LIBRO Pensamiento y Acción en El Deporte de La Vega PDF

PENSAMIENTO Y ACCIÓN EN EL
DEPORTE.
PERSPECTIVA
FUNCIONAL-ESTRUCTURAL
RICARDO DE LA VEGA MARCOS
SAGRARIO DEL VALLE DÍAZ
ANTONIO MALDONADO RICO
AMPARO MORENO HERNÁNDEZ

INDICE
PENSAMIENTO Y ACCIÓN EN EL DEPORTE. ................................................... 1

PERSPECTIVA .......................................................................................................... 1
FUNCIONAL-ESTRUCTURAL ................................................................................ 1
LA PERSPECTIVA FUNCIONAL-ESTRUCTURAL EN EL ESTUDIO DEL
DEPORTE. PARADIGMA COGNITIVO ................................................................. 9
1.1. ANTECEDENTES ........................................................................................ 13
1.2. ESTADO ACTUAL DEL TEMA ...................................................................... 16
1.2.1. ASPECTO ESTRUCTURAL-FUNCIONAL.............................................................. 16
a) "knowledge-base": estudios con adultos .......................................................... 17
b) "knowledge-base": modelos teóricos ............................................................... 17
c) Estudios evolutivos con expertos y novatos ...................................................... 18
d) Estrategias de actuación motriz ...................................................................... 18
e) La enseñanza de los deportes colectivos .......................................................... 19
1.2.2. ASPECTO FUNCIONAL-ESTRUCTURAL.............................................................. 19
a) Estudios que otorgan un papel primordial al jugador como intérprete del juego
............................................................................................................................ 20
b) Estudios sobre la enseñanza-entrenamiento de la técnica................................ 21
c) Estudios sobre el nivel de comprensión de la táctica en los deportes ............... 21
1.3. CONCLUSIÓN................................................................................................... 23
DOS PLANOS DE CONOCIMIENTO INDISOCIABLES: ACCIÓN,
REPRESENTACIÓN Y LA FUNCIÓN DE LAS REGULACIONES. ................... 25
2.1. LA REGULACIÓN DE LA ACCIÓN MOTRIZ: ESTUDIOS EMPÍRICOS . 26
2.2. EN CAMINO HACIA LA COMPRENSIÓN PIAGETIANA DEL
DESARROLLO COGNITIVO HUMANO Y DE LA TOMA DE CONCIENCIA 28
2.3. LA IMPORTANCIA DE LA ACCIÓN EN EL DESARROLLO DE LOS
PROCESOS DE AUTORREGULACIÓN Y LA TOMA DE CONCIENCIA........ 31
2.3.1. LA INFLUENCIA DE LAS REGULACIONES COMO PROMOTORAS DEL CAMBIO
CONCEPTUAL. .......................................................................................................... 31
a. La toma de conciencia en la consecución de las formas superiores de equilibrio
............................................................................................................................ 32
b. El mecanismo que hace consciente los elementos inconscientes ....................... 33
c. Razones funcionales de la toma de conciencia ................................................. 34
d. La existencia de diferentes planos de conocimiento ......................................... 35
e. Tener éxito y comprender ................................................................................ 36
f. La abstracción, elemento fundamental de la toma de conciencia ...................... 37
2.3.2. EL PASO DEL PLANO DE LA ACCIÓN AL DE LA REPRESENTACIÓN EN EL ÁMBITO
MOTOR Y DEPORTIVO................................................................................................ 38
2.4. CONCLUSIÓN................................................................................................... 40
EL DESARROLLO COGNITIVO DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
ESPECIFICIDAD DE DOMINIOS: KARMILOFF-SMITH ................................. 43
2
3.1. GENERALIDAD DE DOMINIO VERSUS ESPECIFICIDAD DE DOMINIO
................................................................................................................................... 43
3.2. EL MODELO DE REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL ................... 45
3.3. PRINCIPALES DIFERENCIAS RESPECTO AL MODELO PIAGETIANO
................................................................................................................................... 48
3.3.1. ALUSIÓN A PREDISPOSICIONES INNATAS ESPECÍFICAS Y DE DOMINIO ESPECÍFICO
............................................................................................................................... 48
3.3.2. MODELO DE ESTADIOS VERSUS FASES RECURRENTES ....................................... 49
3.3.3. LA IMPORTANCIA DEL CONFLICTO INTERNO COMO FORMA DE EQUILIBRACIÓN .. 50
3.4. IMPLICACIONES DEL MODELO RR EN EL DEPORTE ........................... 51
3.4.1. LAS TRES FASES RECURRENTES EN EL DEPORTE................................................ 51
3.4.2. LA “REDESCRIPCIÓN REPRESENTACIONAL”: ¿IR MÁS ALLÁ DEL DOMINIO DE LAS
HABILIDADES? ......................................................................................................... 52
3.5. CONCLUSIÓN................................................................................................... 53
EL CARÁCTER AUTORREGULADOR DE LA CULTURA ............................... 54
4.1. LA APROPIACIÓN DE LAS FORMAS DE LA CULTURA .......................... 54
4.2. - EL PROCESO DE INTERNALIZACIÓN ..................................................... 56
4.3. VYGOTSKI Y EL PROBLEMA DE LA CONCIENCIA ................................ 58
4.4. LAS RELACIONES ENTRE EL APRENDIZAJE AUTORREGULADO Y EL
DESARROLLO ........................................................................................................ 59
4.5. LA FORMACIÓN DE CONCEPTOS EN EL NIÑO DESDE LA
PERSPESCTIVA DEL APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO MOTOR ........... 60
4.6. CONCLUSIÓN................................................................................................... 63
IMPORTANCIA DE LA TEORÍA METACOGNITIVA EN EL DEPORTE ....... 65
5.1. COGNICIÓN VERSUS METACOGNICIÓN .................................................. 66
5.2. TRES TRADICIONES EN EL ESTUDIO DE LA METACOGNICIÓN........ 66
5.2.1. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN ....................................................... 67
5.2.2. PIAGET Y LA ESCUELA DE GINEBRA ................................................................. 67
5.2.3. VYGOTSKI: LOS PROCESOS INTERPSICOLÓGICOS EN EL DESARROLLO Y EL
APRENDIZAJE ........................................................................................................... 69
5.3. LAS FUNCIONES METACOGNITIVAS Y EL DEPORTE ........................... 71

5.3.1. PREDICCIÓN DE LOS RESULTADOS QUE SE ALCANZARÁN EN LA TAREA. ............ 71
5.3.2 PLANIFICACIÓN DE LA CONDUCTA ................................................................... 73
5.3.3. MODIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS Y COMPROBACIÓN DE LOS RESULTADOS .. 73
5.4. CONCLUSION................................................................................................... 74
SEGUNDA PARTE................................................................................................... 75
LA ORGANIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO Y SU INFLUENCIA EN EL
DEPORTE ................................................................................................................. 75
LA AUTORREGULACIÓN DE LA ACCIÓN ....................................................... 76
6.1 - LA NECESIDAD DE UN SUJETO EPISTÉMICO ACTIVO ........................ 76
3
6.2. - LA AUTORREGULACIÓN DESDE UNA PERSPECTIVA TEÓRICA ...... 81
6.2.1. - ¿QUÉ SE ENTIENDE POR AUTORREGULACIÓN? ................................................ 81
6.2.2. - TÉRMINOS AFINES......................................................................................... 84
a. Marco conceptual: la noción de “self” (“auto”) ......................................... 84
b. Automodificación, autocontrol, autodirección, supervisión personal,
autoinstrucción y autorrefuerzo ........................................................................... 86
c. Autoconciencia, autoobservación y autoevaluación ......................................... 87
6.3. EL PAPEL DE LA AUTORREGULACIÓN EN LA ACCIÓN MOTRIZ ...... 89
6.4. CONCLUSIÓN................................................................................................... 90
ELEMENTOS EN LA AUTORREGULACIÓN Y LA ACCIÓN
CONCEPTUALIZADA ............................................................................................ 91
7.1. - ELEMENTOS QUE HAY QUE TENER EN CUENTA EN LA
AUTORREGULACIÓN DE LA ACTIVIDAD. ...................................................... 91
7.1.1. - MECANISMOS DE CONTROL ........................................................................... 91
a. Orientación hacia la consecución del objetivo ................................................. 92
b. Componentes del control ................................................................................. 92
7.1.2. - LA SELECCIÓN DE TAREAS Y SU ORDENAMIENTO TEMPORAL .......................... 93
7.2.- LA AUTORREGULACIÓN ENFOCADA A LA ORGANIZACIÓN DE LA
ACCIÓN CONCEPTUALIZADA ........................................................................... 96
7.2.1. - LA ELABORACIÓN DE LAS REPRESENTACIONES............................................... 96
7.2.2. - LA PLANIFICACIÓN ..................................................................................... 100
a. Procesos de planificación .............................................................................. 100
7.2.3. - LA EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS ......................................................... 102
a. La evaluación de la acción que cumple el objetivo ........................................ 102
b. La evaluación de la conducta extraviada ....................................................... 103
c. El reconocimiento de situaciones críticas y la reflexión sobre la acción ........ 104
7.3. – CONCLUSIÓN.............................................................................................. 105
ESTRUCTURA DE LAS REGULACIONES ........................................................ 107
8.1.- CARACTERÍSTICAS ESTRUCTURALES DE LAS REGULACIONES .. 107
8.1.1.- LAS REACCIONES ADAPTATIVAS: MARCO REFERENCIAL DE LOS MECANISMOS
REGULATORIOS ...................................................................................................... 108
a. Las regulaciones relativas a los observables en el objeto (Obs.O) ................. 110
b. Las regulaciones relativas a los observables en la acción (Obs. S) y la toma de
conciencia ......................................................................................................... 110
c. Las regulaciones relativas a las relaciones entre los observables (Obs. O y Obs.
S) ...................................................................................................................... 111
d. La regulación de las coordinaciones ............................................................. 111
e. Razones que fundamentan la estructura de las regulaciones .......................... 111
8.2. LA REGULACIÓN DE LA ACCIÓN MOTRIZ............................................ 112
8.3. CONCLUSIÓN................................................................................................. 114
LOS ESQUEMAS Y GUIONES COMO FORMA DE REPRESENTACIÓN DEL
CONOCIMIENTO AUTORREGULADO ............................................................ 117
4
9.1. CARACTERÍSTICAS PRINCIPALES DE LOS ESQUEMAS Y GUIONES.
................................................................................................................................. 117
9.1.1. LOS GUIONES................................................................................................ 117
9.1.2. LOS ESQUEMAS............................................................................................. 118
9.2. EL PAPEL QUE OCUPA EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN
EN LA COMPRENSIÓN DEL FUNCIONAMIENTO HUMANO ...................... 121
9.2.1. CRÍTICAS GENERALES SOBRE EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN. ......... 122
9.2.2. EL ENFOQUE SINTÁCTICO Y EL ACT DE ANDERSON ....................................... 123
9.3. LA TEORÍA DEL ESQUEMA DESDE EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN: RUMELHART ......................................................................... 126
9.4. EL CONCEPTO DE ESQUEMA Y LA ADQUISICIÓN DE HABILIDADES
MOTRICES ............................................................................................................ 128
9.4.1. LA TEORÍA PIAGETIANA ............................................................................... 128
9.4.2. EL CONCEPTO DE ESQUEMA PARA HEAD........................................................ 128
9.4.3. EL CONCEPTO DE ESQUEMA EN BARTLETT ............................................... 129
9.4.4. APORTACIONES DE LA TEORÍA DE NORMAN Y SHALLICE .......................... 130
9.4.5. LA TEORÍA DEL CIRCUITO CERRADO DEL APRENDIZAJE MOTOR: J.ADAMS (1971)
............................................................................................................................. 131
9.4.6. LA TEORIA DEL ESQUEMA DE R..SCHMIDT .................................................... 131
a. El Programa Motor General ......................................................................... 132
b. El Esquema Motor de Respuesta.................................................................... 133
c. Relación Entre el Concepto de Esquema Motor en la Psicología Cognitiva y en
la Teoría de Schmidt ......................................................................................... 134
9.5. CONCLUSIÓN................................................................................................. 135
METODOLOGÍA DE ANÁLISIS DE LA TOMA DE CONCIENCIA DE LA
ACCIÓN MOTRIZ. ................................................................................................ 136
10.1. LA OBSERVACIÓN ...................................................................................... 137
10.2. LA ENTREVISTA CLÍNICA ........................................................................ 141
10.3. LOS AUTOINFORMES ................................................................................ 143
10.3.1 TIPOS DE MANIFESTACIONES COMPORTAMENTALES ...................................... 143
10.3.2. TIPOS BÁSICOS DE AUTOINFORMES .............................................................. 144
10.4. EL JUEGO ..................................................................................................... 144
10.4.1. EL JUEGO COMO PILAR DEL DESARROLLO INFANTIL ...................................... 144
10.4.2. EL JUEGO DE REGLAS EN EL ANÁLISIS DE LA TOMA DE CONCIENCIA EN EL
DEPORTE ................................................................................................................ 146
10.4.3. EL JUEGO DE REGLAS DE MESA .................................................................... 147
10.5. CONCLUSIÓN............................................................................................... 147
REPRESENTACIÓN MOTRIZ DE LA VERTICAL EN UN DEPORTE
INDIVIDUAL: GIMNASIA ARTÍSTICA ............................................................. 148
11.1. ESTUDIO EMPÍRICO .................................................................................. 151
11.1.1. OBJETIVOS GENERALES ............................................................................... 151
11.1.2. HIPÓTESIS GENERALES ................................................................................ 151
5
11.1.3. METODOLOGÍA .......................................................................................... 152
a. Sujetos........................................................................................................... 152
b. Procedimiento ............................................................................................... 154
c. Descripción de las tareas............................................................................... 155
d. Criterios de análisis y tratamiento estadístico ............................................... 156
11.2. RESULTADOS ............................................................................................... 156
11.2.1. ANÁLISIS GENERAL DE LAS VARIABLES DEL PROCESO .................................. 157
11.2.2. PROCEDIMIENTO GLOBAL ............................................................................ 160
11.3. DISCUSIÓN ................................................................................................... 164
11.4. CONCLUSIÓN............................................................................................... 165
REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN UN DEPORTE DE COMBATE: LA CAÍDA
EN JUDO A TRAVÉS DE DIFERENTES CANALES DE COMUNICACIÓN .. 172
12.1.3. METODOLOGÍA .......................................................................................... 174
a. Sujetos........................................................................................................... 174
b. Procedimiento ............................................................................................... 175
c. Descripción de las tareas............................................................................... 176
d. Criterios de análisis y tratamiento estadístico ............................................... 177
e. Material......................................................................................................... 178
12.2. RESULTADOS ............................................................................................... 178
12.2.1. ANÁLISIS GENERAL DE LAS VARIABLES DEL PROCESO .................................. 179
12.2.2. ANÁLISIS ESPECÍFICO DE LAS VARIABLES DEL PROCESO SEGÚN LOS CANALES DE
COMUNICACIÓN Y LAS EDADES ............................................................................... 182
12.2.3. PROCEDIMIENTO GLOBAL ............................................................................ 184
12.3. DISCUSIÓN ................................................................................................... 184
12.4. CONCLUSIÓN............................................................................................... 185
REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN UN DEPORTE DE EQUIPO: EL FÚTBOL
................................................................................................................................. 188
13.1.3. METODOLOGÍA .......................................................................................... 190
a. Instrumentos .................................................................................................. 190
b. Sujetos........................................................................................................... 191
c. Diseño ........................................................................................................... 194
d. Procedimiento ............................................................................................... 195
e. Criterios de análisis....................................................................................... 197
REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN EL FÚTBOL I: EL C.E.C.T.A.F. ............... 199
14.1.1. METODOLOGÍA .......................................................................................... 200
a. Sujetos........................................................................................................... 200
6
b. Diseño ........................................................................................................... 200
c. Procedimiento ............................................................................................... 201
d. Criterios de análisis ...................................................................................... 201
14.2. RESULTADOS ............................................................................................... 202
14.2.1. CONOCIMIENTO TÁCTICO GENERAL ............................................................. 202
a. Hipótesis específicas ..................................................................................... 202
b. Resultados ..................................................................................................... 203
c. Contraste de Hipótesis ................................................................................... 207
d. Discusión ...................................................................................................... 208
14.2.2. ANÁLISIS DISCRIMINATIVO DE LA PRUEBA DE COMPRENSIÓN TÁCTICA EN
FUNCIÓN DE LOS DIFERENTES FACTORES QUE LA COMPRENDEN................................ 211
a. La comprensión del factor táctico individual ................................................. 211
b. La comprensión del factor táctico grupal ...................................................... 213
c. La comprensión del factor táctico colectivo ................................................... 215
d. La comprensión del factor táctico ofensivo .................................................... 216
e. La comprensión del factor táctico defensivo .................................................. 217
14.3. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN..................................................................... 219
REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN EL FÚTBOL II: ANÁLISIS DE LA
COMPRENSIÓN TÁCTICA POR MEDIO DE UN JUEGO DE MESA............. 223
15.1. DESCRIPCIÓN DE LA TAREA ................................................................... 224
A............................................................................................................................... 225
15.1.1 RESPECTO AL NÚMERO DE JUGADORES ......................................................... 226
15.1.2 RESPECTO A LOS TURNOS DE JUEGO.............................................................. 227
15.1.3. RESPECTO A LA EVALUACIÓN DEL JUEGO OFENSIVO Y DEFENSIVO ................ 227
15.1.4. RESPECTO A LAS DIMENSIONES DEL JUEGO INDIVIDUAL, GRUPAL Y COLECTIVO
............................................................................................................................. 228
15.1.5. MOVILIDAD DEL BALÓN .............................................................................. 228
15.1.6. MOVILIDAD DE LOS JUGADORES .................................................................. 229
15.1.7. FORMATO DEL JUEGO .................................................................................. 229
15.1.8. CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES DE LOS JUGADORES.................................. 230
15.1.9. CONSIDERACIONES FINALES ........................................................................ 232
15.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.......................................................................... 232
15.3.1. METODOLOGÍA .......................................................................................... 233
a. Sujetos........................................................................................................... 233
b. Diseño ........................................................................................................... 234
c. Procedimiento ............................................................................................... 234
15.4. RESULTADOS ............................................................................................... 237
15.4.1. LA PUNTUACIÓN TÁCTICA GENERAL ............................................................ 237
15.4.2. LA PUNTUACIÓN EN TÁCTICA INDIVIDUAL ................................................... 239
15.4.3 LA PUNTUACIÓN TÁCTICA GRUPAL ............................................................... 241
15.4.4 LA PUNTUACIÓN EN TÁCTICA COLECTIVA ..................................................... 242
15.4.5. LA PUNTUACIÓN EN TÁCTICA OFENSIVA ...................................................... 243
15.4.6. LA PUNTUACIÓN EN TÁCTICA DEFENSIVA..................................................... 244
7
15.5. CONTRASTE DE HIPÓTESIS ..................................................................... 246
15.6. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN..................................................................... 248
REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN EL FÚTBOL III: EL PLANO DE LA
ACCIÓN Y EL DE LA REPRESENTACIÓN. ..................................................... 251
16.1. DESCRIPCIÓN DE LA TAREA ................................................................... 252
16.2. HIPÓTESIS ESPECÍFICAS.......................................................................... 256
16.3.1. METODOLOGÍA ....................................................................................... 256
a. Sujetos........................................................................................................... 256
b. Diseño ........................................................................................................... 257
c. Procedimiento ............................................................................................... 258
16.4. RESULTADOS ............................................................................................... 263
16.4.1. RESULTADOS DE LA ACCIÓN I...................................................................... 263
16.4.2. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA I............................................................... 267
16.4.3. RESULTADOS DEL ANÁLISIS VISUAL DE LA PROPIA ACCIÓN ........................... 270
16.4.4. RESULTADOS DE LA ACCIÓN II .................................................................... 273
16.4.5. RESULTADOS DE LA ENTREVISTA II ............................................................. 276
16.5. CONTRASTE DE HIPÓTESIS ..................................................................... 279
16.6. DISCUSIÓN ................................................................................................... 280
16.7. CONCLUSIÓN............................................................................................... 281
BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 289
8
1
LA PERSPECTIVA FUNCIONAL-
ESTRUCTURAL EN EL ESTUDIO DEL
DEPORTE. PARADIGMA COGNITIVO
INTRODUCCIÓN
s e presenta un capítulo que trata de organizar los numerosos estudios que están
emergiendo en torno a la educación física y al deporte bajo el paradigma cognitivo. De
hecho, es necesario establecer un orden entre las múltiples investigaciones a las que
estamos asistiendo por parte de aquellos autores que tratan de delimitar algo tan
complejo como es la adaptación intencional mediante acciones motrices específicas,
dependientes de un entorno con un grado de incertidumbre cambiante.
En base a ello, Suárez y Hernández (2007) analizan una serie de elementos que pueden
considerarse clave a la hora de abordar el tema de estudio que dará lugar a la
organización de las distintas teorías que expondremos más adelante.
Entre dichos elementos en primer lugar encontramos al propio sujeto, con sus
condiciones psicológicas, físicas y su potencial de desarrollo, que condicionan las
habilidades que se adquieren poniendo claros límites. Sin perder de vista que de la
conducta del sujeto debe emanar siempre un correlato mental. La estructura, funciones y
cualidades de estos correlatos mentales serán el tema de discusión y divergencia.
En segundo lugar encontramos la conducta que el sujeto adquiere, que puede ser imitada
de un modelo o bien tratarse de una acción nueva. Las distintas teorías tienen en cuenta
las estructuras internas de representación del conocimiento, aunque no existe un acuerdo
en torno a cuáles son las mismas y cuál es su “funcionalidad” (aspecto que nosotros
añadimos a lo que exponen los autores anteriormente citados).
Por último el elemento clave es el resultado de la conducta del sujeto que podrá ser más
o menos adecuado al modelo de ejecución manejado.
Bajo este telón de fondo, intentamos mostrar la convergencia y las divergencias de
ciertos modelos de estudio que admiten la etiqueta de cognitivos aunque entre ellos son
muy distantes. Se trata de ofrecer un análisis en sentido amplio, asumiéndose que los
bordes que los delimitan en muchas ocasiones son imprecisos.
Se acepta en todas las teorías que no conocemos el mundo directamente sino que lo
representamos por medio de símbolos, esquemas, operaciones, modelos mentales,
imágenes, proposiciones, conceptos, centrando el análisis en alguna clase de actividad
organizadora del sujeto.
9
Dicha función organizativa es el eje central sobre el que pivota este capítulo, la idea de
almacenamiento de la información, consubstancial al paradigma cognitivo, supone
cierta organización de la estructura cognitiva, que está claramente en contra de una
visión meramente acumulativa. Cuando se analiza la procedencia de esta función
organizativa y según los orígenes que se admitan, empiezan a plantearse las diferencias.
En todos los casos es el sujeto quien elabora las representaciones y son estas
representaciones las que determinan las formas de actividad subjetiva, es decir que la
conducta está regulada y regida por ellas y no por el ambiente externo. Sin olvidar que
en general, se admite que todo el paradigma cognitivo se caracteriza por otorgar cierta
preponderancia al sujeto en el acto del conocimiento, teniendo en cuenta que el
concepto de actividad es lo que varía considerablemente desde las posiciones más
cercanas al procesamiento de la información hasta posiciones más constructivistas. Una
cosa es procesar información y otra muy diferente es construir significados, siendo
difícil distinguir con claridad dónde termina una tradición y comienza la otra (Otero,
2007).
Por tanto, el objetivo que se pretende no es otro que arrojar luz en el camino hacia
dónde se dirige el estudio del deporte dentro del paradigma cognitivo identificando dos
aspectos que creemos que son imprescindibles en la actividad que realiza el sujeto
cuando se le plantea una situación deportiva, por un lado la perspectiva estructural-
funcional (posiciones más cercanas al procesamiento de la información) y por otro la
perspectiva funcional-estructural (posición más cercana al constructivismo), cuestión
actualmente crítica en la investigación que pensamos que es necesario abordar por
existir la necesidad de que tales postulados se organicen a partir de una cierta lógica.
Antes de dar paso a los antecedentes y al estado actual del tema es preciso profundizar
en las características que conllevan establecer una diferenciación denominada
perspectiva estructural-funcional y perspectiva funcional-estructural, para sentar las
bases de la discusión teórica.
Se entiende por perspectiva estructural-funcional aquel análisis que se hace de los
movimientos del sujeto desde el procesamiento de la información, ya que asumimos que
se pueden entender formalmente como estructuras articuladas que no excluyen una
función concreta. La pregunta que plantean sobre su articulación interna se puede tratar
de muy diversas formas: en referencia a la fijación de objetivos en cada momento, al
aspecto objeto de estudio que se destaque y al esquema formal que sirva de base a la
estructuración.
Según Suárez y Hernández (2007), los elementos determinantes utilizados
frecuentemente en las disquisiciones sobre el tema son: la utilización de la memoria, el
uso de la atención, la organización de la práctica, la retroalimentación sensorial, la
motivación, cuyas aplicaciones prácticas en el deporte ya están dando su fruto.
Los métodos de investigación más utilizados en dichos estudios (Magill, 1993), son: la
observación directa, las pruebas de retención y las pruebas de transferencia.
Las medidas más usadas para evaluar el rendimiento dentro de cada uno de estos
modelos son las siguientes: tiempo de reacción; tiempo de ejecución; tiempo de
respuesta; medidas del error; análisis gráfico del movimiento; velocidad y aceleración
denominado habitualmente como tracking; las medidas cinemáticas; la electromiografía
y algunos test que tratan de acercarse la comprensión de cómo percibe, analiza e
intepreta el deportista las situaciones, por ejemplo: el Cuestionario de Estilo de Decisión
en el Deporte (Ruiz y Graupera, 2005).
10
Si atendemos a tales postulados habría que decidir:
a) Si priman objetivos científicos o prácticos. En el primer caso el interés recae
sobre el análisis generalizador de los movimientos (sobre la estructura de
ejecución de un movimiento); en el segundo, en cambio, recae sobre el
fraccionamiento didáctico metodológico de un movimiento, esto es sobre su
estructura de adquisición. La delimitación de la función de los componentes y
su vinculación es diferente dependiendo de estas dos posibilidades.
b) Los análisis del movimiento pueden referirse por una parte a la regulación
motriz (estructura de la regulación) y por otra al comportamiento motor externo
(estructura de comportamiento).
c) Otra distinción particularmente importante resulta de un examen más detallado
de la estructura y función de la regulación en cuanto a la representación se
refiere. Es aquí donde hallamos el punto central de la cuestión. En este
planteamiento se asume la importancia de la representación dentro del modelo
como un elemento más de la estructura, no se descarta la función que realiza
dentro del modelo, pero no se profundiza en su naturaleza propiamente dicha.
De ahí la necesidad de distinguir dentro de la literatura cognitiva a la que
estamos asistiendo en el ámbito del deporte, entre la perspectiva estructural-
funcional y la perspectiva funcional-estructural.
Perspectiva funcional-estructural: Los movimientos del sujeto suponen en general
modificaciones ordenadas con vistas a cumplir determinados objetivos. Si el interés
recae sobre la funcionalidad de la estructura de dicho movimiento, se nos plantean tres
problemas básicos, vinculados entre sí:
1. ¿Cómo se optimiza el orden de los movimientos a nivel funcional de forma
reproducible, teniendo en cuenta las exigencias de la tarea y la experiencia?
(problema del aprendizaje).
2. ¿Por qué y hasta qué punto se eligen y se intentan unos movimientos organizados
y no otros? (problema de la intencionalidad).
3. ¿Hasta qué punto la reproducción y la intencionalidad presuponen una
representación interna y cómo está constituida dicha representación?, ¿cuál es su
función y su estructura y qué problemas específicos aparecen en el sujeto en
torno a dicha cuestión? (problema de la representación). Eje sobre el que pivota el
planteamiento de la cuestión.
Si no somos capaces de distinguir cómo las representaciones dan cuenta de la actuación
o la controlan o cómo se construye el conocimiento, a partir de la coordinación de las
acciones, es difícil distinguir con claridad dónde termina el aspecto estructural-
funcional y dónde comienza el aspecto funcional-estructural en los estudios emergentes
sobre el deporte.
En la perspectiva funcional-estructural existe una teoría epistemológica que explica
cómo se origina y cómo se modifica el conocimiento, hecho diferenciador entre los
estudios que ordenaremos dentro de cada una de las perspectivas citadas.
Según Zamora (2006), la teoría epistemológica que circunda en la funcionalidad y en la
estructura de la representación tiene como hipótesis de base que el conocimiento es una
construcción que realiza el sujeto a partir de su experiencia previa mediante su
interacción con el medio circundante. Esto quiere decir que cada sujeto tiene que
construir su propio conocimiento y que no puede sólo recibirlo elaborado por otros.
11
Como teoría epistemológica, el constructivismo se opone a las teorías empiristas que
afirman que el conocimiento es una copia de la realidad, producida por intermediación
de los sentidos. Según las teorías empiristas, basta observar cuidadosamente una
situación deportiva para conocerla.
Así mismo, el constructivismo se opone a las teorías racionalistas que suponen que el
conocimiento es una elaboración pura del sujeto, quien al nacer, viene dotado de ciertas
estructuras cognoscitivas que le permiten hacer esa elaboración con independencia de la
realidad. Según las teorías racionalistas bastan las elaboraciones racionales para conocer
la realidad.
El constructivismo epistemológico se sitúa entonces en una posición intermedia
respecto al empirismo y al racionalismo: el sujeto realiza elaboraciones mentales que le
permiten interpretar lo que observa en las distintas situaciones, siendo el conocimiento
el producto de tales interpretaciones fruto de la actividad interiorizada que realiza.
Por tanto, situados en el interior del sujeto cognoscente, los elementos determinantes en
dicho planteamiento son (Piaget, 1974):
a) la conciencia del objetivo que se pretende alcanzar
b) La conciencia del éxito o fracaso de la acción.
Estos dos elementos (objetivos y resultados) serían conscientes en toda acción
intencional, mientras que los medios utilizados para conseguirlos pueden permanecer
inconscientes. Así pues, la toma de conciencia se iniciaría en la periferia para
encaminarse a las regiones centrales de la acción, en las que pueden encontrarse el
reconocimiento de los medios empleados y las razones de su elección o
modificación.
Sin olvidar que el proceso de conocimiento no parte exclusivamente del sujeto o del
objeto, sino de la interacción entre los dos (Moreno, 1988).
Lacasa y Villuendas (1988) señalan que la toma de conciencia es un proceso a través del
cual el sujeto se representa su propia actividad, física o mental, reconstruyéndola por
medio de representaciones interiorizadas. El resultado de esa interiorización se
exterioriza y se hace presente a un observador cuando la persona expresa dicha
representación por medio de diferentes códigos simbólicos. Uno de esos códigos es el
lenguaje oral. La toma de conciencia puede considerarse, por tanto, como una
dimensión del conocimiento de sí mismo relacionada directamente con el yo activo.
Volviendo al problema de las razones de la toma de conciencia, cuya ley general parte
de los resultados de la acción para remontarse a su mecanismo interno, cuando se
persigue un fin en relación con un determinado objeto, estamos asimilando éste a un
esquema práctico y, en la medida en que exista la conciencia del fin y del resultado de la
acción, el esquema se convierte en concepto y la asimilación se hace representativa.
Esta capacidad de representación posibilita la evocación de diferentes situaciones y su
comparación (Moreno, 1988). A sabiendas que lo que le permite al sujeto conocer las
condiciones de funcionamiento del sistema es la metacognición (Melot y Nguyen-Xuan,
1981).
En definitiva, la toma de conciencia consiste esencialmente en atribuir significado a la
acción que realiza la persona cuando interactúa con el objeto. Este proceso adquiere una
dimensión funcional, ya que facilita la actividad práctica, la planificación de la acción y
el control de la actividad. De este modo, los procesos implícitos en la toma de
conciencia contribuyen a la autorregulación de la acción (Del Valle, 1999).
12
Una vez contemplados los elementos que configuran la perspectiva funcional-
estructural pasemos a detallar los métodos de investigación más utilizados en estos
estudios (De la Vega, 2002): la observación directa, la entrevista clínica, los
autoinformes, el empleo de estrategias de acercamiento que permitan establecer, con la
máxima exactitud posible, qué nivel de competencias alcanza el sujeto, por ejemplo, el
empleo de dibujos, vídeo, muñecos articulados en los que el sujeto identifica la propia
acción realizada o el juego diseñado para conocer cómo entienden los jugadores los
movimientos tácticos que deben realizar en un partido, dan una idea de la importancia
de la creatividad investigadora en el interés por comprender en qué momento se
encuentra la evolución del conocimiento del sujeto cuando resuelve una situación
deportiva.
Las medidas más usadas para evaluar a los sujetos dentro del modelo funcional-
estructural son las siguientes: la representación del esquema general de la acción que
facilita el control posterior de la actividad; la formación de coordinaciones que regulan
la acción y que pueden ser verbalizadas; el grado de dificultad de la toma de conciencia
de la acción; la precisión en los niveles de representación del movimiento tras un
proceso de autoobservación.
Si atendemos a tales postulados habría que decidir:
a) Si priman objetivos científicos o prácticos. En el primer caso el interés recae
sobre el análisis generalizador de movimientos, es decir, sobre los diferentes
niveles en la comprensión de la ejecución del movimiento; en el segundo, en
cambio, recae sobre el fraccionamiento didáctico metodológico de un
movimiento, esto es sobre la función constructiva que el sujeto realiza en la
adquisición de conocimientos. La delimitación de la función de los
componentes y su vinculación es diferente dependiendo de estas dos
posibilidades.
b) Los análisis del movimiento pueden referirse por una parte a la autorregulación
de la acción (niveles de organización funcional de las regulaciones y
coordinaciones de la acción) y por otra al comportamiento motor externo.
c) Otra distinción importante resulta de un examen más detallado de la
funcionalidad y consiguiente estructura de los niveles de comprensión de la
tarea en cuanto a la representación se refiere. Hecho que diferencia las dos
perspectivas planteadas y que es necesario distinguir amén de la proximidad
existente entre ambas.
Una vez establecidos los postulados básicos que diferencian las dos perspectivas
analizadas en la organización lógica de los estudios emergentes en el ámbito deportivo,
desde el paradigma cognitivo, pasemos a detallar los antecedentes y el estado actual del
tema para concluir con una exposición detallada de las ventajas y desventajas que
supone establecer un criterio de selección como el que hemos planteado.
1.1. Antecedentes
Con el advenimiento de las teorías del procesamiento de la información el estudio del
deporte cambió de orientación y como expresaba Singer (1980), los procesos cognitivos
implicados en el aprendizaje de habilidades complejas demostraron ser más
complicados de lo que hasta el momento se pensaba.
13
Durante los últimos veinte años han proliferado las investigaciones que desde una
perspectiva cognitiva tratan de dar respuesta a cuestiones como: ¿qué es lo que
diferencia a una persona que tiene éxito en la acción de otra cuya pericia no es
significativa?, ¿cuál es la relación entre el conocimiento de las acciones, las habilidades
que se realizan y la consecución del objetivo en el deporte?, ¿cómo llega uno a ser
competente en el deporte?, ¿cuáles son las variables que influyen en el éxito deportivo?.
Numerosos son los interrogantes que se nos plantean en torno a la importancia que
adquiere el conocimiento sobre las acciones motrices cuando se trata de dar respuesta a
una situación deportiva.
Como señala Ruiz (1994), si conocer significa aprender sobre algo, está claro que los
estudios que giran en torno al conocimiento de las acciones en el deporte generan la
posibilidad de que los sujetos aprendan, estableciéndose así puentes de unión con otras
áreas como el estudio de la enseñanza del deporte, la didáctica de la educación física, el
aprendizaje motor, etc.
Desde esta propuesta, los años ochenta fueron fructíferos en cuanto al alumbramiento de
nuevas investigaciones donde se hacía constar elementos que hasta la fecha no se habían
tomado en cuenta gracias al influjo que ejerció el pensamiento centro europeo. Aunque
es preciso recordar que la llamada “revolución cognitiva” se produjo en el ámbito
anglosajón puesto que los investigadores del continente no necesitaban ser convencidos
de la necesidad de estudiar los procesos superiores o de tomar en cuenta las formas de
organización interna del sujeto, porque ya lo hacían desde hace tiempo.
De ahí que autores como Hotz (1985) señalaran que en el aprendizaje deportivo era
necesario la existencia de un verdadero pensamiento psicomotor implicado directamente
en la elaboración del esquema interno, de la representación mental que guía el
desarrollo de la acción. Esta idea es crucial pero tiene una interpretación u otra según
desde el prisma desde donde se mire. No es lo mismo tener en cuenta conceptos como
pensamiento psicomotor, esquema interno, representación mental en la toma de
decisiones en el deporte (perspectiva estructural-funcional), planteando un modelo de
desarrollo de la representación mental donde se explica qué se entiende por
representación motriz pero no se profundiza en cómo se adquiere y se desarrolla en el
sujeto. No muestra la funcionalidad y posterior estructura propiamente dicha en cuanto
a los niveles en la adquisición de la representación, su redescripción en caso de que
exista una mejora, cómo construye el sujeto significados, hecho que sí presta atención la
perspectiva funcional-estructural.
Autores pioneros en el estudio del conocimiento sobre las acciones que destacaron el
componente cognitivo como antesala de la estructura que proponemos a continuación,
podemos citar a Malho (1969), que resalta la importancia de un pensamiento
psicomotor, creador y productor en la educación física y deportiva; Newel y Barclay
(1982) y Wall (1986); Marteniuk (1976) quien destacó el papel de la atención, la
memoria, la planificación, el componente de la retroalimentación en las acciones
motrices y deportivas; Bernstein (1967) cuya aportación se dirigía hacia la necesidad de
dotar de una participación activa al aprendiz puesto que no repite el movimiento
mecánicamente una y otra vez, sino que aprende a solucionar dicho problema motor;
Keogh y Sudgen (1985); Magill (1985); French y Thomas (1987); Ripoll (1982); Rigal
(1990); Bakker, Whiting y Van der Drug (1992); Tennebaum y Bar-Eli (1992); Ruiz
(1992, 1993), Oña, Martinez, Moreno y Arellano (1993); Oña (1994); Williams, Davids
y Williams, (1999).
14
No cabe duda que los años ochenta consolidan una nueva línea de investigación que
propugna que los sujetos cuando reciben las informaciones sobre las habilidades a
practicar, las analizan, elaboran su plan de acción, reclaman esquemas de acción para
generar una respuesta compatible con lo requerido, y mantienen, o corrigen, sus
movimientos en función de los resultados que van constatando (ciclo perceptivomotor).
No obstante, con el advenimiento de la era moderna y post-moderna, la especialización,
la obsesión por conseguir mejores marcas dado el creciente nivel de rendimiento
nacional e internacional, exigen en muchas modalidades deportivas una constante
intensificación del entrenamiento, es decir, el agotamiento de las reservas de
rendimiento a través de modificaciones del contenido del entrenamiento propiciando
nuevas iniciativas para alcanzar una mejora cualitativa del esfuerzo. Para aumentar la
eficacia del entrenamiento elevando u optimizando el rendimiento, se buscan cada vez
más (junto con una preparación psicológica y un asesoramiento de la medicina
deportiva, entre otros) una serie de posibilidades hasta ahora insuficientemente
aprovechadas. De ahí la necesidad de hallar modelos ideales de técnicas deportivas o
modelos de comprensión táctica desde dos puntos de vista bien diferenciados:
perspectiva del observador externo alumbrado por el paradigma empirista en el cual los
fenómenos se explican a partir de un sujeto que se adapta a las exigencias del medio
ambiente. Debido a esta interacción, el sujeto percibe directamente sin necesidad de
ninguna elaboración mental previa, existiendo un alto componente utilitario en la
percepción de objetos y situaciones. Es decir, las teorías denominadas dentro de los
sistemas dinámicos con un alto componente ecológico profundizan en el análisis de la
relación entre las limitaciones ambientales y las morfológicas existiendo dos fuentes de
control: la ambiental donde el sujeto se mueve y la relacionada con el practicante, entre
cuyos representantes podemos destacar a Schöner, Zanone y Kelso (1992); Williams,
Davids, Burwitz y Williams (1992); Kelso (1995, 1997); Eggert, Rivas y Straube
(2005); Bennet et al. (2004); Bennet et al. (2006), o el problema desde la visión interna
del sujeto. Desde dicha visión interna, se sabe por ejemplo que en la planificación y el
control de los movimientos participan de distinta forma diferentes áreas del SNC, pero
numerosos detalles siguen permaneciendo en la sombra y son pocos los estudios que
hallamos en relación con el deporte. Asimismo, muchas cuestiones referidas a la
representación interna de los movimientos están explicadas solo en sus inicios o aún
están por analizar, por ejemplo: ¿Qué rasgos de un movimiento se pueden analizar?
¿Qué componentes funcionales y estructurales contiene la representación? ¿Cómo se
representan los movimientos complejos?, hechos destacados en los estudios de Delgado,
Oña y Zubiaur (1998); Del Valle (1999); Rychecki (2001); Sánchez, Oña y Párraga
(2001); Ruiz, Graupera, Gutierrez, Miyahara (2001, 2003); De La Vega (2001, 2002);
Cabello, Oña, Carazo, Rivas y Ferro (2004); Cervelló, del Villar, García, Iglesias y Sanz
(2005); Solá (2005).
Lo que es evidente es que en la praxis, un problema concreto del entrenamiento puede
tener causas muy diferentes, así puede tener su origen en carencias de coordinación, en
la motivación, en las emociones, en la condición física, pero también se puede explicar
por una forma de proceder inadecuada o por errores en la transmisión de la información
por parte del entrenador, por el material empleado o por factores ambientales.
En definitiva no es cuestión de negar la existencia de la influencia del contexto o los
procesos cognitivos en el aprendizaje motor, se trata de adoptar una posición dentro del
paradigma cognitivo -aceptando un sujeto epistémico activo- e identificar cuáles son las
claves en el progreso del entrenamiento de dicho sujeto para que se obtenga éxito en la
acción. De ahí la necesidad de identificar y explorar todos los recursos oportunos para
15
descubrir cuáles son los mecanismos que están implicados en la resolución de tareas
motrices, diferenciando en la medida de lo posible, dos niveles en estudio de la
representación en el deporte: la perspectiva estructural-funcional y la perspectiva
funcional-estructural. Pasemos por tanto al análisis del estado actual de la cuestión.
1.2. Estado actual del tema

