La discusión alrededor de los problemas, una gestión de

enseñanza en matemática al CNAM . 1

Jean-Philippe Drouhard 2
Yves Paquelier 3

I3DL (Nice) y Grupo CESAME

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Grupo CESAME 5

0.Introducción
La experiencia que se va a relatar aquí puede ser considerada de dos maneras diferentes:
 como una “innovación pedagógica” teniendo por objetivo mejorar la enseñanza
teniendo en cuenta restricciones de la situación y una reflexión teórica sobre ciertos
aspectos del aprendizaje de las matemáticas.
 como una "investigación didáctica" apuntando a analizar los fenómenos de
enseñanza que se producen a diferentes niveles en el marco de esta innovación. Esto
con el propósito de interrogar y de modificar el marco teórico en el cual nuestra
gestión de enseñanza encuentra su significación y su justificación.
Damos por sentado que estos dos aspectos son indisolubles y no es cuestión retomar un
viejo debate: innovaciones pedagógicas y/o investigaciones didácticas. Insistimos sobre el
carácter complementario de estas dos direcciones para nuestro trabajo; somos a la vez
docentes y observadores en esta experiencia. Si bien en este artículo privilegiamos el
aspecto “innovación” (especialmente por un informe “histórico” de la experiencia), no
queremos pasar por alto la gestión teórica y las cuestiones metodológicas que conciernen a
nuestra investigación.
No se trata de ninguna manera de producir y de presentar una “receta que funciona” (en
esto, nuestra inquietud no es la de la originalidad o de la novedad), sino de analizar una
práctica de enseñanza en vías de modificación. Esto supone primero explicitar las razones
de esta modificación y después evaluar los efectos.
La presentación cronológica de la experiencia exige un cierto número de puntos de
referencia. Nosotros haremos referencia a tres años escolares, cada uno concerniente a dos
grupos de alumnos (efectivos del comienzo del año).

1984-1985 Año 0 Grupos: GYO (150 alumnos) y GJO (50 A.)

1985-1986 Año 1 Grupos: GY1 (150 A) y GJ1 (50 A.)

1986-1987 Año 2 Grupos: GY2 (50 A.) y GR2 (150 A.)

1.las características de la situación

1.1.Los Trabajos Dirigidos (TD) De Elementos De Matemáticas
El Conservatorio Nacional de Artes y Oficios (CNAM), ubicado en París, es un
establecimiento de enseñanza superior con vocación de educación permanente: su público
está compuesto por adultos en actividad, o desempleados. Las carreras científicas del
CNAM son accesibles a los candidatos titulares de un bacccalauréat científico , o a los que
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tienen un diploma equivalente. Los otros candidatos deben inscribirse en materias llamadas
“preparatorias”. Una de ellas se llama “Elementos de matemática”: su objetivo es una
puesta a nivel de los conocimientos matemáticos de los alumnos.
La experiencia de enseñanza que vamos a describir involucra a los TD de “Elementos de
matemáticas”.
El contenido matemático, que corresponde a los últimos años del secundario francés,
comienza con cálculos sobre potencias y la representación gráfica de funciones afines, y
termina con cónicas, integración y números a complejos.
Los alumnos tienen 2 horas de curso en anfiteatro (1 hora el jueves y 1 hora el sábado) y
tres horas de Trabajos Dirigidos (TD) por semana (1 hora el jueves y 2 horas el sábado).
Los TD son repartidos en cuatro grupos, un gran grupo en anfiteatro (150 asientos) y tres
pequeños grupos en aulas (50 asientos). Para acceder a las materias de matemáticas del
primer ciclo del CNAM, los alumnos tienen que aprobar dos parciales, o bien un examen de
Junio o el de Setiembre .
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1.2.La Población
La población de los TD de elementos de matemática es relativamente idéntica de una año a
otro; a título indicativo mostramos algunos datos de un cuestionario (ver 6.2) que hemos
hecho al grupo GY2 al comienzo del año.

1.2.1.Datos biográficos

Efectivo 54 presentes desde la primera clase

Nacionalidad 80% franceses

Edad 46% entre 25 y 30 años

Sexo 80% hombres

Empleo 63% de tiempo completo

Cuánto hace que dejaron de 37% desde más de 4 años

estudiar matemática

Proyecto de estudio 39% Tienen el propósito de hacer informática o

electrónica

1.2.2.nivel matemático

Un cuestionario pasado a los grupos GJ1 y GY1 al comienzo del año da las indicaciones
siguientes:
  -72 es igual a 49 para 79% de los alumnos
 es incorrectamente simplificado por 40% de los alumnos.

Sin embargo (y es una característica de la enseñanza en formación permanente) esto no

significa que una mayoría de los alumnos no tienen ningún conocimiento del nivel Liceo:
un cuestionario dado en los grupos GY2 y GR2 (ver 6.3) a mostrado que aquí había 78% de
respuestas exactas a la pregunta:

 “¿A2 = B2 implica siempre A=B?”

Dicho de otra manera, en los alumnos de las materias preparatorias del CNAM, graves
fallas sobre puntos elementales del programa pueden perfectamente coexistir con agregados
de conocimientos más avanzados.

Para un estudio más detallado del nivel matemático de los alumnos de las carreras
científicas del CNAM, ver Chastenet et al. (1987).

1.3.Resultados y Orientación de los alumnos

Número de alumnos en Elementos de matemática (año 1)

 1057 inscriptos (para una capacidad de las aulas de TD de 3x50 + 150 = 300
asientos),
 500 presentes a al menos un examen,
 95 recibidos.

