entre menores? En caso afirmativo, ¿cómo se ha llevado a cabo dicho
diagnóstico?
- ¿Qué perfiles profesionales tiene el equipo encargado del diseño, desarrollo y
evaluación del programa?, ¿en alguna de las fases del programa hay
participación y coordinación con profesionales del Trabajo Social o con otros
agentes como los Servicios Sociales? En caso afirmativo, ¿cómo valora su
aportación?, en caso negativo ¿consideraría útiles y necesarios su colaboración
en la atención del problema?
- ¿A través de qué mecanismos se evalúa el cumplimiento de objetivos e impacto
a futuro del programa?, ¿qué instancias participan en dicha evaluación?, ¿qué
indicadores de medición se utilizan para evaluar los avances? En su opinión,
¿qué papel juega el presupuesto y el cronograma en el resultado de los
programas de prevención? ¿los considera adecuados y suficientes?
- ¿Qué expectativas de futuro se tiene con los programas que se están haciendo?,
¿cuál es el resultado esperado en términos de impacto y mejora?
- ¿Cuál es, a su parecer, el futuro de las acciones de prevención?, ¿introduciría
algún cambio a lo que se viene haciendo hasta ahora? De ser afirmativa la
respuesta, ¿cuál sería el organismo responsable de implementar tales medidas
y a través de qué mecanismos o procedimientos?
ANEXO II. TRASCRIPCIÓN DE LAS ENTREVISTAS
Entrevista a Carlos Pérez Lera, técnico del Centro del Profesorado y Recursos de
Gijón-Oriente:

42
 - ¿En qué consiste el programa “Otras miradas. Educando en igualdad y
prevención de la violencia de género”?
Desde el CPR creemos que la violencia de género es un problema social y es necesario
abordarla desde la escuela. Este año hemos intentando dar un paso más con la puesta
en marcha de un proyecto, “Otras miradas”, en colaboración con Oficina de Políticas de
Igualdad de Gijón (OPI).
- ¿Es un proyecto que hacéis junto a la OPI? ¿Quién lo impulsa? y, ¿por qué?
Habitualmente la OPI pone en marcha talleres en centros educativos pero este año
quiso que nosotros (CPR) fuéramos el hilo conductor de un programa y que lo
impulsáramos nosotros mismos, ya que somos el referente del profesorado en la
formación docente. Son conscientes (técnicas de la OPI) de que nosotros tenemos más
facilidad para llegar a los centros educativos y al profesorado, por eso nos lo pidieron.
El proyecto fue diseñado por el CPR y encajó en la idea que tenían desde la OPI.
- ¿Está de alguna forma relacionado con el programa “Educar para la Igualdad”?
No, son proyectos diferentes. Aunque el nuestro ha sido diseñado con la colaboración
de la OPI, no vienen de lo mismo. Trabajamos desde la metodología de aprendizaje-
servicio (ApS), la cual llevamos años defendiendo como una buena alternativa de
aprendizaje. Así que el nuestro es un proyecto que trabaja la igualdad a través de la
metodología ApS, mientras que el otro programa trabaja a través de la técnica de
talleres.
- ¿Qué tiene de novedosa esta metodología?
Hay muy pocos proyectos de ApS en España, con lo cual era un reto para nosotros. Por
un lado los centros tenían que trabajar por la igualdad y prevención de la violencia
sexista y por otro, trabajar en la línea de aprendizaje-servicio. Por lo tanto nos
enfrentábamos a un doble reto. En la actualidad se está desarrollando en 13 centros
educativos de Gijón, entre Educación Primaria, E.S.O y Formación Profesional. En cada
centro hay un grupo de trabajo y una persona que coordina el grupo. Durante todo el
curso los profesores tienen 15 horas de formación a lo largo de las cuales ya hemos
trabajado: la metodología ApS, las desigualdades de género y su origen cultural, y
estamos por convocar otro curso sobre diversidad sexual, identidades de género,
sexualidades, etc. Esa formación es común para todos y por otro lado tienen que
completar diez horas de trabajo en el centro para diseñar el proyecto que van a
desarrollar con su alumnado. Después tienen que trabajar con el entorno, ¿Cómo? Pues
después de haber hecho el aprendizaje tienen que ponerlo en práctica en la comunidad,
con entidades. Todo esto acaba con un encuentro final en el que se presentarán las 13
experiencias y se intercambiarán opiniones. Es un proyecto muy ambicioso en el que
queríamos dar un toque diferente a la formación habitual del profesorado, en la que ellos

43
diseñen y piloten su propio proyecto y dar protagonismo al alumnado a lo largo de todo
el proceso con entidades del entorno. Creemos que un tema como este necesita una
implicación ciudadana y eso compete no solo a la escuela sino también a las entidades
que trabajan en este y otros temas y a la ciudadanía como receptora y posible
impulsadora de otras iniciativas.