En este marco de actuación se pretende organizar todas aquellas investigaciones que,
teniendo en cuenta la importancia de la representación en el estudio del deporte, están
alumbrando en la actualidad bajo el paradigma cognitivo. En este sentido, es
imprescindible recordar los dos niveles de organización expuestos en la introducción:
a) los trabajos que enfatizan el aspecto estructural-funcional, cambios que afectan a
la mejora en el deporte en torno a la importancia de elegir la decisión adecuada y
llevar a cabo la acción correcta donde no se excluye una reflexión mental o un
pensamiento táctico. Otra cosa sería analizar de qué y cómo se compone dicho
pensamiento que sería la esencia del siguiente nivel
b) las aportaciones que destacan el aspecto funcional-estructural relacionando la
conceptualización de las tareas motrices -regulaciones, coordinaciones, cambios,
etc.-, tras el proceso de toma de conciencia (perspectiva constructivista). Sin
olvidar que en ambas propuestas el objetivo es la mejora del entrenamiento
deportivo para permitir al sujeto nuevas posibilidades de acción, asumiéndose
que es posible cambiar, suprimir y mejorar las respuestas del sujeto ante diversas
situaciones. Por tanto, se acepta la intervención cognitiva como mecanismo
válido para el establecimiento de nuevos patrones de conducta, tanto lineales
como divergentes.
Para ello pasemos a estudiar ambos niveles:
1.2.1. Aspecto Estructural-Funcional
En este punto vamos a considerar todas aquellas propuestas que usan el procesamiento
de la información como una de las vertientes que incluyen operaciones de planificación,
ejecución y control de la totalidad de las actividades perceptivo-motrices, las cuales
implican la intervención sistemática, consciente o no, de los mecanismos cognitivos. De
ahí que las numerosas propuestas emergentes que vamos a ordenar a continuación
compartan el establecimiento de un modelo de actuación con una estructura propia y
una funcionalidad de sus componentes donde asumen la importancia de la
representación interna pero no profundizan en su naturaleza ni en su autorregulación. Es
por ello que agrupemos los diferentes estudios que conforman este apartado del
siguiente modo: Knowledge-base y los estudios con adultos, Knowledge-base y los
modelos teóricos, estudios evolutivos con expertos y novatos, estrategias de actuación
motriz y la enseñanza de los deportes colectivos. El por qué de esta clasificación
responde a la necesidad de identificar entre cada una de las propuestas los puntos
comunes que entre ellas comparten puesto que el creciente número de investigaciones
16
recientes está demandando un cuerpo teórico sólido y diferenciador con identidad
propia. Demos paso entonces a su desarrollo:
a) "knowledge-base": estudios con adultos

Respecto a las investigaciones que abordan el aspecto estructural-funcional del deporte
dentro del paradigma conocimiento-base ("knowledge-base"), destacamos los estudios
con adultos en los que se examina la relación entre el conocimiento y las habilidades
cognitivas que están involucradas en las destrezas deportivas. Elementos como la toma
de decisión, la anticipación, el desarrollo de la capacidad de percepción, la solución
mental, la reflexión sobre la acción entran en juego, pero no se detalla cómo es esa
reflexión o representación que se propugna. En esta línea de trabajo hallamos a French y
Thomas (1987) que realizan una revisión de la literatura existente y exponen que los
expertos: a) tienen una mayor capacidad para estructurar y organizar la información
utilizada en el juego como demuestran Allard, Graham y Paarsalu (1980), en su estudio
realizado en baloncesto o Starkes y Deakin (1984) en hockey hierba; b) emplean
diferentes indicios para predecir las trayectorias de los objetos como por ejemplo los
trabajos de Bard y Fleury (1981), en Jockey sobre patines o Starkes y Deakin (1984) en
hockey hierba; c) toman diferentes decisiones en el contexto de juego: Bard y Fleury
(1976), en baloncesto. En relación con este último aspecto, la cuestión que se pretende
no es otra que determinar cómo se producen los cambios que afectan a la mejora en el
deporte en torno a la importancia de elegir la decisión adecuada y llevar a cabo la acción
correcta.
Greco y Vieira (1990), en el análisis de diagnóstico de nivel de rendimiento técnico-
táctico de los equipos participantes en el campeonato Sul-americano de balonmano,
añaden que la disminución del porcentaje de faltas técnicas requiere el desarrollo de las
capacidades de percepción, anticipación y toma de decisiones, para permitir la
utilización de la técnica específica en las situaciones de juego. Temprado (1992),
respecto a la toma de decisiones en el deporte distingue una doble dimensión: la
importancia de la actividad cognitiva que el sujeto pone en juego cuando resuelve una
situación deportiva compleja y la relevancia que cobra el sentirse bien a nivel afectivo
para obtener buenos resultados. A su vez, García (2001), en relación con los deportes
colectivos resalta la importancia de orientar el entrenamiento hacia la táctica puesto que
favorece la toma de decisiones en el juego y la ejecución en el mismo y por último,
Sampedro (1999), afirma que en la fase decisional o de toma de decisiones, en lo que se
refiere a una acción de juego en los deportes colectivos, existe una reflexión, solución
mental o pensamiento táctico fundamental para obtener éxito en la acción.
Representación que asume sin profundizar en ella.
b) "knowledge-base": modelos teóricos

En la misma línea de trabajo, otros estudios centran su atención en el desarrollo de
modelos teóricos que responden al complejo entramado que supone tomar decisiones
acertadas en las distintas situaciones de juego colectivo. En todos estos modelos se
asume una estructura que se conforma por una serie de fases, donde existe una
funcionalidad en cada una de ellas, integrando el componente representativo sin detallar
su naturaleza. De ahí que citemos a Malho (1969) en cuyo modelo teórico plantea tres
fases en el desarrollo de una acción de juego: análisis perceptivo de la situación de
juego, solución mental y solución motriz del problema, teniendo en cuenta la
importancia de la reflexión sobre la acción en todas ellas; Konzag (1992) propone en su
modelo tres fases diferentes en la toma de decisión de las acciones en los juegos
17
deportivos, donde en la tercera fase "realización y control de la decisión" se daría una
mayor implicación cognitiva del sistema. Este autor tiene en cuenta el pensamiento
reflexivo durante todo el proceso destacando la relevancia de la representación en la
tercera fase, de nuevo sin ahondar en su función.
Autores como Riera (1997) que describe un modelo de toma de decisiones según las
diferentes interacciones halladas entre el/los participantes, el/los materiales y el
contexto deportivo; Oña, Martinez, Moreno y Ruiz (1999) que resaltan la importancia
del procesamiento de la información desde el desarrollo de un modelo general en el que
subyace un proceso perceptivo; Iglesias, Moreno, Ramos, Fuentes, Julián, Del Villar
(2002) que presentan un modelo teórico, a partir de una revisión de otros autores, que
trata de aproximarse a los procesos cognitivos que se desarrollan durante una acción de
juego; todos ellos amparados en la teoría del Procesamiento de la Información destacan
el papel primordial que juega la actividad interiorizada que realiza el sujeto pero no
describen cómo se organiza dicha actividad.
c) Estudios evolutivos con expertos y novatos

Los estudios evolutivos con expertos y novatos destacan las posibles diferencias que se
pueden encontrar entre los componentes de la destreza que se ejecuta y el conocimiento
que se tiene sobre ella cuando se practica una modalidad deportiva. Abogan por hallar
una estructura lógica y plena en el resultado (es decir, que sea funcional), describiendo
diferentes niveles de pericia según cada dominio. En todos los estudios pertenecientes a
este apartado destacan la relevancia del aspecto cognitivo sin profundizar en su
idiosincrasia, por ejemplo, podemos destacar a Bloom (1985) que expuso que los niños
podían alcanzar altos niveles de pericia en diferentes dominios, corroborado a su vez
por (Ericcson, Krampe y Tesch-Romer, 1993), teniendo en cuenta que el criterio de
evaluación y la definición de experto cambia a través de la edad según el contexto y las
variables que intervienen.
French y Thomas (1987), en la misma línea, comparan jugadores de baloncesto,
expertos y novatos, entre 8-12 años, llegando a la conclusión de que el componente
cognitivo de las acciones que se llevan a cabo discrimina significativamente los dos
niveles de pericia. McPherson y Thomas (1989), corroborando lo expuesto con
anterioridad, encuentran que existen diferencias entre niños expertos y novatos que
practican tenis. Los expertos tienen un rendimiento más elevado donde se hallan
relaciones entre el conocimiento y la ejecución de las habilidades. Resultados similares
a los que encuentran French, Spurgeon y Nevett (1995) en el estudio que realizaron con
niños entre 7 y 10 años en beisbol o los trabajos realizados por Chi (1978); Chi y Ceci
(1987); Chi y Koeske (1983).
d) Estrategias de actuación motriz

Otra orientación, que subraya el aspecto estructura-funcional, es el estudio de las
estrategias de actuación motriz donde el componente cognitivo es relevante para
realizar con éxito las tareas motoras en el deporte, sin analizar la actividad que realiza el
sujeto cognoscente, por ejemplo: autores como Abernethy, Thomas y Thomas (1993),
destacan la importancia del componente cognitivo en las estrategias empleadas por los
expertos en el deporte colectivo. Almond (1983), Bunker y Thorpe (1986), resaltan la
necesidad de comprender la naturaleza del juego. Para ello, introducen estrategias
tácticas de carácter simple, que hace que los participantes aprendan y estén más
motivados. Rink (1985) sugiere que antes de introducir una instrucción basada en las
estrategias, asumiendo la importancia del componente cognitivo del sujeto, es necesario
18
que los participantes posean las destrezas básicas del deporte en cuestión. Y así
podríamos seguir citando autores que como los ya nombrados apuestan por investigar
en los medios necesarios para obtener una mejora en la competición.
e) La enseñanza de los deportes colectivos

Esta línea de pensamiento, aplicada al campo de la pedagogía, intenta dar respuesta al
procedimiento por el cual se puede utilizar mejor el tiempo dedicado a la práctica
controlada en el entrenamiento o en las clases de educación física cuando se trata de la
enseñanza de los deportes colectivos. En estas propuestas se asume la importancia de la
reflexión sobre la acción pero no se profundiza en cómo construye el aprendizaje el
sujeto. Bajo este planteamiento, existen teorías que ofrecen sesiones comprensivas
estructuradas donde predominan los aspectos tácticos (Brooker, Kirk, Braiuka y
Bransgrove, 2001; Kirk y McPhail, 2002). También hallamos los modelos que hacen
hincapié en "la comunicación de la información entre el profesor y los alumnos para
mejorar el aprendizaje de las habilidades motrices" (Landin, 1994; Lee, Swinnen y
Serrien, 1994; Magill, 1994; Rink, 1994). Los modelos de enseñanza comprensivos
("teaching games for understanding") que destacan la importancia de tomar decisiones
correctas en el momento adecuado, dando lugar al establecimiento de una relación
directa entre la comprensión y la percepción (Bunker y Thorpe, 1986; Griffin, Mitchel y
Oslin, 1997; Turner y Martinek, 1992). Los modelos estructurales de enseñanza en el
juego (Parlebás 1981, 1988; Bayer 1985; Blázquez, 1986, 1995; Lasierra y Lavega,
1993; Hernández, 2000). Todos ellos focalizando la atención en cómo el aprendiz se da
cuenta de cuáles son las destrezas más adecuadas para aplicarlas en las distintas
situaciones de juego planteado y por qué se utilizan, distinguiendo así un elevado
conocimiento de la jugada, sin ahondar en la funcionalidad de los aprendizajes
construidos.
Una vez revisada la perspectiva estructural-funcional demos paso al estudio de la
perspectiva funcional-estructural
1.2.2. Aspecto Funcional-Estructural
Recordemos que dicha perspectiva postula la adquisición progresiva de niveles de

conocimiento sobre las acciones. Se aboga por la importancia de la representación como
elemento clave en la toma de conciencia. El sujeto es considerado como un sujeto
epistémico activo capaz de autorregular su representación y tener diferentes tipos de
conocimiento: un conocimiento declarativo refiriéndose a los hechos; un conocimiento
procedimental relacionado con las reglas de acción; un conocimiento estratégico que
combina las posibilidades de la acción siempre acorde con las reglas en una situación
determinada; y un conocimiento metacognitivo que es la conciencia que tiene el sujeto
respecto a los tres conocimientos anteriores. Lo más interesante de este planteamiento
es el poder conocer los diferentes niveles de toma de conciencia que tiene el sujeto con
respecto a la acción para poder trabajar individualmente con él según sus propias
necesidades. Por tanto, se parte de la función cognitiva para establecer el modelo de
trabajo (entendido como estructura) para obtener mejoras cualitativas. Dentro de esta
perspectiva, sólo proponemos un único apartado denominado constructivismo, en él
podríamos encontrar diferentes propuestas que podrían a su vez tomar carta de
naturaleza como hemos hecho anteriormente en la perspectiva estructural-funcional,
pero no se opta por su clasificación porque en el ámbito deportivo todavía los estudios
19
son incipientes y es necesario que sigan alumbrando nuevos trabajos en esta línea de
investigación para poder consolidar un corpus teórico diferenciado. De momento
procedemos con dicho criterio.
Si revisamos ahora los estudios que especifican el aspecto funcional-estructural
relacionado con los procesos que se originan en la conceptualización de las acciones
motrices, ya que no podemos conformarnos con el análisis de las conductas observables
del juego desde una perspectiva cognitiva (procesamiento de la información) o desde el
paradigma del "Conocimiento-base" sino que, más bien, debemos plantear el debate
desde una perspectiva constructivista que otorgue un papel primordial al jugador como
intérprete del juego en el que está inmerso y, lo que es más, le permita autorregular su
acción en función de los problemas que le puedan surgir, destacamos:
a) Estudios que otorgan un papel primordial al jugador como

intérprete del juego
Entre ellos hallamos a Richard (1990); Gréhaigne y Guillon (1991); Goirand (1993);
Gréhaigne y Godbout (1995); Richard, Godbout y Gréhaigne (1998, 2000), quienes
entienden que las personas ponen en acción los mecanismos o medios para llevar a cabo
una tarea con éxito.
Esos medios responden a una organización secuenciada donde se fija el objetivo que
constituye la tarea, se da prioridad entre las subtareas, se eligen los recursos y se opta
por la realización de la misma.
Esta propuesta nos parece interesante porque considera la acción conceptualizada como
una forma de pensamiento y no sólo como un mero conjunto de técnicas aplicadas,
basando sus planteamientos fundamentalmente en Piaget (1967; 1970; 1974).
En sus últimas aportaciones se observa cómo distinguen el conocimiento específico de
las estrategias empleadas en el juego, del conocimiento táctico entendido como el
conocimiento y la organización de las reglas del juego que nunca puede llegar a ser
completo y estable.
En este escenario, Sáinz (2002) realiza una brillante exposición sobre la importancia de
que exista una teoría sólida que fundamente la enseñanza de los deportes colectivos (en
concreto el fútbol); además de la importancia de desarrollar una programación adaptada
a las características del aprendizaje de los jóvenes en las diferentes etapas de formación
y confeccionar una metodología que facilite la aprehensión y aplicación consciente de
los fundamentos tácticos en armonía con el desarrollo técnico, físico e intelectual de los
jugadores. Para dicho autor, se debe asumir una orientación basada en los principios de
la psicología cognitiva (Piaget, Ausubel, Bruner, Gagné, Chomsky y Vygotski entre
otros), para favorecer la comprensión y la aplicación de los conceptos (fundamentos)
tácticos en los jugadores.
Uno de los aspectos que más les interesa es indagar sobre el conocimiento previo que
tienen los jugadores cuando se les presenta una situación de juego colectivo. Este hecho
es relevante, ya que resulta imprescindible para poder explicar cómo se produce la
interacción del jugador en su contexto de juego y cómo es posible que en el marco de
dicho juego, el deportista pueda solucionar verdaderos problemas motrices, donde es
imprescindible tomar decisiones acertadas en un intervalo muy corto de tiempo.
De la Vega (2002), en su tesis doctoral sobre el desarrollo del metaconocimiento táctico
y comprensión del juego: un enfoque constructivista aplicado al fútbol, describe
minuciosamente el conocimiento previo que tiene los niños entre 8 y 16 años mediante
20
la aplicación del cuestionario de evaluación de la comprensión táctica aplicada al fútbol
(CECTAF) 1, basado en la estructura y análisis táctico que realiza Fradua (1997) y
Fradua y Figueroa (1995). Con ello, establece el nivel de comprensión inicial que tienen
los niños respecto a la táctica individual, grupal y colectiva.
Como señalan Lacasa y Villuendas (1988), nos preguntamos hasta qué punto existen
procesos de control entre la acción y la representación en este tipo de actividades o
dicho de otro modo, cómo se produce la reestructuración cognitiva (Mechling, 2002).
b) Estudios sobre la enseñanza-entrenamiento de la técnica

Manno (1995) sostiene que en el aprendizaje motor es importante la automatización del
gesto deportivo conservando la conciencia y el proceso atencional.
Hecho que confirma los resultados de las investigaciones realizadas por Cei y
Buonamano (1991) para quienes el movimiento, en su teoría de la acción, es un
producto de la integración entre la visión de la representación mental del movimiento y
la actividad cognoscitiva en la ejecución motora.
Martin y Lehnertz (1989), mencionan la importancia de la adquisición de las destrezas
junto con una buena representación del movimiento y de su realización, dentro del
proceso de enseñanza-entrenamiento de la técnica deportiva. En la misma línea de
trabajo destacamos a Del Valle (1999); Seiler, Quinten y Mickler (2002); Nitsch,
Neumaier, Mareés y Mester (2002).
c) Estudios sobre el nivel de comprensión de la táctica en los

deportes
Del Valle (1999) señala que es en los postulados sobre el proceso de la toma de
conciencia de las acciones motrices, donde parece justificarse la hipótesis de que el
desarrollo de las estructuras cognitivas y sus diferencias cualitativas se deben a los
procesos constructivos, donde aumentan las facultades de previsión, de extensión del
conocimiento sobre los medios y de la elaboración de formas abstractas. La conciencia
como señala Moreno (1988), está guiada en un principio por procesos automáticos
desencadenados por los estímulos externos para, paulatinamente, ir accediendo a un
mayor control y explicación de la propia conducta.
Tomando como punto de partida esta premisa, lógicamente, la conceptualización de la
acción favorecerá la autoorganización del pensamiento (Piaget, 1978), permitiéndonos
constatar la construcción de las representaciones y la selección de un proceso que
permitirá establecer diferentes niveles de toma de conciencia.
En lo que se refiere a la representación como elemento fundamental en la organización
del movimiento, Solá (1998, 2005), en su artículo formación cognoscitiva y rendimiento
táctico, trata de demostrar que la formación cognoscitiva previa a la acción táctica
deportiva (el bloqueo indirecto en baloncesto) es significativamente positiva para el
correcto desarrollo de la misma. Dicha formación cognoscitiva consiste en la muestra de
gráficos y dibujos de los movimientos tácticos a realizar. De manera que se presupone
que la formación cognoscitiva guiará las acciones tácticas en el juego real, de cada
jugador.
acción que realiza la persona cuando interactúa con el medio. Este proceso adquiere una
21
el control de la actividad.
De este modo, los procesos implícitos en la toma de conciencia contribuyen a la
regulación de la acción y por tanto, favorecen la comprensión de los elementos que
componen la tarea.
Otro tema a abordar referido al desarrollo cognitivo, es determinar cómo incide la
experiencia en el cambio representacional. Nos interesa analizar el proceso mediante el
cual los participantes logran un objetivo específico en el contexto de una determinada
tarea. Como señalan Lacasa y Herranz (1990), se debe reconocer que las personas
conceptualizan procedimientos y no estructuras.
Es precisamente este análisis del cambio conceptual lo que corresponde a las
regulaciones internas o externas que controlan los procesos del cambio representacional.
Lo más interesante es determinar en qué consisten las sucesivas reorganizaciones del
conocimiento que se producen en el curso de una acción motriz colectiva, sin olvidar la
influencia que pueden tener las funciones regulatorias, conscientes o inconscientes, en
el cambio conceptual y en los mecanismos de aprendizaje.
De la Vega (2002) realiza un estudio evolutivo donde se describen los diferentes niveles
de comprensión táctica de un juego colectivo de "3x3+1" en fútbol. En su exposición
podemos hallar los cambios en las representaciones de los participantes tras el proceso
de toma de conciencia, utilizando la entrevista clínica y la visualización de la acción de
los participantes filmada en vídeo 2.
Del Valle, Mendoza, Sánchez y De la Vega (2007) señalan que la conceptualización de
una situación de juego colectivo 3x3 en baloncesto nos otorga la posibilidad de
constatar con mayor claridad hasta qué punto los participantes son capaces de tomar
conciencia de la acción por medio de la explicación verbal, el control necesario en la
acción y la estrategia de actuación. Para ello utilizaron la entrevista clinica y el dibujo
para describir cómo los jugadores elaboran y memorizan el conocimiento implicado en
las acciones motrices (Gréhaigne y Godbout, 1995; Del Valle, 1999; Rychecki, 2001;
De la Vega, 2002), ya que los jugadores en todo momento están llevando a cabo
procesos cognitivos a la hora de analizar, planificar y evaluar el problema que se les
plantea durante el desarrollo del partido o en el tiempo dedicado al entrenamiento. Los
resultados demuestran que la toma de conciencia explícita sobre la acción está en
función del nivel de práctica que poseen los participantes y por otro, que las diferencias
existentes entre los grupos no experto y expertos, se han constatado por las disimilitudes
halladas entre el número de relaciones que los participantes han sido capaces de
establecer entre los distintos elementos que conforman la tarea.
Karmiloff-Smith (1979), cuando aborda este problema, sabe que existen muchos grados
en la regulación de la acción y que es esencial para “conocer las acciones”. Por tanto, se
debe hacer una distinción clara entre la toma de conciencia y la dirección del
pensamiento y la regulación que se puede dar por debajo del nivel de conciencia. En
este sentido, parte de la formación de un jugador es saber referir el jugar y la jugada de
una forma tal que facilite la acción comprensiva (entendimiento cognoscitivo), para
establecer el punto de partida sobre el que construirá nuevos conocimientos. Se trata por
tanto, de que el jugador mejore su rendimiento deportivo a nivel cualitativo y por tanto,
cuantitativo.
2
Autores que utilizan el mismo procedimiento son: Del Valle (1999) aplicado al equilibrio invertido o Rychecki
(2001) en el deporte de judo.
22
En definitiva, el eje central sobre el cual pivotan los estudios de corte funcional-
estructural es en observar cómo el deportista referencia la jugada y cómo juega en ella.
El objetivo que se persigue es que los participantes interpreten una situación de juego
colectivo, es decir, que los participantes verbalicen o representen a través de distintas
estrategias (dibujos, vídeo, etc.) el ajuste de la continua evolución de las relaciones
interpersonales en la interacción deportiva presentada y, en este sentido, se subraya la
necesidad de una orientación cambiante sobre qué debe hacerse y cuándo debe hacerse,
ya que sólo de este modo se pueden establecer las diferencias sustanciales que es
posible encontrar entre los diferentes niveles de toma de conciencia de la acción táctica,
desde una perspectiva constructivista.
1.3. Conclusión
Es evidente que dentro del paradigma cognitivo es necesario hacer una distinción clara
y precisa de los estudios del deporte que se agrupan dentro de una tendencia estructural-
funcional y los que están dentro de una tendencia funcional-estructural. Si no
realizamos dicha distinción podemos estar cayendo en el error de pensar que en la toma
de decisiones existe una construcción de significados por parte del sujeto que bajo
ningún concepto se está comprobando. Es cierto que cuando el sujeto analiza una
situación y escoge una estrategia determinada construye significados pero el problema
está en saber cómo se produce dicha construcción y si existen diferencias de grado en la
adquisición de conocimientos a la hora de obtener éxito en las acciones deportivas. De
ahí que sea conveniente distinguir el binomio estructural-funcional en el deporte desde
la perspectiva cognitiva. Los estudios de corte estructural-funcional no establecen los
diferentes parámetros que nos sirven de guía a la hora de analizar en qué nivel se sitúan
los participantes con relación a la comprensión de la situación de juego colectivo que se
les presenta. No es lo mismo ofrecer un modelo de aprendizaje cuya base sea establecer
el procedimiento adecuado en función del conocimiento previo del deportista (aspecto
funcional-estructural), que un aprendizaje que en el que se de por supuesto que va a ser
operativo sin ningún tipo certeza al respecto (aspecto estructural-funcional). Por otro
lado, los estudios desde una vertiente funcional-estructural no toman en cuenta la
importancia que cobran aspectos como el número de decisiones a tomar, el número de
alternativas en el propósito de la tarea o en la respuesta motriz, la velocidad requerida
en la toma de decisiones, el nivel de incertidumbre con el que se toma la decisión,
variabilidad del orden secuencial de las decisiones, cómo interviene la memoria en la
imagen del movimiento en relación con las experiencias almacenadas, el papel que
juega el feed-back en la acción, la importancia de la retención y la transferencia en el
entrenamiento deportivo, etc.
Ambas perspectivas se sitúan en el interior del sujeto teniendo en cuenta que la relació n
con el contexto se produce en la medida en la que dicho sujeto interactúa en él. Así
mismo, quedan al margen posiciones teóricas como los sistemas dinámicos que dan
prioridad al contexto dejando a un lado la actividad interiorizada del sujeto cognoscente.
Por tanto, todo lo anterior posibilita varias conclusiones:
La bibliografía de propuestas de intervención cognitiva en el deporte no es amplia ni
explicita en términos del uso de la motricidad como factor fundamental para la
consolidación de procesos mentales de orden superior y esa es la tarea que debe
realizarse.
23
Se requiere construir y ampliar el rango de opciones de intervención cognitiva desde la
competencia motriz, tomando en cuenta la perspectiva funcional-estructural. El sujeto es
mejorable desde los aspectos motrices básicos hasta los aspectos cognitivos más
elevados.
Es necesario enfocar la experimentación sobre el esfuerzo cognitivo que realiza el sujeto
en el ámbito deportivo, ya que no está demostrado que la influencia de cada repetición
en la práctica sea la misma.
Es conveniente conocer la lógica existente entre la estructura y la función de la
representación para poder mejorar el entrenamiento deportivo y por extensión el
rendimiento a nivel cualitativo y cuantitativo.
Situados en este punto, demos paso al estudio de la acción y la representación como dos
planos de conocimiento indisociables dentro de la perspectiva funcional-estructural.
24
2
DOS PLANOS DE CONOCIMIENTO
INDISOCIABLES: ACCIÓN,
REPRESENTACIÓN Y LA FUNCIÓN
DE LAS REGULACIONES.
INTRODUCCIÓN
E ste capítulo presenta un resumen de la visión piagetiana sobre cómo evolucionan