La tasa de éxito, extremamente baja, puede ser explicada en parte por una mala orientación
de los candidatos. El CNAM organiza no obstante entrevistas de orientación en el momento
de las inscripciones, pero sólo el 47% de los alumnos se han beneficiado.

Aproximadamente 31% de los alumnos tienen, al ingreso en Elementos de matemática, un

nivel matemático insuficiente, lo que les quita a priori toda esperanza de sacar provecho de
esta materia.

2.El Año 0: “Mejorar Las Cosas”

La experiencia llevada a lo largo de los años 1 y 2 solamente puede comprenderse a partir
de nuestro análisis del año 0, que ya hemos descripto brevemente.

2.1.nuestros objetivos y nuestras intenciones para el año 0

En septiembre de 1984, basándonos en la experiencia de uno de nosotros que había dictado
esta materia en 1983 y sustentados en nuestros estudios recientes en didáctica de la
matemática, nuestro pensamiento era el siguiente: cualesquiera que sean las condiciones de
esta materia debe ser posible “mejorar todo esto”; no hacer los TD totalmente
“tradicionales” (corrección monótona de ejercicios).
Nuestras intenciones pueden entonces definirse de la siguiente manera:
Dos objetivos” La heurística iluminada” y “el taller”
1. Practicar una “heurística iluminada”, es decir: explicitar al máximo la gestión de
resolución de problemas (extraídos del stock de parciales y exámenes de los años
precedentes) “salpicando” con consejos lógicos y metodológicos. Dicho de otra
manera: resolver los problemas “en voz alta” tornando lo más transparente posible
la fase de búsqueda (ensayos, errores, verificaciones, ajustes, ...)
2. Hacer que el TD funcione como un “taller mecánico”, en el cual cada alumno aporta
los problemas y ejercicios que le han creado dificultades, con el objetivo de que el
docente aquí les responda.

2.2.Una preocupación: la individualizacion de nuestra acción.

La situación, tal como la hemos descripto en la primer parte, muestra suficientemente qué
impresión global pueden dar estos TD heterogéneos, con efectivos importantes, compuestos
de alumnos generalmente mudos, pasivos, anónimos, y con recorridos individuales muy
diferentes.
Nosotros quisimos crear una relación de trabajo más individualizada con cada uno de ellos.
En primer lugar por medio de fichas detalladas (fotos, datos diversos) permitiendo un
seguimiento individual, después con la ayuda de tareas (facultativas) y de ejercicios
llamados “post-tareas”. A cada alumno que se le devuelve una tarea, nosotros le
entregamos con su copia corregida un cierto número de ejercicios teniendo dificultades
análogas a aquellas que el había tenido. El alumno era estimulado a buscarlas y a
expresarlas, de manera de comprometer una suerte de diálogo personal centrado sobre sus
propias dificultades.

2.3.Una actitud: pragmatismo y buena voluntad

Esta forma de hacer no era ni pensada ni construida a priori. Se trataba de resolver los
problemas de enseñanza a medida que los encontramos, buscando cada vez soluciones
razonables y astutas (pragmatismo).
Por “buena voluntad” entendemos dos cosas:
 Por una parte, los esfuerzos del docente para “mejorar”, en una visión ingenua del
mejoramiento de su práctica. Aquí: explicitar el trabajo de resolución más que dar
simplemente la solución de un ejercicio.
 Por otra parte, la actitud “participativa” de los alumnos, planteando cuestiones y
detallando sus dificultades.
Nuestra gestión era entonces a la vez práctica en su “mejoramiento progresivo”, ostensiva
en el sentido donde el primer objetivo presuponía una transmisión por “impregnación” (a
fuerza de ver una y otra vez) y invocación por nuestros pedidos reiterados, a los alumnos,
para que ellos planteen preguntas.

2.4.Dos comentarios
La descripción de nuestras intenciones, tal como nosotros lo acabamos de hacer, es más el
resultado de nuestras conversaciones a lo largo del año y de la reflexión llevada a cabo en
julio de 1985 que la expresión de una voluntad a priori. Teniendo en cuenta las
deformaciones inherentes a toda vuelta atrás, ella nos parece sin embargo reflejar bastante
fielmente nuestra actitud al comienzo del año 0.
Utilizamos un cierto número de “expresiones claves” (”heurística iluminada” “taller”) que
habíamos inventado para nosotros, con el objeto de poner en palabras la nociones que
empleamos.
Estas expresiones no están ahí para definir conceptos (con la excepción puede ser de
“discusión alrededor de un problema”) sino para resumir nuestro pensamiento. En
consecuencia, el lector cuidará de ponerlas entre comillas cuando juzgue necesario.

2.5.balance del año 0

A la luz de nuestras intenciones iniciales, lo que ha realmente ha sucedido puede resumirse

alrededor de tres puntos:

2.5.1.el silencio de los alumnos

Los alumnos no plantearon prácticamente preguntas: el “taller” no funcionó. Ellos
aceptaban, de buena gana o de mala gana. Respondieron cuando los interrogábamos, pero
interviniendo muy poco para remarcar o señalar una dificultad de comprensión. Al costado
de este estado de hechos, de más en más pesado en el curso del año, las únicas cuestiones
que recibimos fueron al final de las clases, individualmente, casi a escondidas.
El cuestionario de evaluación propuesto a fin de año confirma por otro lado esta actitud de
los alumnos: para ellos, el TD no era la ocasión ni de plantear (o plantearse) cuestiones ni
de hacerse interrogar por el docente. Su único medio de obtener “informaciones” se situaba
entonces en esta práctica secreta de hacer preguntas al final de clase, práctica teniendo la
ventaja, para quien la utiliza, de no poner bajo los ojos de todos sus problemas de
comprensión.