- ¿Cómo se trabaja la diversidad del alumnado? Por ejemplo, ¿cómo se abordan
las discriminaciones múltiples que se pueden dar en determinados alumnos y
alumnas?
Siempre tenemos en cuenta el contexto del centro educativo. Las asesorías del CPR
somos las encargadas de coordinar la formación y nos ponemos en contacto con
agentes externos para formar al profesorado y que nos formen a nosotros mismos.
Cuando la persona que coordina un proyecto en un centro educativo detecta unas
necesidades concretas, nosotros nos encargamos de buscar expertos que nos formen
para trabajar con esa realidad.
- ¿Cómo valora los programas en prevención de violencia de género que se han
hecho hasta la fecha en los institutos de Gijón?
Creo que se han puesto en marcha muchos programas en las últimas dos décadas, está
el histórico programa de “Ni ogros ni princesas”, que lleva un largo recorrido en los
centros. Creo, a modo de opinión personal, que este programa necesita una evaluación
importante par a ver hasta qué punto han calado esas ideas que se quieren trasmitir. Es
difícil porque cuando hablo de trasformaciones hablamos de trasformar mentalidades y
prácticas cotidianas. Es difícil pero creo que cualquier programa debería tener una
evaluación del mismo.
- ¿Cómo se perciben las desigualdades de género en el ámbito educativo?,
¿están más implicadas las mujeres que los hombres?, ¿qué podemos hacer para
sensibilizar a los hombres profesores para que sientan que el problema de la
igualdad también va con ellos?
Con este proyecto hemos logramos implicar a 180 profesores y profesores. El 85% son
mujeres, aunque hay que tener en cuenta que es una profesión muy feminizada. Está
claro que los profesores lo ven como algo ajeno en mayor medida. En todo caso creo
que hay una idea falsa generalizada de que la igualdad está conseguida. También es
verdad que los que trabajamos en el ámbito educativo trabajamos en las mismas
condiciones en cuanto a mismas horas, mismo sueldo, etc. y por eso se percibe menos
la desigualdad. Hay que incidir en que sí que se han conseguido cosas en los últimos
40 años, que en la historia de un país no es mucho tiempo, aunque nos queda mucho
por avanzar. Eso es lo que queremos trabajar con el profesorado, las ambivalencias que
existen porque es importante trabajar con el alumnado para que sepan que las cosas

44
no se consiguen porque sí, sino que tiene que ver con iniciativas ciudadanas. Es decir,
las cosas se pueden cambiar pero requieren de la iniciativa ciudadana de todas y todos.
- ¿En qué momento surge la necesidad de crear el programa de “Otras miradas”?
Lo hacemos sobre todo porque creemos que la violencia de género es un problema
social, es un drama de la sociedad hoy en día y hay que crear una respuesta. A parte
de la violencia física y psicológica se dan otro tipo de violencias como las relaciones
abusivas y los malos tratos entre el alumnado, así que creemos que tenemos que dar
una respuesta a esta situación. Nuestros alumnos y alumnas están 25 horas a la
semana con nosotros, aunque sabemos que hay muchas otras influencias (internet,
videojuegos, etc.) que no contribuyen al fomento de la igualdad. Desde la escuela
queremos formar ciudadanos y ciudadanos y no solo grandes biólogas, físicos o
mecánicas. Queremos que la escuela sea capaz de por lo menos hacer dudar a los
alumnos y alumnas de los mensajes que reciben de los otros agentes socializadores.
Sobre todo en la adolescencia, que son los años en los que se forman las primeras
subjetividades y se empiezan a establecer las relaciones de noviazgo.
- ¿A través de qué mecanismos se evaluará el cumplimiento de objetivos e
impacto a futuro del programa?, ¿qué instancias participarán en dicha
evaluación?, ¿qué indicadores de medición se utilizarán para evaluar los
avances?
Lo vamos a hacer a través de rúbricas, un recurso de evaluación en el que se evalúan
diferentes indicadores que se miden con cuatro niveles que van desde objetivo
conseguido hasta no conseguido. Evaluaremos el proyecto con el profesorado y el
impacto con el alumnado. Lo que vamos a hacer para evaluar al alumnado es pasarles
un cuestionario en enero y lo repetiremos a final de curso para ver cómo han
evolucionado con preguntas de tipo “¿qué consideras que es el feminismo?, ¿la
igualdad? ¿X comportamientos representan actos de violencia?, etc. preguntas clave
para saber cuáles eran sus ideas iniciales a principio de curso y cómo ha cambiado su
perspectiva tras el curso. La evaluación del proyecto la haremos desde el CPR y cada
grupo de trabajo tendrá que hacerlo en su centro. También habrá un encuentro final con
los equipos involucrados en el proyecto para comentar como lo hemos vivido y ponerlo
en común
- ¿Qué expectativas de futuro se tiene con los programas que se están haciendo?,
¿cuál es el resultado esperado en términos de impacto y mejora?