las estructuras cognitivas humanas, cuál es la fuente de la que se sirven para poder
desarrollarse y qué consecuencias plantea para esta teoría, lo que le llevará a conceder
una gran importancia a la toma de conciencia sobre la acción.
Poseer un conocimiento general sobre los aspectos más relevantes de la teoría de Piaget,
constituye una base sólida y necesaria, sobre la que apoyar y comprender la necesidad
de incluir las variables de los procesos cognitivos superiores en el ámbito de la
actividad física y del deporte.
Como señalan Lacasa y Villuendas (1988), no cabe duda sobre la preocupación que
muestra el célebre psicólogo suizo acerca de la autoconciencia, es decir, sobre la
capacidad que tiene una persona para tomar conciencia de sus propios procesos y que, a
su vez, se encuentra íntimamente unida a la construcción de las estructuras cognitivas y
al interés por encontrarlas en el sujeto epistémico.
Para Piaget (1974) la base de nuestro desarrollo se encuentra facilitada por la formación
de mecanismos comunes a todos nosotros dentro de un nivel concreto de nuestro
desarrollo, que llevarán a establecer los principios generales que regulan estos procesos
-asimilación, acomodación y equilibración- así como la forma en que se relacionan
entre sí para llegar al conocimiento del mundo que poseen los adultos.
El interés que suscita esta teoría en nuestros planteamientos es evidente, ya que
comprende las relaciones que se producen entre el plano de la acción y el de la
representación/conceptualización. Es decir, entre lo que la persona realiza y los
mecanismos y procesos cognitivos que pone en funcionamiento, en el que el
componente motor goza, sin lugar a dudas, de una importancia capital desde el mismo
momento del nacimiento (Craty, 1990; Le Boulch, 1972; Mc Clenaghan y Gallahue,
1980).
Hablar de autorregulación, marco central desde el que se estructura la segunda parte de
este libro, exige la inclusión de un sujeto que es capaz de reflexionar acerca de lo que
realiza en un continuo y dialéctico proceso que se pone en funcionamiento cuando se
relaciona con el entorno. La acción motriz y el deporte suponen, en este sentido, unos
contextos idóneos para el estudio de estas regulaciones, pues el sujeto necesita adaptarse
de un modo óptimo a las condiciones a las que se enfrenta (los distintos modelos
25
teóricos que profundizan en estas relaciones desde el ámbito del aprendizaje motor, se
detallan en el capítulo 9).
2.1. La regulación de la acción motriz: Estudios

empíricos
Cuando la persona se enfrenta a la resolución de un problema motriz, ¿hasta qué punto

es posible tomar conciencia de una acción motora?, ¿qué diferencia existiría entre una
acción no automática y automática?3, ¿cómo autorregulan los niños la comprensión de
su propio cuerpo en reposo o en movimiento? Estas preguntas y otras muy similares
están en el origen de los planteamientos teóricos de todos los autores que, influenciados
por Piaget y la escuela de Ginebra, pretenden dar coherencia a sus investigaciones.
Hemos de reconocer que la conceptualización de la acción motriz y los procesos de
autorregulación que conlleva, son problemas específicos distintos a los que se han
abordado clásicamente en la escuela piagetiana y por tanto representan una perspectiva
nueva.
El hecho de que vayamos a ocuparnos de esta cuestión se explica porque nos interesa
constatar el tipo de actividad implícito en una tarea motriz -el papel de los objetos queda
reducido al mínimo-, y cómo se produce el control del propio cuerpo, ya que el objetivo
a lograr no es simplemente la resolución del problema. Por tanto, tiene un carácter
relevante para nosotros saber cómo se produce la toma de conciencia y cómo son las
regulaciones que provocan el cambio conceptual4.
Piaget (1974), en su libro la toma de conciencia, dedica su primer capítulo a una acción
motriz automatizada, “andar a gatas”, donde analiza el proceso de toma de conciencia
inspirado directamente en el pensamiento de Claparède (1918). Desde esta perspectiva,
a Piaget (1975) lo que le interesa es investigar cómo el niño toma conciencia de su
propio cuerpo (cuando realiza la acción de andar a gatas) y cómo establece las
regulaciones entre la acción y la representación. Él llega a una doble conclusión:
primera, el niño puede construir una representación de su propio cuerpo en movimiento,
además de establecer y expresar verbalmente las relaciones entre los distintos elementos
de su cuerpo; segunda, se observan diferentes tipos de control, en función de la
verbalización del movimiento sobre la acción.
Lacasa, Pérez López y Pérez LLantada (1985), analizan los procesos de
conceptualización de la acción propia en una tarea motriz automática, “andar a gatas”
(como ya lo hizo Piaget), lógico-matemática y causal, en un grupo de 40 niños con
edades comprendidas entre 4 y 8 años. Los resultados muestran que existen diferencias
significativas en los niveles de desarrollo alcanzados en dichos procesos, tanto entre los
grupos, en función del curso escolar, como entre las tareas. Ello sugiere, entre otras
opciones, un análisis de la conceptualización de la acción propia no sólo en términos de
estructuras sino también de procesos, exigiendo una revisión de los presupuestos
metodológicos de Piaget.
En la misma línea, Lacasa y Herranz (1990), llevan a cabo análisis cualitativos y
cuantitativos orientados a determinar, por una parte, qué rasgos de la propia actividad
3
Lacasa y col. (1984, 1985, 1986, 1988, 1990), se han especializado en el análisis de la acción motora automática
atendiendo a los postulados de Piaget y la escuela de Ginebra, entre otros.
4
Debe destacarse a su vez que esta problemática está directamente relacionada con la enseñanza, sobre todo en los
primeros años, donde el desarrollo de un buen esquema corporal le va a permitir al niño relacionarse adecuadamente
con su entorno. Déficit del que por otro lado adolece la educación, puesto que las investigaciones entre la acción y la
representación son escasas hasta la fecha.
26
motriz pueden ser conceptualizados por el niño y, por otra, si se producen diferencias en
la conceptualización tras un proceso de entrenamiento. Participan 30 niños entre 4 y 8
años. Estos análisis se detienen especialmente en la conducta que manifiesta el sujeto en
las diversas fases de un proceso y no tanto en el proceso mismo del cambio conductual,
tal como exigiría el método genético piagetiano.
Por otro lado, Rossum (1980), influido por Piaget, analiza el papel de los esquemas
motores como nexo de unión entre la acción y la representación en la conducta motriz.
Atribuye este autor a los esquemas motores unas características tales como que se trata
de un conjunto de caracteres generalizables a partir de una acción, no directamente
observables, sin ser objeto de introspección directa y que constituye la fuente de los
conceptos. Ya en 1987 Rossum realizó una experiencia, al respecto, para examinar si la
clase de movimientos “lanzar” estaba gobernada por uno o varios esquemas, llegando a
la conclusión de que a medida que los niños crecen utilizan sus esquemas de forma más
económica, ya que parece ser que los niños pequeños utilizan un mismo esquema para
la realización de diferentes lanzamientos, mientras que en la adolescencia pueden existir
distintos esquemas para distintos tipos de lanzamientos (Ruiz Pérez, 1993).
Esta orientación no se aleja mucho de la que ofrece Schmidt (1975), para quien el
esquema motor es una regla de transformación aplicable a un conjunto de situaciones.
Es decir, es el resultado de una abstracción realizada a partir de un conjunto de
estímulos que incluye relaciones entre diferentes tipos de información que el sujeto
almacena sobre el movimiento. Para comprender esta noción, es preciso detallar que
este autor trató de dar respuesta a dos de los problemas más clásicos en el estudio del
aprendizaje motor: el problema de la novedad y el del almacenamiento. En su intento
por dar vías de solución, introdujo la noción de “programa motor general”, con
responsabilidad de gobernar un conjunto de respuestas con ciertos rasgos invariantes, y
el concepto de “esquema motor de respuesta”, considerado como una regla -abstraída de
las ejecuciones motoras- que gobierna los parámetros de una respuesta y que da
flexibilidad al programa motor general (Ruiz Pérez, 1993).
Aunque en sus escritos Schmidt (1975a, 1976a, 1982, 1986, 1991), no hace referencia a
Piaget y sí a las propuestas de Bartlett, se encuentran ciertas similitudes. Piaget y
Schmidt consideran que los esquemas poseen un conocimiento que se abstrae de lo que
es común a un conjunto de movimientos. Respecto a las diferencias entre ambos,
encontramos: Primera, mientras que Piaget sitúa el esquema motor en un “macronivel”,
en cuanto que opera sobre la acción considerada como un todo, para Schmidt se sitúa en
un “micronivel”; por ejemplo, los movimientos de las distintas partes del cuerpo pueden
estar gobernados por esquemas específicos (Lacasa y Villuendas, 1988). Segunda,
Piaget hace referencia a acciones frente a Schmidt que en sus postulados considera
movimientos.
No obstante, sus aportaciones empíricas (Schmidt, 1975a, 1976a, 1976b), implican que
los niños, por sus interacciones con el medio, lejos de estar atados a los hechos
concretos, son capaces de abstraer y elaborar reglas (esquemas) que gobiernen su acción
en situaciones similares (Ruiz Pérez, 1993).
Bruner (1970, 1973) introduce la noción de “regla generativa”, cercana a las ideas
derivadas de las propuestas de Schmidt y Piaget. Esta perspectiva generativa del
desarrollo de las competencias motrices, llevó a explorar e investigar cómo los niños
construyen las reglas generativas de acción y cómo las emplean en situaciones variadas,
sin olvidar la influencia del adulto que favorece esta elaboración.
Este mismo autor, ya en 1966 había estudiado por otro lado la naturaleza de las
representaciones que acompañan a la acción (ampliando así los planteamientos
piagetianos). En su trabajo acepta la existencia de tres tipos de representaciones que
27
evolucionan a través del desarrollo y entre las que existen continuos procesos de
interacción: representaciones enactivas, icónicas y simbólicas. Lo interesante del caso es
que las representaciones enactivas acompañan a la acción y le confieren una unidad. En
línea con Piaget podemos suponer que, en un proceso de conceptualización, este tipo de
representaciones podrán ir transformándose progresivamente en icónicas o simbólicas
(Lacasa y Villuendas, 1988).
Volviendo de nuevo a los esquemas, Le Boulch (1972, 1978, 1984, 1991), es otro autor
para quien éstos toman un sentido piagetiano. En sus escritos ha empleado
abundantemente esta perspectiva para explicar el desarrollo psicomotor infantil.
Hauert (1980), se basa en la teoría de Piaget y ofrece una idea de esquema o “programa
motriz” siguiendo a Berstein (1967). Este autor define la noción de “programa motriz”
como la elaboración que realizan las estructuras del sujeto como consecuencia del
movimiento.
De todos estos trabajos, lo más importante es resaltar que el movimiento está controlado
por un proceso cognitivo consciente o inconsciente. El problema es determinar en qué
medida la persona toma conciencia de su acción y cómo ejerce el control sobre ella. En
definitiva, es preguntarse hasta qué punto existen procesos de regulación entre la acción
y la representación del movimiento.
Es cierto que la representación de la acción provoca cambios cognitivos e influye en la
competencia motriz, mucho más de lo que hasta el momento se ha pensado. No
dudamos que con el tiempo aumentará el número de investigaciones que partan desde el
modelo ofrecido por Piaget y la escuela de Ginebra, amén de integrar otros
planteamientos que aborden aquellas cuestiones que la teoría piagetiana no pueda
resolver.
2.2. En camino hacia la comprensión piagetiana del

desarrollo cognitivo humano y de la toma de
conciencia
Si seguimos el planteamiento de Delval (1994) acerca del interés piagetiano sobre el

desarrollo y la génesis del conocimiento humano, observamos como un aspecto
importante para comprender su teoría es la distinción que establece entre herencia
estructural, que serían todas las estructuras biológicas que nos permiten relacionarnos
con el entorno, pero que al mismo tiempo nos limitan, y la herencia funcional, que se
caracteriza porque supera las limitaciones impuestas por la estructural, de manera que
permite la comprensión de relaciones que no son meramente observables, sino que al
ser regida por la razón sobrepasa las fronteras estructurales.
Para Piaget, toda conducta se produce en la interacción del organismo y el medio de
manera que, para poder pasar de una relación más puramente estructural a otra
funcional, se deberá pasar por varias etapas que permitan ir superando las barreras
impuestas que imposibilitan ir más allá de los observables de la acción, hasta conseguir
llegar al nivel de las operaciones formales, donde estas limitaciones han sido claramente
superadas por la razón. Propone dos procesos generales que son vitales para poder
comprender el desarrollo humano. Estamos refiriéndonos a la adaptación -que incluye
los procesos de asimilación y acomodación- y a la organización. En ambos procesos, la
interacción sujeto-medio es el elemento fundamental, puesto que por la asimilación el
28
organismo incorpora y transforma el medio, por la acomodación es el organismo el que
se modifica por la influencia del medio, y la organización permite equilibrar ambos
procesos, de forma que busquen la igualdad y se eviten los desfases.
Como se puede comprobar, otorga un papel activo al organismo en la construcción de
sus propios procesos y de su relación con el entorno, que dará lugar a cambios
estructurales y a una sucesión de estadios. Su comprensión sobre los estados de
desequilibrio como origen de la actividad del organismo sobre el medio, donde se
intenta conseguir disminuir y anular la diferencia entre el estado actual y el deseable,
permite ofrecer una explicación plausible sobre el motor principal del desarrollo
humano, sin anular por ello, aunque ocupe un segundo plano, la importancia de los
estados de equilibrio en cuanto que permiten plantearnos las causas que nos han
permitido llegar a él.
Si continuamos introduciéndonos en los planteamientos piagetianos, pronto
entenderemos de dónde surge la necesidad de plantear la noción de esquema como
elemento básico en la relación del organismo con el medio (en el capítulo 9 se
profundiza sobre la importancia de la noción de esquema como medio de representación
del conocimiento en acción). El bebé al nacer cuenta con tres procesos generales y con
unos cuantos reflejos básicos heredados que ofrecen ciertas ventajas de adaptación a
nuestra especie, entre otras cosas, por su plasticidad cerebral. A partir de su relación con
el medio y de los reflejos que posee en un principio, se formarán los esquemas de
acción.
Un esquema de acción queda definido (Delval, 1994), como “una sucesión de acciones
(materiales o mentales) que tienen una organización y que son susceptibles de repetirse
en situaciones semejantes”. Esta definición es sencilla de asimilar si pensamos en un
niño que desde su nacimiento interacciona de la misma manera con los objetos que le
rodean, utilizando los reflejos que posee en su repertorio conductual. De manera
progresiva esos reflejos se van adaptando a cada objeto, a cada interacción con el medio
superándose la limitación impuesta en un principio.
El niño se forma una representación que le guía en su relación con el entorno, ya sea de
forma real -acciones con manifestación externa de tipo motor- o mental, y que se pone
en marcha siempre que el elemento externo o alguno de características similares
aparece. Poco a poco los esquemas se irán automatizando y permitiendo que se actúe
sobre el medio físico o mental, de ahí el nombre de “esquemas de acción”.
La idea de esquema, que retomaremos de forma específica en uno de los capítulos de
este libro, cobra una importancia inmediata al proponer una forma de organizar el
conocimiento que facilita una cierta “economía” de acción por tratarse de una
abstracción de las características del medio, a la vez que presenta una explicación
plausible, que posteriormente retoman otros autores, sobre la manera en que este
conocimiento se organiza y almacena.
En toda situación en donde se produzca un desequilibrio entre los esquemas del
organismo y el medio, se buscará restablecerlo mediante el uso de esquemas aplicados
en anteriores situaciones a hechos similares, de manera que siempre que se obtenga un
resultado positivo, se producirá una modificación del esquema anterior para poder
realizar una asimilación completa de la situación.
En el momento en que el desequilibrio producido es demasiado grande, el organismo no
puede aplicar los esquemas que posee en su repertorio, encontrándose incapaz de
resolver la situación a no ser por azar, de modo que resulta necesario que la discrepancia
entre la situación problema que debe asimilarse y los esquemas que posee la persona sea
de un nivel intermedio, entendiendo que siempre viene definido por la estructura que
posee el pensamiento lógico del niño y por la de sus esquemas de asimilación que le
29
permiten entender la realidad de un modo determinado. Este proceso podemos
compararlo al de un saltador de pértiga: su mejor marca define el próximo salto que
puede realizar, un centímetro de diferencia por arriba o por abajo puede marcar la
distancia entre el logro de una mejor marca o el quedarse estancado en el nivel que ya
posee. Si al saltador le obligamos a saltar cinco centímetros más de lo que en ese
momento es capaz, resulta muy improbable que le estemos ayudando y, por otra parte,
si le restamos cinco centímetros a lo que ya es capaz de saltar, no obtendremos un nivel
de mejora significativa.
El papel activo del sujeto y su noción de esquema se asemeja mucho al que nos ofrece
Bartlett (para un análisis más detallado, ver Ruiz, 1993a) en el análisis de una situación
en el tenis, al señalar que “Supóngase que deseo realizar una jugada en un deporte
caracterizado por su rapidez, por ej. el tenis o el criquet. Mi forma de llevar a cabo
dicha jugada depende de la relación que se establece entre ciertas experiencias
anteriores y mi postura, o conjunto de posturas, adoptada en ese preciso momento. Ese
conjunto de posturas, a su vez, son el resultado de una serie de movimientos previos, de
los que el último realizado antes de comenzar la jugada, desempeña una función
primordial. Cuando comienza la jugada, no realizo, en realidad, algo absolutamente
nuevo, ni tampoco repito algo anterior. La jugada se produce literalmente basándose
en los esquemas visuales y posturales que surgen de ese momento y en sus
interrelaciones·” (Bartlett, 1932).
Antes de dar paso al siguiente epígrafe, vamos a tratar de resumir uno de los puntos más
criticados en la teoría de Piaget y que se encuentra íntimamente relacionado con su
interés por cómo se llega al conocimiento científico. Nos estamos refiriendo a la noción
de estadios como etapas sucesivas con características particulares que permiten
clasificar a cada persona desde un periodo sensorio-motor, hasta el periodo de las
operaciones formales.
Este modelo surge del planteamiento sobre cómo, en distintos momentos del desarrollo,
se puede usar y acceder a diferentes tipos de conocimiento. Lo que en un principio eran
reflejos que dan lugar a los esquemas de acción, necesitan evolucionar y dar paso a
esquemas de “niveles superiores”, de manera que no nos guiamos únicamente por
factores perceptivos y sensoriales, sino que somos capaces de ir más allá de los datos
externos para poder llegar a la comprensión de los fenómenos que ocurren en el mundo
aproximando al sujeto hacia un conocimiento progresivamente más científico de la
realidad.
Si dividimos los estadios en cuatro grandes etapas, podemos observar cómo se pasa del
periodo sensorio-motor (0-2 años), anterior al lenguaje y caracterizado por el uso
principalmente del sistema sensorio-perceptivo y motor, a un estadio pre-operatorio (2-
6/7 años), en el que las diversas conductas que realiza el niño indican ya la posibilidad
de reemplazar en el plano mental un objeto por una representación, permitiendo, entre
otras cosas, la aparición del lenguaje, del juego simbólico y la imitación de conductas en
ausencia del modelo. Una vez superado este estadio nos encontraríamos propiamente
con el de las operaciones concretas (1½-11/12 años), donde se logrará el dominio del
lenguaje y se realizarán acciones más complejas, aunque dependientes todavía de las
apariencias perceptivas, hasta alcanzar el periodo de las operaciones formales,
caracterizado porque el sujeto ya posee las operaciones básicas para alcanzar el
conocimiento científico, que a su vez es importante, porque no se razona únicamente
sobre lo real, sobre lo presente, sino también sobre lo posible.
Desde la perspectiva de nuestro trabajo, lo esencial es que el estadio de las operaciones
formales está basado en operaciones de 2ª potencia u operaciones sobre operaciones, lo
que implica el comienzo de la meta-reflexión sistemática o reflexión consciente sobre el
30
mundo gracias a los productos de la “abstracción refleja”- que facilitan la toma de
conciencia de los procesos que van más allá del aquí y el ahora. En su aplicación al
ámbito deportivo, como demostraremos en la parte empírica, es importante percibir esta
diferencia porque define las posibilidades que tienen los deportistas para actuar sobre su
entorno y ser capaces de maximizar sus recursos en la acción.
2.3. La importancia de la acción en el desarrollo de los

procesos de autorregulación y la toma de conciencia
Una vez revisadas de manera global las formulaciones piagetianas, queda patente la
importancia que concede a la acción como fuente de la que se abastecen los procesos
cognitivos humanos.
En los dos libros que Piaget dedica a la toma de conciencia, “La toma de conciencia”
(1974) y “Reussir et comprende” (1974), nos muestra varias investigaciones de las que
extrae importantes conclusiones sobre el desarrollo de la acción en relación al de la
representación.
A modo de resumen, podemos citar las siguientes ideas fundamentales:
1.- En primer lugar, la acción se produce antes que la representación. Para poder
avanzar en los distintos esquemas de conocimiento, el organismo necesita actuar sobre
el medio para tratar de asimilarlo. Este vínculo que se establece entre el plano de la
acción y el de la representación sienta las bases del desarrollo intelectual humano y
define dos aspectos de la realidad que, pese a que se describan de un modo aislado el
uno del otro, responden, como se puede apreciar en el siguiente punto, a las dos caras de
una misma realidad.
2.- El proceso de toma de conciencia sigue el siguiente esquema, donde “S” es el sujeto,
“0” es el objeto, “P” los observables periféricos de la acción (objetivos y resultados) y
“c” y “c`” los valores centrales, ya sean del sujeto o del objeto.
S 0
c P c`
Esquema 1. Representación del mecanismo que conduce a la comprensión y toma de conciencia.
3.- En niveles de edad superiores (a partir de los 10 años), es la conceptualización la que

dirige la acción. Por lo tanto el proceso se invierte respecto a las primeras fases. Este
cambio marca una fase importante en las posibilidades de acción que tiene el niño sobre
el entorno que le rodea, de manera que poder operar sobre representaciones abre las
puertas a un mundo lleno de posibilidades que trascienden los límites impuestos por la
realidad más inmediata y que, como veremos posteriormente, también tiene una gran
relevancia para el análisis deportivo de la táctica y de su entrenamiento.
Sobre estos mecanismos fundamentales se realiza un desarrollo en los siguientes
apartados:
2.3.1. La influencia de las regulaciones como promotoras del

cambio conceptual.
31
Amparo Moreno, en su libro Perspectivas psicológicas sobre la conciencia (1988), hace
un estudio de los rasgos fundamentales de la teoría de Piaget sobre la conciencia y
establece cinco puntos importantes que merece la pena destacar. En primer lugar,
enmarca la toma de conciencia en el modelo general de la teoría de la equilibración. En
segundo lugar, se interesa por el proceso que hace consciente los elementos
inconscientes -el cómo de la toma de conciencia-. En el punto tercero, se refiere al
porqué de la toma de conciencia. En cuarto lugar, trata la evolución de la acción en los
diferentes planos de conocimiento, y en el último punto habla de las diferencias
fundamentales entre “tener éxito” y “comprender”. Todo ello para llegar a diferenciar la
abstracción como elemento fundamental de la toma de conciencia, sin olvidar que el
“proceso de reflexión” es indisociable de un “producto de reflexión reorganizada” en el
proceso regulatorio.
a. La toma de conciencia en la consecución de las formas

superiores de equilibrio
De forma general, toda evolución biológica -y al mismo tiempo la de las funciones

cognitivas de las que procede, se caracteriza por una autonomía creciente del organismo
o del sujeto en su autoorganización y, a su vez, por una equilibración cada vez más
interiorizada. A este respecto, el reemplazo de los procesos exógenos por mecanismos
endógenos, del que son testigos tanto las fenocopias 5 como todo el desarrollo cognitivo,
desempeña una función fundamental (Piaget, 1975).
Para analizar estas dimensiones, es preciso discernir entre las regulaciones orgánicas y
las cognitivas y, puesto que para Piaget las últimas son una prolongación de las
primeras, resulta necesario que nos detengamos en las principales diferencias que
existen entre ambas:
a.1) Las regulaciones cognitivas son mucho más amplias en el tiempo y en el espacio, y
permiten generalizar, aplicar los nuevos objetivos y campos aún cuando no se
encuentran presentes. Como podemos observar, estamos haciendo referencia a las
posibilidades de acción que garantizan las regulaciones cognitivas, superando el plano
de la realidad inmediata.
a.2.) Las regulaciones cognitivas superiores actúan sobre estructuras formales, no
materiales, como son las representaciones o los conceptos. Por lo tanto, manejar un
conocimiento del mundo implica ir más allá del dominio de las operaciones concretas,
supone poner al servicio del sistema las estructuras representacionales que ayuden al
sujeto a alcanzar un conocimiento científico causal de las relaciones que se establecen,
las cuales en su mayoría no son directamente observables.
Este tipo de aprendizaje en las regulaciones cognitivas supone únicamente un nivel
elemental, lo que Piaget denominó “conductas “. Estas supondrían un avance respecto
a las “”, donde hay ausencia de retroacciones y de anticipaciones, lo que supone un
nivel muy básico de aprendizaje.
Si nos situamos en el plano de las regulaciones orgánicas, el proceso de equilibración se
basa especialmente en el ensayo y error, que permite al organismo acomodarse
continuamente a la situación mediante las modificaciones pertinentes resultantes de la
información sensorial y propioceptiva que maneja. Este nivel de aprendizaje se
encuentra reflejado en el paradigma conductista de Watson y Skinner, o en teorías más
5
Fenocopia: Fenómeno biológico que se define como el reemplazo de un fenotipo, debido a las presiones del
entorno, por un genotipo que viene dado por las actividades genéticas del organismo que reproduce de forma
endógena los caracteres del fenotipo inicial (Piaget, 1975).
32
recientes del ámbito del aprendizaje motor basadas en el procesamiento de la
información que posteriormente se discutirán, donde el papel del sujeto es pasivo,
limitándose en la mayoría de las ocasiones a actuar respondiendo al medio gracias a las
entradas sensoriales que se codifican y transforman a un formato más manipulable en un
nivel superior; ofreciendo una resultante que se podrá modificar o no en función del
resultado.
A diferencia de las regulaciones orgánicas y de las cognitivas elementales, las
cognitivas superiores no actúan corrigiendo el error “a posteriori”, sino que lo hacen “a
priori”, por lo que los anticipan y preparan al organismo para que saque el provecho
necesario de la situación.
En esta argumentación, podemos empezar a comprender de dónde surge la importancia
de conocer las relaciones que se establecen más allá de los observables, puesto que su
conocimiento permite al organismo anticipar situaciones y realizar elecciones que,
como señala Piaget, es lo propio del reglaje activo y de la toma de conciencia. Su
aplicación al deporte en general, especialmente en aquellos deportes que son
estructuralmente abiertos en donde la táctica se constituye como un elemento de
referencia básico, es clave para entender los niveles de análisis del rendimiento táctico y
de su comprensión que se detallarán con posterioridad en la última parte del libro, de
manera que podemos anticipar que una de las raíces de este sistema de análisis se
fundamenta ya en la propia teoría de Jean Piaget.
Estas nuevas posibilidades, que constituyen el nivel superior de equilibración, surgirían
del proceso de toma de conciencia, ya que la conceptualización es su característica
fundamental, y permite representar previamente en la mente lo que posteriormente
vamos a realizar. Algunas habilidades utilizadas en el deporte de alta competición
adaptadas del campo de la psicología del deporte como por ejemplo la técnica de
visualización, tienen su base, desde nuestro punto de vista, en el proceso de regulación
cognitiva de orden superior que acabamos de mencionar. A éstas, Piaget las denominó
conductas tipo “y”.
Por último, cuando profundicemos en algunos de los modelos del ámbito del
aprendizaje motor y deportivo, se destacarán algunas aportaciones provenientes del
procesamiento de la información que diferencian dos formas básicas de regulación y de
control motor: en circuito cerrado y en circuito abierto. Como ya se verá con
posterioridad, basta señalar por el momento que obedecerán a niveles de regulación “”
y “”, por lo que consideramos que el fundamento de estos planteamientos surgidos en
el ámbito de la educación física y del deporte ya se encontraban establecidos en los
estudios de Piaget aunque, como es lógico, los objetivos difirieran claramente.
b. El mecanismo que hace consciente los elementos inconscientes
Moreno (1988) menciona que el paso de lo inconsciente a lo consciente significa una

reconstrucción en el plano de la conceptualización, una transformación de un esquema
de acción en un concepto.
Puede ser que exista una deformación en la lectura de los observables. Es decir, que una
parte esencial de la acción, bien ejecutada, escape a la toma de conciencia, debido a que
el sujeto sólo retiene de su acción, para conceptualizarlo, lo que desde el principio es
capaz de asimilar y comprender.
Piaget habla de que los elementos descartados son objeto de un rechazo o “represión
cognitiva”, ya que el sujeto no comienza por formular una hipótesis sobre cómo llevar a
cabo la acción, examinar esa hipótesis y descartarla, sino que más bien prescinde de esa
hipótesis porque no comprende su posibilidad.
33
Esta situación de desequilibrio, en la que la forma rechaza elementos del contenido, sólo
se superará por medio de regulaciones que consistirán en compensar ese rechazo y
anularlo o en modificar los conceptos incompatibles cuando se llega a las conductas.
Todo ello implica una reorganización y una confirmación de que la toma de conciencia
no se limita a iluminar aspectos ya dados sino que construye otros nuevos. Este papel
reorganizador de la toma de conciencia cuando nos referimos a la acción que realiza el
sujeto, es lento y laborioso; la conceptualización suele ir por detrás de la acción y
paulatinamente se van dando grados sucesivos de conciencia, hasta que sobrepasa el
plano de la semiótica y de la representación.
c. Razones funcionales de la toma de conciencia
Piaget establece una ley general según la cual la toma de conciencia va de la periferia al
centro. Es decir, parte de los resultados de la acción para remontarse a su mecanismo
interno.
Dicho de otro modo, todo comportamiento comienza por la persecución de un fin y en
el intento de alcanzar esa meta determinada, el sujeto encuentra dos observables
periféricos. Esos observables son: la conciencia del objetivo que se pretende alcanzar y
la conciencia del éxito o fracaso de la acción (Moreno, 1988).
Estos dos términos (objetivos y resultados) serían conscientes en toda acción
intencional, mientras que los medios utilizados para conseguirlos pueden permanecer
inconscientes. Así pues, la toma de conciencia se iniciaría en la periferia para
encaminarse a las regiones centrales de la acción, en las que pueden encontrarse el
reconocimiento de los medios empleados y las razones de su elección o modificación.
Sin olvidar que el proceso de conocimiento no parte exclusivamente del sujeto o del
objeto, sino de la interacción entre los dos (Ibid, 1988).
En efecto, el niño toma conciencia de la meta que se propone lograr en cada una de sus
acciones y es consciente, con más dificultad, de los medios que es necesario emplear
para alcanzar esa meta (Lacasa y Villuendas, 1988).
De este modo, en el desarrollo de la toma de conciencia existen dos clases de procesos:
los procesos de interiorización (que llevan a un mejor conocimiento de nuestras
acciones) y los procesos de exteriorización (que conducen al conocimiento de los
objetos), teniendo en cuenta que todo progreso en uno implica un progreso en otro
(Moreno, 1988).
Lacasa y Villuendas (1988) señalan que la toma de conciencia es un proceso a través del
cual el niño se representa su propia actividad, física o mental, reconstruyéndola por
medio de representaciones interiorizadas. El resultado de esa interiorización se
exterioriza y se hace presente a un observador cuando el niño expresa dicha
representación por medio de diferentes códigos simbólicos. Uno de esos códigos es el
lenguaje oral. La toma de conciencia puede considerarse, por tanto, como una
dimensión del conocimiento de sí mismo relacionada directamente con el yo activo.
Volviendo al problema de las razones de la toma de conciencia, cuya ley general parte
de los resultados de la acción para remontarse a su mecanismo interno, cuando se
persigue un fin en relación con un determinado objeto, estamos asimilando éste a un
esquema práctico y, en la medida en que exista la conciencia del fin y del resultado de la
acción, el esquema se convierte en concepto y la asimilación se hace representativa.
Esta capacidad de representación posibilita la evocación de diferentes situaciones y su
comparación (Moreno, 1988).
acción que realiza la persona cuando interactúa con el objeto. Este proceso adquiere una
34
el control de la actividad. De este modo, los procesos implícitos en la toma de
conciencia contribuyen a la autorregulación de la acción.
d. La existencia de diferentes planos de conocimiento
El progreso en la toma de conciencia supone la elaboración de diferentes planos de