2.5.2.fracaso del seguimiento individual

El efectivo más importante, y sobre todo la presencia muy irregular de los alumnos a los
TD (la presencia no es obligatoria) no permitieron un conocimiento real de las dificultades
de cada uno.
En cuánto al intento de trabajo individualizado por medio de ejercicios post-tareas, no tuvo
porvenir. En efecto, cualquiera que fuera el número de tareas enviadas (50 al comienzo del
año, 10 cerca del final) ningún alumno hizo los ejercicios post-tareas.

2.5.3.vuelta a la “corrección comentada”

Poco a poco, los TD se transformaron en mera corrección de ejercicios (propuestos por
nosotros), salpicada de heurística y de un poco de reflexión didáctica (“en este caso es
preferible proceder de la siguiente manera...” “este error es clásico el significa que...”) y
combinados quizá con la expresión de nuestras dudas y nuestras angustias pedagógicas.
Todo terminaba por parecer un “monólogo a muchas voces” de un docente deseoso de
hacer vivo esto que no era más que un discurso sin interlocutores.
3.Elaboración del marco teórico del año 1
El contraste entre nuestras intenciones de partida y lo que efectivamente pasó nos condujo a
precisar dos puntos esenciales para la continuación de nuestro trabajo:

3.1.La importancia y la naturaleza de la presión ejercida por este contexto de

enseñanza:
Afirmar que uno quiere cambiar tal o cual componente del sistema de enseñanza no basta
para que este cambio tenga lugar efectivamente, es una obviedad. Sin embargo, no es inútil
señalar los parámetros de un contexto particular de enseñanza (aquí: funcionamiento del
CNAM, características de los alumnos...) que son “puntos de resistencia” al tipo de
innovación descripta más arriba. El docente aparecía así en el centro de una red de
restricciones que lo conduce, por un deslizamiento insensible pero irresistible, a llevar el
tipo de enseñanza que el quería precisamente evitar.

3.2.El rechazo del “determinismo institucional”

Cualquiera sea la importancia de las restricciones institucionales que señalamos y
analizamos, nos parecía esencial no ver aquí la única causa de nuestro “fracaso”,
instalándose confortablemente en la aceptación de una suerte de “fatalidad institucional”.
Era, por el contrario, en la falta de solidez de nuestro análisis didáctico que necesitábamos
buscar la razón de la pobreza de las modificaciones obtenidas. Constatar un fracaso, este
año 0 (mereciendo en esto su número) nos proporciona la información y la metodología
necesarias para pasar de un estado de buenas intenciones a aquel de una gestión de
experimentación.
Se trataba entonces de repensar radicalmente nuestra práctica de enseñanza a fin de
explicitar los presupuestos y de confrontar estos de aquí con la realidad de la situación.

3.2.1.Dos ejemplos de este trabajo de reflexión:

1. Frente al fracaso de nuestra tentativa de seguimiento individual, nos pareció
importante poner en duda una cierta creencia difusa en la virtud mágica de la
individualización de la enseñanza. ¿No habíamos abordado el problema por malos
costados? Quisimos evitar los dos obstáculos que representaban el número muy
importante de alumnos (hasta 150) y la gran heterogeneidad de su nivel matemático.
¿No necesitaba, al contrario, convertir en ventajosos estos dos inconvenientes por
una gestión apropiada del momento colectivo que representaban los TD?
2. En lo que se refiere al silencio y la inercia de los alumnos, nuestro análisis fue lo
siguiente: por su doble carácter facultativo y exigente (venir a hacer matemáticas
después de una jornada o una semana de trabajo) esta enseñanza suponía una cierta
motivación en aquellos que asistían.
Esta pasividad, a la cual nosotros nos habíamos opuesto, provenía menos, a priori, de la
indiferencia o del aburrimiento que de un reflejo natural de defensa de un auditorio
compuesto por adultos.
Nos planteamos dos tipos de cuestiones:
  ¿A qué corresponde este deseo de hacer que los alumnos “hablen” en matemáticas?
¿Qué rol se le asigna a esta toma de palabra en el aprendizaje de las matemáticas?
¿Se trata simplemente de tornar al curso “viviente” o esto corresponde a una
exigencia más esencial, más específica del contenido de nuestra enseñanza?
 Paralelamente, necesitábamos buscar qué regla del juego instaurar, para que tomar
la palabra se tornara el comportamiento natural y necesario de cada uno en el curso
de los TD. ¿Por qué restricciones internas a la situación, más fuertes que la simple
demande de nuestra parte, romper el silencio, y forzar a cada alumno a salir de su
reserva?
Este doble movimiento de reflexión teórica y de toma en cuenta de las realidades nos ha
permitido poner a punto los elementos de un dispositivo de enseñanza, y en primer lugar,
trazar los ejes teóricos de nuestra acción.

3.3.un triple cambio de actitud

Menos que un comportamiento adquirido y consolidado por años de estudio, pensábamos
que era un cierto estado de espíritu lo que era necesario modificar. Esto suponía actuar
sobre el conjunto del sistema (maestro-alumno-saber) propio a toda situación didáctica.
Es esto que hemos definido por el triple desplazamiento de actitud siguiente:

3.3.1.Hacer pasar la comunicación maestro-alumno (y también entre alumnos) del

registro retórico (en el sentido peyorativo) BUENO/MALO al registro racional
VERDADERO/FALSO
Como lo hemos constatado sobre las copias de las tareas del año 0, el objetivo del alumno,
cuando él comunica una solución al docente, es más de satisfacer a éste último esperando
un juicio de valor (la nota) que de convencerlo (Legrand, 1990). Esto se expresa,
especialmente, en una actitud “jurídica” en relación a la actividad matemática (lo que es
necesario hacer/lo que no es necesario hacer) (Paquelier, 1986)
No es sorprendente que el hecho de tomar la palabra, para proponer o defender una
solución, aparezca al alumno como una actividad sin sentido y desprovista de meta, puesto
que es el maestro él quien toma a cargo la cuestión de la validez de esta solución.

3.3.2.Tratar de que el alumno hable del problema más que tenga el sentimiento que
“el problema habla de él” a través del veredicto del docente.
Muy frecuentemente, el alumno aborda la búsqueda de un problema con una mentalidad de
“víctima”, víctima de un juego cuyas reglas le escapan y cuyo desenlace será su apreciación
por el docente. En este estado de cosas, se tratará entonces para el alumno de protegerse,
recurriendo a astucias, recetas, automatismos que aplica desde que cree identificar el riesgo.
(ejemplo: calcular b2-4ac ya que aparecen unos x2…)
El desplazamiento que deseamos favorecer apunta entonces a la adquisición de una cierta
autonomía en relación al texto del problema: decir si es clásico o insólito, reconocer cuando
corresponde si es ambiguo, mal formulado, considerar prolongamientos, conjeturas
permitiendo enriquecerlo, ... En una palabra, hablar (matemáticamente, o meta-
matemáticamente) del problema, en un discurso buscando o exponiendo su resolución.
3.3.3.Hacer que los alumnos se comprometan (en primera persona) en una
discusión contradictoria sustentada sobre la verdad de sus afirmaciones.
La idea, paradójica en apariencia, que subyace a este tercer punto, es que el alumno no
puede acceder al juicio de verdad (verdadero/falso) en tanto permanece a un nivel formal,
en tanto no ha sido íntimamente convencido, en un momento dado, de que esto que
pretendía era verdadero (o falso).
Dicho de otra manera, la verdad de un enunciado matemático, que típicamente no depende
ni de las circunstancias, ni de los individuos, solamente toma sentido para el alumno en la
exacta medida donde estuvo, en un momento dado, “su” verdad (”contextualizada”, y
personalizada).
Esta personalización pasa, desde nuestro punto de vista, por el debate contradictorio:
cuando el alumno pretende que tal enunciado sea verdadero mientras que su condiscípulo
sostiene con tenacidad que es falso.
En breve, los tres puntos evocados más arriba conciernen respectivamente:
1. la relación del alumno con el maestro
2. la relación del alumno con el (texto del) saber
3. la relación del alumno con sus condiscípulos

3.4.la discusión alrededor de los problemas

Ya, en el curso del año 0, nos habíamos propuesto hacer “hablar” (”discutir” en el sentido
vago del término) a los alumnos entre ellos. Sin embargo, fue solamente la reflexión
teórica, articulada alrededor de los tres ejes evocados más arriba, la que permite como una
“cristalización” de esta voluntad hasta ese momento difusa y poco argumentada.
Todo parecía entonces converger hacia la noción de “discusión alrededor de un problema”,
a condición de distinguir bajo esta expresión tres niveles:
1. Un nivel teórico que intenta precisar donde puede haber “reencuentro” entre la
discusión en tanto un tipo cotidiano de comunicación y el aprendizaje de las
matemáticas.
Por “discusión”, entendemos, en este caso, a un conjunto de prácticas discursivas
(ideales), a la vez ocasión e índice de la triple modificación de actitud descripta más
arriba.
2. Un nivel didáctico en el cual buscamos definir las condiciones favorables (no hay
nunca determinismo estricto en la materia) a la “toma de palabra matemática” de los
alumnos. Se trata entonces del dispositivo de enseñanza y de su regla de juego.
3. Un nivel de observación que se interesa en las diferentes puestas en prácticas
posibles de este tipo de discurso en la realidad de nuestra práctica.
“Discusión” debe entonces entenderse en plural, y nosotros hablaremos de las discusiones
(o de tipos de discusiones) posibles alrededor de un problema. Ni concepto acabado, ni
palabra borrosa, esta expresión de “discusión alrededor de un problema” está allí para
designar a la vez un útil didáctico para el cual es necesario definir la utilización y evaluar
los efectos, y un objeto a estudiar para precisar, poco a poco, las características
fundamentales y, si es posible, invariantes.
A propósito de esta noción de discusión, señalamos, entre las numerosas investigaciones
didácticas habiéndonos aportado elementos de análisis, los trabajos del equipo del IREM de
Grenoble quienes estudian “el debate científico” con los alumnos de primer año de la
universidad .
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Cualquiera que sean las diferencias de situación así como el análisis de ciertos puntos la
orientación de nuestra búsqueda sobre las situaciones de discusión debe mucho al trabajo
de este equipo.