Nosotros confiamos en un proyecto como este porque creemos pone en marcha una
serie de mecanismos que implican al profesorado y al alumnado. Que no sean simples
receptores que reciben charlas esporádicamente es fundamental. Queremos que el
alumnado y el profesorado se impliquen a lo largo del proceso y jueguen un papel

45
importante. Creemos que cuando el alumnado se siente protagonista de algo, la
información que se quiere trasmitir les cala mucho más. Esperamos que cuando
observen una situación de acoso, maltrato o relaciones abusivas sean capaces de
identificarla y decir que no. Queremos que sean protagonistas del cambio y no meros
expectores. De momento estamos arrancando así que no sabremos cómo terminará,
pero creemos que tal y como está planteado el proyecto es una buena forma de generar
impacto en los jóvenes.
- Pero depende de que los profesores tengan la voluntad de participar…
Bueno, los profesores que participan reciben créditos. Aunque la verdad que la mayoría
de personas que participan no lo hacen por eso sino porque están concienciadas y
tienen una sensibilidad especial con el tema.
- ¿Cuál es, a su parecer, el futuro de las acciones de prevención?
Creo que las acciones de prevención deben formar parte de un espacio colaborativo y
compartido entre la administración competente en materia de educación, la de igualdad,
implicar al consejo de mujeres, asociaciones que no trabajan exclusivamente igualdad
pero que tienen un impacto importante en el barrio como Mar de Niebla, los CPR, y las
AMPAS. Creemos que es necesario implicar a las familias, aunque con el nuevo
proyecto de este año no nos hemos querido meter en ello porque era abarcar demasiado
y primero queremos ver cómo se va sucediendo el proyecto. Creemos que la escuela
es un medio fundamental, además de que con la metodología ApS vamos a conseguir
que tenga una repercusión directa en los barrios ya que van a ser visibles. Por otro lado
creo que es necesario implicar a la ciudadanía, que no sean meros espectadores, la
sociedad tiene que decir basta ya. Creo que tenemos que hacer prevención con la
ciudadanía en general, ya que las campañas hoy en día están enfocadas principalmente
hacia la denuncia de la violencia de género, que es importante pero también es
importante poner énfasis en la prevención trabajando todo el tema de las relaciones
interpersonales, relaciones amorosas, identidades sexuales, y de género etc. Enfocar
un proyecto de mayor calado que las acciones puntuales que se hacen, que son muchas
e importante que se hagan pero que son siempre lo mismo y puntuales.
- ¿Introduciría algún cambio a lo que se viene haciendo hasta ahora? De ser
afirmativa la respuesta, ¿cuál sería el organismo responsable de implementar
tales medidas y a través de qué mecanismos o procedimientos?
Creo que hay dos vertientes implicadas. Por un lado la administración, tanto local como
autonómica con los diferentes institutos de la mujer. También está la sociedad civil
organizada, que o bien a través de plataformas, asociaciones, consejos, etc. promover
acciones. Pero también hay que tener en cuenta que a veces la administración tiene
una línea de trabajo que no es compartida por esa sociedad civil organizada, aun así

46
creo que puede ser compatible organizar un proyecto común siempre y cuando haya
sinergia entre las diferentes visiones. Creo que es fundamental que haya políticas
públicas y que se elaboren proyectos, pactos, que se doten de partidas económicas
concretas etc. pero también creo que tiene que haber una sociedad crítica. Por ejemplo,
acabamos de firmar un Pacto de Estado, que está muy bien pero creo que la gente que
estamos metidos en este terreno tenemos que ser críticos con el mismo
- ¿El CPR tiene algún tipo de coordinación o colaboración con los Servicios
Sociales o profesionales del Trabajo Social?
La verdad que desde el CPR no. Tenemos en marcha un proyecto de tutoría entre
iguales (TEI) que aunque no es violencia de género al final se trata de violencia, en el
que está implicada la Fundación Municipal de Servicios Sociales pero ahora mismo no
tenemos ningún otro proyecto conjunto. Una vez hicimos una unidad formativa para
profesores con la Fundación en la que trabajamos las situaciones de las familias. Por
ejemplo el tema de la patria potestad, alumnado con padres separados, familias
desestructuradas, etc.