conocimiento. Tres son los planos principales de los que habla Piaget (1967, 1974): el
plano de la acción, donde la autorregulación, la corrección del error, el ensayo y el
error, las teorías de la comprobación, etc., no necesitan ser experiencias conscientes; un
nivel más alto sobre cómo construir y comprobar que es consciente, representado por el
plano de la conceptualización; y el plano de las operaciones formales o de las
abstracciones reflejadas, donde la toma de conciencia permite razonamientos mentales
que liberan las funciones regulatorias de la dependencia de la actividad de comprobar
(Moreno, 1988).
Respecto al alcance de la conciencia, cuando el niño realiza una acción, existe un
estadio inicial donde la regulación autónoma envuelve en las acciones motrices
adaptaciones inconscientes y ajustes finos inherentes al conocimiento de la acción
propiamente dicha. Autores como Bruner (1973) y Koslowski y Bruner (1972), califican
estos movimientos como pequeños aprendizajes de acciones sencillas que
continuamente regulan el progreso y modelan la ejecución motriz (Brown, 1987).
A pesar de la deficiencia de conciencia vigilante, la regulación activa puede ayudar a
solucionar un problema con éxito. Incluso aunque el niño no pueda describir cómo se
realizan las acciones, puede comprobar mediante la acción si logra o no el objetivo, vía
ensayo-error.
La conciencia aparece cuando el sujeto es capaz de reflexionar sobre sus propias
acciones en presencia del evento actual. Según Piaget (1976), “Cuando al niño se le
pregunta cómo ha descubierto un proceso específico (....), los sujetos jóvenes vuelven a
contar las acciones sucesivas (o al principio meramente las reproducen con gestos, sin
verbalizar); los chicos más mayores dicen por ejemplo: Yo vi que..., así que..., yo
pienso..., o así tuve la idea..., etc.”. Aproximadamente cuando se dan las operaciones
formales, el pensamiento viene dado gracias a un plan mental. El que aprende puede
inventar, testear, modificar y generalizar teorías y discutir esas operaciones con otros:
“De los 11 a los 12 años, donde se da la abstracción refleja -productos conscientes de
la abstracción reflexiva-, la situación se modifica en el conocimiento consciente para
llegar a extenderse a una reflexión del pensamiento propio (...). El sujeto utiliza el
significado para teorizar y no sólo concretar, aunque esté lógicamente estructurado el
razonamiento. La razón viene dada porque los niños son capaces de elaborar
operaciones sobre operaciones. Son capaces de variar los factores en sus experimentos,
cambiar modelos que pueden explicar los fenómenos y comprobarlos con la
experimentación actual” (Ibid, 1976).
La regulación consciente se observa cuando el sujeto considera sus acciones y las
describe a otros -aunque a veces erróneamente-. El nivel maduro de abstracción refleja
se caracteriza por la existencia de procesos conscientes dirigidos por el plano mental
hacia un aprendizaje directo. Los sujetos maduros pueden crear mundos imaginarios y
teorías que expliquen sus acciones y reacciones. Esas teorías pueden confirmarse o ser
refutadas con test mentales, ensayos conflictivos o a través de experiencias que hagan
extensibles los límites de la generalidad de la teoría. Esta es la esencia del razonamiento
científico y el fin del estadio -desde la perspectiva piagetiana del desarrollo progresivo-
del niño como científico (Brown, 1987).
35
Los colaboradores de Piaget dan un paso más dentro de la progresión en el desarrollo -
que va desde una regulación autónoma inconsciente a una regulación activa, más que
una conciencia fugaz6- y estudian la organización metaprocedural y su sistematización,
además de establecer niveles en la autorregulación con una perspectiva evolutiva
(Karmiloff-Smith e Inhelder, 1974-1975; Inhelder, Sinclair y Bovet, 1974; Karmiloff-
Smith, 1979a; Nelson y Nelson, 1979; Bowerman, 1981; Strauss y Stavey, 1982).
e. Tener éxito y comprender
Una vez analizados los diferentes planos de conocimiento, el problema consiste en

establecer cuáles son las diferencias fundamentales entre “tener éxito” y “comprender”
(Moreno, 1988).
Según esta investigadora de la toma de conciencia, “tener éxito” designa la comprensión
por medio de la acción de una situación dada en un grado suficiente que permita
alcanzar los fines propuestos. “Comprender”, por su parte, es tener éxito en dominar con
el pensamiento las mismas situaciones hasta poder resolver los problemas que se
plantean en cuanto al porqué y al cómo de las relaciones constatadas y además
utilizadas en la acción7.
El carácter distintivo de los estados conscientes, en contraposición con las acciones no
conscientes, estriba en su capacidad de expresar las significaciones y de relacionarlas
por medio de la “implicación significante”. De ello se deduce que, así como la acción
modifica los objetos materiales, las operaciones y sus coordinaciones transforman los
objetos del pensamiento. Por esta razón podemos decir que la operación no es tanto la
representación de una acción como una acción “significante”.
Llegamos así a la conclusión de que “comprender” significa extraer la razón de las
cosas, mientras que “solucionar” sólo consiste en utilizarlas con éxito, y no resulta
extraño que la conceptualización sobrepase a la acción, pues la comprensión de las
razones de los fenómenos nos sitúa en un mundo de posibles que desborda lo real y, por
ende, los límites de la acción.
Cada construcción nueva se apoya en los elementos extraídos de niveles anteriores, a
través de abstracciones reflexivas que van acercándose cada vez más, en un proceso de
interiorización, a las regiones más centrales, antes de dar lugar a las abstracción refleja
ya consciente.
En publicaciones posteriores a las dedicadas a la toma de conciencia, Piaget (1976,
1981, 1983) volvió a tomar el problema de las relaciones entre “solucionar” y
“comprender” y reformuló su postura hablando de dos sistemas cognitivos que posee el
sujeto: “el sistema presentativo”, formado por esquemas y estructuras estables, que sirve
esencialmente para “comprender” lo real, y “el sistema procedimental”, en movilidad
continua, que sirve para “tener éxito” (Piaget, 1981) 8.
A estos sistemas les corresponderían tres clases de esquemas: Los esquemas
“presentativos” -llamados así porque además de representativos pueden ser también
sensoriomotores-, que versan sobre los caracteres permanentes y simultáneos de los
objetos y se conservan en caso de composiciones, pudiendo ser generalizados y
6
Según Piaget (1976) “La acción que realiza uno mismo te da autonomía y un conocimiento pleno. Incluso si ese
conocimiento (de cómo hacer algo) no es consciente -en el sentido de un conocimiento conceptual-, constituye una
fuente última y a menudo ese conocimiento inicial es eficaz a pesar de la carencia de entendimiento”.
7
Vemos cómo Moreno, para definir los términos “tener éxito” y “comprender”, cita el libro de Piaget Réussir et
comprendre (1974).
8
El sistema de comprender fue elaborado por Piaget entre 1935 y 1955, al estudiar la génesis de las características
fundamentales del pensamiento. El sistema de resolver es más reciente y surgió dentro de la obra piagetiana al
estudiar las nociones de posibilidad y necesidad (Moreno, 1988).
36
abstraídos de su contexto inicial; los esquemas “procedimentales”, que consisten en
secuencias de acciones que sirven como medios para lograr un fin y su conservación es
limitada (ya que el empleo de un método posterior sustituye al anterior por innecesario),
y por tanto están estrechamente ligados a su contexto y son más difíciles de transferir;
los esquemas “operatorios”, síntesis de los dos esquemas anteriores, que constituyen un
procedimiento pero, en la medida en que están coordinados dentro de estructuras -
agrupamientos del periodo sensoriomotor, grupos de las operaciones concretas y
retículo de las operaciones formales-, son esquemas presentativos.
Así pues, lo “real” está constituido por los esquemas presentativos y operatorios en
tanto estructuras, mientras que la apertura al mundo de lo posible depende de los
esquemas de procedimiento.
Desde esta perspectiva, “el comprender” en el proceso de aprendizaje significa que el
sujeto puede regular su acción inconscientemente -en un nivel inferior-, gracias a la
autorregulación, a la corrección de errores y a la comprensión de su acción vía ensayo-
error, y a su vez puede llegar a conseguir un nivel más alto sobre cómo construir y
comprobar, en función de las regulaciones conscientes por la toma de conciencia.
En su conjunto, el análisis de la toma de conciencia -cuyo elemento fundamental es la
abstracción- supone una aportación primordial para comprender el fenómeno de la
regulación, al hacer posible una diferenciación cualitativa de las diversas formas de
lograr un equilibrio con el medio.
f. La abstracción, elemento fundamental de la toma de conciencia
Moreno (1988), retoma a Piaget y hace un estudio detallado del tema, profundizando en
la distinción entre la abstracción empírica y la abstracción reflexiva.
La abstracción empírica extrae su información de los objetos físicos o de los aspectos
materiales de las acciones del sujeto, cuyas propiedades así abstraídas existen en el
objeto con independencia de las acciones del sujeto. Por el contrario la abstracción
reflexiva no está relacionada directamente con los objetos sino con las acciones y
operaciones del sujeto y con su coordinación en las estructuras.
La abstracción reflexiva tiene dos componentes: la “reflexión proyectiva”
(réfléchissement) y la “reflexión constructiva” (réfléxion). La primera consiste en
proyectar en un plano superior B lo que se ha tomado del plano inferior A, mientras que
la segunda reorganiza en el plano superior B lo que se ha transferido del inferior A.
Se puede encontrar, en los niveles preoperatorios, un caso particular de abstracción
reflexiva, denominado abstracción “seudoempírica”. Mediante ésta aunque el sujeto
realiza una lectura de los resultados sobre objetos materiales, en realidad las
propiedades que observa las introduce él mismo en los objetos, con su propia acción.
Las relaciones entre la abstracción empírica y la reflexiva son complejas. La abstracción
empírica no puede darse sin la reflexiva, ya que para abstraer del objeto cualquier
propiedad es necesario utilizar instrumentos de asimilación que dependen de esquemas
sensoriomotores o conceptuales construidos por el sujeto. A su vez la abstracción
reflexiva sólo podría darse aislada en los estadios más avanzados del pensamiento o en
la lógica y las matemáticas, cuando ya no son necesarios los contenidos extralógicos.
Asimismo esta relación entre ambos tipos de abstracción en el desarrollo psicológico
general adopta diferentes formas en cada uno de los estadios:
a) En el estadio sensoriomotor, la abstracción empírica domina sobre la reflexiva, los
esquemas en acción y su coordinación le proporcionan al sujeto una gran cantidad
de información sobre los objetos y situaciones abstraídas empíricamente. La
abstracción reflexiva se limita a coordinar en los primeros momentos las acciones y
37
posteriormente los esquemas de acción. La aparición de la capacidad de
representación y de la función semiótica en el estadio preoperacional, implica la
actuación de la abstracción reflexiva. Por un lado su componente “proyectivo” sitúa
en un plano superior las coordinaciones logradas anteriormente entre las acciones
del sujeto, y por otro, la reflexión “constructiva” conduce a la creación de nuevas
estructuras basándose en los progresos precedentes.9
No hay que perder de vista que el conocimiento empírico puede facilitar la abstracción
reflexiva. Si lo hace, permite al sujeto conocer las metas de sus acciones, mediante una
abstracción seudoempírica de la secuencia de acciones necesarias para alcanzar ese fin.
A esta especie de abstracción reflexiva le sigue, con retraso, una abstracción reflejada o
toma de conciencia de las acciones ejecutadas mediante la abstracción reflexiva. Otras
veces, el conocimiento anterior no favorece la abstracción reflexiva; ello sucede cuando
los esquemas previos del sujeto son tan fuertes que le impiden reflexionar sobre los
observables y sobre sus acciones presentes. 10
b) En el estadio de las operaciones concretas, se da un aumento cualitativo de la
abstracción empírica, aunque su importancia disminuye en comparación con la
abstracción reflexiva. Este aumento cualitativo se debe a que las estructuras
operatorias llevan a abstracciones empíricas mucho más elaboradas que las
estructuras preoperacionales y además la utilización de la cuantificación puede ser
aplicada a la realidad como abstracción seudoempírica.
c) Por último, en el estadio de las operaciones formales, la abstracción reflexiva
domina sobre la empírica, ya que las estructuras formales -logicomatemáticas- no
necesitan contenidos extralógicos. Esto no impide que los progresos en la
abstracción reflexiva sigan produciendo avances cualitativos en la abstracción
empírica. Lo fundamental en el pensamiento formal es el hecho de estar basado en
operaciones a la segunda potencia -operaciones sobre operaciones- y en la
capacidad de pensar sobre la estructura de las acciones y los propios conocimientos.
En resumen, resulta razonable pensar que cuando estas capacidades llegan a su punto
más elevado, en el pensamiento formal y en el pensamiento científico, se abren mayores
posibilidades para la toma de conciencia y los diferentes niveles de autorregulación. En
este sentido, el pensamiento formal no implica sólo la elaboración de un pensamiento
reflexivo -que viene dado por la formulación de hipótesis, las uniones necesarias entre
ellas y sus consecuencias-, sino también el comienzo de una metarrepresentación
sistemática. Esta metarrepresentación significa una reflexión consciente sobre los
productos de la abstracción reflejada, es decir, una reflexión sobre una reflexión, que
viene dada gracias a la progresiva construcción de regulaciones que favorecerá el
cambio conceptual.
2.3.2. El paso del plano de la acción al de la representación en

el ámbito motor y deportivo.
Tal y como hemos señalado en el apartado anterior, con la referencia a las
coordinaciones inferenciales, Piaget señala la capacidad que tienen las personas para
establecer relaciones entre sus acciones y los objetos que participan en ellas (donde se
9
Aunque se observen estos progresos en la abstracción reflexiva, en este momento existe todavía un predominio del
conocimiento externo, adquirido mediante la abstracción empírica (Moreno, 1988).
10
El niño, en este caso, generaliza a partir de sus conocimientos anteriores y falsea sus observaciones (Moreno,
1988).
38
incluye él mismo), realizando inferencias -de ahí su nombre- que le permiten ir más allá
de los observables periféricos de la acción.
Este será uno de los aspectos recurrentes en el análisis que hemos realizado sobre la
importancia capital que poseen los procesos de toma de conciencia y de autorregulación
de los deportistas, de manera que se considera fundamental la diferenciación entre
establecer simples coordinaciones entre los diferentes componentes implicados en una
actividad deportiva, tomaremos como ejemplo el fútbol, y realizar coordinaciones
inferenciales que implican ir más allá de esas relaciones y comprender de un modo más
completo y complejo el propio deporte. Utilizando un símil de otro ámbito de
conocimiento como es la medicina, no basta con saber que siento un cosquilleo en el
pecho y que éste tiende a presentarse cuando realizo un esfuerzo físico; sino que
necesito saber que puede ser sintomático de una angina de pecho, sus consecuencias si
no se trata y el modo en el que debe contrarrestarse para paliar esta posible enfermedad.
En el terreno deportivo sucede algo similar: no basta con saber que tengo que coger el
balón y que debo introducirlo en la otra portería evitando que los contrarios me lo
roben, sino que debo ser capaz de comprender qué funciones cumplen los compañeros
del equipo, qué movimientos individuales, grupales y colectivos debemos realizar para
conseguir antes el objetivo propuesto y, además, de la manera más sencilla posible
(economía de esfuerzos) y, por último, cuáles son los movimientos que el contrario
puede hacer con una mayor probabilidad para tratar de robarme el balón sin infringir las
normas. Todos estos procesos implican niveles cada vez más elevados de toma de
conciencia y de operaciones mentales sobre representaciones posibles que debemos de
tener en la memoria (lo que podríamos denominar operaciones de segundo orden porque
son “operaciones sobre operaciones”), que permitirían ser más eficaces desde un punto
de vista táctico siempre y cuando los aspectos técnicos se encuentren automatizados.
Continuando con el ejemplo del fútbol y empleando términos más coloquiales,
podríamos afirmar, como demostramos en la parte empírica, que una de las diferencias
que existen entre dos jugadores, uno que ha llegado a la élite y otro que se quedó en el
camino, está en la capacidad que tienen uno y otro para optimizar sus recursos en
función de la situación concreta ante la que se enfrentan De manera que el jugador que
consigue de forma consistente organizar no solo su propio juego, sino también el de sus
compañeros y hacerlo, además, en función de las características particulares de los
contrarios tomados de un modo individual y como equipo, será el que tenga más
posibilidades de obtener niveles de rendimiento más alto, lo que no quiere decir que
tratemos de restar importancia a aspectos tan importantes del juego como el físico, el
técnico o el psicológico.
Si se retoman de nuevo las ideas que representamos en el esquema 1 de este mismo
capítulo, una característica del proceso de toma de conciencia y, por lo tanto, del paso
del plano de la acción al de la representación, sería su reciprocidad, partiendo tanto del
sujeto hacia el objeto como viceversa. Este proceso hará que paulatinamente los
esquemas de acción se vayan modificando gracias a la asimilación progresiva a que da
lugar la práctica de la acción y la comprobación de los observables, de modo que en
posteriores situaciones la persona sea capaz de acomodar sus esquemas a sus acciones.
La pregunta sobre cómo es posible que un deportista se desenvuelva de un modo tan
eficaz en ciertos contextos de juego ha llevado a la práctica totalidad de los
investigadores de las ciencias del deporte, a sopesar y a desarrollar modelos sobre cómo
se puede controlar la acción motriz y la respuesta inteligente que desencadena (en
contra de la noción de inteligencia general que afecta a todos los dominios,
encontraríamos una inteligencia motriz que se desencadenaría ante cierto tipo de
situaciones).
39
2.4. Conclusión
Como hemos podido comprobar, la visión piagetiana general sobre el desarrollo trae
consigo conceptos muy relevantes a la hora de conocer la manera que tiene una persona
de relacionarse con su entorno. El conocimiento de esta perspectiva debe ir acompañado
de un serio intento de reflexión sobre la utilidad práctica que puede tener, pues una
teoría poco pragmática la situaría en un plano filosófico ideal que no constituye la
finalidad de esta obra.
Nuestra finalidad consiste, una vez expuestos los anteriores puntos, en conducir hasta el
ámbito deportivo la teoría de Piaget, intentando extraer de ella aquellos elementos que
pensamos que pueden resultarnos útiles para comprender, no sólo cómo es capaz un
deportista de aprender una destreza deportiva y de aplicarla en un contexto concreto,
sino también cómo debería dirigirse y orientarse el entrenamiento en las edades en las
que se inicia su práctica.
Por supuesto, vamos a comenzar señalando que en ningún momento el interés
piagetiano al relacionar el ámbito de la acción y la toma de conciencia se refiere al
aprendizaje motor, y menos todavía al mundo del deporte. Ahora bien, las preguntas
que nos hacemos podrían expresarse en los siguientes términos: ¿qué aportaciones
puede ofrecer Piaget y su teoría para explicar la evolución en el uso de habilidades
motrices involucradas en el deporte?, ¿es capaz, por sí sola, de explicar la interacción
del deportista con su entorno cambiante, donde se incluyen, tomando el caso de los
deportes colectivos y abiertos, compañeros y contrarios, el balón, el campo, sus
condiciones, etc.?, ¿en qué momentos puede ser importante tomar conciencia sobre uno
mismo y sobre su entorno?, ¿qué consecuencias se derivan de un modelo teórico en el
que la comprensión se constituye como pieza fundamental en el engranaje de la
enseñanza de la táctica deportiva?.
Piaget nos expone, en su teoría, ante una visión activa del sujeto, que construye y
reconstruye la información que procesa, que la asimila y se acomoda y que busca, por
tanto, equilibrar constantemente ese proceso que se constituye como piedra angular del
desarrollo humano.
La importancia de la acción sobre el medio es trascendental y en el deporte no cabe
duda de que, siempre que nos refiramos especialmente a los deportes abiertos de
colaboración, oposición y espacio compartido, el jugador se encuentra continuamente
interactuando en un espacio de juego y en un tiempo concreto que marcarán el resultado
final. Los observables y las consecuencias de las acciones siempre suelen ser accesibles
y evaluables por el deportista. Así, tomando el ejemplo del fútbol, no resultará extraño
que nos encontremos a niños de categoría benjamín (edades comprendidas entre los 8 y
los 9 años), que destaquen que lo mejor que han realizado en un partido son los pases,
que les ha salido “muy bien”, o el gol tan estupendo que han conseguido en una jugada
que evalúan como “muy buena porque han conseguido gol”. Por el contrario, tienden a
valorar que lo que peor les ha salido son los regates, “porque les han robado el balón
con frecuencia”, o los controles, porque con el pie aún tienen dificultad para realizarlos
con corrección (no sólo en cuanto a la técnica, sino también en su orientación espacio
temporal, cuestión ésta a la que tardarán algún tiempo más en dar importancia).
Las coordinaciones inferenciales también son relevantes, puesto que establecer
relaciones entre los distintos elementos y tener la posibilidad de trascender el plano de
lo real para llegar al de lo posible, supone una importante ventaja para el deportista,
tanto en su capacidad de anticipación, como en su adaptación a las circunstancias
cambiantes que se producen en una competición.
40
Pero pongamos un ejemplo al respecto. Si estuviéramos disputando un partido entre un
grupo de amigos, podríamos plantearnos exigencias en términos relativos, que
seguramente implicarían que no necesitemos utilizar al máximo nuestro potencial y
nuestros conocimientos, por lo que poseer un conocimiento profundo sobre los distintos
elementos que intervienen, no parece realmente necesario: simplemente con realizar las
acciones automatizadas en un plano más bajo de toma de conciencia, e incluso de
manera casi inconsciente, nos bastaría.
Sin embargo, situémonos en un nivel de competición elevado, con grandes exigencias
que van a obligarnos a rendir al más alto nivel, puesto que tengo otros compañeros que
me pueden quitar el puesto, contrarios que desean que haga de la peor forma posible mi
cometido y otros compañeros con los que tengo que colaborar para conseguir mis
objetivos. Llegados a este punto, la pregunta sobre en qué medida un deportista puede
interpretar las situaciones del juego, dotarlas de significado y actuar en consecuencia
parece, sin lugar a dudas, bastante más pertinente.
Si nos planteásemos por un momento los pasos que implica la toma de conciencia en
este tipo de situaciones, se podría comprobar que no resulta tan sencilla como pudiera
parecer en un principio, destacando la existencia de tres etapas lógicas que nos parecen
necesarias:
1.- En la primera de ellas, el deportista lograría el dominio del cuerpo necesario
para realizar el gesto técnico, para lo cual poseería en un principio el esquema de acción
necesario. Un poco más adelante, llegaría al plano de las “abstracciones reflexivas”,
donde sería capaz de ir más allá de los observables, aunque todavía sería un
conocimiento principalmente inconsciente y la reflexión no dominaría todavía la acción.
Por último, en el plano de las “abstracciones reflejas”, el conocimiento sobre el gesto se
haría consciente y el jugador sería capaz no sólo de realizarlo, sino de hacerlo
comprendiendo sus causas y posibilitando una característica del reglaje activo como es
la posibilidad de tomar decisiones y de rectificar en función de la conceptualización.
2.- En la segunda etapa, el deportista dominaría el gesto técnico completo, esto se
refiere no sólo a los movimientos adecuados de su cuerpo, sino también a su relación
con el balón. Comprender las características de su “herramienta de trabajo” y de las
consecuencias que pueda tener en trayectoria, altura y velocidad la zona de golpeo,
garantiza un cierto éxito al jugador (este planteamiento no resulta distinto al de la toma
de conciencia que tiene que tener un cirujano sobre cómo, cuando y en qué situaciones
tiene que utilizar un tipo de escalpelo y no otro cuando está esperando para abrir al
paciente). El proceso por el que se llegaría al dominio, comprendería las tres fases
propuestas, donde progresivamente se pasaría por los distintos planos de conocimiento.
3.- En la tercera etapa, se supera el aspecto técnico y llegamos al táctico-estratégico: no
sólo se tiene que dominar al máximo el gesto técnico, sino que debe ponerse en relación
con los movimientos de los demás compañeros, de los contrarios, de mis objetivos y de
las limitaciones que imponen las reglas del juego. Es en este aspecto donde la toma de
conciencia está más claramente implicada y donde llegar al último plano pensamos que
permitirá conseguir los mejores resultados posibles.
Lo que proponemos es, por lo tanto, que Piaget nos sirve claramente como referencia
para introducir la importancia de un proceso cognitivo constructivo en el deporte. De
todo lo expuesto, haremos énfasis a lo largo de toda la obra, sobre la relevancia que
estos procesos tienen en relación con un logro elevado de éxito deportivo en cuanto a
nivel de destreza alcanzado, así como el valor que poseen los procesos de asimilación,
acomodación y abstracción.
El modelo de estadios y la necesidad del conflicto como base fundamental para alcanzar
niveles superiores de conocimiento serán dos de los aspectos que vamos a pasar a
41
discutir en el siguiente capítulo en donde una seguidora de la Escuela de Ginebra, como
Karmiloff-Smith, nos ofrece una perspectiva interesante a partir de la cual abordar y
comprender el proceso de toma de conciencia en relación al deporte.
42
3
EL DESARROLLO COGNITIVO
DESDE LA PERSPECTIVA DE LA
ESPECIFICIDAD DE DOMINIOS:
KARMILOFF-SMITH
INTRODUCCIÓN
L a introducción del modelo piagetiano supuso, en el contexto social de la época en el

que se generó, una gran revolución en el pensamiento que hasta la época se tenía sobre
el desarrollo intelectual humano y, por extensión, de la importancia que el plano de la
acción poseía en la génesis de las estructuras cognitivas que mencionamos en el capítulo
anterior.
Este hecho facilitó que de la Escuela de Ginebra, como se reconoce a la línea de
pensamiento y trabajo que continua la labor del psicólogo suizo, salieran eminentes
teóricos y autores de reconocido prestigio entre los que encontramos a Karmiloff-Smith,
cuya revisión de los principales planteamientos teóricos de Piaget nos permite
desarrollar una serie de avances acerca del papel que juega el desarrollo
representacional en el momento en el que el sujeto se enfrenta a una tarea con un
marcado componente motor.
A lo largo de su obra se reconoce con facilidad la influencia piagetiana, si bien tiende a
enfatizar, en contraposición, la parte funcional de su teoría, presentando nuevas líneas
de trabajo que avanzan sobre la visión estructural que ya mencionamos en la
introducción del capítulo anterior.
La consideración del modelo de Redescripción Representacional (RR), es el eje que
vertebra el capítulo, de manera que se extraen una serie de conclusiones que resultan
muy pertinentes en el estudio de la autorregulación y de la toma de conciencia que tiene
lugar en la actividad deportiva situando, en este sentido, diferentes niveles en este
proceso de interacción que desarrolla el sujeto desde que es novato en una tarea, hasta
que adquiere un nivel de experiencia y destreza elevado.
3.1. Generalidad de dominio versus especificidad de

dominio
Un paso previo al introducirnos en el pensamiento de esta autora va a consistir en

aclarar algunos términos que, como ella expresa en su obra “Más allá de la
43
modularidad” (1994), son necesarios para situarnos en un extremo o en otro del debate
sobre la génesis del desarrollo cognitivo.
En primer lugar, debemos diferenciar entre “dominio” y “módulo”. Por “dominio” se
entiende el conjunto de representaciones que sostiene un área concreta de conocimiento,
mientras que por “módulo” entendemos aquella unidad de procesamiento de
información que encapsula ese conocimiento y las operaciones que se procesan en él.
Como expresa la autora en ese mismo libro “... considerar que el desarrollo es de
dominio específico, no implica necesariamente modularidad. En otras palabras, el
almacenamiento y procesamiento de información puede ser específico de un dominio
dado sin ser al mismo tiempo encapsulado, preestablecido u obligatorio” (“Más allá de
la modularidad”, pag. 23).
Una idea clara sobre la perspectiva más “dura” que apoya el desarrollo como un proceso
modular es la que ofrece Fodor (1983), para el que la mente está constituida por
distintos módulos especificados genéticamente, cuyo funcionamiento se encuentra
encapsulado y dedicado a propósitos concretos. Estas propiedades impiden que otros
módulos o unidades mentales puedan acceder a la información que se procesa en uno de
ellos, por lo que tampoco pueden influir en él. El proceso modular además siempre iría
en el sentido de arriba a abajo, es decir, que cada módulo sólo puede acceder a la
información que se encuentra en niveles inferiores, nunca superiores.
Esta visión innatista sobre la mente del niño difiere radicalmente de la constructivista,
puesto que el papel que Fodor otorga al organismo es totalmente pasivo, mientras que la
perspectiva constructivista apoya en el niño, y en su interacción con el medio, el
proceso activo de construcción cognitiva. Quedémonos, por lo tanto, con la negación
que realiza la corriente de pensamiento innatista sobre la posibilidad de desarrollo de los
procesos cognitivos en tanto que ya se encuentran preestablecidos desde un inicio.
En el otro extremo, la visión constructivista piagetiana nos enfrenta, como ya hemos
visto en el capítulo anterior, a un niño con escasos conocimientos y procesos sobre los
que construir, de hecho son tres, la asimilación, la acomodación y la equilibración, los
que permitirán que evolucionen sus estructuras y procesos hasta alcanzar estadios más
avanzados. Esta idea sobre el niño enfrentado a una realidad caótica que le desborda
(Piaget, 1955), es una de las que Karmiloff-Smith más criticará al magnífico autor
suizo. Para Piaget, ni el almacenamiento ni el procesamiento de la información
pertenecen a dominios específicos, mas bien todo lo contrario, el desarrollo implica
cambios en las estructuras representacionales de dominio general.
Cuando hablamos de cambios de dominio general, nos referimos a que operan sobre
todos los aspectos cognitivos del sistema de un modo similar, lo que conduce al
planteamiento de una sucesión de estadios generados por los cambios globales en las
estructuras lógicas.
La solución que Karmiloff ofrece al problema planteado, consiste en adoptar una
postura intermedia basándose en investigaciones con una metodología de investigación
actualizada que demuestra como el niño al nacer posee más conocimientos de los que
Piaget propone en un primer momento, negando además la hipótesis innatista sobre el
encapsulamiento y rigidez de los módulos de procesamiento de la información.
A su vez, pone el énfasis en cómo los estudios realizados en el área de la
neuropsicología, pueden aportar en un futuro datos reveladores sobre este debate, de
modo que podamos observar “en vivo” como reaccionan las áreas cerebrales del bebé
cuando se le ofrece información. Si en un principio encontráramos un patrón difuso y se
mantuviera con el paso del tiempo, se apoyaría la tesis de dominio general; si desde un
comienzo se comprobara la existencia de áreas específicas que se mantienen con el paso
del tiempo procesando la misma información, apoyaría la hipótesis fodoriana y si
44
encontráramos un patrón disperso en un principio y posteriormente se especializara,
apoyaría la tesis de Karmiloff-Smith que a continuación presentamos. Estas tres
hipótesis de trabajo, como ya veremos en el apartado de conclusiones, plantean una de
las líneas de investigación que consideramos más interesantes e innovadoras para poder
progresar en el núcleo central de esta obra, que no es otro que responder a la pregunta
sobre qué papel juega y cómo es posible que un deportista alcance un nivel de pericia
táctica elevada. Desde nuestro planteamiento, el análisis del procesamiento cognitivo de
la propia acción del juego “en vivo” con aparatos sofisticados que nos permitan analizar
el patrón de activación neuronal del jugador experto respecto al novato en las diferentes
edades de juego al solucionar problemas tácticos en el propio plano de la acción (y
enfatizamos que se hace referencia a problemas tácticos, no a ejercicios, distinción que
estableceremos con una mayor claridad cuando tratemos el tema de las principales
diferencias encontradas entre expertos y novatos al solucionar distintos tipos de tareas),
debe aportar una pieza más de un tamaño considerable al puzzle que ya señalamos que
estamos construyendo, de modo que las consecuencias de la observación de un tipo de
patrón de activación neuronal u otro distan bastante y proponen, a su vez, nuevas líneas
de trabajo e investigación.
Karmiloff-Smith considera que el niño desde que nace posee un repertorio de
conocimientos más amplios que los que defendía Piaget y para demostrarlo analizará la
evolución y el desarrollo de diferentes dominios de conocimiento como son, por
ejemplo, la aparición y el desarrollo del lenguaje, la relación que se establece entre el
niño y el mundo físico, el conocimiento matemático, la teoría de la mente y/o la
escritura. En cada uno de sus trabajos, además de apostar por un número relativamente
amplio de conocimientos en la mente del bebé, trata de aplicar el modelo de
Redescripción Representacional (RR) -que detallaremos llegado el momento-.
El proceso que propone consiste en la modularización progresiva del conocimiento, que
dará lugar a distintas fases de dominio específico donde uno de los elementos que más
destacan es su propuesta de distintos formatos de representación, desde un nivel
procedimental sensorio-perceptivo e inconsciente, hasta llegar al nivel superior de
representación consciente y, que a diferencia del primero, permite que la información
que circula entre los módulos sea accesible.
Como podemos comprobar, la visión del desarrollo desde cada una de las perspectivas,
nos ofrece una visión del organismo distinta en algunos aspectos de su evolución y de
su interacción con el medio. Estas discrepancias son fundamentales a la hora de trabajar
desde el punto de vista práctico con las personas, más en concreto con los deportistas,
dando lugar a serias variaciones en la metodología de trabajo, en el tipo de material
utilizado, en la labor que debe realizar el entrenador, etc. Todos estos puntos y algunos
más se criticarán cuando hablemos de las distintas perspectivas dominantes sobre el
aprendizaje motor; será el momento de comprender la asimilación que se hace desde
ellas de los principales debates teóricos en psicología, ofreciendo una visión global
sobre el estado del deporte y del entrenamiento deportivo.
3.2. El modelo de redescripción representacional
Como la misma Karmiloff-Smith propone, con este modelo “pretende explicar de qué
manera se hacen progresivamente más manipulables y flexibles las representaciones de
los niños, cómo surge el acceso consciente al conocimiento y cómo construyen los niños
45
teorías”. (Karmiloff-Smith, 1994). Ya el propio nombre nos sirve de clave para conocer
las principales aportaciones de su modelo.
El término “Redescripción Representacional” hace referencia a que el conocimiento
que cada uno posee sobre el mundo, ya sea en el plano de la realidad o en el de las
ideas, queda reflejado en nuestra memoria en un formato representacional que no se
mantiene estático, sino que se redescribe y da lugar a otras representaciones de nivel
superior.
El modelo RR es un modelo de fases recurrentes en dominios específicos, lo que
significa que el desarrollo se produce en un área concreta de conocimiento según un
patrón secuencial fijo que concluirá en el logro de la “Maestría conductual”, donde la
acción supera en mucho a la representación, hasta la última fase donde será la
representación la que dirija la acción. Este proceso que lleva al organismo a la creación
de representaciones de nivel superior sería esencialmente de naturaleza endógena, pese
a que pueda desencadenarse por influencias externas.
Al igual que en Piaget encontrábamos algunos procesos de dominio general, la
redescripción representacional también lo es, aunque debe quedar claro que no implica
cambios simultáneos en todos los dominios, sino que para cada uno de ellos, el proceso
de redescripción es el mismo, sigue las mismas pautas.
Una vez aclarados lo conceptos generales sobre el modelo RR, vamos a tratar de
profundizar un poco más en ellos, comenzando por las fases recurrentes que propone.
En total son tres, cada una de las cuales se caracteriza por la relación representación-
acción que se produce y por el uso de los distintos tipos de representaciones:
1ª.- Durante la primera fase, para cualquiera de los microdominios que componen un
dominio específico, el niño se centra en los datos que provienen del medio externo, lo
que en terminología piagetiana serían los observables. Estos datos se acumulan
generando “adiciones representacionales”, que no modifican en absoluto los anteriores
ni las ponen en relación; por lo tanto es un proceso de simple adición. Esta fase finaliza
en la “maestría conductual” o realización sistemática y correcta de las conductas que se
refieren a un microdominio concreto.
2ª.- La siguiente fase se produce cuando el niño deja de guiarse externamente y pasa a
hacerlo desde su interioridad; ahora las representaciones internas son las que dirigen la
acción que es de una calidad bastante deficitaria en la mayoría de los casos, puesto que
se “desautomatiza” y se dirige más por los datos representativos que por los externos,
obviando algunos detalles. Este descenso en la calidad de la acción, se traduce
gráficamente en el vértice inferior de la curva de desarrollo en forma de "U" que
propone Karmiloff.
3ª.- La última fase se caracteriza porque los datos externos y las representaciones
internas se sitúan a un mismo nivel, logrando un equilibrio entre el proceso de
interiorización y exteriorización.
Establecidas las tres fases recurrentes, Karmiloff pasa a describir cómo varían las
representaciones y cómo las maneja el sujeto en su relación con el medio. Para ella
existen cuatro niveles diferentes en la representación y re-representación, desde el
implícito I hasta el explícito 3 (E 3).
El nivel I se caracteriza por ser esencialmente procedimental, operando varias
restricciones sobre las adiciones representacionales que mencionamos con anterioridad,
como su carácter secuencial, su independencia de almacenamiento y su
encapsulamiento momentáneo, lo que significa que no pueden formarse vínculos
representacionales inter o intradominios. El procedimiento perteneciente a un
microdominio está al servicio de otros operadores como un todo, pero no así cada uno
de sus componentes. De esta forma, si nos encontramos en este nivel, no podremos
46
descomponer lo que realizamos como un procedimiento, puesto que cada una de sus
partes componentes -lo que Connolly (1987) denomina subrutinas- no se encuentran
vinculadas de tal forma que las podamos interrumpir y sigamos con la secuencia hasta el
final.
El paso de este nivel implícito I al explícito 1 se basa en el aumento de la flexibilidad
cognitiva de las representaciones que pueden manipularse y ponerse en relación con
otras representaciones que estén redescritas. En palabras de la propia Karmiloff-Smith
“... una vez definido explícitamente el conocimiento que antes estaba embutido en
procedimientos, es posible marcar y representar internamente las relaciones
potenciales entre los componentes de esos procedimientos” (Karmiloff-Smith, 1994). El
nivel 1 será el que posibilite que se puedan manipular las representaciones de forma
explícita -aunque inconsciente- (de ahí las salvedades que ya establecidos en el capítulo
anterior respecto a los sinónimos que se utilizan entre conciencia y conocimiento
explícito), y que se pongan en relación, dando lugar a los juegos de ficción, a la
comprensión de falsas creencias o a mentir mediante la contradicción de los hechos
externos. Como acabamos de adelantar, en este nivel explícito no se tiene
necesariamente conciencia de las representaciones ni tienen por qué poder expresarse
verbalmente, es más, según el modelo RR, el acceso consciente y la verbalización
únicamente pueden alcanzarse superando el nivel E1.
El acceso consciente se alcanza en el nivel E2 y la posibilidad de expresarlo
verbalmente sólo se conseguirá una vez que se haya llegado al E3; este último nivel
posibilita recodificar la información mediante un código común y accesible a todos los
sistemas, que es lo suficientemente próximo al lenguaje natural como para que pueda
traducirse a él y sea comunicable o expresable. Este razonamiento le lleva a pensar que
algunos conocimientos codificados directamente de forma lingüística, se almacenan
directamente en el nivel E3 (ver también Mandler, 1988).
Como resultado final de las múltiples redescripciones, encontramos varias
representaciones que coexisten sobre un mismo conocimiento, pero con distinto nivel de
detalle y de explicitud. Esta noción de codificación múltiple implica que “... el
desarrollo no parece regirse por un impulso hacia la economía. La mente puede
resultar un almacén de conocimiento y procesos ciertamente redundante”. (Karmiloff-
Smith, 1994, pag. 43). Esta idea es importante por su alto contenido contraintuitivo y su
poder de debate si la comparamos con varias de las principales teorías del aprendizaje
motor y con las conexionistas, con gran influencia en el mundo del deporte.
Para finalizar este apartado, haremos énfasis en una distinción sobre la que Karmiloff
pone especial interés, puesto que influye en la visión que se tenga sobre su modelo
dentro de unos años. Por un lado, con el término “Modelo de Redescripción
Representacional" alude al modo en que las distintas representaciones se redescriben en
varios niveles. Esta secuencia podría verse alterada en varios sentidos; por ejemplo
pudiera ser que del nivel I se pasara a la redescripción directa en los niveles E1, E2/E3 -
Karmiloff considera a estos últimos como uno sólo por la dificultad que tiene de
encontrar de forma aislada el E3-, lo que modificaría su modelo, pero no así el proceso
de redescripción representacional.
Por otro lado, si el proceso de redescripción representacional en vez de ser de dominio
específico fuera de dominio general (que se alcanzase un nivel de redescripción
representacional a una misma edad), el modelo se vería refutado y el proceso tendría
entonces una dimensión diferente a la propuesta.
47
3.3. Principales diferencias respecto al modelo
piagetiano
Para Karmiloff es la interacción entre restricciones innatas semejantes y restricciones

ambientales semejantes la que produce trayectorias de desarrollo comunes. Con esta
idea nos aclara su perspectiva del desarrollo, puesto que ofrece una salida intermedia
entre la postura innatista, defensora de la existencia de estructuras predeterminadas en la
mente del bebé, y la piagetiana constructivista que permite comprender la interacción
del organismo con su entorno desde la plasticidad cerebral que posee en el momento de
nacer.
Para comprender de forma adecuada la dimensión que el pensamiento de Karmiloff-
Smith nos aporta respecto a la principal influencia que recibió en su periodo formativo -
nos referimos lógicamente a la Escuela de Ginebra-, parece sensato dedicar los
próximos apartados a aclarar, concretar y enfatizar aquellos elementos de su teoría que
pueden considerarse novedosos respecto a sus antecesores, puesto que de ellos debe
partir el análisis posterior en relación a sus implicaciones en el mundo del deporte.
Los aspectos generales sobre los que Karmiloff establece algunas puntualizaciones
importantes que marcan algunas diferencias entre ambos enfoques dentro de sus
perspectivas sobre el desarrollo cognitivo humano son los siguientes:
Alusión a predisposiciones innatas específicas y de dominio específico.
Modelo de estadios versus fases recurrentes.
La importancia del conflicto interno como forma de equilibración.
3.3.1. Alusión a predisposiciones innatas específicas y de

dominio específico
Como ha quedado suficientemente claro en los puntos anteriores, la visión piagetiana

nos muestra la mente del bebé enfrentada a entradas caóticas de información, a las que
únicamente puede hacer frente actuando sobre su entorno y sirviéndose para ello de tres
procesos de dominio general que conducen el desarrollo: la asimilación, la acomodación
y la equilibración. El bebé tratará de introducir, dentro de sus grandes limitaciones, la
realidad que le desborda y le rodea, lo que le llevará a postular un largo periodo inicial
sensorio-motor (aproximadamente de 18 meses de duración).
Para Karmiloff-Smith el desarrollo es relativamente más sencillo, puesto que se ve
facilitado por un conjunto de predisposiciones referentes a aspectos o dominios
concretos de conocimiento que desde un principio se encargan de conducir los procesos
atencionales y de procesamiento de la información hacia determinados estímulos. Es
importante resaltar que se trata de predisposiciones que no actúan a nivel general
produciendo modificaciones generales para todos los dominios, sino que desde un
principio se van modularizando, incluso para aspectos concretos dentro de un dominio
específico, lo que llama “microdominios”. El proceso de modularización permitirá que
progresivamente el conocimiento se haga inaccesible o carente de relaciones entre los
distintos microdominios en una primera fase de “Maestría conductual”, para pasar a
continuación a redescribirse en otros formatos representacionales permitiendo, según
avanza en los diferentes niveles de representación, que se establezcan relaciones entre
ellos.
48
A modo de conclusión sobre este primer aspecto de diferenciación, el bebé al nacer
posee una forma de relacionarse con el entorno distinta en cuanto a la estructura
cognitiva que subyace a sus procesos mentales, lo que les proporciona una visión
distinta y les lleva a proponer modelos de desarrollo que difieren en algunos aspectos -
aunque en gran parte están de acuerdo-.
3.3.2. Modelo de estadios versus fases recurrentes
“La existencia de sesgos atencionales de dominio específico significa que el bebé sólo
procesa determinadas entradas de información, pero esto implica más que simplemente
atender a los datos relevantes, significa que, antes de que haya habido una cantidad
significativa de aprendizaje, puede producirse la selección, atención y almacenamiento
coherente y de dominio específico de distintas entradas de información“ (Feldman y
Gelman, 1987). Aunque admitamos que el bebé no se enfrenta a entradas de
información caóticas, sino que es capaz incluso de anticipar aquellas representaciones
que va a necesitar para su desarrollo posterior en dominios específicos, no se estaría
negando la existencia de procesos de dominio general como la redescripción
representacional, que guían al niño a redescribir la información sensoriomotriz en otro
formato. De igual modo, hablar de la existencia de procesos de dominio general, no
implica hacerlo sobre estadios generales de desarrollo.
En Piaget la imagen de desarrollo que encontramos obedece a una progresión de
estadios generales que le llevará a formular su modelo como una evolución de
estructuras que afectan a todos los niveles o dominios del organismo. La superación de
uno lo sitúa en una nueva dimensión que le posibilita y le limita en su acción en lo que
se refiere a la toma de conciencia y a la relación con su entorno/medio. El paso por los
diferentes estadios estará mediado por la culminación de las estructuras lógico-
matemáticas que lo gobiernan.
Por otro lado, Karmiloff defiende el progreso mediante el modelo de fases recurrentes
en dominios concretos, es decir, que una persona puede haber redescrito sus
representaciones acerca de un microdominio en el nivel E2/E3, mientras que en otro
distinto se encuentra en el nivel l (implícito).
No obstante, cabe la posibilidad de encontrar dos momentos especiales en el desarrollo
humano, donde los cambios producidos pueden encontrarse de manera generalizada
según Karmiloff, que serían los 18 meses 11 y los cuatro años de edad. El primero de
ellos coincide con el cambio estructural representacional piagetiano que conduce a la
aparición de las imágenes mentales, del juego de ficción, etc., gracias a la culminación
del periodo sensoriomotor y el segundo se referiría especialmente al momento donde el
niño puede realizar acciones que difieren del comportamiento animal y, más
concretamente, de la conducta del chimpancé.
De la existencia de algunos momentos en el desarrollo donde se producen
modificaciones generales en el conjunto de dominios -cambios transversales-, Karmiloff
difiere de Piaget no sólo en su número o génesis sino también en la explicación de los
cambios. Mientras que para este último se alude a la modificación generalizada de la
estructura lógica, para la primera los cambios se producen por modificaciones
fundamentales en el desarrollo y configuración cerebral, que podrán demostrarse en un
futuro con el desarrollo de la neurociencia cognitiva.
11
Según Meltzoff, (1990), a los 18 meses el niño puede tener al mismo tiempo dos representaciones, así como
referirse a acontecimientos hipotéticos en general.
49
Por último debemos resaltar que aunque se produjeran cambios generales, sus efectos
serían distintos para cada microdominio, puesto que a su vez existen limitaciones de
dominio específico.
“En última instancia el desarrollo no va a resultar o un proceso de dominio específico
o un proceso de dominio general; es evidente que el desarrollo consiste en la
interacción de ambos, y que es mucho más de dominio general de lo que suponen la
mayoría de los enfoques innatistas/modularistas del desarrollo, pero también mucho
más de dominio específico de lo que contempla la teoría piagetiana” (Karmiloff-Smith,
1994, pag. 206).
3.3.3. La importancia del conflicto interno como forma de

equilibración
En la teoría de Piaget, la “equilibración” es un proceso vital sustentado en el conflicto

interno entre sistemas que se encuentran en distintos niveles de su desarrollo. Este
proceso permitirá el paso progresivo por los distintos estadios y marca las pautas sobre
el “motor” del desarrollo humano, sobre la base que obliga al organismo a ir alcanzando
sucesivamente los planos de conocimiento que mencionamos en el capítulo anterior.
Esta sustentación en el conflicto interno, según Karmiloff, releva a un segundo plano la
búsqueda de causas que un sistema estable debe realizar para continuar en su estado y
para, a partir de él, proponer modificaciones capaces de superar los niveles de
conocimiento.
Para Karmiloff-Smith esta visión se modifica, puesto que el modelo de Redescripción
Representacional ofrece una perspectiva del cambio a partir de un sistema en estado
estable, eficaz y que ha logrado el éxito. Esta distinción, según la autora, es importante
porque el cambio se produce no sólo después del fracaso como condición necesaria para
replantearse el proceso, sino también al alcanzar el éxito. Para Karmiloff el niño
necesita ir más allá del éxito en la interacción con el ambiente, necesita explicar sus
causas y relacionarlas para ir progresando paulatinamente en su nivel representacional.
La diferencia radica, por lo tanto, en que Karmiloff señala que para Piaget un estado de
equilibrio del sistema no mejoraría espontáneamente ni exploraría nuevas posibilidades;
para hacerlo se parte del estado de descompensación y por medio de la abstracción
reflexiva se establecen coordinaciones inferenciales que permiten ir más allá de los
hechos observables. Sin restar importancia a la inestabilidad, Karmiloff-Smith refleja la
necesidad de un sistema estable como fuente del progreso, para lo que muestra ejemplos
de la historia de la ciencia como Klahr y Dunbar, 1988, Kuhn e al, 1988 y Kuhn y
Phelps, 1982 ó Schauble, 1990. Por lo tanto el modelo RR plantea que los cambios
representacionales dentro de cada fase, consisten en el sumatorio de representaciones,
para lo que sí es importante el fracaso o las incongruencias hasta llegar a la maestría
conductual. Sin embargo, el cambio entre fases distintas debe regirse por la estabilidad
del sistema en el dominio concreto de que se trate: únicamente se redescribirán aquellas
representaciones que hayan alcanzado un estado estable (lógicamente una vez
conseguida la maestría conductual). La redescripción representacional por tanto se
apropia de la información que proporcionan los estados estables, para usarla de manera
más flexible con diferentes objetivos.
En cualquier caso, el énfasis que pone Karmiloff en este tercer punto resulta sin duda
bastante discutible porque ya en “La toma de conciencia” (Piaget, 1974), el psicólogo
suizo, al analizar cómo evoluciona el sistema cognitivo humano en relación con su
entorno, destaca la importancia de un sistema en equilibrio que permita el desarrollo de
ese sistema. En ese sentido, el mérito de Karmiloff estriba en el hecho de enfatizar un
50
aspecto que quizás se pase por alto en el estudio de la teoría piagetiana, si bien es cierto
que lo trata y que ya en sus obras quedan reflejadas.
3.4. Implicaciones del modelo RR en el deporte
Una vez presentados los aspectos centrales de la teoría del desarrollo cognitivo de
Karmiloff-Smith, vamos a analizar cuáles pueden tener un cierto valor en el mundo del
deporte, teniendo en cuenta -como lo hicimos en el capítulo anterior- que su interés es
claramente diferente al nuestro.
3.4.1. Las tres fases recurrentes en el deporte
Si retomamos los puntos referentes al modelo RR, pronto aparece el concepto de

“maestría conductual” como primera fase en el desarrollo cognitivo que permitirá que
las representaciones que se asientan sobre ella puedan redescribirse. La fase de
"maestría conductual" requiere por parte de la persona la interacción con el medio hasta
conseguir el dominio pleno o la capacidad de ejecutar sistemáticamente de forma
correcta las conductas de cualquiera de los microdominios. Recordemos que a este nivel
se llega mediante la adición de nuevas representaciones a las que se encuentran en un
primer momento para un microdominio concreto y que no las modifican, sino que
sencillamente se suman.
Esta fase de “maestría conductual” no culmina el proceso de desarrollo, sino que dará
lugar a otras dos etapas posteriores que finalizan con la llegada de la “maestría
representacional”, donde las representaciones gobiernan la acción.
Parece lógico pensar en la utilidad de este modelo para el deporte y, más concretamente,
para los deportes abiertos. A lo largo de un periodo de entrenamiento, una primera fase
incluiría la búsqueda en el dominio sistemático de una habilidad motriz, que debe dar
lugar a un segundo periodo en donde la técnica se ponga al servicio del pensamiento
estratégico del jugador para saber cuál es el momento preciso para utilizarla, sujeta por
supuesto a ciertas restricciones espacio-temporales que limitan en gran medida las
posibilidades de acción y que son precisamente las que diferencian los buenos jugadores
de los mejores.
Según este modelo RR, en una segunda fase el niño comienza a guiarse internamente,
de manera que las representaciones internas se convierten en el motor del cambio. El
jugador pasa de guiarse externamente, a hacerlo en función de su sistema de
representaciones, lo que suele provocar que se pierda efectividad en la acción y se
cometan algunos errores lógicos como consecuencia del cambio en los sistemas de
control.
Este proceso es fundamental desde nuestro punto de vista, pues supone que el jugador
no se queda en el dominio del gesto técnico, sino que va más allá y necesita poner sus
habilidades técnicas al servicio de su conocimiento estratégico/táctico. Esta
diferenciación marcará el camino hacia lo que se considera el alto rendimiento en los
deportes con un componente táctico esencial en donde suele prescindirse de la
consideración del deportista como un organismo donde los procesos cognitivos
superiores desempeñan un papel primordial.
Por último, la llegada a la última fase se caracteriza porque se supera definitivamente el
desequilibrio producido entre la acción y la representación. Esta última gobierna a la
primera, pero ambas se sitúan en un nivel elevado de rendimiento, es decir, que las
51
representaciones son de un nivel E2/E3 y son capaces no sólo de relacionar los distintos
elementos que van más allá de los observables directos de la acción, sino que
sobrepasan a la conciencia y el jugador puede dirigir su acción automatizada
consiguiendo un elevado nivel de rendimiento.
3.4.2. La “Redescripción Representacional”: ¿ir más allá del

dominio de las habilidades?
Los cuatro formatos representacionales que defiende Karmiloff-Smith describen el paso

desde un nivel implícito hasta uno explícito, dentro de los cuales introduce la distinción
entre acceso consciente e inconsciente a la información. Cada uno de ellos representa un
nivel superior, aunque no por eso elimina al anterior, sino que en un momento concreto
a la persona le puede interesar utilizar una representación del nivel l si así lo considera
el sistema una vez evaluada la situación ante la que se enfrenta.
La idea de poseer varias representaciones sobre un mismo aspecto resulta de un gran
valor en el deporte, puesto que en aquellos -como es el caso del fútbol- en donde las
condiciones del entorno varían de forma constante, es precisamente en donde cobra
importancia poder acceder a diferentes niveles de conciencia según sea la situación de
que se trate.
Pensemos en un jugador de fútbol que en el dominio específico del conocimiento táctico
comienza a manejar representaciones sobre las diferencias que existen entre los
principios ofensivos y los defensivos. Desde el comienzo de la práctica futbolística
hasta que llega a poseer cierto nivel de juego -después de muchas horas de
entrenamiento-, esas representaciones, que, en un principio poseían un carácter
eminentemente procedimental y que estaban embutidas sin poderse relacionar entre sí,
se van redescribiendo y, en un proceso constructivo en el que el sujeto asume un papel
activo, van adoptando formas cada vez más complejas y de niveles superiores para cada
microdominio.
De esta manera, tal y como presentamos en los resultados sobre la comprensión táctica
del juego, existen notables diferencias entre la comprensión de las nociones ofensivas y
defensivas en un mismo jugador y, en la medida en la que las representaciones se van
redescribiendo, el jugador se encuentra más capacitado para interactuar sobre el
contexto específico de juego en el que interviene y, del mismo modo, para modificar su
comportamiento táctico en función de las situaciones problemáticas que pueden
aparecer. Estas situaciones problemáticas son las que, desde nuestro punto de vista,
permiten analizar el verdadero nivel de comprensión del jugador porque le colocan ante
nuevos retos que debe tratar de enfrentar y aportar soluciones. Disponer de varios
formatos de representación de manera simultánea puede facilitarle manipular ciertas
situaciones con el “piloto automático” encendido o bien, si necesita del control
consciente del juego, puede utilizar representaciones de un nivel E2/E3 que le resulten
provechosas.
Respecto a la referencia acerca del paso de un nivel l al E1 y de éste al E2/E3, donde
resulta necesario que se haya alcanzado la estabilidad del sistema, dejando al margen la
alimentación negativa que defiende Piaget como fuente del desarrollo, parece que en el
deporte es perfectamente aplicable, puesto que la consideración del ámbito deportivo no
disminuye ni resta importancia a su modelo, aunque sí nos conduce a reflexionar sobre
cuáles serían los momentos en el aprendizaje y desarrollo de la táctica, en donde su
produce el cambio de un nivel representacional a otro.
La llegada al nivel E1 estará mediada por una “teoría en acción” incapaz de ser
verbalmente explicada, donde no se atiende a la información propioceptiva, sino que se
52
analizan las representaciones internas que se poseen y se almacenan de modo
independiente, generando una nueva teoría basada en las pautas relevantes comunes de
esas representaciones almacenadas (por ejemplo, si nos referimos a aspectos técnico-
tácticos del juego como el pase del balón, cuando éste se golpea con el interior de un
modo correcto, el niño debe representarse que el balón suele ir al sitio exacto donde
desea, siempre que no se encuentre muy alejado de las posibilidades que su propia
fuerza le abre).
El paso que marca la llegada al último nivel E2/E3 debe caracterizarse por un nuevo
planteamiento de la teoría anterior como consecuencia de la necesidad de explicar sus
usos y los contraejemplos que se producen. Hasta ese momento no abandonan la teoría
que poseen ni la modifican a pesar de que encuentren ejemplos que la contradigan, pero
la aplicabilidad restringida en función de la situación exige formar una nueva teoría que
conduce a la explicitación de los principales elementos implicados en el microdominio
en relación con los demás (microdominios).
Un aspecto importante que se debe tener en cuenta es que la consecuencia externa de
una acción táctica, como puede ser un pase al compañero, puede ser similar en dos
jugadores distintos, pero la representación interna que poseen no tiene porque coincidir:
uno de ellos puede situarse al nivel I mientras que el otro posee una teoría explicativa
mucho más “poderosa y elaborada”, lo que le va a aportar consecuencias positivas en el
momento de enfrentarse a una situación de juego real, puesto que conoce las relaciones
entre los distintos elementos y es capaz de discriminarlas para maximizar su
rendimiento al relacionar los diferentes microdominios que intervienen en la acción.
3.5. Conclusión
La posibilidad de trabajar para ayudar al jugador a que desarrolle sus representaciones y

para situarle en la fase III que ya hemos analizado, abre nuevamente las puertas a
introducir las aportaciones de las teorías sobre el desarrollo cognitivo humano, en
concreto la de Karmiloff-Smith, en el mundo del deporte.
Si consideramos el deporte como una manifestación de la conducta motriz que debe ser
aprendida y educada en gran parte de sus aspectos para mejorar su aplicabilidad, la
inclusión de las variables cognitivas vuelve a ser necesaria, puesto que conocer el
deporte que se realiza implica no sólo ir más allá de la realización correcta de un gesto
técnico, sino también ser capaz de establecer relaciones entre los distintos elementos
que intervienen, de forma que se pueda llegar al nivel que Karmiloff-Smith denomina
E2/E3.
Una vez analizados dos modelos constructivistas, como el de Piaget y el de Karmiloff-
Smith, en el próximo capítulo se introduce una variable esencial que interviene en la
regulación de los procesos de comprensión y de toma de conciencia y que, con
frecuencia, se ha obviado desde paradigmas conductistas y conexionistas. Nos estamos
refiriendo al papel de la cultura.
53
4
EL CARÁCTER AUTORREGULADOR
DE LA CULTURA
INTRODUCCIÓN
E l desarrollo ontogenético de la psiquis del hombre está determinado por los

procesos de apropiación de las formas histórico-sociales de la cultura (Vygotski, 1977).
La cultura es el producto de la vida social y de la actividad social del hombre. Los
determinantes del comportamiento (de la actividad) y de la psiquis del hombre no se
encuentran en la fisiología ni en la actividad externa (comprendida de manera
naturalista) sino en la cultura que se desarrolla históricamente gracias a los signos. Éstos
poseen significados estables, que se forman en el curso del desarrollo de la cultura
(Davídov, 1987, p. 7).
4.1. La apropiación de las formas de la cultura
Desde esta perspectiva, el niño en su inicio, realiza la apropiación de las formas de la

cultura que tienen una expresión signalizadora-simbólica en la actividad colectiva.
Vygotski considera que el niño es social y comunicativo desde el principio, siendo el
lenguaje el medio más representativo para establecer esa comunicación. Aunque lo más
relevante de su planteamiento es que el uso no comunicativo del lenguaje comienza
muy pronto y tiene una función autorreguladora.
Como señala dicho autor (1987, p. 6) “El signo siempre es inicialmente un medio de
vinculación social, un medio de acción sobre los otros y sólo luego se convierte en un
medio de acción sobre sí mismo”.
La función comunicativa pasa por tres etapas y constituye el testigo de los diferentes
niveles evolutivos que se establecen en los estudios realizados por Vygotski y sus
colaboradores. Lacasa y Villuendas (1988) analizan estas tres etapas, poniendo de
manifiesto la relación que se establece entre el pensamiento y el lenguaje.
En una primera fase, existe un lenguaje pre-intelectual y un pensamiento pre-verbal (el
lenguaje y el pensamiento evolucionan con una cierta independencia). El lenguaje
presenta una función dual. Por un lado emocional, porque es una forma de expresión y,
por otro, comunicativa, porque desde muy pequeño el niño necesita relacionarse.
En esta etapa, la regulación de la conducta es externa. El niño actúa orientado
directamente por los estímulos del medio (Silvestri y Blanck, 1993).
En una segunda fase, el niño es capaz de utilizar signos externos en la solución de
problemas internos, correspondiendo el desarrollo del lenguaje a una fase egocéntrica.
Vygotski (1979) afirma que el lenguaje, bajo estas condiciones, tiene una profunda
54
incidencia en la acción, demostrando dos hechos: en primer lugar, que el hablar es tan
importante como actuar para conseguir una meta y en segundo lugar, que la relación que
experimenta la tarea es directamente proporcional a la importancia que adquiere el
lenguaje. Es decir, a mayor complejidad de la tarea, más importante es el lenguaje, hasta
el punto de que si el niño no hablara, no podría realizar la tarea.
La regulación, en este periodo, es interpersonal; depende del lenguaje de los otros. Las
palabras de los adultos son señales para emitir conductas. El adulto organiza, orienta y
dirige el entorno físico y social del niño por medio de ellas (Silvestri y Blanck, 1993).
En definitiva, gracias al lenguaje los niños resuelven la tarea, planean acciones futuras,
ponen en práctica la solución y convierten el lenguaje en el elemento de control de su
propia actividad. Así pues, el niño transfiere formas de comportamientos sociales al
plano personal.
”Con ayuda del lenguaje.... los niños adquieren la capacidad de ser sujetos y objetos de
su propia conducta” (Vygotski, 1979, p. 51).
La importancia que Vygotski concede al lenguaje supone tomar conciencia de la propia
actividad en curso, facilitando la solución de la misma. Todos los trabajos sobre
metaprocesos (escuela de Ginebra) y metacognición (revisión que haremos a
continuación) parecen dar una respuesta no demasiado lejana a la de Vygotski.
La última fase en la evolución de las relaciones entre el pensamiento y el lenguaje, es la
que está marcada por la aparición del habla privada.
Fuson (1979) señala que el habla privada es el conjunto de fenómenos lingüísticos que
cumplen una función autorreguladora.
Harris (1982), Frauenglass y Díaz (1985) y Berk (1986), también establecen en sus
estudios un estrecho vínculo entre el habla privada y el desarrollo de la autorregulación
dentro de la teoría del desarrollo cognoscitivo.
Schunk (1997), realiza un estudio histórico sobre el habla privada, señalando que el
habla privada parte en buena medida de la obra de Pavlov (1927). Pavlov pensaba que
los resultados del condicionamiento animal no se generalizaban por completo al hombre
porque los animales no tienen la capacidad fundamental de hablar y pensar.
Recordemos que Pavlov distinguía entre el primer sistema de signos (perceptual) y el
segundo (lingüístico), que no llegó a estudiar, confirmando los investigadores
posteriores que el condicionamiento humano es complejo y que el lenguaje tiene una
función mediadora.
Las funciones mediadora y autodirectiva del segundo sistema de signos aparecen en la
teoría de Vygotski, quien opinaba que el habla privada organiza la conducta y, con ello,
colabora en el desarrollo del pensamiento.
Antes de profundizar en esta última fase, donde encontramos el habla privada, es
necesario hacer un inciso para recordar que Luria (1961) fue el primer psicólogo ruso
que centró su atención en la transición del niño del primer sistema de signos
(perceptual) al segundo (lingüístico). Este autor postuló la existencia de tres etapas en la
adquisición del control verbal de las conductas motoras. Al principio, el habla de los
demás es el principal responsable de la dirección del comportamiento infantil (de los 18
a los 30 meses). Durante la segunda etapa (de los 3 a los 4 años), las verbalizaciones del
niño inician conductas motoras pero no necesariamente las inhiben. En la tercera (de los
4,5 hasta los 5,5 años), el habla privada del niño se vuelve capaz de iniciar, dirigir e
inhibir esas conductas. Luria pensaba que tal habla privada y autorregulada dirige el
comportamiento gracias a mecanismos neurofisiológicos.
Hecha esta salvedad, Vygotski reflexionaba que los niños se sirven del habla privada
para entender las situaciones y remontar las dificultades. El habla privada ocurre gracias
a las interacciones que realiza el niño con el medio social. Así, el lenguaje infantil se
55
desarrolla con facilidad, las palabras de los demás adquieren un significado
independiente de sus peculiaridades fonéticas o sintácticas. De esta manera, los niños
internalizan los significados y los utilizan para dirigir su conducta.
En definitiva, el habla se internaliza y la regulación se vuelve intrapersonal. El lenguaje
adquirido se convierte en organizador del pensamiento y del comportamiento del niño.
Su actividad se orienta a través de los signos y significados que constituyen el tejido de
la propia conciencia, ya que se habla a sí mismo (representa el lenguaje interior). A
partir de este momento, podemos distinguir en el lenguaje no sólo efectos pragmáticos
de incidencia en la conducta de los demás sino también la posibilidad que el niño
autorregule su propia conducta (Luria 1979). Por ejemplo, planificando una actividad
por anticipado, y previendo y resolviendo mentalmente los problemas que dicha
actividad puede presentar (Silvestri y Blanck, 1993, pp. 35-36).
4.2. - El proceso de internalización
El término internalización ha sido frecuentemente utilizado en la psicología de nuestro

siglo y muestra de ello son los trabajos que hemos revisado hasta el momento.
Piaget y la escuela de Ginebra, por ejemplo, definen las operaciones como acciones
interiorizadas y aceptan que el paso de una a otra implica una transformación de la
primera. La autorregulación, por otra parte, es un proceso de interiorización de la toma
de conciencia de la acción, condicionado por los instrumentos congnitivos de los que
dispone el niño cuando realiza la tarea.
Desde el procesamiento de la información, Richard (1990) ofrece otra perspectiva al
respecto, él no profundiza en los cambios cualitativos que se dan en las capacidades
cognitivas de los niños sino que prefiere hablar de cómo las dificultades en la
codificación pueden ir poco a poco desapareciendo. Por ejemplo, entiende que la
regulación se ejerce en diferentes niveles de la actividad, donde el proceso puede dar
lugar a la acción conceptualizada, que se caracteriza por una organización planificada.
(En esta misma línea estarían todos los modelos próximos al procesamiento de la
información, aunque no los hayamos revisado).
Cabe pensar, por último, en la idea psicoanalista de la internalización de las relaciones
con los “otros significativos” y sus imágenes, que -no representando para nosotros
ningún interés especial en nuestro estudio- merece ser tenida en cuenta.
En este sentido, observamos que el proceso de internalización puede adoptar diferentes
significados según los presupuestos teóricos que se asuman a priori.
Vygotski es otro autor que aporta una idea novedosa con respecto al tema que nos
ocupa. Elabora la tesis del carácter social de una función “externa” que se conserva
cuando esa función se internaliza. En este planteamiento, Vygotski admite la
concepción de Karl Bühler para definir que “el desarrollo psicológico es un proceso
gradual de internalización de acciones adaptativamente útiles” (Kozulin, 1994).
En 1979 Vygotski definió el término “internalización”, que asocia inseparablemente con
una capacidad específicamente humana, la de utilizar signos. Este autor atribuye a los
signos dos características esenciales. Por un lado, los signos adquieren una dimensión
funcional en relación con la conducta humana, actúan como instrumento de la actividad
psicológica; es decir, la adquisición de los signos conlleva procesos de interiorizació n
que, en último extremo, están orientados hacia un control de sí mismos. Por otro, la
aparición del signo es inseparable del contexto social, el signo no surge si el niño no
está inmerso en dicho contexto social.
56
Con más detalle, la internalización está relacionada con un conjunto de
“transformaciones” que pueden resumirse en tres puntos (Lacasa y Villuendas, 1988):
“Una operación que inicialmente representa una actividad externa, se reconstruye y
comienza a suceder internamente” (Vygotski, 1979).
Vygotski acepta que la interiorización supone un cambio tanto en la estructura como en
la función de la actividad. Por ejemplo, cuando el niño adquiere sus primeros signos, la
actividad práctica sobre los objetos se va convirtiendo progresivamente en una actividad
orientada hacia otras personas e incluso esa misma actividad comienza a estar
controlada por una cierta intencionalidad dirigida no tanto hacia el objeto como hacia
otras personas.
“Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal” (Ibid, 1979).
Lo que el niño interioriza es un conjunto de símbolos que otros ya han adquirido en un
contexto social.
“La transformación de un proceso interpersonal en otro intrapersonal, es el resultado de
una prolongada serie de sucesos evolutivos” (Ibid, 1979).
La internalización no se logra en un momento dado sino que es la consecuencia de un
proceso macrogenético de desarrollo.
A modo de conclusión, en palabras de Werstch (1985, 1985a), Vygotski define el
término “internalización” como un proceso a través del cual ciertas pautas de actividad
que han sido logradas en un plano externo, son ejecutadas en un plano interno. Esa
actividad externa está relacionada con procesos semióticos mediatizados por las
relaciones sociales y son éstas las que proporcionan la clave para comprender la
emergencia de la internalización.
Así pues, Vygotski no fue ajeno a la problemática esquiva entre la dimensión social y
los procesos mentales humanos. Demostró que para que aparezca una función
psicológica como proceso individual -portadora de los aspectos simbólicos esenciales-,
es necesario que atraviese un estadio que constituya una forma determinada de
colaboración social; entendiendo que dicha colaboración social no conlleva un proceso
de internalización automático e implica una transición, de lo externo a lo interno, que
puede traer consigo un momento de regresión funcional.
La teoría de la internalización que propone Vygotski se acerca mucho a la propuesta que
hace el conductista social G. H. Mead (Kozulin, 1994, p. 116), cuando señala:
“No conozco ninguna manera en la que la inteligencia o la mente puedan o hayan
podido surgir, como no sea mediante la internalización por parte del individuo de los
procesos sociales de la experiencia y de la conducta. Es decir, mediante esta
internalización de la conversación de gestos significativos tal y como lo hace posible el
hecho de que el individuo adopte la actitud de los otros individuos, hacia sí mismo o
hacia aquello sobre lo que se piensa”.
Desde esta perspectiva, podríamos formular la ley genética general que propone
Vygotski al respecto: “cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece
primero entre personas como categoría interpsicológica y a continuación, en el niño,
como categoría intrapsicológica”. Sin olvidar que el paso de una categoría a otra se hace
a través de la experiencia, cuyo proceso fundamental es la internalización gradual de la
conducta de las personas y del sistema de símbolos que emplean.
Vygotski y sus colaboradores entienden que el sujeto llega a ser independiente en su
desarrollo cuando los procesos mentales superiores son funciones de actividad mediada.
Es entonces cuando encontramos niveles de autorregulación gracias a la internalización.
La internalización a su vez va construyendo la conciencia, que implica una serie de
transformaciones en la estructura y en las funciones de los procesos, ya que se
interioriza la actividad externa -los signos y el lenguaje-.
57
4.3. Vygotski y el problema de la conciencia
Moreno (1988), toma como referencia los tres puntos fundamentales que señalan
Davídov y Radzikhouskii (1985), en el análisis que realizan sobre la evolución que
sufre el concepto del problema de la conciencia en la teoría de Vygotski. En efecto,
Vygotski, a medida que ofrece una visión más clara de su teoría, va delimitando la
postura que adopta frente a la conciencia. Al principio la consideró como una actividad
fruto de los reflejos; más adelante, como el problema de la estructura de la conducta y
por último, como una característica de la actividad práctica humana.
Si asumimos que la tercera propuesta conlleva una madurez progresiva en el
razonamiento del autor y que engloba, evidentemente, las dos alternativas anteriores, es
necesario centrar nuestra atención en los puntos esenciales de esta última hipótesis, para
hacernos una idea de lo que representa este postulado dentro de la teoría Vygotskiana y
en consecuencia relacionarlo con la autorregulación.
Dicho esto, la conciencia según Vygotski, está determinada por la relación entre el
objeto y el sujeto a través de la actividad práctica. La actividad práctica es el trabajo
social, y es en el seno de éste donde se originan nuevas formas de comportamiento
independientes de los motivos biológicos elementales (Moreno, 1988). La conciencia
constituye el proceso que organiza la conducta y es la encargada de establecer las
conexiones entre las diversas transformaciones, desde el punto de vista dialéctico. La
conciencia proporciona cierta unidad y continuidad, sin limitarse a examinar
aisladamente las funciones psicológicas individuales.
Como alternativa al punto de vista tradicional sobre “el desarrollo del niño como
proceso de maduración natural”, Vygotski propuso un esquema de desarrollo cultural
centrado en la adquisición y el uso de instrumentos psicológicos.
Leóntiev (1981)12, se refiere a este punto en los siguientes términos:
”La actividad humana asimila la experiencia de la humanidad. Esto significa que los
procesos mentales humanos (sus funciones psicológicas superiores) adquieren una
estructura necesariamente ligada a los medios y métodos formados
sociohistóricamente, transmitidos por otros en el proceso de trabajo cooperativo e
interacción social. Pero es imposible transmitir los medios y métodos necesarios para
llevar a cabo un proceso, de una manera que no sea externamente, en la forma de
acción o de habla externa”.
El habla externa se interioriza y va construyendo la conciencia. Esa construcción
implica una serie de transformaciones en la estructura y en las funciones de los procesos
que se van internalizando. Vygotski (1979), resume las transformaciones del siguiente
modo: primero, la operación, que inicialmente representa una actividad externa, se
reconstruye y comienza a suceder internamente; segundo, el proceso interpersonal
queda transformado en otro intrapersonal, como resultado de una prolongada serie de
sucesos evolutivos.
La actividad determina a la conciencia no de forma directa sino a través de la mediación
y es gracias a ésta por la que se produce el cambio de una conducta “impulsiva” a una
conducta “instrumental”, consciente y autorregulada.
Por tanto, la formación de la conciencia humana supone la interiorización de la
actividad externa a través del aprendizaje, en concreto, la interiorización de los signos
externos y la utilización del lenguaje. Esos mecanismos –los signos y el lenguaje-
12
Citado Davídov. V. (1987).
58
pueden considerarse los que transforman y controlan el desarrollo cognitivo humano, en
una línea completamente nueva y divergente de las otras especies.
4.4. Las relaciones entre el aprendizaje autorregulado y

el desarrollo
Muchas habilidades autorreguladoras se adquieren por medio de la enseñanza y la

exposición a modelos sociales (Schunk, 1997).
Esto es, cuando el niño interactúa con expertos para solucionar un problema dentro de
un determinado dominio, ocurren una gran variedad de aprendizajes. Estos aprendizajes
envuelven la transferencia de un control ejecutivo desde el experto al niño. Para
Vygotski, el desarrollo del control cognitivo es un proceso social; los niños, para
resolver un problema, primero activan la experiencia en presencia de otros y
gradualmente ellos mismos perfeccionan esas funciones. Lo nuevo que propone este
autor al respecto, no es considerar la influencia del aprendizaje sino proponer un
conjunto de procesos que explican cómo interviene dicho aprendizaje dentro del
contexto social.
De acuerdo con Vygotski (1979), los aprendizajes despiertan una variedad de procesos
de desarrollo que son capaces de operar sólo cuando el niño está interactuando con las
personas de su entorno y en cooperación con sus compañeros. Cuando esos procesos
son internalizados, llegan a ser parte del logro del desarrollo independiente de los niños.
Es decir, parece claro que una característica esencial del aprendizaje es que se desarrolla
en el sujeto la zona de desarrollo proximo.
La zona del desarrollo proximo es el potencial de desarrollo que capta la diferencia
entre el rendimiento independiente del niño y su rendimiento en colaboración con el
adulto (Kozulin, 1994, p. 167).
La zona de desarrollo proximo hace converger dos tipos de procesos. Por una parte, lo
inter-individual (el niño no puede resolver un problema por sí mismo pero sí con ayuda
del adulto); y por otra, lo intra-individual (lo que el niño asimila facilita su desarrollo
como persona).
En esta relación entre la enseñanza y el proceso psíquico, primero el adulto (padre,
profesor, etc.) controla y guía la actividad del niño; paulatinamente el adulto y el niño
comparten las funciones de resolver el problema; más tarde, el niño toma la iniciativa
(es entonces cuando el adulto le corrige y guía si el niño falla); para finalmente el adulto
ceder el control al niño, relegándose su función a actuar como soporte o audiencia
favorable (Brown y French, 1979; Campione, Brown, Ferrara y Bryant, 1984).
La progresión en el desarrollo, que evidencia la relación que se ha descrito
anteriormente, está muy bien ilustrada en el estudio empírico que realiza Wertsch
(1978), donde a una madre se le propone ser el medio facilitador para que su hija
resuelva un puzzle. En este experimento se demuestra que la madre favorece la función
regulatoria de su hija.
Se dice que los ”expertos”, como en el ejemplo de la madre de Wertsch, son artesanos
idóneos para los aprendices (Childs y Greenfield, 1980) y los mejores compañeros para
tutorizar los estudios (Allen, 1976). Su función es ser monitores que adoptan el rol de
revisar y vigilar, favoreciendo una actividad regulatoria abierta y explícita (Brown,
1983).
Ya Binet (1909) señalaba que, en repetidas experiencias con expertos (madres,
profesores, etc.) que critican, evalúan y extienden los límites de sus experiencias, se
59
fomenta en los estudiantes las habilidades de autorregulación. Si el estudiante llega a
aprender cómo aprender independientemente, desarrollará una batería de habilidades
autocríticas esenciales; si por alguna razón al niño se le priva en su historia de
constantes interacciones, el desarrollo de la batería de habilidades de autorregulación es
imposible que se origine.
En opinión de Lacasa y Villuendas (1988), Vygotski aporta una triple novedad desde la
que analizar el desarrollo. En primer lugar, integra el aprendizaje en el desarrollo de tal
forma que ambos pueden considerarse como dos procesos que interactúan. En segundo
lugar, diferencia claramente lo que el niño puede alcanzar solo y lo que logra en
colaboración con otros más capaces. Por último, propone una posible explicación de los
mecanismos que facilitan en el niño el aprendizaje en el medio social (se refiere a la
imitación como factor facilitador).
”(...) Una persona sólo puede imitar aquello que está presente en el interior de su nivel
evolutivo” (Vygotski, 1979, p. 135).
Con esta afirmación, se vuelve a tomar en consideración la naturaleza social del
aprendizaje que despierta una serie de procesos en el niño, gracias a las personas de su
entorno.
A su vez, existe otra cuestión que Vygotski considera relevante cuando relaciona el
desarrollo con el aprendizaje. Nos estamos refiriendo a la adquisición de conceptos
espontáneos o científicos que puede constituir un terreno adecuado para analizar las
relaciones entre la acción, el lenguaje y el pensamiento.
4.5. La formación de conceptos en el niño desde la

perspesctiva del aprendizaje y el desarrollo motor
Según el estudio realizado por Lacasa y Villuendas (1988), Vygotski (1977), influido
por el proceso de toma de conciencia que propone Piaget, asume la existencia de
transformaciones en las estructuras mentales del niño cuando toma conciencia de la
acción.
Desde esta perspectiva de la conceptualización, la formación de conceptos es el
resultado de una actividad compleja en la que intervienen las funciones intelectuales
básicas, constituyendo las palabras el instrumento necesario para regular las propias
acciones.
En la adquisición de un concepto es necesario diferenciar tres etapas. En la primera,
existe un carácter vago, inestable y sincrético de las representaciones, no impidiendo en
muchos casos que las palabras tengan el mismo significado para el niño que para el
adulto. En la segunda, el concepto adquiere la forma de un “complejo”. La diferencia
fundamental con los conceptos es que éstos agrupan a los objetos de acuerdo con un
atributo y los “complejos” pueden utilizar elementos muy diversos. Se dan varias clases
de “complejos”, por ejemplo, los “pseudoconceptos”, donde el significado que el niño
les atribuye coincide en la práctica con el adulto, pero no en los sistemas de
pensamiento. En la tercera fase, los objetos se agrupan sobre la base de un solo atributo.
Diferencia todavía los conceptos potenciales de los conceptos que utilizan los
adolescentes y, en alguna medida, los adultos. Los primeros se pueden formar tanto a
partir de una esfera perceptual como en relación con el pensamiento práctico.
Vygotski distingue dos tipos de conceptos: cotidianos -espontáneos- y científicos, cuya
diferencia viene marcada por el contexto escolar donde se desarrolla el aprendizaje.
60
Los conceptos científicos se originan en la actividad estructurada y especializada del
aula y se caracterizan por su organización jerárquica y lógica. Estos conceptos no tienen
por qué relacionarse con problemas científicos, pueden referirse a conocimientos
históricos, lingüísticos o prácticos. Su organización es científica en el sentido de que se
trata de estructuras formales, lógicas y descontextualizadas. En cambio, los conceptos
cotidianos surgen espontáneamente a partir de las propias reflexiones del niño sobre
experiencias inmediatas. Estos conceptos son ricos en experiencia, asistemáticos y muy
dependientes del contexto (Kozulin, 1994).
En este sentido, Los conceptos científicos aportan sistematicidad, conciencia y
organización jerárquica al pensamiento del niño, pero carecen de la riqueza de
conexiones con el mundo diario, característica de los conceptos cotidianos.
Intuimos, por tanto, que si los conceptos científicos representan la educación y los
conceptos espontáneos representan el desarrollo, entonces la educación va por delante
del desarrollo. Además de entender que en cada momento del desarrollo parece existir
una proporción entre las dos clases de conceptos.
Ahora bien, ¿qué relación existe entre la formación de conceptos y la acción
autorregulada? En términos generales, se puede afirmar que los conceptos se forman a
partir de la propia actividad y de la utilización adecuada de las palabras. Ya hemos
estudiado con anterioridad que las palabras son los instrumentos que posibilitan los
cambios cualitativos en las estructuras cognitivas. Es decir, según el uso que haga el
niño de las palabras, así se van a desarrollar todos los procesos que forman los
conceptos. A través del desarrollo varían los procesos de formación y el significado de
los conceptos; sin embargo, en cualquier edad, un concepto bien expresado a través de
las palabras representa un acto de generalización.
Según Vygotski, entrenar al niño en la formación de conceptos científicos que implican
procesos de generalización, supone abrir un camino en el dominio de las propias
operaciones mentales. La formación de conceptos científicos permite al niño tomar una
cierta distancia de sí mismo frente a los objetos e incluso frente a sus propios procesos
de conocimiento. Los conceptos científicos pueden ser el medio en el que se
desarrollen, en un primer momento, el conocimiento y las destrezas que habrán de ser
transferidos a otros campos. Esto conduce a afirmar que “la conciencia reflexiva llega al
niño a través de los portales de los conceptos científicos” (Lacasa y Villuendas, 1988).
Aplicada la teoría de los conceptos al ámbito deportivo, somos conscientes de que se
darán los dos tipos de conceptos en la adquisición de las destrezas motrices, cuyos
procesos de autorregulación se van a ver favorecidos mediante el lenguaje. Ahora bien,
partiendo del hecho de que la acción depende de su organización –alta o baja- (Singer,
1986)13 y de su grado de complejidad, la cuestión que nos interesa resolver sería cómo
el niño autorregula su acción según se conjugue la organización con la complejidad en
la adquisición de la tarea. Si Vygotski establece que el lenguaje es lo prioritario para
crear conceptos científicos -en nuestro caso práctico-científicos- ¿podríamos afirmar
que la representación explícita, correcta, está relacionada directamente con el logro de la
tarea, hablando en términos de competencia motriz? ¿Es lo mismo formar un concepto
científico en el área histórica o matemática, donde el niño conjuga sólo la
representación explícita, que en el área motriz, donde además de la representación debe
controlar su cuerpo en movimiento?.
13
Singer (1986), ofrece una de las clasificaciones posibles que se pueden hacer de las tareas. Éstas pueden ser de alta
organización -aquellas en las que se conoce la secuencia de movimiento (el inicio, el desarrollo y el final, son
inalterables), por ejemplo, los saltos, lanzamientos o todas las habilidades de gimnasia artística: rueda lateral, el
mortal, etc.-, y de baja organización, donde no se conoce la secuencia de los movimientos, por ejemplo, los deportes
de adversario o los deportes colectivos (Sáenz-López, 1997).
61
Además, cuando el niño construye un concepto científico, si el aprendizaje es
significativo será más sencillo separarse y distanciarse de sí mismo frente a los objetos e
incluso frente a sus propios procesos de conocimiento. El movimiento parece que
cumple la hipótesis planteada, el niño vive su cuerpo y le sería fácil representar
explícitamente la actividad que realiza. Pero ¿qué ocurre cuando la tarea no responde a
una secuencia establecida y la persona tiene que ser a la vez espectadora y ejecutora de
sus actos, teniendo en cuenta que el tiempo complica la relación?. Nos estamos
refiriendo a aquellas situaciones de deportes de adversario o colectivos, donde la
percepción espacio-temporal es muy complicada por las variables que intervienen.
Sin ir más lejos, ¿cómo crea el niño los conceptos “científico-prácticos” en relación con
la posición que adopta cuando realiza la acción? ¿Es la misma comprensión del mundo
externo estando de pie que apoyado sobre las manos, cuyos sistemas de referencia
cambian?.
En definitiva ¿qué proceso de autorregulación se favorece en la adquisición de acciones
más complejas donde el proceso de instrucción escolar no es suficiente para que el niño
consiga automatizar la acción?. Es más, durante ese proceso de autorregulación, ¿la
acción iría por delante de la reflexión explícita?. Incluso, ¿es necesario siempre hacer
explícita la representación de la acción o existe otro tipo de representaciones implícitas
que no se expresan verbalmente, como propone Karmiloff-Smith?
Por último, si el tiempo de entrenamiento es primordial para que la persona automatice
la acción y Vygotski recomienda entrenar en la formación de conceptos científicos –en
nuestro caso “científico-prácticos”-, ¿sería más fácil construir esos conceptos en los
deportes de alta organización que en los deportes de baja organización? ¿cómo sería el
proceso de autorregulación en ambos casos y qué problema plantearía la
reestructuración del conocimiento infantil al pasar de ser “novato” a “experto”?
Una última observación nos sugiere Zaporózhets (1905-1981), seguidor de Vygotski, en
relación con los estudios empíricos que analizan la acción motriz. Dicho autor con sus
colaboradores, investigó una serie de problemas fundamentales en la psicología general
e infantil. Elaboró teorías originales referidas a la génesis y el desarrollo de los
movimientos voluntarios (acciones) y a la función reguladora de las imágenes
perceptivas (táctiles, visuales y auditivas), de las distintas formas de pensamiento (en
actos, en imágenes y en discurso), además de las emociones en el niño. En su artículo
“Estudio psicológico del desarrollo de la motricidad en el niño preescolar (Zapórozhets,
1960)14”, examina los cambios que sufren las estructuras psicológicas internas
(objetivos y tareas) de los distintos actos motores en los niños. Describe el camino que
recorren los movimientos al convertirse, de medios para lograr resultados objetales, en
habilidades motoras más complejas. A su vez pone de manifiesto que la evolución
psicológica de la motricidad, desde sus formas iniciales a las superiores, se encuentra en
estrecha relación con los cambios de las tareas, de los objetivos y de la estructura de
sentido, de la actividad del niño. Por último, resalta el significado y el papel de la
actividad de juego en el proceso de generación y perfeccionamiento de los nuevos
movimientos en el niño.
En conclusión, tanto Vygotski como Zapórozhets dirigen sus esfuerzos hacia la
búsqueda de esa generalidad en las estructuras cognitivas del niño, aludiendo a la
macrogénesis del desarrollo. Sin embargo, ¿qué ocurre si centramos nuestra atención en
la microgénesis y valoramos el papel de la cultura en el aprendizaje?.
Tres problemas concretos se esconden detrás de esta cuestión: el primero plantea la
necesidad de determinar qué se entiende por contexto social, el segundo se refiere a los
14
Véase Davídov, V. (1978) La psicología evolutiva y pedagógica en la URRS, Moscú: Progreso.
62
mecanismos a través de los cuales la interacción social interviene en el aprendizaje y,
finalmente, el tercero conduce a analizar las dificultades metodológicas en las
investigaciones que se aproximan a este tema (Lacasa y Villuendas, 1988).
Vygotski, entre otros, con su teoría cultural, suscita nuevas ideas en relación con las
diferencias existentes en el aprendizaje si el niño interactúa con adultos o con pares del
mismo o diferente nivel. Es cierto que profundizar más en este tema sería ampliar
nuestras pretensiones de estudio hacia el campo de las teorías sociales del aprendizaje
motor; cuyo objetivo a desarrollar podría constituir el centro de atención en
investigaciones posteriores.
4.6. Conclusión
Vygotski y sus colaboradores extienden sus principios explicativos desde la apropiación

de la cultura hacia los comienzos del desarrollo psicológico. Dicha apropiación se
produce gracias a un proceso progresivo que se denomina “internalización”, por el cual
la persona llega a apropiarse de una realidad exterior a ella. Vygotski supone que el niño
interioriza algo que otras personas han adquirido ya, el lenguaje.
La internalización del lenguaje favorece la obtención de la representación y predomina
decisivamente en el pensamiento autorreflexivo, cuyo proceso genera diferentes niveles
de autorregulación.
El proceso reflexivo en la obra de Vygotski y en lo referido a los puntos en que su teoría
amplía o complementa el planteamiento piagetiano, ha sido estudiado por Zivin (1979),
Moreno (1988) y Lacasa y Villuendas (1988).
En efecto, tanto Vygotski como Piaget proponen una alternativa donde podemos
plantear la relación de complementariedad entre ambas propuestas, en el sentido de que
los déficits o lagunas explicativas de una de ellas se cubren por las explicaciones de la
otra. Por tanto, la explicación vygotskiana de la internalización cultural, vendría a
completar la teoría piagetiana o a llenar sus lagunas concernientes a la intervención de
los factores sociales en la formación de los conocimientos. Recordemos que, según
Piaget, el niño interioriza su actividad sobre los objetos y construye operaciones
(acciones interiorizadas) que le permiten conocer la realidad objetivamente. Vygotski,
por el contrario, supone que el niño interioriza una función externa -las palabras-.
No puede considerarse que la teoría piagetiana guarde una relación de implicación con
la teoría de Vygotski -esto es, que la aceptación de las hipótesis del programa
vygotskiano sobre la regulación en general y aplicada a la acción, obligue a aceptar las
hipótesis que establece Piaget sobre dicho proceso-. Como tampoco sería admisible una
relación de inconsistencia entre ambos programas.
La relación de compatibilidad abre un espacio de intercambio de teorías, donde cabe la
posibilidad de que los distintos puntos de vista sean objeto de estudio y planteen
desafíos para ampliar y extender cada teoría.
No obstante, en ambos autores, los procesos de interiorización se convierten en
importantes motores del desarrollo. Queda por determinar cómo los procesos de
interiorización se relacionan con la autorregulación en uno y otro caso. Para Piaget, la
autorregulación implica una transformación cualitativa en las estructuras del sujeto a
través de la internalización de la acción. Las sucesivas regulaciones son los mecanismos
de cambio y crecimiento en el niño. Piaget no hace hincapié en la importancia que
adquiere el lenguaje como instrumento autorregulador y no tiene en cuenta el problema
que se le plantearía al niño si no llegara a hablar (afirmación que hace Vygotski y que
63
tendríamos que analizar más detenidamente). Aunque, en definitiva, es esta dimensión
funcional la que está ausente del contexto piagetiano.
Por último, es evidente que, en el aprendizaje, las palabras son los elementos
fundamentales que facilitan la autorregulación de la acción y favorecen la formación de
conceptos cotidianos y “científico-prácticos”. La presencia del adulto en este proceso es
de capital importancia, por los efectos reguladores que ejerce en el niño hasta que éste
es capaz de controlar por sí mismo la acción.
En lo que respecta a la acción motriz, Vygotski no hace un estudio específico de ella,
aunque en sus planteamientos suponemos que no se olvida de la importancia que tiene
en los primeros estadios del desarrollo, influido por sus contemporáneos Pavlov o Luria
(sabemos que en la URRS el estudio de los niños con problemas motores, tanto como la
acción motriz en edad preescolar, fue muy significativo en los años setenta y ochenta).
Zapórozhets, discípulo de Vygotski, es el único que analiza la acción motriz con una
intención clara de establecer una teoría general infantil, sobre la adquisición de los
movimientos voluntarios en relación con el pensamiento y las emociones del niño
(secuencia macrogenética del desarrollo).
Se echa de menos que estos autores no hayan profundizado más en lo que respecta a
nuestro campo de estudio -la acción motriz-. Parece que las habilidades y destrezas
motrices sólo cobran importancia en los primeros años de vida y no en los años
posteriores. También somos conscientes de que no han prestado atención a la secuencia
microgenética del desarrollo para poder llegar a comprender qué es lo que pasa entre
iguales, en el proceso de aprendizaje y desarrollo motor, cuando el adulto ayuda a
regular el comportamiento.
En cualquier caso, en nuestro estudio, la aplicación de la teoría de Vygotski nos va a
servir como punto de referencia para poder examinar cómo los niños y los adultos
autorregulan la acción motriz del equilibrio invertido -mediante el uso que hacen del
lenguaje-, en las distintas fases del proceso de investigación. A su vez, ello va a estar
reforzado por la aportación que nos va a ofrecer la teoría metacognitiva sobre la
regulación de la acción, que a continuación vamos a desarrollar.
Demos paso, por tanto, a la teoría y a los estudios empíricos que la perspectiva
metacognitiva nos propone, en lo que se refiere a la relación entre el pensamiento y la
acción.
64
5
IMPORTANCIA DE LA TEORÍA
METACOGNITIVA EN EL DEPORTE
INTRODUCCIÓN
C on el término “metaconocimiento”, acuñado en el campo psicológico a raíz de los

estudios de Flavell durante la década de los setenta (Flavell, 1971; Flavell, Friedrichs y
Hoyt, 1970), en un primer momento se hace referencia a la metamemoria, distinguiendo
dos elementos importantes en los estudios sobre metacognición:
El conocimiento sobre los procesos cognitivos.
La regulación de los procesos cognitivos.
Los conocimientos que un sujeto posee sobre los procesos cognitivos pueden ser
diferentes en función de a qué aspectos nos refiramos (Martí, 1995). Flavell (1987)
distingue tres categorías: conocimiento sobre las personas, sobre las tareas y sobre las
estrategias.
Respecto a la regulación de los procesos cognitivos, Brown (1987) habla de tres
procesos esenciales: la planificación, el control y la evaluación.
Al referirnos al conocimiento sobre los procesos cognitivos se hace alusión,
esencialmente, al conocimiento declarativo que, según Brown (1987), “es información
relativamente estable porque lo que se conoce sobre la cognición no suele variar de
unas situaciones a otras, tematizable porque se puede reflexionar y discutir con los
demás, falible porque pueden ser ideas erróneas y de desarrollo tardío porque la
persona debe considerar a los procesos cognitivos como objetos de conocimiento para
reflexionar sobre ellos”.
Por otra parte, la regulación de los procesos cognitivos haría alusión al componente
procedimental encargado de encadenar eficazmente las acciones que conducen al logro
de los objetivos planteados15.
Si se realiza un intento por llevar al terreno deportivo la distinción entre conocimiento y
metaconocimiento, podemos establecer que, por ejemplo, analizar de forma consciente
la manera de controlar a un contrario con el cuál me ha emparejado el entrenador para
marcarle al hombre o dejarle más espacios (y aquí no entraremos en la discusión de si
resulta más o menos apropiado), supone estar realizando una actividad metacognitiva,
puesto que pongo en marcha los conocimientos que poseo sobre los procesos que me
van a conducir a frenar al adversario y reflexiono sobre ellos hasta que selecciono la
estrategia adecuada. Por otro lado, el procedimiento que se utilice para controlar al
contrario (selección del tipo de marcaje y su aplicación), constituye una actividad
cognitiva.
15
Para un mayor análisis sobre los problemas relacionados con el metaconocimiento, ver Martí, 1995; Moreno, 1986,
1989.
65
Podemos concluir que la diferencia fundamental entre las actividades metacognitivas y
las cognitivas se encuentra en la propia definición, es decir, que las primeras se centran
en conocer la existencia de estrategias de actuación -en el ámbito deportivo- y en tener
conocimientos que regulen la propia actividad, mientras que las segundas son el proceso
de actuación en sí.
5.1. Cognición versus metacognición
Cuando un sujeto se enfrenta ante un problema, se puede encontrar con dificultades

desde los dos puntos de vista, el cognitivo o el metacognitivo. Para aclarar este aspecto
podemos servirnos del ejemplo de un jugador de balonmano, fútbol, etc. que conoce las
distintas opciones que puede emplear para engañar al portero en una falta, pero no las
recuerda en ese momento; en este caso la dificultad estaría en la cognición no en la
metacognición; mientras que puede suceder precisamente lo contrario, es decir, que el
jugador posea la habilidad o el conocimiento necesario para resolver la situación, pero
no sea consciente de ello o, lo que suele ser más frecuente, no sepa cómo y cuándo
utilizarlo.
Lógicamente, se podrían ofrecer múltiples ejemplos que nos sirvieran para establecer las
diferencias entre conocimiento y metaconocimiento pero, como señala Martí (1995),
son muchos los casos en los que la frontera se confunde y en los que una misma
conducta puede desempeñar funciones cognitivas o metacognitivas. Como señalan
Flavell (1976) y Brown (1987) haciendo referencia al ámbito de la comprensión lectora,
una conducta determinada puede considerarse como una manera de alcanzar un objetivo
(actividad cognitiva), como una manera de controlar el proceso de lectura (actividad
metacognitiva de tipo regulador) o como una reflexión sobre la comprensión lectora
(actividad metacognitiva). Esta misma división puede aplicarse perfectamente en el
terreno táctico deportivo respecto a las acciones realizadas únicamente para conseguir
un objetivo, por ejemplo, marcar gol; acciones orientadas a regular la propia acción
motriz (cuál es la mejor forma no sólo de conseguir gol sino también, por ejemplo, de
equilibrar el equipo defensivamente por si el contrario consigue robarnos el balón,
acción metacognitiva de tipo regulador), o como una reflexión sobre nuestra propia
actuación y lo que hemos realizado en el partido (actividad metacognitiva que podemos
realizar, por ejemplo, en el periodo del descanso).
5.2. Tres tradiciones en el estudio de la metacognición
El interés por lo que los niños y los adultos conocen sobre el mundo mental, sobre la
toma de conciencia y el aprendizaje, así como el papel autorregulador en el aprendizaje
y en el desarrollo, se encuentra relacionado con la metacognición que sirve de base para
lo que hoy día sabemos sobre este aspecto del conocimiento.
Nuestro interés se ajusta a lo metacognitivo en tanto que es un constructo útil para
estudiar la manera de actuar de una persona cuando se enfrenta a una tarea de resolución
de problemas y en la medida en que se aplica a la propia cognición. Por lo tanto, la
naturaleza de la propia práctica deportiva va a condicionar la importancia de este factor.
Al presentar los marcos teóricos que nos parecen más relevantes para entender los
problemas que surgen de las investigaciones metacognitivas, vamos a analizar las
aportaciones que se han realizado desde la psicología cognitiva (en particular
66
hablaremos del procesamiento de la información), de Piaget y de Vygotski 16, puesto que
han generado una gran cantidad de investigaciones metacognitivas en el campo del
desarrollo y del aprendizaje.
A continuación se presentan los diferentes enfoques metacognitivos ligados a
conocimientos y procesos reguladores que se producen en una situación de resolución
de problemas17:
5.2.1. El Procesamiento de la Información
Las principales cuestiones que abordan los estudios dentro de este enfoque en relación a
la metacognición se refieren, en primer lugar, a que ante cualquier situación de
resolución de problemas, el sistema debe supervisar y controlar todas las acciones que
se realicen, puesto que de este modo se garantiza la flexibilidad del sistema ante las
diferentes situaciones que pueden presentarse.
Una segunda cuestión señala la importancia de dos aspectos fundamentales de la
cognición: el que hace alusión al conjunto de conocimientos que se ponen en marcha en
la resolución de un problema, esencialmente declarativos y estratégicos y que están a
disposición de la persona, y el control que se realiza sobre los propios procesos
cognitivos, que suele considerarse como control consciente, intencional y deliberado.
Un tercer elemento que debemos tener en cuenta es que se considera que la experiencia
y el entrenamiento permiten que el sistema pase de un control consciente, con el
esfuerzo y coste energético que supone, a una progresiva automatización que disminuye
ese esfuerzo mental y ese gasto atencional (Brown, 1987).
Antes de concluir esta breve aproximación a la perspectiva que nos ofrecen los modelos
del proceso de la información, vamos a señalar las características que poseen, en
general, los procesadores centrales o sistemas de control, puesto que suponen la base
para comprender el acercamiento que realizan a las teorías metacognitivas.
Las funciones de estos sistemas de control serían las siguientes (Brown, 1978):
1) Predecir las limitaciones de procesamiento.
2) Conocer el repertorio de estrategias disponibles y su utilidad en cada caso concreto.
3) Identificar las características de cada problema.
4) Planificar y programar las estrategias adecuadas para resolver el/los problema/s.
5) Evaluar el éxito o fracaso para que la finalización de las actividades pueda realizarse
estratégicamente.
Como señala Moreno (1988), "desde una nueva perspectiva, también relacionada con el
resurgir del interés por la conciencia, estas funciones son las que se asignan a los
procesos metacognitivos". En efecto, para algunos autores (Borkowski, Reid y Kurtz,
1984), el conocimiento metacognitivo es aquel que es necesario para el desarrollo de los
procesos de control específicos y que se encargan de guiar el uso de los mecanismos
ejecutivos de orden superior.
5.2.2. Piaget y la escuela de Ginebra
Aunque se haya dedicado un capítulo entero a la teoría piagetiana, merece la pena

aclarar los aspectos que se relacionan directamente con la metacognición, pues varios de
16
Ver Martí, 1995 y Moreno, 1988.
17
Consideramos oportuno dejar al margen el ámbito de la "teoría de la mente", por estar más centrada en los aspectos
declarativos del conocimiento y por tratar más acerca de los conocimientos de otras personas que sobre los propios
procesos del sujeto.
67
ellos se encuentran ya presentes pese a que en sus formulaciones todavía no existía este
constructo.
Estos aspectos son tres: la toma de conciencia, la abstracción y los procesos
autorreguladores.
Respecto al primero de ellos debemos señalar que la toma de conciencia es un proceso
que, como ya vimos, conceptualiza en el plano de la representación lo que se ha
producido anteriormente en el de la acción (Piaget, 1974). Para Piaget, las dificultades
con que se encuentran los niños a la hora de explicar cómo han realizado las acciones
correctas e incorrectas a las que se les somete, son un índice del carácter activo y
constructivo de la toma de conciencia, que se aplica en un primer momento a los
aspectos periféricos de la relación sujeto-objeto, para ir alcanzando progresivamente
valores centrales de la acción.
Por lo tanto, encontramos dos procesos esenciales; uno de interiorización -que parte de
la acción hacia el sujeto y que tiene similitudes con el propuesto por Vygotski- y otro el
de exteriorización, procesos que alcanzan la toma de conciencia no de manera súbita o
inmediata, sino más bien de manera paulatina y constructiva, lo que hace suponer
diferentes grados de conciencia a lo largo del proceso.
Piaget considera que una acción que alcanza su objetivo, aunque sea gracias a
regulaciones automáticas, puede acompañarse de un cierto grado de conciencia (Piaget,
1974), noción que se aproxima a la que estamos defendiendo a lo largo de nuestro
trabajo.
El segundo aspecto relacionado con la metacognición es, al contrario que la toma de
conciencia, de naturaleza implícita: nos estamos refiriendo a la abstracción. Este
proceso permite que una persona pueda extraer determinadas propiedades de los objetos
(abstracción empírica) y/o de las acciones (abstracción reflexiva), de manera que las
asimile y las acomode a las que ya posee en su mente, reorganizándolas y aplicándolas a
nuevas situaciones (Piaget 1977).
Por lo tanto, para Piaget el proceso de abstracción debe entenderse como un proceso
recurrente, que puede aparecer varias veces en cualquier etapa del desarrollo, que
permite generar conocimientos cada vez más elaborados, diferenciados e integrados y
que sólo en sus niveles superiores (en el estadio de las operaciones formales) se
acompaña de una toma de conciencia.
En lo que se refiere a la autorregulación, son los procesos que describe dentro de la
equilibración y que explican el juego de equilibrios (desequilibrios que conducen al
sujeto a crear nuevos instrumentos cognitivos gracias a los procesos reguladores que no
son más que compensaciones activas que debe realizar el sujeto ante las diferentes
perturbaciones cognitivas que se pueden presentar).
Las regulaciones pueden ser de tipo retroactivo o proactivo. Las de tipo retroactivo se
refieren a las regulaciones producidas como consecuencia del feedback una vez
realizada la acción, mientras que las proactivas serían de naturaleza anticipatoria.
Para Piaget podemos encontrar diferentes tipos de regulaciones que pueden darse en
cualquier etapa del desarrollo que, como ya vimos en el capítulo dedicado al psicólogo
suizo, son las "", "" y "", en las cuales no profundizaremos excepto para resaltar el
aspecto indisociable entre la autorregulación y la construcción de nuevas formas de
conocimiento.
En palabras de Martí (1995, pag.21), “el punto de vista de Piaget hace que la
separación neta entre cognición y metacognición pierda sentido si se adopta una visión
constructivista. En efecto, el desarrollo viene guiado por una serie de mecanismos -los
tres que ya hemos mencionado- cuya naturaleza recurrente hace que a la vez generen y
se apliquen sobre construcciones más elaboradas. Esto ocurre a lo largo de todo el
68
desarrollo”. Parece claro que no tiene mucho sentido separar esos dos términos si toda
construcción cognitiva exige que se reelaboren los conocimientos que se poseen y que
se corresponden lógicamente con diferentes niveles de complejidad.
Por lo tanto, para Piaget la naturaleza misma de la construcción cognitiva es
metacognitiva.
Como señalamos en el tercer capítulo, Karmiloff-Smith (1994) añade un segundo
problema que señala la teoría piagetiana consistente en la imposibilidad de separar de
forma clara y concisa los procesos conscientes de los inconscientes, puesto que pueden
establecerse distintos niveles de estados de conciencia, aunque a medida que una
persona posee un mayor nivel de toma de conciencia distorsiona menos los datos y se
puede reflexionar de manera más flexible sobre los propios procesos cognitivos hasta
llegar a un plano hipotético y reflexivo característico del periodo formal. Esta distinción
es muy importante porque también orienta y limita la acción del investigador hacia la
necesidad de conocer estas formas más implícitas de conocimiento, en nuestro caso
táctico, que también forman parte y perfeccionan el conocimiento explícito más sencillo
de encontrar y evaluar.
Por último, debemos señalar la relación que establece Piaget entre los procesos
reguladores y la cognición, puesto que los primeros no ejercen únicamente de sistemas
de control (como vimos que ocurría en el procesamiento de la información), sino que
sobre todo las regulaciones de tipo "" engendran nuevas formas de conocimiento,
siendo un proceso inherente a la construcción de conocimiento que no debería
separarse, en nuestros días, de la investigación metacognitiva.
5.2.3. Vygotski: Los procesos interpsicológicos en el desarrollo

y el aprendizaje
El interés por incluir la teoría vygotskianna y de relacionarla con el metaconocimiento,

se fundamenta en la importancia que concede a las situaciones interactivas y a “los
otros” dentro de la regulación de los procesos de aprendizaje y desarrollo, de manera
que se pasa de una “regulación por los otros” a una autorregulación que da sentido al
proceso de internalización (Wertsch, 1988).
Para Vygotski "...explicar las formas más complejas de la vida consciente del hombre
implica salir de los límites del organismo, buscar los orígenes de la vida consciente y
del pensamiento "categorial" no en las profundidades del cerebro ni en las
profundidades del alma, sino en las condiciones externas de la vida y en primer lugar
de la vida social, en las formas histórico-sociales de la existencia del hombre" (Luria,
1979).
Vygotski entiende que la actividad esencial que realiza la persona es el trabajo social, el
relacionarse y establecer relaciones con los demás, siendo en este contexto en donde se
originan las nuevas formas de conocimiento. Para él, el proceso de internalización no es
un simple paso de lo externo a lo interno, sino que implica una auténtica transformación
y reconstrucción activa por parte del niño de los procesos interactivos (Vygotski, 1979).
Se trata de un proceso gradual en el que el niño va asumiendo un protagonismo
paulatino en detrimento de los otros, hasta que va siendo capaz de controlar su propia
actividad gracias a los paulatinos ajustes que va realizando con la ayuda de personas
expertas. La influencia de ésta no implica necesariamente que sea consciente o
estratégica, sino que está en función más bien del tipo de situación ante la que nos
enfrentemos.
69
Un aspecto interesante dentro de los que componen el mecanismo de la internalización,
consiste en que los tres elementos que intervienen (sujeto/niño-otra
persona/experto/tarea), lo hacen para la internalización y para la externalización de las
actividades de regulación. Queremos señalar, por lo tanto, que por un lado el niño debe
ir asimilando progresivamente las actividades de regulación que realicen las otras
personas (interiorización), pero por otro debe manifestar esas regulaciones que va
adquiriendo en forma cada vez más expresable, visible y comunicable (exteriorización).
De este razonamiento se deduce (Martí, 1995) que aquellas situaciones que exigen al
niño explicar, predecir y verbalizar aspectos de la tarea a otra persona, contribuirán a
mejorar la autorregulación.
Si nos basamos en los estudios de carácter instruccional, una de las características del
trabajo con los alumnos consiste en proporcionar ayuda metacognitiva de carácter
explícito sobre la tarea, sobre el mismo alumno y sobre la estrategia que debe seguir
para solucionar el problema que se les presenta. A la información metacognitiva se
añade la de las actividades que regulan la actuación del alumno, lo que incluye el
control y la evolución del proceso. Algunos de estos estudios los encontramos en
Borkowski (1992), Scharhorst y Böchel (1990), Zellermayer, Salomon, Globerson y
Givon (1991).
Sobre las consecuencias que se derivan de estos acercamientos a la teoría vygotskiana
en el ámbito de la instrucción, podemos señalar algunas reflexiones que nos indican que
el modelo de enseñanza-aprendizaje que se aplica es excesivamente simple, debido a
que no se concede la importancia suficiente al proceso de internalización y
externalización, encargados de regular la dinámica inter e intrapsicológica. Estas
cuestiones pueden resumirse en tres:
1) La primera versa acerca de la importancia que tienen las actividades reguladoras para
actuar con éxito ante una tarea, debido a que los conocimientos metacognitivos
necesitan estar acompañados por actividades reguladoras para que sean verdaderamente
eficaces (Campione, 1987).
2) La segunda se refiere a que en la mayoría de las ocasiones se debe iniciar el proceso
instruccional por las situaciones específicas, para ir progresivamente generalizando el
aprendizaje. Esta afirmación incluye lógicamente a los procesos reguladores y a los
conocimientos metacognitivos que se enseñan, puesto que no siempre es suficiente
enseñarlos de modo general para esperar que se generalice al resto de situaciones. Con
esta segunda cuestión volvemos a introducirnos en la discusión creada entre el
desarrollo de dominio general versus dominio específico.
3) En los estudios de instrucción metacognitiva, también es característico el carácter
explícito y consciente de los conocimientos y de las actividades que son objeto de
instrucción. A este respecto puede ser importante distinguir el punto de vista del
experto/enseñante del punto de vista del alumno, puesto que no tienen que coincidir
necesariamente en la consideración de los contenidos como metaconocimiento.
Por un lado, para el enseñante es "meta" porque los conocimientos sobre las
características de la cognición se expresan conscientemente y se aplican a la tarea, así
como los procesos que regulan la actividad del alumno; pero desde el punto de vista del
alumno lo realmente importante es lograr reelaborar esos conocimientos que posee
sobre cognición y sobre las actividades de autorregulación para que pueda integrarlas de
forma autónoma; sólo entonces hablaremos de metacognición desde la perspectiva del
alumno.
A modo de conclusión, podemos comprobar cómo las reflexiones que se derivan de
estos enfoques y de los estudios metacognitivos actuales son perfectamente aplicables al
ámbito deportivo si partimos de la idea de que la mayoría de tareas motrices ante las que
70
se enfrenta un deportista, pueden diseñarse y presentarse como problemas que deben
resolverse actuando sobre ellos, no sólo desde una perspectiva mecánica, sino también
cognitiva. En este sentido, la enseñanza deportiva y su relación e influencia con la
instrucción metacognitiva, parece ser un campo prometedor para la investigación en la
línea de los últimos trabajos centrados en los vínculos que se establecen entre la
conducta motriz y las variables cognitivas.
5.3. Las funciones metacognitivas y el deporte
El interés por relacionar metacognición y deporte nos conduce a realizar un análisis de

las principales funciones metacognitivas, para que posteriormente podamos establecer
los nexos oportunos entre estas dos áreas.
En Moreno (1988), encontramos el siguiente esquema-resumen sobre estas funciones:
1. Predicción de los resultados que se alcanzarán en la tarea.

A) Variables de la persona.
B) Variables de la tarea.
C) Variables de la estrategia.
2. Planificación de la conducta.
3. Modificación de las estrategias y comprobación de los resultados.
5.3.1. Predicción de los resultados que se alcanzarán en la

tarea.
Es la capacidad para actuar en un problema y de anticipar si seremos o no capaces de

solucionarlo. Esta capacidad se subdivide, a su vez, en tres variables que deberemos
considerar:
a. Variables de la persona
Diferentes estudios ponen de manifiesto la importancia que tiene considerar las
características de las personas, en cuanto al estudio metacognitivo se refiere, en el
momento de la instrucción. Estos estudios demuestran cómo vamos construyendo el
conocimiento de las propias capacidades mentales a lo largo del desarrollo, qué es lo
que sabemos y qué ignoramos, así como nuestras capacidades y limitaciones.
A continuación se exponen algunas de las conclusiones más relevantes en el estudio de
estos procesos:
a.1) Markman (1977, 1979, 1985) señala cómo los niños pequeños no son conscientes
de los problemas de comprensión que tienen al resolver un problema. Sus estudios se
realizan en el ámbito de la comprensión de textos, y parece que hasta los doce años se
encuentran problemas de "metacomprensión" en cuanto a la dificultad para "leer" los
propios estados mentales.
a.2) Los niños de cinco y seis años confían demasiado en sus propias capacidades y en
que poseen determinados conocimientos, lo que les lleva a realizar juicios erróneos
frecuentes y a sobre valorarse (Flavell, Friedrichs y Hoyt, 1970; Markman, 1973;
Brown et. Al., 1977; Monroe y Lange, 1977).
A partir de la consideración de las variables personales que acabamos de nombrar, nos
parece que el ámbito deportivo necesita estudios que analicen, en primer lugar, el papel
71
del metaconocimiento, para pasar posteriormente a investigar si estas limitaciones que
se producen en la comprensión de textos y en algunos de los juegos que se proponen,
también se dan en el terreno del aprendizaje motor y deportivo. En cualquier caso, el
nivel de reflexión metacognitiva que poseen los deportistas en el ámbito del ejercicio
físico y del entrenamiento deportivo desde edades tempranas es, como se demuestra en
la parte empírica del libro, deficitaria, lo cual nos conduce de un modo irremediable al
planteamiento de las causas de la génesis de este déficit.
b. Variables de la tarea.
Pensemos en un niño que se enfrenta a un lanzamiento de falta al borde del área de un
campo de fútbol-7; seguramente necesita conocer las características del problema al que
se enfrenta, encajándolo en un nivel de dificultad concreto que puede variar en función
de la manipulación de algunas condiciones -por ejemplo, número de contrarios en la
barrera-18.
De la consideración del conocimiento de la dificultad de una tarea específica se han
ocupado autores como Kreutzer et al (1975), Wellman (1977) o Gordon y Flavell
(1977), destacando algunos aspectos que mostramos a continuación:
1) Ciertos conocimientos sobre la memoria se adquieren precozmente. Niños de 5 a 7
años saben que a más items, mayor dificultad de la tarea que debe estudiarse y un mayor
tiempo se necesita para aprenderla.
2) A esta misma edad se sabe que los ruidos interfieren en la memorización, y que
existen claves o indicios que nos ayudan a recordar y nos facilitan el recuerdo.
3) A los 9-10 años ya se comienza a comprender que el contexto o la inclusión de un
concepto dentro de una categoría ayuda y facilita su recuerdo.
4) Los individuos a lo largo de toda su vida continúan desarrollando y adquiriendo
habilidades para analizar tareas muy complejas.
c. Variables de la estrategia.
Por estrategias facilitadoras de la tarea, vamos a entender aquellas acciones que realiza
el sujeto con el objetivo de ayudarse en la ejecución de la actividad que realiza. Toda
estrategia implica planificación previa, además de poseer un determinado conocimiento
acerca de la tarea, por muy limitado que pueda ser.
La mayor parte de los estudios sobre este aspecto se han centrado en la recuperación
mnemónica de la información (Kreutzer et. al.,1975; Wellman, 1977), donde se han
obtenido algunas conclusiones pertinentes para nuestros intereses, como son:
- La estrategia de recurrir a índices externos para recuperar la información se maneja ya
desde los 5 años y la mayoría de las personas en todas las edades prefieren el
almacenamiento externo al interno.
- Algunas diferencias entre edades se manifiestan cuando se comienza a contemplar la
posibilidad de planificar, puesto que ya exigiría un procedimiento interno para realizar
inferencias y formular hipótesis.
- Hasta los 8 años no existe una correlación positiva entre las estrategias memorísticas
que se consideran más adecuadas y su utilización real.
A partir de estos resultados, podemos intentar llevar la importancia del conocimiento de
las estrategias memorísticas al deporte, puesto que desde un principio estamos
defendiendo la importancia de la reflexión y de la toma de conciencia sobre la acción
para la formación del esquema general y específico adecuado; de manera que buscamos
una construcción y una reelaboración activa de la información que el deportista posee,
con la que se le ofrece.
18
Esta tarea concreta y su posterior análisis ya lo realizamos en uno de nuestros trabajos anteriores sobre las nociones
técnicas del golpeo de balón aplicado al fútbol, De la Vega (1999).
72
Ampliar los conocimientos acerca de las estrategias que facilitan esta asimilación que
pretendemos para conseguir la toma de conciencia, debería ser imprescindible, puesto
que por sí misma la práctica continuada- principal estrategia usada en el terreno
deportivo- no ofrece los resultados esperados si no se acompaña de otros elementos
añadidos que completen lo que consideramos una buena instrucción.
5.3.2 Planificación de la conducta
La planificación de una conducta específica es un aspecto metacognitivo esencial, que

nos dirigirá hacia la consecución de los objetivos que se hayan propuesto. Desde una
perspectiva centrada en el desarrollo, los niños han ido progresivamente adquiriendo
esta capacidad de planificación que da lugar a que sean ellos mismos los actores de sus
conductas.
Las investigaciones en el área de la planificación (Kreutzer et.al., 1975; Mischel y
Mischel 1979), señalan la edad de 8 años como una etapa crucial en donde se producen
cambios importantes, como la capacidad para realizar un recorrido físico y/o mental
para localizar un objeto o el comienzo de las discusiones articuladas sobre los planes de
sus conductas.
Como señala Moreno (1988) “las habilidades de planificación forman un continuo que
tiene un comienzo temprano en la capacidad para realizar ciertas discriminaciones
básicas (hipótesis de la diferenciación), pero que continúa su desarrollo en años
escolares”. Acerca de esta postura, los trabajos en el área de expertos y novatos
(Brown, Bransford y Chi, 1979; Larkin, Mc Dermott, Simon y Simon, 1980; Chi,
Feltovich y Glaser, 1981) nos indican que es necesario un dominio relativamente amplio
de una tarea para emplear de forma óptima estrategias planificadoras. En este sentido,
encuentran que una de las diferencias entre expertos y novatos se halla en la capacidad
de planificar para encontrar las soluciones adecuadas.
La capacidad de planificación resulta imprescindible para cualquier área de
conocimiento, incluido el ámbito motriz. Con esta puntualización hacemos referencia a
la necesidad de realizar investigaciones en este campo para respondernos a cuestiones
tales como la edad ideal para enseñar nociones tácticas, cómo planifica un deportista
una acción, los tipos de afrontamiento en función de las características de la situación,
ventajas e inconvenientes de una adecuada planificación y/o las estrategias que pueden
ayudar a planificar más eficazmente las conductas deportivas.
5.3.3. Modificación de las estrategias y comprobación de los

resultados
Cuando una persona se enfrenta a una tarea, siempre que las condiciones sean inestables
en alguno de sus parámetros, deberá estar preparado para modificar su estrategia inicial.
La evaluación constante del proceso permite la adaptación del organismo, y es
precisamente esa capacidad previa de análisis y planificación la que permitirá que no
haya que realizar un número excesivo de cambios.
Brown (1978) señala en sus conclusiones que si se comparan niños pequeños con otros
mayores y con adultos, los primeros dedican más tiempo a seleccionar una estrategia
inicial, en abandonarla si no le resulta necesaria y en volver a usarla si la vuelven a
necesitar, lo que pone de manifiesto el retraso lógico que se produce a edades tempranas
a nivel metacognitivo. Llevado al ámbito deportivo, podemos pensar que un niño más
pequeño emplea más tiempo que un adulto en elegir la estrategia de acción que quiere
73
realizar y que, una vez que la emplea, mientras que el adulto puede abandonarla si tiene
otras más útiles, el niño las seguirá empleando porque realmente no ha aprendido a
discriminar cuándo puede utilizarla y las condiciones previas de la situación para que su
uso resulte pertinente. Un ejemplo sencillo que resulta muy evidente para cualquier
persona que acuda a ver un partido de fútbol entre niños, es que se abusa en exceso del
recurso del regate y que se extiende su empleo a cualquier circunstancia y condición del
juego: da igual el espacio en el que se encuentre -la propia área o la contraria-, el
número de rivales a los que haya que superar y los compañeros que se encuentren libres.
Además de estas conclusiones, Brown también señala que los niños más pequeños no se
dan cuenta de sus propias contradicciones lógicas, aunque es cierto que en la línea de lo
expresado por Moreno, los errores que se cometen en la modificación de estrategias no
pertenecen únicamente a los niños pequeños, sino que pueden producirse en cualquier
situación en la que no se comprendan correctamente las instrucciones de una tarea.
5.4. Conclusion
El problema que generaría extrapolar estas conclusiones más allá de los contextos en
donde se han producido, y en particular a un campo de conocimiento que
tradicionalmente no se ha preocupado por la metacognición, como es el deportivo, nos
lleva una vez más a sugerir investigaciones que pongan en relieve la relación entre las
variables de las tareas a las que se enfrenta el deportista, con su conocimiento sobre
ellas y con su ejecución real. Este ámbito de investigación lo consideramos de vital
trascendencia en tanto que el conocimiento del contexto de juego y los condicionantes
implicados en la acción motriz, son la base sobre la que se debe asentar la posterior
reflexión metacognitiva en tanto que necesita de esa evaluación previa de las
condiciones contextuales para poder ser eficaz.
En la segunda parte de este libro se plantea la importancia del modo en que se organiza
el conocimiento para responder a la cuestión sobre cómo influye en el deporte y en su
práctica.
74
SEGUNDA PARTE
LA ORGANIZACIÓN DEL
CONOCIMIENTO Y SU INFLUENCIA
EN EL DEPORTE
75
6
LA AUTORREGULACIÓN DE LA
ACCIÓN
INTRODUCCIÓN
N o resulta fácil una aproximación al concepto de autorregulación, ni tampoco

delimitar con exactitud el campo al que este término se aplica dentro de la psicología.
A la idea de “auto”, el sujeto en sí y para sí (self en inglés), recurrente en los estudios
sobre la mente y el individuo, asociamos el concepto de “regulación”: acción y efecto
de regular, según el diccionario de la R.A.E., es decir, el resultado de “medir, ajustar o
computar una cosa por comparación o deducción”. Concepto que, si prescindimos de su
acepción jurídico-legal, procede de campos tan dispares como la biología, la geología o
la física (aplicado por ejemplo a la temperatura, a la electricidad o a la mecánica, entre
otros).
A diferencia de los sistemas de regulación automática que el hombre ha diseñado para el
funcionamiento de las máquinas, o de la regulación estática o “reglaje” (“reajuste que se
hace de las piezas de un mecanismo para mantenerlo en perfecto funcionamiento”) de
sistemas artificiales, la autorregulación es un proceso, una realidad dinámica que
constituye un medio y nunca un fin en sí misma para el individuo. Es el sujeto
cognoscente y activo quien se conduce a sí mismo, y de ahí el origen etimológico de
conducta, un término que utilizaremos siempre en función de una actividad cognitiva
previa.
La autorregulación supone, por consiguiente, un proceso que combina la actividad
mental abierta y consciente con el desarrollo concreto de acciones por parte de un sujeto
que aúna ambas tareas mediante la planificación, la representación y la evaluación de la
acción, cuando se propone conseguir un objetivo concreto .
Hemos de preguntarnos, por tanto, qué significa el término autorregulación, en qué
difiere de otros procesos, cómo afectan las variables personales y situacionales y cómo
se relaciona con otros fenómenos del campo de estudio .
En este capítulo vamos a considerar términos afines como “automodificación”,
“autocontrol”, “autodirección”, “supervisión personal”, “autoinstrucción”,
“autorrefuerzo”, “autoconciencia”, “autoobservación” y “autoevaluación”, para aclarar
en qué se distinguen de la autorregulación y hasta qué grado se relacionan con ella, no
sin antes cuestionar la necesidad de un sujeto epistémico activo .
6.1 - La necesidad de un sujeto epistémico activo
76
Piaget, en el tratado Logique et connaissance scientifique (1967), hace un estudio crítico
sobre el estado actual de la epistemología y sus variedades. Este autor se plantea que
desde las tres disciplinas del saber (la lógica, la metodología y la teoría del
conocimiento), la epistemología es la ciencia que estudia la constitución de los
conocimientos válidos, entendiendo el término “constitución” como las condiciones de
accesión y las condiciones propiamente constitutivas.
De la interpretación Piagetiana (Ibid) se desprende que las condiciones de accesión a los
conocimientos nos indican que el conocimiento es un proceso con una dimensión
histórica. Por ejemplo, no es lo mismo acceder al conocimiento inventando (que implica
una parte de creación sostenida por las actividades del sujeto) o por mero
descubrimiento (que implica que esa creación ya existía).
En cuanto a las condiciones constitutivas (condiciones de validez formales o
experimentales y condiciones de hecho relativas a los aportes del objeto al sujeto dentro
de la estructuración de los conocimientos), entiende Piaget (Ibid) que el problema
central de la epistemología estriba en establecer si el conocimiento se reduce a un puro
registro de datos por parte del sujeto ya completamente organizados,
independientemente de él en un mundo exterior (físico o ideal), o si el sujeto interviene
de manera activa en el conocimiento y en la organización de los objetos.
Situados en este punto, Piaget nos hace reflexionar sobre la posible situación en la que
se encuentra la persona cuando aprehende la realidad. La persona puede ser activa o
pasiva y dependiendo de ello va a poder optar por el recurso de la autorregulación. Es
decir, si la persona es dinámica en su actividad cognitiva, podrá superarse, innovar y
crear mediante la autorregulación de su conocimiento.
“Para que haya realmente innovación es preciso apelar a un mecanismo auto-
organizador y, como la creatividad no podría consistir en producciones ex nihilo, sólo
puede resultar de procesos a la vez completivos y correctivos” (Piaget, 1980, p. 161).
A fin de comprender el problema epistemológico que se plantea, es preciso hacer un
repaso histórico de los grandes teóricos del conocimiento -filósofos destacados- que
marcaron una tendencia determinada en su época. Para ello vamos a seguir el análisis
que hace Piaget (1967) y las puntualizaciones que realiza al respecto Pilar Lacasa
(1982) 19.
La epistemología griega nació de una reflexión sobre las matemáticas con Platón y
sobre la lógica con Aristóteles. El realismo de Platón no se aplica al mundo sensible, el
sujeto cognoscente no interviene en el conocimiento, se limita a “contemplar”, todavía
no existe como sujeto activo.
Situadas las Ideas en un universo distinto de la realidad sensible, la autorregulación
correría la misma suerte que ellas y, como señala Lacasa (1982), diremos que dentro de
un planteamiento platónico la persona se entiende como mero espectador que no tiene
conciencia de las propias operaciones.
Piaget (Ibid, p. 18) señala textualmente al respecto: “el mundo de las Ideas presenta dos
problemas: el de su posible conocimiento por un sujeto que no intervino para nada en
su elaboración y el de sus relaciones con el universo sensible”.
Heredero al igual que Platón del “realismo”, Aristóteles descubrió algunos capítulos de
la lógica y creyó que éstos abarcaban todo el conjunto de razonamientos posibles.
Piaget (Ibid, p. 19) se refiere a Aristóteles del siguiente modo: “Como continuaba
ignorando las intervenciones de un sujeto cognoscente activo, necesitaba atribuir a las
Ideas o Formas una existencia y un papel independientes del sujeto, a los que también
19
Pilar Lacasa, en su libro La actividad del sujeto en el proceso de equilibración de las estructuras cognoscitivas en
Jean Piaget (1982), hace una revisión, entre otras, de la interpretación piagetiana de los modelos epistemológicos que
proporciona la filosofía, y ofrece aclaraciones importantes que fundamentan la necesidad de un sujeto activo.
77
el sujeto estuviese subordinado; de ahí la teoría de las Formas inmanentes a los
objetos, que determinan sus propiedades e informan y, por lo demás, dan cuenta de la
silogística gracias a las jerarquías formales constitutivas de lo real”.
Lacasa (1982) aporta dos ideas en relación con este tema: en primer lugar, indica que en
el pensamiento aristotélico no existe un sujeto activo porque no interviene en la
construcción de las “formas” y en segundo lugar, que la realidad se concibe
jerárquicamente y el sujeto se encuentra inmerso en esa jerarquía.
Es evidente que Aristóteles nos muestra que conocer sólo equivale a captar Formas ya
hechas y no a construirlas, por tanto la autorregulación no tendría sentido como proceso,
puesto que la persona no se puede superar.
Es necesario esperar a lo que se podría llamar la toma de conciencia histórica de las
operaciones (Siglo XVII), opuesta a la actitud contemplativa, para que Descartes funde
la epistemología moderna 20 al superar el realismo de los antiguos.
“El racionalismo cartesiano descubre la existencia de un sujeto cognoscente, no ya
contemplativo o pasivo sino fuente de construcciones que inventa en matemáticas y que
estructura el conocimiento físico. En segundo lugar, introduce –en relación directa con
su geometría analítica- un paralelismo entre la extensión y el pensamiento, lo que le
permite sobrepasar las matemáticas estáticas de los antiguos e incorporar el movimiento
al dominio de las ideas claras y distintas. En tercer lugar, generalizando la posible
aplicación de las matemáticas a la física, proporciona una teoría decisiva de la
causalidad que impregnará toda la epistemología moderna: la causalidad no es sino la
aplicación de la deducción matemática a modelos reales” (Piaget, 1967).
Lacasa (1982) subraya, en este sentido, tres pilares básicos en relación con la búsqueda
de un sujeto activo:
La existencia de un sujeto “fuente de construcciones”, con dos funciones perfectamente
definidas: estructurar e inventar.
En las relaciones entre extensión y pensamiento, se produce una identidad o
paralelismo.
El tema de la causalidad, que -vinculado a las estructuras mentales- se focaliza en dos
campos: las estructuras que se refieren a los objetos (se localiza la noción de causalidad)
y las que proceden de la abstracción de las propias acciones (estructuras lógico-
matemáticas).
De hecho la concepción de Descartes marca una nueva etapa en la ciencia, al orientar el
pensamiento en beneficio de un sujeto activo que crea, construye, capaz de pensar que
toda causa tiene una razón de ser, lo que le distingue de un sujeto “realista” pasivo.
Quizás no sea arriesgado por nuestra parte atribuir a Descartes el privilegio de ser el
padre de la epistemología de la autorregulación (considerada como un proceso mediante
el cual la persona construye una serie de operaciones para llegar al conocimiento del
mundo que le rodea), ya que ciertamente le concede a la persona una capacidad
intrínseca que hasta entonces no se le daba y que más tarde otros pensadores van a tratar
de caracterizar.
En la filosofía posterior, es interesante detenernos en Leibniz, que prosiguió en la
profundización matemática y desarrolló la idea epistemológica de origen operatorio,
fundamentada en el dinamismo de la construcción intelectual capaz de alcanzar el
20
Piaget (Ibid) entiende que existen dos acontecimientos principales que dan paso a la epistemología moderna. Por
un lado, la constitución del álgebra como ciencia tan válida como la geometría (disciplina que fundamentó todo el
realismo antiguo), y por otro la síntesis del álgebra y la geometría en la “geometría analítica”. Hay que destacar
además que el álgebra se aplicó a las transformaciones operatorias, indisolubles de las operaciones constructivas de
los sujetos, mientras que la geometría recaía en figuras aplicables a lo real.
78
infinito. Para este autor, el análisis infinitesimal era un instrumento de conquista de la
realidad física. Se dice que este matemático hubiera estado en la línea del realismo
aristotélico si Aristóteles hubiera aunado el espíritu matemático de Leibniz con su
sentido de lo concreto. Leibniz mantuvo un exacto equilibrio entre la conquista del
objeto y la actividad del sujeto, gracias a la constante que persiguió: “identificar lo real
con lo racional y buscar un principio universal” (Ibid, pp. 21-22).
Al mismo tiempo, Kant explicita una nueva epistemología basada en los planteamientos
de Newton. Este filósofo se libera del “realismo” de las apariencias, dotando al sujeto
cognoscente (“el ipse intelectum de Leibniz”) de una densidad y unas dimensiones
insospechadas. Kant descubre una manera nueva de plantear los problemas
epistemológicos mediante el papel de “los marcos a priori y los juicios analíticos a
priori”, capaces de imponer a la percepción y a la experiencia en general una estructura
compatible con la deducción matemática (Ibid, p. 23).
Con Leibniz y Kant encontramos dos características que matizan la comprensión de la
actividad del sujeto. Leibniz acepta que en la inteligencia no hay nada que no haya
pasado antes por los sentidos -afirmación demasiado amplia, según Piaget (Ibid), pero
que sin duda junto con su tendencia operatoria hacia el infinito, abre un camino
insospechado hasta la fecha, en el tema que nos ocupa de la autorregulación-. Pensar en
una capacidad operatoria extensa, con una proyección amplia y capaz de racionalizarse,
dice mucho a favor de la actividad del sujeto en su relación con el objeto. A su vez
Kant, con su progresiva coherencia interna de construcciones siempre abiertas y en
transformación, hace que la persona no sea pasiva, con una capacidad intrínseca de
deducción consecuente que puede modificar en función de la experiencia. Sin embargo,
este filósofo no aprecia que las estructuras no pueden admitirse como algo estable o
preestablecido -“a-genetismo”-, ya que ello supone la desaparición del concepto mismo
de desarrollo (Lacasa, 1982). Según Piaget (Ibid), Kant fue muy lejos con sus
estructuras a priori demasiado rígidas, e incluso con la necesidad a priori que no se
corresponde con los marcos preestablecidos.
Si existiese en Kant un concepto dinámico de estructura interpretado como necesidad de
conocimiento inherente a la idea de evolución (Lacasa, 1982), es indiscutible que la
persona necesitaría autorregular su conocimiento en “la constitución de la objetividad”.
Nos queda nombrar, dentro de las teorías del conocimiento -que parten de una reflexión
sobre las ciencias y tienden a prolongarla en una teoría general del conocimiento-, el
empirismo, que surge como una epistemología que más tarde se relaciona con ciencias
particulares como la psicología (que la anticipa el empirismo inglés en los siglos XVII
al XIX, o los franceses a partir del siglo XVIII) y la sociología (pronosticada por la
dialéctica hegeliana), antes de constituirse como ciencias positivas. El conocimiento
empírico anglosajón parte de la experiencia, por oposición a la hipótesis de las ideas
innatas o a toda interpretación basada en el realismo clásico o en las actividades
constructivas del sujeto según Descartes o Kant. Como figura sobresaliente podemos
destacar a Berkeley y su ensayo publicado en 1709 Hacia una nueva teoría de la visión.
En la misma época, aunque con un planteamiento diferente, destacamos a Hegel como
el creador de la única epistemología no inspirada en la reflexión sobre las ciencias. El
método dialéctico de Hegel procede de los aspectos dialécticos propuestos por Kant. La
sucesión de tesis, antítesis y síntesis que utiliza este autor para caracterizar el
conocimiento en su constitución progresiva, no está tomada del formalismo lógico sino
de las nuevas ideas en marcha del siglo XIX, y conlleva un desarrollo social histórico
que más tarde constituyó una de las fuentes del método dialéctico de Marx y sus
continuadores (Ibid).
79
El empirismo es independiente de toda reconstitución activa, ya que el conocimiento
proviene de la experiencia externa o interna, concibiéndose la experiencia como un
registro de propiedades del todo organizadas, bien en el objeto o bien en el sujeto (Ibid).
A finales del siglo XIX y durante todo el siglo XX surge un modo distinto de entender
el conocimiento en oposición al planteamiento científico que se venía desarrollando.
Los pensadores de esta época se apoyan en una crítica a las ciencias. Por ejemplo, la
epistemología bergsoniana, que nace en Francia, se basa en una crítica de la biología y
la psicología. Bergson defiende que la inteligencia está vinculada a la acción y que el
conocimiento auténtico es una construcción continua, creadora de nuevas estructuras.
La crítica fundamental que hace Piaget a Bergson, es que el pensador galo no se dirige
al núcleo formador de la inteligencia racional como estructura, no contempla las
operaciones como actos que efectúan una transformación (línea a la que más tarde se
encamina la psicología genética) sino que se queda en el simbolismo -la representación-
que va de lo físico a lo psíquico pasando por lo vital. Se trata, en rigor, de una diferencia
de naturaleza, que no percibe Bergson, entre el conocimiento intuitivo, por una parte, y
científico o racional, por la otra (Ibid).
Lo más interesante de esta teoría es la existencia en la persona de una capacidad de
construcción sucesiva y creadora, en cuyo transcurso la acción se transforma en
operaciones. Sin profundizar más en esta interpretación epistemológica, no cabe duda
de que el sujeto es activo y que la autorregulación se consideraría como un producto de
esa capacidad de construcción creadora, caracterizada por una serie de operaciones
inherentes a la comprensión de la acción. Sin embargo, al profundizar en el modo en el
que Bergson construye su teoría, tendríamos que pensar en la conveniencia o no de una
intuición “supraintelectual”21 -donde este pensador ubica el punto de partida de las
construcciones- y además en el aspecto figurativo del pensamiento, que sería interesante
profundizar pero que dentro de nuestro estudio escapa a nuestras pretensiones.
Husserl -conocido como representante de la epistemología fenomenológica-, por otro
camino, realiza una teoría semejante a la de Bergson. La idea central de su
epistemología es que existe una intuición de las “esencias” y que éstas son inseparables
de los fenómenos o de los “hechos”. El fenómeno nos pone en presencia de
“intenciones” que alcanzan, en todos los planos, “significaciones”. La originalidad de
esta doctrina no radica sólo en vincular el fenómeno a las esencias sino además en
proponer, en el terreno trascendental, una interacción fundamental entre el sujeto (el “yo
puro”) y el objeto (las “esencias”). La génesis trascendental de las “esencias” sustituye a
la génesis “real” del conocimiento, lo que sobrepasa la ontología realista de Aristóteles
pero procede de ella (Ibid).
En esta corriente de pensamiento, tanto el sujeto como el objeto son elementos
imprescindibles en el proceso de conocimiento (Lacasa, 1982). Por tanto, es evidente
que se genera una comunicación interactiva entre las “esencias” y el “yo puro” cargada
de significado, donde serían necesarias transformaciones que respondan a una auto-
organización.
La fenomenología de Husserl supuso el tránsito hacia las corrientes positivistas, donde
se fijan de una vez por todas los principios y los métodos de las ciencias, diferenciando
claramente su campo de actuación. En ellas no nos vamos a detener porque, si bien nos
interesaría la ciencia psicológica, más adelante vamos a tener la oportunidad de
estudiarla.
Mediante este recorrido histórico a través de la epistemología, hemos podido observar
cómo cada época ha estado marcada por un tipo de pensamiento enfocado hacia la
21
Lacasa (1982) señala que, considerada la intención como conocimiento “supraintelectual”, la diferencia entre
intuición y conocimiento intelectual no es de grado sino de naturaleza.
80
búsqueda de un conocimiento científico o hacia su crítica. No obstante, en este devenir
de la ciencia, la consideración de la actividad constructiva del sujeto, teniendo en cuenta
que los objetos están mediatizados por unas estructuras sometidas a un proceso de
desarrollo, representa el punto central de atención para nuestro estudio, amén de las
diferentes precisiones que se han hecho respecto a su constitución. Considerada la
necesidad de un sujeto epistémico activo, es entonces cuando la autorregulación
encuentra su propia identidad.
Pasemos a estudiar qué se entiende por autorregulación y qué términos afines se
aproximan a dicho concepto.
6.2. - La autorregulación desde una perspectiva teórica
La teoría del desarrollo traza la adquisición y el cambio de las capacidades de

autorregulación para incluir los efectos de las influencias personales y las del medio
social. En los términos de esta teoría, la autorregulación parece avanzar de la influencia
de los demás a la internalización y hacia un mayor autocontrol (Schunk, 1997).
La autorregulación desde este punto de vista, hace referencia a un proceso continuo y
constante en el cual la persona es la máxima responsable de su acción ya que,
conociendo las variables que influyen en su comportamiento -procedentes del medio
externo e interno- ella misma las altera o predispone para obtener los cambios deseados.
De este modo, la persona posee dominio de sí y del medio y puede dirigir su conducta
hacia las metas elegidas sin necesidad de recurrir obligatoriamente a controles externos.
Igual contenido semántico, aunque con matices diferentes, poseen los términos
automodificación, autocontrol, autodirección, supervisión personal, autoinstrucción,
autorrefuerzo, autoconciencia, autoobservación y autoevaluación de la acción, que
forman la familia derivada de autorregulación.
6.2.1. - ¿Qué se entiende por autorregulación?
Pantoja (1986), en su libro La autorregulación científica de la conducta, sostiene que la

noción de autorregulación o autocontrol no es de ninguna manera invención de nuestro
siglo, de los psicólogos que han ideado una corriente llamada conductista o de la
cognitiva, sino que forma parte de una herencia que arrastra la humanidad desde que el
ser humano es hombre. Incluso la idea del autocontrol se ha asociado con los ideales de
libertad, dominio y autoperfección, llegándose a pensar que “una persona es realmente
libre cuando guía y dirige por sí misma sus propias acciones. Tal persona es dueña de sí
misma y de su propio medio ambiente”.
El autocontrol se ha convertido también en un objetivo de las sociedades civilizadas,
que pretenden conseguirlo mediante la educación familiar y escolar, ya que una de las
características de tales sociedades es el grado en que sus miembros pueden dirigir,
mantener y coordinar las propias actividades individuales sin la coerción externa.
¿Cuál es la significación vulgar que se suele atribuir a estos términos? ¿Qué suelen
entender las personas cuando oyen hablar de autorregulación o autocontrol? Notemos en
primer lugar que dentro del común hablar de la gente no se suele hacer la distinción que
nosotros hacemos entre autorregulación y autocontrol, además de que las personas no
suelen usar estas palabras compuestas, pero sí utilizan el término “control”, palabra que
procede del inglés y es equivalente a “dominio”, “supremacía”, etc., significado que
81
interesa aquí y no el de procedencia francesa, cuyo sentido es de “comprobación”,
“inspección”, “intervención”, “registro”, etc.,.
¿Qué sucede con la palabra autorregulación? El término regulación procede más bien
del campo de la técnica y hace referencia casi siempre a mecanismos automáticos que
regulan la marcha de un sistema, conforme a determinadas reglas o patrones
preestablecidos.
Se observa en la autorregulación la presencia de la teoría de los sistemas cibernéticos,
en donde los mecanismos de regulación son aquellos que permiten al proceso un
constante fluir de los “inputs” y “outputs” mientras estén conformes con el programa
marcado por el ordenador y no aparezca ninguna alteración.
Con este mismo sentido se ha aplicado el término regulación a los organismos vivos.
Desde el punto de vista de la biología, la autorregulación es el mecanismo de control de
ciertos sistemas biológicos con funcionamiento autónomo, que garantiza su estabilidad
aunque sean perturbados por elementos exteriores. Un ejemplo claro lo constituye la
persona, de la que se dice que posee sistemas de regulación de las funciones
fisiológicas, como por ejemplo las válvulas 22.
Por extensión polisémica, el término regulación pasa a aplicarse a las funciones
psíquicas y de ahí a la conducta, pero siempre, en nuestra opinión, en sentido
metafórico, en cuanto que es la persona, tomada como un todo, la que -vigilando
constantemente su actuar- va concediendo aprobación al proceso de su conducta cuando
ésta procede conforme a determinadas reglas preestablecidas, o niega tal aprobación y
detiene el proceso cuando sucede lo contrario.
Por esto Kanfer y Grimm (1976) afirman que el concepto está basado en la
consideración de la conducta humana como un circuito cerrado. La conducta de la
persona se reajusta continuamente a través de la información que recibe de su
experiencia y de la relación que establece con el medio.
La idea de que nuestras acciones también participan de este efecto, la corrobora Schmidt
(1976b) en relación con la capacidad de control motor que tienen las personas cuando
adquieren habilidades motrices. Para este autor, todo sistema cerrado supone la
existencia de una información a utilizar y una computación del error, que indica el
alejamiento de la respuesta respecto al objetivo a conseguir. La finalidad del sistema es
disminuir el error y eliminar la desviación del movimiento en relación con la referencia
de corrección. No siempre las personas responden atendiendo a este circuito, existen
muchas circunstancias donde es necesario responder de forma rápida cuyo modo de
control opera por la vía de un conjunto preestructurado de órdenes que van a determinar
22
Hasta hace poco, la idea de que se pudiera regular voluntariamente el propio corazón tropezaba con las reglas
tradicionales de la Medicina, ya que durante mucho tiempo se creyó que las funciones autónomas, como las del
sistema digestivo, circulatorio o excretor, eran totalmente independientes del control voluntario del individuo. Esta
forma de ver las cosas ha cambiado a raíz de las investigaciones realizadas en el campo de la autorregulación
biológica. En una amplia serie de investigaciones realizadas en los años sesenta, científicos de todo el mundo
descubrieron que, gracias a las técnicas de autorregulación, un individuo podía llegar a regular ciertos procesos
biológicos que, hasta ese momento, se habían considerado totalmente involuntarios: la presión sanguínea, el ritmo
cardiaco, la actividad renal, la digestión y otras funciones. También se ha descubierto que algunos individuos,
previamente adiestrados, pueden influir simultáneamente sobre más de una de estas funciones, de modo que sería
posible, por ejemplo, regular al mismo tiempo dos funciones relacionadas entre sí, como el ritmo cardiaco y la
presión sanguínea.
En la autorregulación biológica tiene una importancia fundamental el mecanismo de retroalimentación (feedback), a
través del cual un sistema de cualquier tipo, tanto una máquina como un ser vivo, se autorregula gracias a las
informaciones obtenidas a partir de un continuo análisis de sus propias prestaciones y/o de las respuestas del
ambiente. Un típico ejemplo de la regulación por retroalimentación es el funcionamiento de un termostato, que regula
automáticamente la temperatura de un ambiente gracias a un proceso de lectura continua, partiendo de un valor
preestablecido, anulando con su acción las desviaciones que se van registrando (Enciclopedia Salvat de la Ciencia y
Técnica, 1991).
82
las diferentes acciones, por ejemplo: chutar, lanzar, golpear, etc. No obstante, sería
impropio hablar de un sistema u otro de control, ya que las acciones, por lo general,
requieren un sistema de control mixto, por ejemplo: conducir y golpear, situación típica
de deportes como el fútbol. Aunque una de las maneras de destacar el papel de los
sistemas de control es considerar la disponibilidad o no del feedback (Ruiz Pérez,
1994).
Consiguientemente, la autorregulación indica un proceso gobernado por la
retroalimentación (feedback), procedente de la experiencia y de las consecuencias de la
conducta en el medio. La persona, entonces, autorregula sus respuestas, modifica lo que
a su parecer es incorrecto y continúa así su proceso vital. La visión humanista que
aparece aquí consiste en que es la propia persona la que se conduce a sí misma, la que
se construye y gobierna, aunque en medio de variables deterministas: los antecedentes y
las consecuencias.
El feedback conlleva una función de mantenimiento permanente de la acción de un
sistema mediante la información continua del comportamiento de todos y cada uno de
los elementos del mismo, así como de los resultados alcanzados. El proceso hace
referencia a la conexión que, dentro de un sistema de comunicación de información, se
establece entre la emisión del mensaje y la recepción del mismo.
La retroalimentación se considera así un elemento imprescindible para que la cadena de
comunicación resulte completa; por ello, tanto la informática como la cibernética
fundamentan el tratamiento de la información sobre un eficaz y complejo mecanismo de
garantía para la eficacia de los procesos, cifrada ésta más en la consecución de los
objetivos propuestos que en los planteamientos de origen. Otra de las consecuencias que
este mecanismo produce en el proceso de información es el mantenimiento del
equilibrio del mismo, sirviendo como sistema de control.
La utilización del feedback dentro del proceso de comunicación de información,
determina la aparición de la denominada “cadena refleja”, por cuanto la incidencia del
mensaje en el receptor repercute a su vez en el emisor, obligando a una reconsideración
del proceso en función de los resultados conseguidos. Pero este control puede efectuarse
exclusivamente en la fase final (en cuyo caso tenemos una cadena refleja simple) o en
diferentes momentos del proceso de comunicación (lo que da origen a la cadena refleja
compuesta). Por supuesto, esta segunda opción, aunque eleva la complejidad del
mecanismo, incrementa igualmente su eficacia. Véase la siguiente figura:
Emisión del Recepción:

mensaje resultado
Feedback
El término inglés feedback ha sido generalmente traducido al español como

retroalimentación, aunque a veces se usan también retrorregulación, retroacción o
reaferencia.
Desde el punto de vista de la psicología, el feedback se puede clasificar en función de
diversas variables (Sáenz-López, 1997):
83
 Momento de darlo: concurrente, terminal o retardado.
 Número de receptores del mensaje.
 Vía de procesamiento: interna o externa.
La vía de procesamiento interna es la que más nos interesa, ya que es el propio
ejecutante quien establece los mecanismos de información sobre la realización de la
tarea, tomando conciencia de los logros obtenidos. La vía de procesamiento externa se
utiliza en técnicas de autocontrol (modificación de la conducta), donde por
procedimientos tecnológicos (vídeo, magnetófono) o el entrenamiento en
autoobservación, se enseña al paciente a evaluar sus propias acciones y/o sus
consecuencias, ayudándole así a modificarlas. Los teóricos del refuerzo estudian la
forma en que el individuo establece estímulos discriminativos y contingencias de
refuerzo. Schunk (1997) señala que la conducta autorregulada requiere escoger entre
cursos alternativos de acción, siendo los procesos claves la supervisión personal, la
autoenseñanza y el autorrefuerzo. Las investigaciones muestran que a la persona se la
puede capacitar para que discrimine los estímulos, determine las consecuencias y
administre recompensas y castigos.
No obstante, aunque desde una perspectiva cognitiva hagamos hincapié en el
conocimiento interno de los resultados, para comprender qué es lo que hay que hacer y
cómo hay que hacerlo, es evidente que un equilibrio entre las dos vías de procesamiento
es el procedimiento más adecuado. En sentido amplio, se trataría de un proceso que
incluye fases de autocontrol, autoevaluación y autorreforzamiento, e implica la
existencia de mecanismos de retroalimentación.
6.2.2. - Términos afines

a. Marco conceptual: la noción de “self” (“auto”)
Como expone Pantoja (1986), el problema del “yo” o “self” ha sido objeto de arduas
discusiones a lo largo de la historia de la filosofía, en donde se ha visto complicado con
los conceptos de causación, determinación, conocimiento y, en general, con los
problemas antropológicos.
Esta discusión la encontramos ya en los mismos filósofos griegos y latinos, de donde
pasó a los medievales, modernos y contemporáneos. Pero la cuestión ha trascendido el
campo de la mera filosofía para ocupar un puesto central en la teología y, más
recientemente, en psicología.
En este último campo se ha cuestionado si es o no necesario recurrir al concepto de
“self”. Históricamente se han dividido las posturas al respecto en dos
fundamentalmente: por una parte están aquéllos que, afincados en un punto de vista
teórico, positivista y mecanicista, han afirmado que tal “self” no es ni más ni menos que
una invención religiosa, mística o, a lo sumo, un mero epifenómeno, en el sentido que le
dio Félix Le Dantec (1869-1917) al hablar en su teoría psicofisiológica de que la
conciencia es un elemento accesorio a los procesos psíquicos (esta postura la sostienen
los llamados psicólogos experimentales, denominación general que actualmente abarca
a los psicólogos conductistas o de su entorno). Por otra parte, están aquellos psicólogos
que, afincados en una concepción personalista de la psicología, han exigido como
fundamental y necesario el concepto de “self”, con el significado de un yo estructurado,
subjetivo y estable, una conciencia a la cual atribuir (“subjectum attributionis”) las
84
percepciones, motivaciones, valores, etc., de la persona. Estos son los psicólogos que
Murray ha llamado “personologists” y Watson y Skinner “mentalists”.
Lo que se entiende por una definición operacional de “self”, queda especificado en las
palabras de Thoresen y Wilbur (1976, p. 518), cuando hablan de que “los estímulos
externos son transformados vía atención selectiva, interpretación y categorización.
Estos estímulos adquieren la gran mayoría de sus propiedades reforzantes a través de
los procesos cognitivos”. Lo cual quiere decir que el “self”, de admitirse, estaría
formado por estas dimensiones cognitivas de la persona que transforman la información
procedente del mundo exterior23.
¿Cuál podría ser una definición aproximada del “self” dentro de la concepción
humanista de la psicología?
La definición que nos ofrece Drever (1974), nos remite a la utilización del concepto
“ordinariamente en el sentido de la personalidad o ‘ego’, entendido como agente,
consciente de propia identidad continua”. Igual significado o muy parecido es atribuido
al término por parte de aquellos psicólogos que, sin ser estrictamente humanistas, se
encuadran en la línea de la psicoterapia tradicional, como por ejemplo Wundt, Freud,
Sullivan o Adler, que se refieren al “self” como proceso de autoconciencia que influye
en la adaptación social.
Una definición más descriptiva del “self”, dentro de la tendencia humanista, nos la
ofrece Rychlak (1976) cuando explica que el “self” puede definirse como un constructo
que permite al teórico conceptualizar la contribución que un organismo hace a la
conducta aportando premisas significativas. El término “self” encierra el impacto o “el
peso lógico” de una premisa precedente que lleva consigo subsiguientes implicaciones
(inducciones, deducciones, etc.) por las cuales la conducta que sigue está determinada al
menos parcialmente. En la medida que un sujeto, al realizar una acción, a) formula
premisas significativas de acuerdo con un fin, b) es consciente de hacerlo así, y c) trata
de mejorar o sacar provecho de las ventajas conseguidas por el uso de tales premisas; en
esa medida se puede decir que el sujeto está automejorando su comportamiento o está
promoviendo su autorrealización.
McCombs (1986) propone un modelo denominado “Self-System” en el cual resalta la
importancia que tiene el “self” en el proceso de autorregulación que experimenta la
persona cuando aprende. Considera a la persona como un sujeto activo que obtiene
percepciones especificas de su competencia y control. En este sentido, el "self”
interpreta, selecciona y codifica la información sobre uno mismo en relación con el
mundo exterior, otorgando a la persona una capacidad permanente de construcción. Para
esta autora, el “self” dirige todo lo mental, emocional y la actividad física, incluyendo
procesos metacognitivos, cognitivos y afectivos.
Tras esta aproximación al concepto de “self” y su problemática inherente, estamos en
disposición de abordar un análisis más específico de las distintas acepciones que puede
tomar el término autorregulación.
23
Para Pantoja (1986), este último enfoque puede encontrar en el modelo de pensamiento teórico kantiano su
fundamento. Según Kant, es la mente la que aplica sus premisas o categorías de pensamiento, innatas a la
experiencia, para aprehender la realidad y formarse una idea acerca de ella. El pensamiento es algo construido
conceptualmente desde el interior. Según este modelo, la causa del comportamiento ya no se encuentra en el exterior
sino en el interior del hombre. Por consiguiente, la consideración de la conciencia y de la autodirección, con sus
connotaciones, es central y básica en esta concepción de la humanidad derivada del modelo kantiano de conocimiento
y se opone a la concepción de humanidad pasiva, dependiente del medio en que vive el hombre, propugnada por el
modelo empirista de Locke.
85
b. Automodificación, autocontrol, autodirección, supervisión
personal, autoinstrucción y autorrefuerzo
La bibliografía especializada en este ámbito suele hablar indiscriminadamente de

autorregulación, automodificación, autocontrol, autodirección, supervisión personal,
autoinstrucción o autorrefuerzo, haciéndolos sinónimos. En el caso que nos ocupa no
puede haber sinonimia sino que dichos procesos se distinguen teóricamente.
Para Kanfer (1975), la autorregulación desempeña un papel más o menos parecido a la
automodificación de conducta en cuanto a extensión y abarca muchos más casos que el
término autocontrol que, por otra parte, gana en comprensión en relación con el término
autorregulación. Así pues, el autocontrol sería un caso especial de autorregulación.
Mientras que las conductas autorregulatorias generalmente tienen como resultado
alguna modificación de la conducta propia o del medio que rodea al individuo, el
autocontrol se caracteriza por ser un caso especial en el que existe algún motivo
subyacente para la no ejecución de una respuesta que, en otras circunstancias, tendría la
máxima probabilidad de ser puesta en acto.
Desde la psicología, el autocontrol es la capacidad de modificación de los estímulos
internos y de las respuestas por parte de un sujeto, pudiendo cambiar también, como
consecuencia, las variables ambientales. El sujeto con autocontrol puede emitir una
respuesta diferente de la respuesta habitual o modificar la probabilidad de ésta. También
se entiende como emisión de una respuesta autoiniciada, no determinada directamente
por el ambiente, resultado de la decisión tomada por el sujeto para resolver un conflicto
entre contingencias.
El término autorregulación se aplica al caso en el que una persona dirige su propia
conducta, pero ésta puede no ser conflictiva como cuando se aprende algo nuevo y llega
a ser un hábito en la persona. En cambio el término autocontrol se aplica en el caso de
que la conducta sea conflictiva y supone dar una nueva dirección al comportamiento
personal. Por esto es un caso especial de la autorregulación (Pantoja, 1986).
La autodirección es un tipo de control basado en la planificación consciente, que
responde a un procedimiento que permite al sujeto moverse por sí mismo en función de
un objetivo, sin ningún tipo de intervención personal externa.
La supervisión personal es la atención deliberada a algún aspecto de la conducta propia,
a menudo acompañada de un registro de su frecuencia o intensidad (Mace y
Kratochwill, 1988; citado en Schunk, 1997).
Podemos supervisar en el ámbito motor aspectos cuantitativos como por ejemplo la
velocidad, la resistencia, cuando comprobamos en cuanto tiempo recorremos una
determinada distancia o la fuerza si constatamos el número de repeticiones que somos
capaces de hacer con un determinado peso. A su vez, podemos también evidenciar
aspectos cualitativos (realizar conductas motrices creativas, originales) y aspectos
sociales o de relación (practicar todo tipo de actividades deportivas en grupo).
Para regular este tipo de conductas motoras y por extensión en cualquier otro ámbito,
las personas deben ser conscientes de lo que hacen observando de manera constante su
conducta, con un criterio de proximidad. En el deporte algunos entrenadores aconsejan a
sus deportistas llevar a cabo un diario donde se registra el entrenamiento realizado y las
sensaciones percibidas. El fin que se persigue es la autoevaluación de las conductas para
provocar mejoras en su rendimiento.
La autoinstrucción adopta la forma de enunciados (reglas) que funcionan como
estímulos discriminativos para dirigir la conducta, que a su vez, hará más probable el
refuerzo (Mace et al, 1989; citado en Schunk, 1997).
86
En varias áreas se han empleado enunciados de autoinstrucción para enseñar habilidades
académicas. En el deporte, en concreto, la utilización de estrategias es un medio útil
para fomentar la comprensión y la autoeficacia. Por ejemplo, un procedimiento de
autoinstrucción antes de realizar un pase a un compañero con la presencia de un
defensor, sería:
1.- Levantar la cabeza y mirar
2.- Fijar al defensor guardando la distancia adecuada
3.- Obsevar al compañero
4.- Pasar
El autorrefuerzo es el proceso por el cual la persona se entrega un estímulo reforzador
que depende de que ejecute una respuesta y que aumente así la probabilidad de que ésta
se repita (Mace et al, 1989; citado en Schunk, 1997). Las investigaciones actuales no
dejan muy claro si el autorrefuerzo es más eficaz que el refuerzo externo para que la
persona autorregule su conducta (Schunk, 1997). Adoptar un procedimiento mixto no
sería una mala solución.
De todo lo anterior deducimos que el término autorregulación se debe aplicar de manera
mucho más general a todos aquellos mecanismos aprendidos por el sujeto a lo largo de
su vida, en contacto con el medio social y físico, para regular de forma constante y
continuada su conducta, de manera que, en este sentido, podríamos hablar incluso de
una regulación inconsciente, dando a entender que muchas veces actuamos por
habituación a la norma y sin cuestionarnos ya su sentido de obligatoriedad.
Este proceso de aprendizaje, hasta llegar a ser automático, es sostenido y buscado por la
sociedad. Los padres son los encargados por la sociedad para que lentamente hagan que
sus hijos interioricen las normas de vida mediante instrucciones verbales, presentación
de modelos, etc.; a ellos les siguen los profesores, que representan la prolongación de la
función de los padres en el lento caminar de la autorregulación del individuo.
Autorregulación es por tanto un proceso de socialización.
Por otra parte, y a consecuencia de lo anterior, el problema de la autorregulación en
cuanto a proceso de aprendizaje, está estrechamente ligado a la cuestión de los valores,
puesto que éstos constituyen un pilar importante en el que se apoya la sociedad para
hacer girar en torno a él todo proceso de autorregulación, bien sea consciente o
inconsciente.
c. Autoconciencia, autoobservación y autoevaluación
Amparo Moreno, en su libro Perspectivas psicológicas sobre la conciencia (1988),

define la autoconciencia (del problema, del proyecto vital personal) como el
conocimiento inmediato que tiene una persona de sus pensamientos, sentimientos y
operaciones mentales. Se trata de un acto reflexivo por el cual el sujeto sabe que piensa
y que sus pensamientos y acciones son suyos y no de otras personas.
Por tanto, la persona debe ser consciente de su pensamiento, lo que implica que es el
sujeto de los pensamientos y el objeto de la propia conciencia. Podemos ser conscientes
de un estímulo pero ser incapaces de describirlo o de explicitar cómo afecta a nuestra
conducta. De este modo, podríamos decir que la conciencia introspectiva significaría
una conciencia de la conciencia (“conscious awareness”) e implicaría cierta
reelaboración conceptual.
En la psicología actual, el interés renovado por la introspección y los debates sobre la
capacidad de los sujetos para informar sobre sus operaciones y estados mentales
(Nisbett y Wilson, 1977; Ericsson y Simon, 1980; Froufe, 1985), son una muestra del
87
esfuerzo de elaboración de una metodología que permite estudiar experimentalmente la
conciencia introspectiva.
El estudio de dicha conciencia estará enfocado hacia la constatación del grado en el que
las personas son conscientes de sus procesos y sus productos, tanto si entendemos el
proceso como una secuencia de contenidos o como las estrategias que rigen la actuación
de las personas (Froufe, 1985).
Los estudios sobre metaconocimiento -objeto de revisión en un capítulo aparte- también
guardan relación con esta acepción de conciencia.
En este contexto podríamos considerar la autoconciencia como un constructo teórico
que incluye la referencia de un yo activo y de un yo estructural, cuyas características
son: a) Un proceso por el cual el sujeto construye representaciones de sí mismo como
alguien distinto de los objetos y de otros sujetos, capaz de interactuar con ellos, así
como de tomar conciencia de su actividad con ayuda del contexto social. b) Las
representaciones que el sujeto construye sobre sí y su propia actividad contribuyen al
control de su propia conducta. c) En la construcción de representaciones conscientes
sobre uno mismo y en el control que éstas ejercen sobre la conducta, el lenguaje y otros
sistemas simbólicos de representación desempeñan un papel fundamental (Lacasa y
Villuendas, 1988).
La autoobservación puede definirse como el instrumento operativo de la autoconciencia.
La persona pone en alerta todos sus mecanismos de atención y de conocimiento, movida
por el interés de actuar bien. Autoobservación (“self-monitoring”) quiere decir
preguntarse, vigilar, escudriñar, analizar por qué han salido las cosas de otro modo,
detenerse y preguntarse ”¿qué es lo que estoy haciendo?” (Pantoja, 1986).
En este sentido, la autoobservación aporta datos medianamente objetivos, se registran
los datos y se enriquecen con aportaciones exteriores. Es decir, se recogen los datos
antes, durante y después del proceso.
La autoevaluación es la capacidad para valorar el trabajo, obras o actividades realizadas
por uno mismo. Supone el reconocimiento de las capacidades de las personas para
diagnosticar sus posibilidades con respecto a la consecución de determinados objetivos
y la participación. En la autoevaluación, el sujeto analiza su conducta y responde por
qué sucedió, compara los datos con unas normas, deseos, criterios, valores de acción,
implica una dinámica profunda de la personalidad: autopercepción.
Pantoja (1986), cuando habla de autoevaluación, se refiere esencialmente a la acción de
comparar unos resultados obtenidos en un momento dado con unos objetivos, normas o
criterios de acción, previamente establecidos al principio de un programa. En este
proceso de comparación entran elementos afectivos, motivacionales, actitudinales,
cognitivos y motrices, ya que los criterios, normas y objetivos preestablecidos en el
origen del programa, suelen estar en íntima conexión con el mundo de valores, intereses
y motivaciones de la persona.
Thoresen y Mahoney (1974) denominan a esta acción como “data analysis phase” o fase
de análisis de datos. La persona examina los datos procedentes de su autoobservación y
este examen le proporciona la base para un juicio positivo o negativo. O´Leary (1977)
insiste más en la idea de que la autoevaluación es un proceso por el cual se enseña a la
persona a medir su conducta mediante una regla determinada y aboga porque se distinga
convenientemente autoevaluación y autorrefuerzo, ya que no suele haber
correspondencia entre los resultados de la evaluación y la autoconcesión de refuerzos.
McCombs (1986) cree conveniente que exista una continua autoevaluación de la
competencia y el control gracias a una relación recursiva y recíproca de los procesos
puestos en juego. Dichos procesos pueden facilitar el cambio de tarea, la importancia
que se le concede al objetivo e incluso pueden variar las percepciones de uno mismo.
88
En este sentido es evidente que las personas deben regular no sólo sus acciones, sino
también las cogniciones, las creencias, las intenciones y los afectos que las fundan.
Cada vez son más numerosas las investigaciones que respaldan esta idea de que la
autoevaluación sobre las creencias de logro sustentan los esfuerzos por aprender y
promueven la consecución de las metas (Schunk, 1989; Schunk y Zimmerman, 1994;
Zimmerman y Martinez-Pons, 1992).
La descripción anterior ha vuelto a poner de manifiesto que la autorregulación es un
término amplio que engloba varios conceptos cuyos significados están relacionados
entre sí. De este modo, la autorregulación es un proceso introspectivo y singular, que
adquiere un matiz propio en cada persona. Gracias a él se origina una reorganización
conceptual, constante, de los datos recogidos, y un análisis de la conducta que se realiza.
6.3. El papel de la autorregulación en la acción motriz
La autorregulación hace referencia a un proceso constante y continuo por el cual la

persona se conduce a sí misma, combinando una actividad mental abierta con el
desarrollo concreto de acciones en función de un objetivo.
A lo largo de la historia, la filosofía y la epistemología se han planteado dos problemas
fundamentales que representan el punto de partida para que podamos llegar a adoptar un
criterio explícito sobre el término que acabamos de definir. Por un lado, el pensamiento
filosófico se ha preocupado por la existencia o no del “yo” o “self” como agente que
influye en la adaptación social. Las posturas al respecto son muy claras: por una parte
están todos aquellos pensadores que desde un punto de vista teórico, positivista y
mecanicista, afirman que el “self” es una invención mística, religiosa o un mero
epifenómeno; y por otra los que defienden la concepción de la persona exigiendo como
necesario el concepto de “self” con un significado de un “yo” estructurado, subjetivo y
estable, con una conciencia a la que se le atribuyen las percepciones, motivaciones y
valores. Esta última posición es la que nosotros admitimos como premisa fundamental
para que la persona sea capaz de autorregular su conocimiento. Un “yo” formado por las
dimensiones cognitivas de la persona que transforma la información procedente del
mundo exterior.
Si partimos de este hecho, cabe preguntarse: ¿Cómo transforma la persona la
información que recibe? ¿Cómo accede y cuáles son las propiedades constitutivas de ese
conocimiento?.
La epistemología es la ciencia que estudia todo lo relacionado con el conocimiento,
creando a través de teorías generales o bien desde ciertas críticas hechas a las distintas
ciencias, unos modelos de conocimiento donde se considera a la persona activa o pasiva
cuando construye la objetividad. Esta reflexión que parece tan simple, hace que la
autorregulación, entendida como proceso, adquiera o no significado. No es lo mismo
que una persona construya su conocimiento dándole la oportunidad de superarse y crear,
gracias a una posible auto-organización (Descartes, Kant, Leibniz, Bergson, