www.estudiolewkowicz.com.

ar
Organización: Hospital Garraham
Lugar: Buenos Aires
Expone: Cristina Corea
Fecha: 07-05-03 Cristina Corea:– Ante todo quiero agradecerles la invitación. Me
Dispositivo: Encuentros de la Red de Psicopedagogía resultó atractiva la invitación para hablar de un libro que surge de
Perfil: Charla
una experiencia muy grata para mí. Me resultó interesante que ésta
no fuera una invitación a dar una conferencia sino a contar una ex-
Chicos en banda: una experiencia periencia, respecto de la cual, al parecer, están bastante al tanto.
Esa experiencia fue registrada en un libro llamado Chicos en banda
Cristina Corea en la Red de Psicopedagogía que escribimos con Silvia Duschatzky, publicado a fines del año pa-
sado. La idea hoy es hablar de esa experiencia. Si esto ha sido real-
mente una experiencia, entonces se ha producido un pensamiento. Y
ese pensamiento producido es lo que nos hace pensar ahora.
Por otra parte, quería contarles que junto con Ignacio Lewkowicz
estamos dirigiendo un sitio web llamado Estrategias de pensamiento.
Estamos dirigiendo y a su vez fundando ese espacio que tiene forma-
to de página web cuyo link es www.estudiolewkowicz.com.ar o
www.lwz.com.ar. Les digo esto porque quiero proponerles que este
encuentro no termine aquí sino que se continúe de manera virtual.
Esta es también una experiencia para nosotros: el fundar, armar,
habitar un sitio de pensamiento que en principio existe virtualmente.
Hace ya muchos años que estamos trabajando y pensando con gru-
pos con psicoanalistas, psicopedagogos, arquitectos, y gente de
otras disciplinas. Pero en los últimos años experimentamos que en
nuestras condiciones el pensamiento se fragmenta y que los encuen-
tros se dispersan. Diría que no sólo venimos experimentando sino
que venimos padeciendo la dispersión del pensamiento. Comenza-
mos entonces a pensar cuáles podían ser las operaciones o los me-
canismos para evitar esa dispersión.
Ignacio Lewkowicz, que es historiador denomina la era de la fluidez,
a la era neoliberal, a la era del capital financiero, a la era informacio-
na. Lo decisivo de nuestras circunstancias -señala él- es que la nues-
tra es la era de la destitución general de las instituciones: asistimos
al resquebrajamiento del suelo estatal en el cual se apoyaban las
instituciones que nos formaron.
Vivimos la era de la fluidez. En estas condiciones de desfondamiento
general, percibimos que el pensamiento es lo único capaz de ligar-
nos, pero por otro vemos -y padecemos- el hecho de que el pensa-
miento está permanentemente amenazado de dispersión. Por lo cual

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estamos pensando muchísimo sobre cuáles son los mecanismos o las
operaciones capaces de cohesionar el pensamiento.
Por ejemplo, tenemos muy pensado, muy visto, que en general las
conferencias, las charlas, los paneles, son situaciones muy dispersi-
vas. Uno va, habla, da su número y luego, si se quedó pensando en
algo, ya no tiene con quién conversarlo porque todo el auditorio se
fue. Y si a alguien del auditorio le quedó resonando algo, vaya a sa-
ber con qué interlocutor lo puede hablar.
Precisamente Chicos en banda es un libro sobre el diálogo. Es decir,
sobre lo sutil y lo difícil que es construir situaciones de diálogo, si
entendemos que dialogar no es decirle palabras a otro, sino consti-
tuirse pensando con otro. Nosotros estamos pensando que las opera-
ciones de pensamiento son aquellos mecanismos mediante los cuales
estas cosas que pensamos y hablamos con otros se sostienen, se
mantienen, perduran o siguen tocándonos. En otras palabras, el pen-
samiento es lo que continúa constituyéndonos, aún cuando nos sepa-
ramos.