3.5.algunas observaciones sobre el cuadro teórico

3.5.1.Coherencia y limites de la gestión

Los tres ejes enumerados más arriba se desprendieron de un conjunto de reflexiones, de
hallazgos y de soluciones consideradas para el año 1. Será necesario cuidarse de considerar
esta aproximación como la aplicación, en el caso particular del CNAM, de una teoría
didáctica completa y sólida desarrollada previamente. Se trata más bien de una tentativa de
teorización de un amontonamiento de hechos, tentativa sometida a la exigencia de un
mínimo de coherencia y consciente de sus límites.
Metafóricamente: el conjunto borroso de fenómenos didácticos ocurriendo en el curso
“Elementos de matemática” nos apareció, en nuestra voluntad de considerarlo globalmente
y sin reduccionismo, como una suerte de “pantano”. Dentro de éste, intentamos sembrar
algunos pilares, poco numerosos pero relativamente sólidos, que no permiten cubrirlo pero
a partir de los cuales fue posible tener un punto de vista sobre la situación e intentar actuar.

3.5.2.Presupuestos: principios o hipótesis

Una diferencia esencial entre los simples ensayos de mejoramiento de una situación de
enseñanza y un trabajo de investigación tendiente a la comprensión y a un mayor dominio
de esta situación, reside en la explicitación de los presupuestos sobre los que se sustentan
las tomas de posición y entonces las elecciones para la acción.
Saber si es necesario calificar estos presupuestos de principios o de hipótesis es otro (y
difícil!) debate. El problema que se plantea aquí es el de la evaluación de la experiencia
didáctica que llevamos a cabo.
Cualquiera que sea, antes de explicar el dispositivo y de describirlo, en sus grandes líneas,
el desarrollo del año 1, no es inútil recordar ciertos puntos esenciales sobre los cuales se
apoyaron nuestras prácticas.
 LA INTERIORIZACION DEL DEBATE: entendemos por esto la posibilidad que
tiene el alumno de retomar a su cuenta, en el marco de la deliberación íntima, las
gestiónes, las actitudes, las exigencias, que fueron puestas en práctica en la
discusión entre varios.
 LA NECESIDAD DE UNA MIRADA REFLEXIVA: no hay real actividad
matemática del alumno sin que éste considere, en un momento dado, su propio
discurso (afirmación, proposición de solución, redacción de copias), y más
generalmente todo discurso matemático (comprendiendo los textos de los
problemas) como un objeto, objeto a analizar, criticar, modificar, …
Sin prejuzgar de la posibilidad de tal actitud de los alumnos más jóvenes, la
 población adulta nos parece particularmente adaptada al aprendizaje de esta mirada
reflexiva. La idea admitida de que, habida cuenta de los fracasos anteriores, los
alumnos de formación permanente solamente puedan sacar beneficio de una
enseñanza mínima de reglas y de prácticas nos parece un absurdo.
Pensamos al contrario que este tipo de enseñanza autoriza, en un cambio total de
perspectiva, una exigencia fuerte concerniente a la actividad matemática. Al no
hacerlo, uno puede dañar más los alumnos a largo plazo, queriendo ayudarlos a
corto plazo.
 LA RESOLUCION RACIONAL DEL CONFLICTO nacido de la confrontación de
dos o más soluciones contradictorias, representa la experiencia matemática
privilegiada (Drouhard, 1987).
 LA PRIMACIA DE LO COLECTIVO SOBRE LO INDIVIDUAL, no
evidentemente en los procesos de aprendizaje (individuales por definición) sino en
los medios que el docente dispone para actuar sobre la situación, significa para
nosotros la necesidad (y la posibilidad) de generar este “momento colectivo” que
representa el TD tal como nosotros lo consideramos.

4.Año 1 : a la búsqueda de un teorema de existencia

4.1.dispositivo didáctico del año 1
El dispositivo didáctico que consideramos es aquel que nos pareció realizar mejor los
objetivos del marco teórico, tendiendo en cuenta las restricciones de la situación. Solo la
parte del dispositivo que les concierne directamente estaba destinada a ser comunicada a los
alumnos.
 LOS DOCUMENTOS DISTRIBUIDOS a los alumnos En particular, se previó de
indicarles, desde la primera clase, la utilización que debía hacerse de los cuatro
tipos de documentos que les proporcionábamos, los cuales presentaban cada uno un
aspecto colectivo y una aspecto individual.
 LOS PROBLEMAS: (2 o 3 por clase): Los problemas, cortos, fueron elegidos
menos por sus dificultades técnicas que para “plantear un problema” al alumno.
Su formulación podía entonces ser ambigua, y fueron siempre relativamente
“abiertos”. Su contenido matemático fue elegido a fin de permitir una discusión
sobre un punto dado del curso. Su progresión fue entonces impuesta por el
programa, salvo los dos primeros meses, consagrados a revisiones, y en los cuales
los criterios de elección no fueron necesariamente aquellos del curso.
Los problemas fueron dados de antemano al alumno, quien tenía por consigna
prepararlos antes del TD (como mínimo, de estudiarlos en el subte antes de llegar al
CNAM). Al comienzo de cada clase, se consideraba que todo el mundo tenía una
idea sobre lo que trataba el problema, y que tenía algo que decir sobre su tema. Las
diferentes soluciones propuestas en los TD eran puestas a “votación” (de acuerdo,
en desacuerdo, yo no se), después daban lugar a una discusión entre los alumnos (a),
sin que nosotros “tomáramos partida”, en un primer tiempo.
Se encontrará en 6.4 los enunciados de la mayor parte de los problemas del primer
trimestre del año 1.
  LOS TEST: (5 en el año) debían servirnos de medida colectiva de la adquisición de
ciertas competencias y de la integración de ciertas actitudes (se puede ver en 6.3 el
enunciado y los principales resultados de un cuestionario de este tipo, propuesto a
los alumnos de GY2 a comienzo del año). Al mismo tiempo, ellos representaban un
medio de evaluación individual para los alumnos, por nuestras notas y
apreciaciones.
 las tareas: (6 en el año más un parcial de ensayo) tomaban en cuenta la restricción
institucional del examen permitiendo un trabajo individual cercano de esta
exigencia. Ellos proporcionaban, por otra parte, un punto de partida para las
discusiones siguiendo la regla : “Todo esto que usted escriba sobre sus copias podrá
ser utilizado en su contra!” Con el mismo espíritu, se demandaba a los alumnos
auto-evaluar sus tareas, para animarles a la relectura crítica.
 LOS EJERCICIOS: tomaban a cargo el aspecto individual “de entrenamiento
técnico”. Ellos podían también servir de “depósito” a cuestiones, que eran
sometidas a discusión, sobre el mismo principio que los problemas.