Entrevista a Belén Falagán García, trabajadora de la Oficina de Políticas de Igualdad
de Gijón.
- ¿Cómo valora los programas en prevención de violencia de género que se han
hecho hasta la fecha en los institutos de Gijón?
Hasta la fecha se han realizado varias acciones de prevención de lo violencia de género
en los institutos. Por un lado están los talleres del programa “Educar para la Igualdad”,
por otro lado las campañas de 8 de marzo y el 25 de noviembre. Además este curso
académico estamos realizando un proyecto junto al CPR, “Otras miradas”, en el que
participan 14 centros educativos. Es una iniciativa que incide en la promoción de valores
de igualdad entre mujeres y hombres como uno de los pilares básicos para la
erradicación de la violencia de género. El proyecto consta de varias fases: 1. Desarrollo
de sesiones de formación común, 2. Diseño y desarrollo de un proyecto bajo la
metodología ApS, 3. Dinamización de talleres con el alumnado con el apoyo de
personas externas y 4. Presentación conjunta de los proyectos en un Encuentro de
experiencias ApS. La valoración de las acciones que realizamos es muy positiva, no
obstante somos conscientes de que la educación en igualdad y de prevención debe
estar en el proyecto curricular y en las familias.
- ¿En qué momento se comienza a valorar la situación de la violencia de género
entre adolescentes?, ¿hubo algún hecho o dato que propiciara su análisis?
El programa “Educar para la Igualdad” se inicia en el año 2005 para potenciar la
introducción de la igualdad de género en la educación formal y dando continuidad al
Proyecto de Igualdad Educativa desarrollado en el 2002/2003. Por tanto el proyecto se

47
enmarca desde una perspectiva de educar en igualdad, no solo en prevención de
violencia de género. En los últimos años, es cierto que se detecta un mayor número de
casos de chicas muy jóvenes que acuden al Centro Asesor, y que también se detectan
en los datos de la Fiscalía a nivel nacional. Ya en el 2014 realizamos una Conferencia
específica de la Violencia en menores, ya que la Memoria de la Fiscalía General del
Estado del 2014, nos revelaba un dato alarmante de que la violencia de género ha
crecido en chicas menores de edad un 33% y cerca del 5% de nuestras adolescentes
han sufrido ya violencia de género. Trasladando este dato a nuestra población de entre
12 a 19 años estimamos que aquí, en nuestra ciudad, hay aproximadamente 360 chicas
que han sufrido o están sufriendo violencia de género. La memoria de la fiscalía refleja
que el Juzgado de violencia sobre la mujer en Gijón registró 2.002 denuncias por lo que
podemos concluir que más de mil chicos y chicas lo viven cada día en sus hogares. Aun
así, no hubo ningún dato que nos hiciera ponernos a trabajar en esto, sino que es algo
que llevamos trabajando desde que existimos como Oficina de Igualdad.
- En cuanto al programa “Educar para la Igualdad”, que es el que se lleva a cabo
actualmente desde el Ayuntamiento de Gijón, ¿cómo se diseña y ejecuta este
programa, qué procedimientos se siguen?, ¿se establecen pautas
metodológicas u objetivos que se deben seguir y conseguir con este programa
por parte de algún organismo nacional o internacional?
El programa de EPI se diseña desde la Oficina de Políticas de Igualdad y para llevarlo
a cabo se contrata a diferentes empresas para su puesta en marcha. Nosotras
establecemos los criterios que deben cumplir las personas que lo lleven a práctica y
salen a concurso. Los objetivos, acciones y evaluación se diseñan desde el inicio del
programa por nosotras mismas.
- ¿El programa cuenta con un diagnóstico del problema o algún otro mecanismo
que permita conocer el estado de la situación y la magnitud de la violencia de
género entre menores? En caso afirmativo ¿cómo se ha llevado a cabo dicho
diagnóstico?
No hay ningún diagnostico local de la violencia de género entre menores, no obstante
partimos de los datos de la fiscalía y en la atención en el centro Asesor. Debe recordarse
que la violencia de género es una competencia que tiene el Principado de Asturias, que
hay un Protocolo a seguir y que en Gijón hay un Centro Asesor, para lo cual se firma un
convenio. Directamente creo que no existe un diagnostico posible ya que los datos que
salen a la luz son unos pocos en comparación a la violencia real que se produce.
- ¿Qué perfiles profesionales tiene el equipo encargado del diseño, desarrollo y
evaluación del programa?, ¿en alguna de las fases del programa hay
participación y coordinación con profesionales del Trabajo Social o con otros

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 agentes como los Servicios Sociales? En caso afirmativo, ¿cómo valora su
aportación?, en caso negativo ¿consideraría útiles y necesarios su colaboración
en la atención del problema?