Lo propio de la fluidez es que las prácticas en las que estamos in-
mersos tienden continuamente a separarnos, a desligarnos. En ese
sentido, toda apuesta debería estar orientada a producir ligaduras,
conexiones. Es precisamente por esta idea que tenemos de cómo se
edifica el pensamiento que esta invitación de ustedes es grata para
mí, porque se plantea como un espacio de cohesión posible en el que
vamos a hablar en torno a una experiencia y no a opiniones o sabe-
res establecidos.
Para ser fieles a esta idea de seguir pensando cómo nos ligamos con
el pensamiento, para que este encuentro no sea esto y después nos
dispersemos, yo les quería proponer que qudemos conectados a tra-
vés de una lista virtual para que podamos tener algún tipo de inter-
cambio posterior a este encuentro. Y de ese modo darle una chance
más a las cosas que aquí puedan aparecer. A veces uno funciona
como un “motor de dos tiempos” que contesta algo y después piensa
que lo que le habían preguntado tal vez era otra cosa. El pensamien-
to es un proceso y tiene su tiempo. Creo que sólo se puede decir que
se pensó algo si ese proceso realmente ocurre. Si a uno después del
encuentro no le quedó trabajando nada, es porque no pensó; sim-
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plemente escuchó unas palabras como si viera un programa de tele-
visión para después pasar a otra cosa.
Ahora, si efectivamente algo de lo que dijimos continúa trabajando
en nosotros, eso significa que pensamos. Y lo terrible es que no ten-
gamos un interlocutor para poder continuar hablando de eso. Noso-
tros hemos tomado como uno de los procedimientos de pensamiento
que todos los encuentros presenciales tengan alguna continuidad
virtual. Este es uno de los sentidos de haber pensado el sitio de es-
trategias de pensamiento como un sitio virtual. Pensamos que la me-
ra presencia no garantiza el pensamiento, la pura virtualidad tampo-
co, pero la interfase entre ambas sí. Por eso los invito a que conti-
nuemos esta charla por vía electrónica.
Lo que nos interesa de la destitución no es tanto la facticidad del
desfondamiento, sino el hecho de en la destitución lo que se desfon-
da es la subjetividad. En principio, no hay subjetividad en el desfon-
damiento: estamos en banda. Y la subjetividad sólo se constituye en
las operaciones de pensamiento. Sólo cuando nos ligamos pensando
–y nos ligamos si hay operaciones, procedimientos, convocatorias– y
pensamos cómo evitar esa dispersión, sólo bajo esas operaciones
existe la subjetividad.
Podríamos tomar la imagen de los chicos en banda y asumir que el
estar en banda es una condición de la subjetividad contemporánea.
Sin instituciones estamos en banda. Incluso podríamos asumir que
cualquier experiencia actual tiene como punto de partida el estar en
banda. El libro juega con esa ambigüedad del “estar en banda”.
– Se puede decir que estamos a la deriva…
– O que armamos la banda
Justamente: armamos la banda para hacer algo. El estar en banda,
si se lo mira desde un ideal o una subjetividad instituida, tiene el
sentido de aquellos que no pertenecen a las instituciones, los que no
van a la escuela, los que no tienen un trabajo estable, esos que van
a lo que pinta en la calle, están en banda. Sería un modo de verlo.
– Yo me sorprendí muchísimo porque pensé al ver el título que signi-
ficaba estar a la deriva.

Son las dos cosas. Me parece que lo más interesante es asumir que
todos habitamos ese doble modo del “estar en banda”. Uno podría
decir que en el desfondamiento general de las instituciones estamos
en banda. Y que a su vez, si habitamos ese desfondamiento arma-
mos banda para pensar, sobrevivir, intervenir, asistirnos, ligarnos,
encontrarnos. El libro está atravesado por estas dos ideas.
Hay una mirada de alguien que analiza cómo se desfonda la escuela,
la familia, el estado, pero también el libro está habitado por otra mi-
rada y otra voz que realmente se nos impuso. Es esa mirada, es esa
voz la que puede pensar, la que puede encontrarse con alguien que
está habitando el desfondamiento. Y así ya no sería el desfondamien-
to sino sólo una condición. Ya no importa si la familia o el trabajo
deberían ser de tal o cual modo sino que aquello que importa es
cómo se constituye alguien en la experiencia en la que habla con
otro, piensa con otro. Y fundamentalmente cómo se constituye el
que investiga en esa situación.
Me gustaría que trabaje en nosotros esta ambigüedad de la figura
del estar en banda, ya que es lo propio de nuestra condición subjeti-
va estar desbandado por el desfondamiento, pero a la vez con chan-
ces de constituirnos como bandas para pensar. Ésta es un invitación
a armar una banda, así también la creación del sitio. Al parecer,
cualquier intervención en condiciones de desfondamiento tiene un
primer requesito: armar la banda, puesto que estamos desligados.
Es decir que nos equivocamos si partimos de suponer que estamos
instituidos, que tenemos un código compartido y sabemos de qué
estamos hablando. Nos equivocamos si pensamos que sabemos qué
es la salud o qué es el aprendizaje antes de que se arme la situación
de la banda que intenta pensarlo. En otras palabras, en nuestras
condiciones es necesario no suponer. Habrá que partir de que no hay
nada. Y con eso habrá que construir, habrá que ligar. Esas operacio-
nes constituyen para nosotros los famosos procesos de subjetiva-
ción.
W¿Sería una condición previa? Te empecé a escuchar y supuse que
seguía lo que decías, pero después no fue tan así...
Está bien no suponer, se trata justamente de eso. La suposición
sería suponer que el otro está insituido, que existe. Suponer sería
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creer que sé antes del diálogo, qué está pasando en una situa-
ción. Y el des suponer sería un primer procedimiento para la in-
tervención.
Volviendo al libro. Decía que el título no importa tanto como título
sino como figura de la contemporaneidad. Ayer releyendo me di
cuenta de que hay dos libros, uno anunciado en el título y otro en el
subtítulo. Por un lado está Chicos en banda y por otro, de modo mu-
cho más académico, los caminos de la subjetividad en el declive de
las instituciones. Me parece que está muy claro que hay dos libros,
dos procedimientos. Les diría con total honestidad, el subtítulo cae al
finl del libro; pero fue necesario mantener para marcar el recorrido.
Si algo marca para nosotras la experiencia de esta investigación es
cómo pasamos del análisis de cómo se desfonda la escuela a dejar-
nos tomar sólo por la experiencia de cómo habitan los pibes este
desamparo general. Esto bajo la idea de que el desamparo es abso-
luto y es para todos. Es decir que no es que ellos están desampara-
dos, sino que en el desfondamiento estamos todos desamparados.
Estamos todos a la deriva sin saber. Siempre hay que volver a em-
pezar. Cualquier situación nos obliga a constituirnos y por eso nos
cansamos, por eso nos crispamos. Cada vez que doy una clase tengo
que volver a empezar, no puedo suponer que si ya expliqué el signo
antes, ahora que explico el discurso los chicos van a tener aprendido
el signo. Este volver a empezar cada vez es el indicio de que no hay
subjetividad instituida y que si hay subjetividad, la subjetividad se
produce cada vez en situación. Esto es lo que en el libro llamamos
producción situacional de subjetividad. Es costoso, es durísimo, pero
como dice un amigo: es lo que hay.
Me parece que esta vacilación del libro es también interesante, por-
que el libro oscila entre una mirada analítica o académica del des-
fondamiento de las instituciones, y una mirada perpleja que sólo en-
cuentra un lugar –que por cierto es muy potente– cuando nada más
pone condiciones para que se fijen los testimonios de quienes habi-
tan las situaciones registradas.
Cuando ayer releía el libro sentía bastante aburrimiento en la prime-
ra parte; y esa era muy distinto a la sensación con los testimonios,

que son conmovedores. En esos testimonios hay una subjetivad; los
testimonios hacen pensar, los testimonios afectan.
– Me parece que es muy importante esa afectación.
Sí. Eso es una voz. Una voz es una enunciación con capacidad de
afectarlo al otro, de hacerlo pensar.
– Si uno al leerlo es afectado, imagino lo que debe haber sido parti-
cipar en esas situaciones.
Sí, fue realmente muy fuerte.