4.2.La regla de juego de “discusión alrededor de problemas”:

Equipo de Docente Aula Alumno Fase
Investigadores
Elaboración del
problema10

Análisis a priori:

- de los contenidos y
de las tareas

- de la gestión de la
preparación
discusión.

Trabajo del
problema en la
casa

Presentación de
la solución en el
aula

Escritura de las
Observación
soluciones en el
pizarrón11
voto
impasibilidad 12

voto 13
 Gestión del debate debate
sin tomar partido ,
14

escribe las
propuestas al
pizarrón.
Debate
Los alumnos “ataque” o
pueden hablar en “defensa” de las
“nombre propuestas
colectivo” como escritas en el
“voceros” del pizarrón.
aula

Al final queda
una solución que
satisface (y acuerdo
convence) a
todos.

Institucionalisación , 15
Toman apuntes
o reenvio a la clase
clausura
siguiente si no se
hizo un acuerdo
Redacción de una
crónica
Análisis de las
observaciones

Obviamente el esquema de más arriba solamente representa un “modelo” de discusión

alrededor de problemas, donde son más o menos separadas las situaciones reales.

El análisis de estas separaciones forma parte integrante del estudio completo de la gestión
de enseñanza.

4.3.control de la gestión del año 1

Por “control”, entendemos el conjunto de medios que nos hemos dado para observar y
evaluar esta gestión.
 El primero de estos medios estaba formado de “crónicas”, una especie de “diario”,
sin pretensión de objetividad, que nosotros (como docentes) redactábamos, en la
medida de lo posible, después de cada clase.
  Segundo tipo de medio de control, la observación recíproca.
 Tercer tipo, los registros de audio y video que pudimos hacer de algunas clases.
 En fin, los tests, las tareas, y las notas de los exámenes.

4.4.Desarrollo del año 1

4.4.1.Entusiasmo
Nuestra reacción, desde las primeras clases, es: “es increíble, pero marcha!”. Nuestros
alumnos se interesan en el juego de la discusión sobre los problemas que les hemos
propuesto. Mejor, dejan de aparecer como “motivados pero pasivos”, ellos proponen
numerosos enunciados inesperados y reveladores de sus concepciones implícitas.
Una de las razones de esta diferencia flagrante con el comportamiento de sus condiscípulos
del año 0, puede ser hallada en la presentación extremamente cerrada que dábamos, desde
la primera clase, del dispositivo de enseñanza, lo que les dio seguridad a los alumnos. Nos
prohibíamos exponer a nuestros alumnos nuestras dificultades, nuestras dudas sobre nuestra
gestión o las razones de ser de ésta, contrariamente a esto que habíamos hecho el año
precedente bajo el pretexto de “transparencia”. Pensamos, en efecto, que una tal mezcla de
géneros introducía un factor de confusión en la experiencia.

4.4.2.desencantamiento progresivo
Sin darnos cuenta, comenzamos a acomodarnos con el dispositivo: irregularidad creciente
de la preparación escrita de las clases y de los problemas, desaparición progresiva de la fase
de votación, debilitamiento de nuestra “neutralidad” matemática en la fase de discusión, en
provecho de una intervención más directa (entonces más “tradicional”) en los debates,
omisiones cada vez más frecuentes de la redacción de las crónicas.
Por otro lado, teníamos dificultades crecientes en encontrar problemas adecuados a nuestra
gestión. En efecto, después de las primeras lecciones consagradas al repaso, sobre temas
fértiles en dificultades para los alumnos (vocabulario de conjuntos, relaciones y funciones,
progresiones,...), el programa aborda nociones que necesitan un tratamiento más
algorítmico (trigonometría, funciones de primer y segundo grado). Las discusiones
alrededor de los problemas correspondientes se sustentan más sobre los métodos de
resolución que sobre los resultados. Esta evolución es necesaria, pero hace más difícil la
gestión de la discusión.
A partir del cuarto mes, nuestras crónicas se hicieron el eco de un cierto número de
dificultades al nivel, especialmente, de la gestión de las discusiones, cada vez más densas y
confusas en el grupo GJ1, y al contrario, perdiendo su riqueza y su espontaneidad en el
grupo GY1.

4.4.3.crisis
Después del primer parcial, donde el 64% de los presentes han tenido menos de 3,5/10,
sentimos un bloqueo de la situación, que se manifestó de forma fuertemente diferente en los
dos grupos: mutismo y pasividad de los alumnos del grupo GY1, abundancia anárquica de
intervenciones “fuera de tema” en el grupo GJ1. En breve, el intercambio matemático se
tornaba imposible en los dos grupos, pero por dos razones opuestas: “muro” de silencio y
exceso de “ruido”.
A posteriori, hemos notado que estos bloqueos podrían interpretarse como una táctica (sin
duda no consciente) de los alumnos de dos grupos, a fin de volver a un tipo de enseñanza
más seguro y supuestamente más “rentable” para los exámenes. Estos dos cambios
degenerativos de la discusión están, de hecho, en relación con nuestros “puntos débiles”
personales y respectivos en la gestión del debate.
 Uno de nosotros soporta mal el mutismo de los alumnos, y, frente al silencio, toma
él mismo la palabra, lo que conduce poco a poco a resolver el problema.
Simplemente por quedarse callados, los alumnos obtienen entonces la corrección de
los problemas, igual que en un TD tradicional.
 El segundo acepta toda intervención del alumno, inclusive incomprensible o fuera
de tema. Las discusiones se tornan entonces muy rápido enredadas, difíciles de
conducir y con una lentitud desalentadora. Para evitar el hundimiento, el docente
está entonces tentado de corregir él mismo el problema, luego de una discusión
desde entonces sin meta.

4.4.4.resolución de la crisis y fenómeno de “complicidad”

Frente a este bloqueo, tomamos la decisión de poner las cosas a punto con los alumnos, de
“apretar los tornillos” vigilando de no corregir subrepticiamente el problema en tanto que
no haya habido real discusión, y en fin, simultáneamente, “aflojar las cuerdas” organizando
algunas clases “tradicionales” de corrección, para responder a la demanda explícita de un
cierto número de alumnos.
A continuación este reafirmación de la regla de juego, y quizás en conjunción con el
estudio, en el programa, de algunas nociones prestándose mejor a la discusión (derivadas,
fundamentos de los métodos de resolución de ecuaciones, estudio de cónicas,
integración,...), el bloqueo se fue desapareciendo y se ha alcanzado un nuevo régimen de
equilibrio.
Sin embargo, de ninguna manera se trata de una vuelta a la situación anterior, sino de un
nuevo estado que hemos caracterizado, luego del estudio de un registro en video de una de
las últimas clases, por la toma a cargo de la discusión por una minoridad de alumnos
jugando los roles de “cómplices”. Esta expresión, que se toma en sentido peyorativo,
significa que los problemas eran bien puestos en discusión por alumnos (minoritarios) pero
que la meta de esta discusión estaba, quizás, desplazado de la determinación del valor de
verdad de las soluciones hacia la satisfacción del docente, en tanto encargado de gestiónar
el debate (y no más en tanto que “juez” del valor matemático).
Dicho de otra manera, todo el mundo estaba satisfecho: nosotros teníamos nuestras
discusiones, los “cómplices” podían disfrutar las clases y sacar enseñanzas, y aquellos que
no decían nada podían asistir pasivamente al debate, reencontrando la posición de poco
compromiso, aquella de las enseñanzas tradicionales.
Sin embargo, cabe señalar que un cierto número de alumnos parecen haber sacado
provecho de las discusiones (lo que se observó con el uso exitoso de nociones introducidas
en los TD en sus tareas), a pesar de que no habían pronunciado la menor palabra.
Recíprocamente, no fueron los mejores (en las tareas, los test, los exámenes) aquellos que
han participado más.

4.5.Elementos para un balance del año 1

En lo que se refiere a nuestros alumnos, hemos respetado la restricción deontológica
mínima que la tasa de éxito de nuestros dos grupos juntos no sea más débil que aquella de
los otros dos grupos.
Un análisis menos grosero de los resultados de los exámenes es difícil: la pertenencia a un
grupo dado (establecida sobre la base de cuestionarios, a pesar de que los alumnos de un
grupos nunca están presentes todos juntos) no es un dato fiable más que para una parte de la
población. En efecto la presencia no es (generalmente) obligatoria al CNAM . Los alumnos
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pueden cambiar de grupo de TD, lo que ha hecho que alrededor del 10% de ellos, pasen de
nuestros grupos hacia los otros dos o inversamente.
Las motivaciones de este “voto con los pies”, que hemos intentado investigar a través de
cuestionarios, eran evidentes: a una minoridad de alumnos no le gustaban el modo de
trabajo de los TD y estimaban que perdían su tiempo, y entre esta minoridad, algunos
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permanecían y otros partían. La situación era idéntica para los otros dos TD tradicionales.
En fin, algunos alumnos, que deseaban sacar más ventaja de los dos métodos, asistían a las
dos clases (una de las nuestras y una de las tradicionales).
En lo que nos concierne, procedimos, después de haber “inventado” las Discusiones
Alrededor de Problemas en Julio de 1985, a ajustes sucesivos de nuestra gestión en función
de la evolución de la situación, tal como lo hemos percibido en las clases, o vía las
crónicas, observaciones recíprocas, grabaciones o test y tareas.
Estos ajustes son un objeto de estudio: la percepción de la situación por el docente forma
parte de la situación de enseñanza.
Un cierto número de puntos de nuestro dispositivo se han revelado inadecuados:
 El hecho de consagrar todas las clases a discusiones (lo que era justificado por el
riesgo de hacer aparecer sino los debates como “recreaciones” entre dos sesiones
“serias”) apareció como un factor de lasitud de los alumnos (manifestada por una
irregularidad creciente en la preparación de los problemas) de pérdida de tiempo en
las sesiones de una hora, al curso de las cuales los debates podían apenas comenzar.
 Los problemas propuestos se revelaron muy numerosos teniendo en cuenta la
duración de las discusiones, por lo cual había demoras frecuentes.
 Los ejercicios fotocopiados fueron poco utilizados individualmente, y no del todo
colectivamente
 A pesar de su carácter facultativo, y de su mayor dificultad, las tareas estaban mejor
preparados y por más alumnos que los problemas.
La escasez de las discusiones alrededor de las tareas podía aparecer como una falta de
valoración de esta inversión de trabajo por parte de los alumnos.