Para establecer el contrato de subcontratación para impartir los talleres del EPI se
especifican criterios como el cumplimiento de los objetivos, las actuaciones, la
metodología y los perfiles. En cuanto a los perfiles profesionales que deben tener las
personas que imparten los talleres, en todos se exige formación en igualdad, titulaciones
universitarias, ciclo formativo de igualdad, etc. El programa no tiene una colaboración
con los Servicios Sociales, no obstante se trabaja muy estrechamente desde el Centro
Asesor.
- ¿A través de qué mecanismos se evalúa el cumplimiento de objetivos e impacto
a futuro del programa?, ¿qué instancias participan en dicha evaluación? , ¿qué
indicadores de medición se utilizan para evaluar los avances? En su opinión,
¿qué papel juega el presupuesto y el cronograma en el resultado de los
programas de prevención? ¿los considera adecuados y suficientes?
En cuanto al programa EPI se hace una encuesta de satisfacción al profesorado tras
acabar el taller. Les preguntamos si les ha parecido suficiente, si se adecúa a los
contenidos, si la monitora ha realizado bien el trabajo, si el material ha sido adecuado,
etc. En cuanto al programa de “Otras miradas” se evalúa a través de indicadores y
encuestas al profesorado. También se han realizado entrevistas y se colabora con el
CPR. En cuanto al presupuesto es algo importante, si no hay dinero no se puede hacer
nada. Pero el Ayuntamiento de Gijón es la localidad de España que cuenta con una
mayor partida económica que se ha mantenido estable a lo largo del tiempo.
- ¿Qué expectativas de futuro se tiene con los programas que se están haciendo?,
¿cuál es el resultado esperado en términos de impacto y mejora?
La educación es un medio fundamental para prevenir la violencia de género, aunque no
es suficiente con trabajarlo desde la escuela. Creo que las familias tienen que estar
implicadas y los centros educativos también. La clave está en trabajar la igualdad desde
dentro del sistema educativo, cumpliendo con la ley en cuanto a la transversalidad de la
igualdad. Aspiramos a que las acciones de prevención se dirijan hacia la metodología
aprendizaje-servicio más que hacia los talleres. No es lo mismo que venga a darte una
formación una persona del centro unos días al año a que sea tu propio profesor o
profesora quién te está formando. En el alumnado no cala de la misma forma. Por otro
lado nos encontramos con obstáculos desde los propios centros, es difícil encajar las
actividades destinadas a la prevención y el fomento de la igualdad dentro de los
currículos educativos y además aunque hay muchos centros que están sensibilizados

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con el tema de la igualdad, pero hay otros que no. Por eso queremos sensibilizar al
profesorado, que sean ellos los que trasmitan los valores de igualdad.
- ¿Cuál es, a su parecer, el futuro de las acciones de prevención?, ¿introduciría
algún cambio a lo que se viene haciendo hasta ahora? De ser afirmativa la
respuesta, ¿cuál sería el organismo responsable de implementar tales medidas
y a través de qué mecanismos o procedimientos?
El futuro de las acciones de prevención está en implicar a toda la sociedad, por lo que
seguiremos reforzando las actuaciones de sensibilización. Se reforzará la
sensibilización contra las agresiones sexuales con la elaboración de un Protocolo y ya
hemos colocado diferentes placas en las entradas de la ciudad.
Entrevista a Marian Moreno Llaneza, profesora un Instituto de Gijón y defensora de
implantar un modelo de escuela coeducativo.
- ¿Cómo valora los programas en prevención de violencia de género que se han
hecho hasta la fecha en los institutos de Gijón?
Pues los valoro de forma negativa. Primero, son voluntarios así que los profesores a los
que les da la gana los hacen, los demás se lavan las manos en cuanto a la prevención
de la violencia de género. Por lo tanto llegan a una parte muy pequeña del alumnado y
lo que llega no está inspeccionado ni se valora el impacto. Nunca ha habido una
evaluación de impacto así que es como si no se hiciera nada. Se ponen medallas, queda
muy guapo decir que estamos trabajando la prevención pero la realidad (énfasis) es que
quienes trabajamos la prevención desde las aulas estamos en total soledad. Entonces
considero que los programas que hay son medallas políticas que se hacen cuando
convienen y nada más. No hay continuidad ni seguimiento ni inspección ni obligación ni
evaluación de impacto. O sea que lo que cualquier proyecto dice que es lo que tiene
que haber, aquí no lo hay. En cualquier proyecto de empresa o institución te ponen una
serie de requisitos para que sea bueno, para obtener la Q de calidad… bueno pues
todos estos programas no cumplen ni uno de esos requisitos. Son simples medallas
políticas.
- En cuanto al programa “Educar para la Igualdad”, que es el que se lleva a cabo
actualmente desde el Ayuntamiento de Gijón, ¿qué valoración le da?, ¿qué le
parece su forma de proceder, su diseño, ejecución, etc.? ¿cómo ha sido la
experiencia a lo largo de estos años?, ¿la ha vivido de primera mano?
Llevo cuatro años dando clase en un instituto cántico de Gijón y ese programa lo veo
como un parche, una tirita, cositas que viene muy bien al profesorado porque no se
tienen que quedar durante esa hora y se pueden ir a tomar el café…. No hay ninguna
implicación por parte del profesorado ni de los centros educativos ni sistematización.
Por lo tanto es un tirita que a algún chaval o alguna chavala le vendrá bien escucharlo

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pero nada más. A nivel de impacto nulo. De hecho después de todos estos años no hay
ningún estudio a nivel de impacto. Además hay agresiones sexuales entre la juventud,
no solo en fiestas, hay bullyng por cuestión de género, etc. y no hay ha hecho un estudio
sobre esto. Nadie sabe qué opina la adolescencia gijonesa con respecto a la violencia
de género.
- ¿En qué momento se comienza a trabajar por la prevención de la violencia de
género entre adolescentes?, ¿hubo algún hecho o dato que propiciara su
análisis?
No ha habido ningún hecho concreto. Se empieza a trabajar hace muchos años,
concretamente empieza en el CPR de Gijón, con el profesor Carlos Lomas que era
asesor del CPR. Un tiempo después se une el CPR de Avilés, que fue cuando yo entré
en la asesoría del CPR Avilés. Pero ya antes había habido un movimiento de educación
no sexista en Asturias. Hay una asociación por la educación no sexista en Oviedo que
en su momento fue muy potente. Y sobre todo lo que más marcó, en mi opinión, fue que
vino a dar una serie de cursos de formación al profesorado a centros escolares María
José Urruzola Zabalza, nuestra gran maestra de la coeducación en Euskadi. Urruzola
hizo escuela entre el profesorado, muchas de aquellas que fuimos a los cursos de María
José somos las que todavía seguimos trabajando por la coeducación. Ella prendió la
mecha en este sentido. No hubo un hecho clave, se empezó en general por la
coeducación, por el tema general de la igualdad, y después ya fuimos profundizando e
intentando hacer prevención de la violencia de género.
- ¿Qué opina del nuevo programa de la OPI y el CPR Gijón “Otras miradas”? ¿qué
le parece la nueva metodología que incorpora de Aprendizaje y Servicio?
Bueno, acaba de empezar. No sé si habrá evaluación de impacto. Yo todavía no tengo
una opinión muy clara. No lo sé, dependerá de cada instituto. Con respecto a la
metodología ApS creo que primero tienen que enseñar al profesorado a trabajar con
ella. Por lo general en las aulas tenemos metodologías del siglo XIX más que del XXI,
seguimos mirando a la nuca del vecino, seguimos mirando que hay una persona mayor
que sabe mucho y que nos obliga a escuchar durante una hora y empollar una serie de
cosas para escupirlas en el examen. Primero tiene que cambiar el profesorado. Esas
metodologías necesitan recursos, tiempos y que no haya recortes. Lo que no puede ser
que a los profesores nos pidan que nos formemos, que nos actualicemos, que
cambiemos metodologías, etc. y por otro lado que nos machaquen continuamente con
recortes en educación. Ahí hay algo que no encaja.
- ¿Con qué obstáculos se encuentra el profesorado a la hora de trabajar la
igualdad y prevenir la violencia de género?

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El principal obstáculo es que no es obligatorio. Aunque está recogido por ley y hay dos
leyes orgánicas que obligan por ley a trabajar la igualdad, la realidad es que sigue siendo
algo voluntario. Entonces todas las reticencias del propio profesorado, de equipos
directivos que son machistas… ganan a la voluntad de los que queremos trabajar la
igualdad, que somos menos. Con lo cual, el principal obstáculo es la falta de formación
en el profesorado con respecto a la igualdad. Hay que tener en cuenta que somos de
unas generaciones que nunca recibimos formación en igualdad y a día de hoy sigue sin
recibirse de hecho. Por lo tanto, la ignorancia del profesorado y el equipo directivo sobre
la igualdad es un gran obstáculo, junto con las reticencias machistas que tienen más
fuerza que la ley y por otro, lado una falta de inspección absoluta que no obliga. Por lo
tanto, los principales obstáculos no son el alumnado ni las familias. Si a una familia le
explicas por qué vas a trabajar la igualdad y por qué quieres construir mujeres
empoderadas y masculinidades igualitarias, casi el 100% de las familias te dirán que
perfecto. Puede haber una familia que no, pero no es la generalidad para nada. Cuando
le dices eso mismo al alumnado, también lo ven como algo positivo. Pero cuando vas a
decir eso mismo al claustro lo que te espera son mofas, reticencias, obstáculos, etc. así
que el obstáculo real son el claustro del profesorado y la ignorancia.
- Y aparte de estas situaciones de las que estamos hablando, ¿cómo percibe el
profesorado la igualdad entre hombres y mujeres?
A ver, hay mucho profesorado en Asturias formado en igualdad, y con buena voluntad y
conocimientos para ello. Pero como no es algo obligatorio, ganan todos los machistas
de los que acabamos de hablar y nosotras no tenemos ninguna fuerza.
- En su opinión, ¿qué papel juega el presupuesto y el cronograma en el resultado
de los programas de prevención?, ¿Los considera adecuados y suficientes?
El presupuesto es fundamental, casi el 100% del éxito o el fracaso. Hay que tener
recursos, tiempo y formación. Puedo hacer prevención sin recursos ni tiempo aunque
sin formación, imposible. Y la formación, que tiene que ser de calidad, conlleva unos
recursos. Por ejemplo en Navarra lo están haciendo y van a instaurar un Plan de
Formación en Igualdad en los Centros Educativos de carácter obligatorio en el que ya
hay 16 centros participando en el proyecto piloto formándose obligatoriamente en
coeducación. Así que ya está, es dinero y presupuesto lo que se necesita. No se puede
hacer la igualdad gratis. Tampoco te digo que haga falta gastarse 2.000 millones de
euros, con la mitad de lo costó el Calatrava podríamos estar formando a profesorado en
igualdad durante los próximos 20 años. El cronograma siempre se podría estudiar y
buscar los momentos. Si se quiere, se puede.
- Desde la OPI nos comentaban que uno de los principales problemas que tienen
a la hora de cuadrar la formación es ajustarla a los horarios de los centros

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Claro, porque vienen de fuera, porque son ovnis y no son programas realmente
significativos para el centro educativo. De repente te dicen que tienes que dar una hora
de tus clases para hacer un taller y tu respuesta es “Perdona pero no, que yo tengo que
dar mi clase y me faltan horas y nadie me obliga”. Si realmente saliera de la Consejería
de Educación como algo obligatorio, te aseguro que se encajaría sin ningún problema.
Es así de claro y así de fácil o de difícil. Pero yo estoy un poco harta ya de las medallas,
de salir hablando en público de lo bien que se hacen las cosas…. Les pediría que
vinieran solo tres días a las aulas de un instituto. Cuando salieran se darían cuenta de
cuál es la realidad. Los jóvenes tienen clichés, machistas obviamente pero también
repiten discursos que han oído en casa sin saber por qué. Cuando les pones a
reflexionar es cuando se dan cuenta de por qué hacen o dicen las cosas. Pero claro eso
no se consigue con una hora al mes haciendo un taller. La igualdad no es un programa,
no es un proyecto. Cuando yo entro a mi aula con mi perspectiva coeducativa, ya estoy
trabajando la igualdad sin necesidad de hacer ninguna actividad especial, ya hago
igualdad desde mi asignatura que puede ser lengua, historia, matemáticas, etc. da igual.
Yo soy profes, entro dentro del aula y yo llevo la igualdad. La cuestión es que la igualdad
debería ser obligatoria en el funcionariado porque somos trabajadores del estado y la
igualdad está en la ley. El problema es que como la igualdad no está dentro de la
persona, nos lanzamos a programas externos. A ver, que bienvenido sean estos
programas, pero son parches y no estamos cambiando nada.
- ¿Qué expectativas de futuro se tiene con los programas que se están haciendo?,
¿cuál es el resultado esperado en términos de impacto y mejora?
Pues mira, generamos cansancio. No en la gente que ya estamos en igualdad porque
la gente que estamos en esto somos incansables. Pero si un cansancio político con
respecto a lo que nos pueden ofrecer las instituciones, hacen cosas pero ves que no
sirven así que tienes que seguir haciendo prevención en el aula desde tus redes y tus
recursos. Y sobre todo se genera que las personas reticentes puedan decir… “¿ves
cómo esto no valía para nada?” a veces tiene un efecto búmeran y no convence pero
da argumentos a las personas reticentes. Entonces eso, se genera cierto hastío político.