– Al mismo tiempo estos testimonios resuenan. El testimonio de la
mamá de Maxi es la voz de muchas mujeres que escuchamos. Es
una voz conocida, no es un ruido, sino alguien cercano.
Me parece que es alguien cercano porque es la voz de alguien que
habla de una experiencia. Una voz aquí son las operaciones que por-
tan una subjetividad. Es mucho más que ese personaje: es esa
enunciación que nos conecta a nosotros con eso que están pasando,
nos interroga, nos hace pensar, nos deja afectados. Nos predispone
a pensar.
– Algo que me resultó interesante es que en su dialecto, ella se pro-
ducía sola, no había que interpretar nada. En el primer testimonio,
que es muy largo, no hay ninguna acotación, no se dice que tal o
cual cosa indica esto o lo otro, que es un índice de algo.
Fue difícil decidir qué sacar y qué cotar. Le teníamos mucho respeto
a esas palabras; no porque fueran las palabras de las víctimas de la
marginalidad sino por lo que nos habían hecho pensar. Nos parecía
que tenían tanta potencia que citarlos no era suficiente para transmi-
tir la voz. Creo que sin los testimonios este libro perdería muchísima
potencia.
Es muy interesante ver este doble procedimiento. Cuando una pala-
bra es citada por un discurso académico, funciona reforzando la idea
de un autor; la idea de otro. Cuando una palabra es una voz testi-
monial toma otro rumbo, tiene la eficacia de hacernos pensar a no-
sotros, y no de legitimar lo que piensa otro.
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Vuelvo sobre esta doble inscripción del libro. Yo diría que respecto de
una voz hay dos posiciones subjetivas. La primera es una operatoria
de observador, de aquel que está instituido por un saber y dice esto
corresponde al desfondamiento del estado, esto corresponde a la
pérdida de valores. Es decir que dada una idea, subordina esa voz a
unas ideas previas. Eso correspondería a una representación de la
voz. Pero hay también otra mirada que es la de aquel que se desvis-
te de absolutamente todo y se constituye nada más que escuchando
eso que el otro dice. Es una operación donde el interlocutor es mu-
cho más invisible. Pone condiciones: no interpreta, no hace pregun-
tas, o sólo hace las que surgen en la situación.
Es interesante ver cómo respecto de las mismas palabras puede
haber dos producciones de subjetividad distintas. Una subjetividad
que está instituida –y entonces lo único que hace es incluir esas vo-
ces en un sistema de referencias–, y otra subjetividad que se va
constituyendo a la par de esos otros que hablan. Para nosotros esta
experiencia de ver cómo nos íbamos metiendo en el diálogo con
otros fue realmente muy fuerte.
Les cuento más o menos cómo fue la cocina de la investigación. Esta
investigación surge como un pedido del gremio de docentes de Cór-
doba UEPC (Unión de los Trabajadores de la Educación de la Provin-
cia de Cordoba). Ese gremio tiene un trabajo cultural y de investiga-
ción muy fuerte, así como posiciones gremiales muy activas respecto
del trabajo de los maestros. El gremio hace un convenio con FLACSO
para investigar cuál es la situación de las escuelas llamadas socioló-
gicamente urbano-marginales. Se forma un equipo de diez maestros
que son relevados de su cargo de maestros y comienzan a trabajar
en la investigación.
– ¿Cómo se eligieron los maestros?
No lo sé. Sé que eran maestros cercanos al gremio y que ya habían
tenido participación en las actividades de extensión cultural del gre-
mio. No fue algo azaroso. Es un gremio que realiza muchas tareas de
capacitación. Cuando conocí a los maestros, ellos ya estaban consti-
tuidos como equipo. Es muy interesante porque esta duplicidad del
libro del estar en banda de los chicos, también se fue reproduciendo
en el nivel del trabajo mismo de la investigación.

Hubo dos trabajos de campo. En el primer trabajo ellos salieron con
sus pautas, sus guías. Hay que destacar que el trabajo de los maes-
tros sobre sí fue impresionante. Son maestros de escuela muy ca-
renciadas. Fue realmente interesante encontrar el discurso en común
que enlazara. En el primer trabajo de campo los registros eran muy
fragmentados; no sé si leyeron la entrevista a Brenda:
– ¿Donde vivís?-
– Acá a dos cuadras.
– ¿Qué haces?
– Afano.
– ¿Tenés fierros?
– Sí. Mi casa está llena de fierros.
Era algo muy rígido.
– ¿Quiénes hacían las preguntas?
Los maestros. Lo interesante es que en el segundo campo no fue
necesario hacer preguntas; era necesario hablar nomás.
– ¿Qué zona de Córdoba era?
La escuela está en la periferia de Córdoba.
Este primer trabajo de campo nos llevó a algunas conclusiones sobre
la violencia y otras cuestiones. Pero lo que comenzamos a ver era
que en ese modo de entrevistar había una posición excesivamente
externa del entrevistador. Las imagen era la de Telenoche investiga:
un tipo con un micrófono que mostraba la miseria, las cosas terri-
bles. Pero no había nada de subjetividad, no aparecía ninguna textu-
ra ni por parte de los entrevistadores, ni por parte de los chicos.
Entonces la estrategia fue hablar mucho con los maestros para en-
contrar el modo en que pudieran salir de esa exterioridad.
Es decir que eso podía ser o un retrato de la miseria, o una expe-
riencia si se pensaba efectivamente cómo el otro vive esa situación,
qué operaciones hace; cómo piensa. Pero para eso fue necesario
despojarse de esa posición de periodista que denuncia, de la idea de
que la escuela debería educar a estos chicos.
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En el segundo trabajo de campo comienzan a aparecer registros to-
talmente diferentes a los que se habían obtenido en la primera eta-
pa. Aparecen registros que son relatos, que no necesariamente son
entrevistas con turnos marcados y todo eso.
Por ejemplo, César se contacta con un pibe que le dice que le quiere
mostrar donde esconden la droga en la escuela. Se encuentran una
noche y hacen una especio de expedición; el pibe le muestra el es-
condite y terminan la noche en un barcito de una estación de servicio
y le cuenta a Cesar que él era un chico de la calle. César le pregunta
qué sentía cuando pedía y él contesta que la gente se molesta. Y
cuando terminan la charla le dice: ¿me das una moneda?
En esta situación César es mucho menos importante lo se entera
César del pibe o de las drogas que el haberse entregado a esa excus-
rión con el chico, a correr el riesgo, a acompañarlo. La situación de
entrevista se desdibuja absolutamente y son dos amigos de aventu-
ras. Cuando empiezan la expedición el chico le pregunta: “¿está
asustado, maestro?” Se le pone por encima y Cesar ahí siente que
no está a la altura de las circunstancias. Es decir, suceden cosas.
Es un registro mucho más literario que etnográfico. Si lo leen verán
que es notable con qué calidad literaria está escrito por un maestro
que escribía abuela con h. Con esto quiero decir que tomado por esa
experiencia escribe una pieza literaria. Pero es literaria no por pre-
tensiones personales sino porque él tuvo que forzar lo que podía es-
cribir al máximo para registrar este momento.
Otro punto muy interesante de esta segunda etapa es que muchos
de los registros toman otra dirección. Ya no importaba la formalidad
inicial. Los maestros comienzan a registrar lo que sienten. Se encari-
ñaban con los pibes, sentían que tenían que hacer más cosas que
las que hacían, que no se trataba tan sólo de ir a una casa a entre-
vistarlos sino que tenían que volver.
En toda esta etapa hubo serios problemas éticos. César, que era de
los que más se lanzaba a la experiencia, se fue repetidas veces del
equipo. Planteó uno de los problemas éticos que se discutió bastante
acerca de si lo que registraban debía publicarse o no. ¿Cómo decidir
esto cuando existe entre los pibes el pacto de que las cosas de la
banda no salen de la banda?

– Ellos tienen sus reglas.
Claro. Por ejemplo, César registra el bautismo de los niños de la calle
y eso es algo secreto. Se trata de un rito de iniciación por medio del
cual alguien que es un “perejil” pasa a un rango más pesado dentro
de la banda. En ese rito hay patadas y violación, pero en realidad no
son tales porque uno lo nombra desde el lenguaje moral, pero para
ellos eso es hacerse fuerte bancándose una serie de cosas. Lo que
les va a pasar cuando caigan en cana es mucho peor. Con lo cual es
mejor que le hagan eso los amigos, para ver quién se la banca, y
entonces si se la banca está apto para esa vida.
Aparecían entonces esas cosas secretas de la banda. Ahí surgió el
dilema ético y tuvimos que discutir mucho sobre cuál era la posición
ética respecto de esto. Si nos censurábamos o nos constituíamos
registrando estos testimonios y pensando con ellos. Y pasó algo ra-
ro: una vez que se hicieron las operaciones necesarias para registrar
las voces, cuando hicimos la serie de balances del trabajo en equipo,
la disyuntiva de publicar o no publicar era una disyuntiva moral y no
ética. Después de las operaciones, después del registro, de que se
pensó, de que esto nos constituyó, la cuestión de si correspondía o
no publicar el material perdió peso. Y esto porque nosotros nos cons-
tituimos y nos transformamos pensando y operando con estas voces.
Entonces estas voces son nuestras también, porque estas voces
también somos nosotros. Por lo cual no es que nosotros con autori-
dad externa nos planteamos si publicamos o no lo que ellos nos con-
taron, sino que nosotros dialogamos con ellos y somos parte de ese
diálogo. Entonces nos estamos exhibiendo a nosotros mismos. Por-
que ya estábamos armados desde esa experiencia y erámos parte
del nosotros de esa experiencia. No había más un ellos a respetar o
a traicionar sino un nosotros que necesitaba del registro del libro
como una operación más de pensamiento de la investigación.
– ¿Los nombres no son reales?
Los de los maestros sí, pero no los de los chicos. Lo gracioso es que
los chicos tampoco tienen nombres reales porque no tienen existen-
cia civil para el estad; ni a ellos les interesa ese tipo de identidad,
sino el que cobran siendo parte de la banda: y la banda da un nom-
bre propio.
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A mi entender, ésta fue la experiencia más fuerte: el habernos cons-
tituido dialogando con estos chicos. Lo más fuerte de esta investiga-
ción fue el proceso de transformación del equipo que investigaba.
Pasamos de la mirada analítica, institucional, crítica, académica, a
dejarnos arrastrar por estas potencias, estas voces que estaban pen-
sando, interrogándonos, operando.
– ¿Tienen proyectos en relación a un posible desarrollo en una se-
gunda etapa?.
Los maestros están haciendo talleres con esta investigación y el
gremio sigue haciendo actividades de extensión de esta tarea. El tra-
bajo que ahora tienen que hacer los maestros que participaron en la
investigación es multiplicar esto como experiencia en cada escuela.
El problema es que no se trata de contar lo que ocurrió sino que ver
qué operaciones se realizaron, porque lo subjetivante ahí son las
operaciones.
– Me preguntaba cómo se podría trasladar esto a los hospitales,
donde hay una demanda de este tipo de casos. Se me ocurría que
ante todo habría que pensar en grupo.
– De la población que en este momento estamos atendiendo en psi-
copedagogía en Morón, son muy pocos los pacientes que pertenecen
a este tipo. No sé qué pensarán ustedes. Es decir, no llegan al hospi-
tal. Aquel que llega tiene algún tipo de legalidad o de institución, sea
el juzgado, la escuela o el médico pediatra, que lo sostiene para que
llegue al consultorio.
– Creo que el problema es que los profesionales estamos sentados
esperando a que llegue el paciente. A mi entender tenemos que
cambiar esta posición, esta mirada. Estaba escuchando que ayer en
20 horas mataron a cuatro policías en diferentes lugares. ¿En qué
participamos nosotros? Participamos en ir a comprar un repuesto de
algo que robaron.
Respecto del planteo sobre el aprendizaje, habría que decir que el
aprendizaje también es una institución desfondada. El sujeto que
supone el aprendizaje es un alumno, una subjetividad instituida. Si
suponemos que alguien aprende o no, suponemos que está institui-

do. Pero el problema aquí es mucho más radical en tanto admitimos
que no hay sujeto del aprendizaje; si admitimos que para que haya
subjetividad en esta situación yo me tengo que constituir con él.
¿Qué pasa si en vez de pensar si aprende o no, se piensa que ese
sujeto no existe a menos que nos inventemos juntos?
Por otro lado, parece que hoy ya no es posible pensar en procesos de
subjetivación individual: nadie se subjetiva solo, porque sin institu-
ciones, que son los aparatos que instituían la subjetividad, la subjeti-
vidad no se puede seguir suponiendo como un dato. O se produce en
los encuentros o no se produce, no es. Así es que o nos encontramos
y en ese enlazamiento se produce subjetividad, o sobreviene la dis-
persión, un galponazo. Esto es decisivo porque la situación de
aprendizaje supone que el que aprende y el que enseña están insti-
tuidos; sin embaro, el desfondamiento también destituye la subjeti-
vidad pedagógica. Si yo supongo que hay problemas de aprendizaje,
supongo que hay un sujeto instituido. Ése me parece que es el punto
complicadp.
El problema es si se parte de que hay un sujeto deteriorado o se par-
te del desamparo total y desde ahí poder ver qué tipo de ligadura se
hace con otros.
– Pero cuando llegan los sujetos destituidos a los hospitales es por-
que no tienen las condiciones mínimas para poder realizar algo.
Pero me parece que ahí el punto es que nosotros quedamos afuera.
Si nosotros no podemos operar con eso, entonces somos superfluos
también: no existimos para ese otro. Cuando el otro está destituido,
nosotros también perdemos existencia a menos que la ganemos en
una operación con ese otro, pensando, ligando, acompañando, con-
versando.
– Hace 2 años un nene me contó que iba a cazar pajaritos para co-
mer y yo dudaba entre si era fantasía o verdad. Con esto quiero de-
cir que tal vez hay códigos en los que no nos metemos demasiado,
porque también nosotros sentimos el doble movimiento.
– En el área de psicopedagogía en la que trabajo me llega un gran
porcentaje de casos en los que uno se entera que a la hermana la
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está atendiendo una psicóloga, a la madre un psiquiatra, al hermani-
to lo ve un neurólogo, ¿cómo se trabaja ahí interdisciplinariamente?
Ahí se ve cómo el equipo trabaja fragmentando. Un equipo así de
fragmentado no puede ligar a la familia si antes no se ligan entre
ellos. Es un galponazo.
– ¿Qué entendés por galponazo?
Muy buena pregunta. Es un concepto teórico de Ignacio que denomi-
na el estatuto que tienen las instituciones desfondadas. Es una ima-
gen muy interesante para nombrar cuando desaparece el discurso y
la operatoria que hace que los términos de una institución perma-
nezcan ligados o instituidos. Por ejemplo, un director de un hospital
y un enfermero supuestamente se comportan de acuerdo al lugar
que tienen dentro de la institución. Pero cuando desaparece la insti-
tución, quedan como términos dispersos hablando cada uno su jerga.
Hay una fragmentación absoluta, y a menos que nosotros hagamos
una operación para ligarnos olvidándonos de quienes éramos, segui-
remos fragmentados. ¿Qué importa acá que yo sea semióloga y us-
tedes psicopedagogas si no podemos armar un discurso que nos con-
tenga y que nos permita pensar? En realidad lo que somos previo al
encuentro es más un obstáculo que una condición que permita algo.
El galponazo es el estar en banda inicial de cualquier situación.
– Un bolsa de gatos.
Por ejemplo, en esa familia de la que hablaban antes, entre los cinco
del equipo no hacen uno. Pero ¿por qué? Por el galponazo, por la
fragmentación general, porque cada uno trabaja en su especialidad y
no se constittuyen como un equipo para esa familia. ¿Qué problema
tiene esa familia? Incluso llamarlo familia probablemente sea dema-
siado pretencioso porque supone la existencia de una institución.Pero
si el equipo interviene sobre cada uno, desde su especialidad, lo que
hace es sumar fragmentación a la fragmentación en lugar de cohe-
sionar a esos desamparados. Y no se arma ni la subjetividad del
equipo ni la de la familia.
En el galpón todos tenemos nuestras propias teorías pero nada liga
con nada porque no existe más aquel gran operador de cohesión y
ligadura que era el estado, o la institución. El estado no sólo ligaba

los términos dentro de cada institución sino que a su vez estado li-
gaba una institución con otra.
– Tenía valor instituyente.
Claro. Por ejemplo, al chico se lo trataba en al escuela como se lo
trataba en la familia. De ahí vienen la famosa frase que la escuela es
el segundo hogar. Pero hoy esto ya no es así. Nos comentaron en
una intervención en instituciones que en una clase le robaron la bille-
tera a un profesor que hablaba sobre derechos humanos. Ése es el
galpón: el profesor hablando del discurso que supuestamente nuclea
a todos no liga con nada. ¿Qué dice ese acto de robarle la billetera?
Que no hay institución: hay sólo un tipo muy entusiasmado hablando
solo. Si habla solo, eso no es una clase. Más bien es un bondi. En-
tonces, si estamos en el bondi afanamos, porque la situación es lo
que pinta en el bondi y no la escuela.
– Me contaron que un profesor daba clase apoyado sobre la puerta
para que los alumnos no se vayan.
– A partir de esta idea de estar en banda, se me ocurría que hay
como bandos. Este profesor que da la clase para él, que no es escu-
chado, ni escucha lo que está pasando. Habría como dos bandos di-
ferentes que no se pueden ligar.
Sí. Ahí él está en banda por más maravillosa que crea que es la cla-
se, porque es tan superfluo como los pibes que piensan que pinta
robarle la billetera. El punto aquí es que ése que habla solo no tiene
más dignidad subjetiva por el hecho de no robar, porque es tan im-
pertinente, tan inoperante para la situación como el pibe que está
esperando que le pasen un porro para ver si pasa algo.
Uno de los primeros trabajos que comenzamos a hacer sobre el perfil
de los estudiantes, hace 10 años, era un trabajo sobre cómo se dete-
rioraban las capacidades de escritura de los ingresantes a la univer-
sidad por efecto del discurso mediático en el contexto de la crisis de
las institución universitaria. La idea de la que partíamos era que el
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discurso universitario era inoperante, y no que los chicos ingresantes
eran brutos. El discurso que los tenía que producir como lecto-
escritores, como alumnos o como estudiantes se estaba volviendo
inoperante. Si sólo se piensa que los alumnos son deficitarios, que
no aprenden, ¿qué pasa con el discurso que los tiene que instituir
como tales? Si los pibes no entienden qué es una bibliografía: ¿es un
problema de ignorancia de los pibes o es un problema de ineficacia
de las prácticas universitarias? ¿en qué lugar sino en la universidad
un pibe se va a enterar de qué es una bibliografía? ¿Y cómo se ente-
raría de qué es una bibliografía si no tienen contacto con otra cosa
que apuntes o cuadernillos?
En ese momento decíamos, que cuando interpelábamos a un estu-
diante respondía un modelo publicitario: “¿no te gustó el parcial?
¡qué mala onda!”. Esa respuesta era una respuesta impertinente en
la situación, era la resepuesta de alguien que estaba instituido por
operaciones mediáticas y de mercado, pero no por las operaciones
del discurso universitario. Esto hablaba de la pobreza instituyente del
discurso universitario.
Cuando avanzamos sobre esa idea, nos dimos cuenta de que el des-
fondamiento del dispositivo pedagógico universitario no era sólo la
desaparición del tipo subjetivo del estudiante: era también la des-
aparición del tipo subjetivo del docente. Y que ellos docentes está-
bamos tan destituidos como el estudiante, porque si el dispositivo
instituye al maestro y al alumno, entonces si se destituye el alumno,
se destituye también el maestro. Los profesores son tan superfluos
como los alumnos porque no pueden operar en la situación.
– El maestro trata de sostener cierta ilusión para no quedarse en
banda.
Exactamente. Se pierde existencia. Esto es algo muy complicado y
duro de asumir: la inexistencia subjetiva del otro declara mi propia
inexistencia.
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Cristina Corea / 9