5.Perspectivas
Para la gestión de la “discusión alrededor de problemas”, podríamos caricaturizar nuestra
posición al final del año 1 por la siguiente frase:
 “Nosotros hemos establecido efectivamente un teorema de existencia, pero de
existencia de qué?”
Dicho de otra manera, teníamos bien observado que, seguido de un número de
intervenciones de nuestra parte, y con un público idéntico al del año 0, se estaban
manifestando un cierto número de fenómenos del orden de la comunicación, de los alumnos
entre ellos, o con nosotros, inexistentes en el año anterior, fenómenos en relación con esto
que nos representábamos bajo la expresión “discusión alrededor de problemas”.
Sin embargo, en este fin de año, no podíamos dar una definición rigurosa, ni aún una
descripción descontextualizada, una simple acotación, de la noción de discusión alrededor
de problemas. No sabíamos con precisión cuáles criterios eran pertinentes para la
descripción de esta situación ni cuáles índices, o de cuáles “reglas de acción” disponía el
docente para conducir el debate. Por otro lado, nos faltaban útiles confiables para apreciar
el impacto, al nivel de los alumnos, de esta gestión.
Las investigaciones posteriores (en el seno del equipo de Didáctica de la Universidad de
París 7, después en el seno del grupo CESAME) nos han permitido aportar elementos de
respuesta a algunas de estas cuestiones.

6.Referencias Bibliográficas
Chastenet de Géry J., Drouhard, J-Ph., Hocquenghem S., et al. (1987): “Enquête sur les
acquis ...”, Actes du colloque Orientation et échecs dans l'enseignement supérieur ...,
Université de Paris-Dauphine.
Drouhard, J-Ph., Lymberopoulos-Fioravantes, H., Nikolakarou, H., Paquelier, Y. (1988):
“Quelques développements récents de la recherche sur la Discussion Autour de
Problèmes”, Actes de: Psychology of Mathematics Education XIII, Veszprém
(Hongrie).
Legrand, M. (1990). Rationalité et démonstration mathématiques, le rapport de la classe à
une communauté scientifique. Recherches en Didactique des Mathématiques. 9/3, 365-
406.
Paquelier, Y. (1986): "Argumentation et situations didactiques: une démarche", publication
annuelle du séminaire de didactique des mathématiques et de l'informatique,
U.S.T.M.G, Grenoble.
1Traduccion de un artículo publicado en Cahiers de Didactique des Mathématiques, IREM Paris 7. Un
artículo más breve y más teórico está en los Actas de PME 1988 (ref. Drouhard et al., 1988)
2jpdrouhard@gmail.com
3Yves.Paquelier@laposte.net
4http://sites.google.com/site/urei3dl/
5http://sites.google.com/site/gecocesame/
6Bachillerato, examen francés de fin de estudios secundarios
7En Francia en los tres últimos años del secundario (liceo) los alumnos eligen unas “carreras” de ciencias, de
letras, de ciencias económicas, o carreras técnicas o profesionales.
8En Europa como en el resto del hemisferio norte, el año académico empieza en setiembre y finaliza en junio.
9http://www-irem.ujf-grenoble.fr/new2006/Debat_scientifique/
10El caso de las discusiones alrededor de las tareas se distingue de ésta que precede, en que nosotros
preparábamos la discusión aislando, en el curso de la corrección de las tareas, un cierto número de
soluciones que proponíamos en el momento de la clase.
11El hecho de escribir en el pizarrón proposiciones y argumentos proviene de esto que los alumnos escuchan
generalmente mal sus intervenciones respectivas
12La impasibilidad del docente mientras anota en el pizarrón las soluciones o los argumentos de los alumnos
es un elemento indispensable para el buen desarrollo de la discusión. Si marca por su actitud (un gesto
dubitativo es suficiente) que el desaprueba la proposición de un alumno, el valor de verdad (o la
pertinencia) de ella deja instantáneamente de ser la meta real de la discusión. Es evidente para todos que
ella solamente puede ser falsa o bien no pertinente. La discusión se torna un simulacro, donde los unos y
los otros sostienen más o menos conscientemente su rol, pero en la cual el fin vuelve a ser
tradicionalmente la satisfacción del maestro. Es el retorno a la concepción :jurídica: de las matemáticas
(Chastenet, 1987).
13La votación, que bien entendida no sirve para determinar la verdad de un enunciado, posee un triple interés:
a) Permite exigir a los alumnos a comprometerse sobre el objeto de la discusión (como mínimo por la
moción “yo no se”).
b) Proporciona al docente informaciones que le permiten gestiónar la discusión
c) Ofrece la posibilidad de vueltas reflexivas sobre los errores y sus origenes
14Las diferentes soluciones propuestas dan entonces lugar a una discusión entre los alumnos, generada por el
docente, quien no interviene, en principio, sobre el contenido
15La tarea de clausura de la discusión es devuelta al docente, quien puede entonces intervenir a nivel
matemático, institucionalizando resultados
16Hasta está prohibido en el CNAM exigir a los alumnos que estén siempre presentes, siendo adultos que
supuestamente tienen un oficio a tiempo completo que le puede impedir (o hacer difícil) presenciar cada
clase.
17en el caso de nuestros TD, la forma de trabajo Discusiones alrededor de problemas