- ¿Cuál es, a su parecer, el futuro de las acciones de prevención?, ¿introduciría
algún cambio a lo que se viene haciendo hasta ahora? De ser afirmativa la
respuesta, ¿cuál sería el organismo responsable de implementar tales medidas
y a través de qué mecanismos o procedimientos?
El futuro ahora mismo está en el pasado. Es decir, el futuro ahora mismo está en el
cumplimiento de leyes que ya tenemos. En el cumplimiento de la ley de prevención
integral violencia de género de 2004, la ley de igualdad de 2007, la ley de 2011 de
igualdad de Asturias. Si la consejería de educación cumpliera las leyes y las hiciera

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cumplir, inmediatamente tendría que poner recursos para la formación. Con la formación
vendría la acción y con la acción la evaluación. Así estaríamos haciendo realmente
igualdad en las aulas. Entonces el quid no está en inventar nada sino en hacer real lo
que ya tenemos. Tenemos un sistema ilegal y cunado esto pasa te lleva a ti como
persona a no cumplirla. Entonces claro como persona individual no tienen recursos
contra un sistema incumplidor. No necesitamos tanta innovación, vendría sola una vez
cambiado el paradigma de la enseñanza. Una vez que cambiamos la forma de trabajar
inmediatamente necesitaríamos nuevas metodologías y estrategias, por lo tanto éstas
no vendrían impuestas sino que vendrían por necesidad de una forma natural. Es la
única manera de que de forma natural se haga prevención de violencia de género. El
profesorado no es que no quiera trabajar, pero es que somos un colectivo machacado
por la institución que perdemos el tiempo en papeles y nos quita tiempo de lo que de
verdad nos preocupa que es la enseñanza. Luego como todo, hay 4, 5 o 6 que están
censados en Atapuerca y son reticentes a todo y son unos obstáculos tremendos. Pero
si el resto del profesorado tuviésemos esa obligación no tendrían tanto poder. Y yo parto
de una cosa, nadie debería ser funcionario del Estado siendo machista e incumpliendo
las leyes. Igual que tengo que entregar un certificado de delitos sexuales, que me parece
muy bien, ¿por qué permitimos que haya machistas dando clases y dirigiendo planes
educativos? Haz un estudio real en los centros de enseñanza en Asturias con respecto
a la ideología del profesorado con respecto a lo que es ser hombre y ser mujer. Si haces
eso estallaría algo muy gordo. Nos daríamos cuenta de la cantidad de gente que sí que
está preparada.
Si alguien de una vez tomara las riendas de la consejería con seriedad respecto a este
tema, que entienda que es un riesgo social no estar previniendo las violencias sexuales,
la violencia de género, de estar creando generaciones que se educan sexualmente
gracias a la pornografía en internet, etc. si realmente alguien con poder tuviese esa
preocupación, podría hacerlo. No es una utopía. Ten en cuenta que cuando quisieron
que empezáramos a usar los ordenadores o dejáramos de fumar dentro de los institutos,
se hizo bien rápido. El día que decidan que no debe haber machismo en la educación,
también se puede conseguir. Pero desde la consejería se ha pasado de puntillas desde
este tema, no queriendo hacerlo obligatorio y no queriendo herir sensibilidades de los
machistas y abandonando a las feministas en educación. Así que cuando quieran que
lo hagan, que encontrarán apoyo de las personas que llevamos muchos años
haciéndolo desde las aulas.
- ¿Considera útil o necesario la colaboración de los profesionales del Trabajo
Social en la atención del problema?

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Los centros educativos son un núcleo muy cerrado. Se ha cerrado a muchos ámbitos
que no debería haberse cerrado. El trabajo social es fundamental en un instituto. Ten
en cuenta que tenemos casos de todo tipo. Y siempre todos estos casos tenemos que
hacerlos externos. Es verdad que tenemos a una persona de atención a la comunidad
pero literalmente no da abasto. 600 o 700 adolescentes es imposible de atender.
Además es que el profesorado no sabe cómo tratar los problemas sociales del
alumnado. ¿Cómo voy a saber yo enfrentarme al caso de un embarazo adolescente, o
de una situación de maltrato familiar, o de pobreza extrema? Es imposible, no tenemos
formación y para eso necesitamos trabajadores sociales. Además no tenemos
protocolos de nada, no tenemos ni un papel que nos guíen en estos casos.
Necesitaríamos trabajadores sociales, sexólogos o sexólogas, sociólogos o
sociólogas… para que nos apoyaran y aprender nosotros mismos. En estos casos
desde el profesorado o se sale por peteneras, haciendo lo que puede y muchas veces
haciéndolo mal, o ignora el tema. Y esa es la realidad.

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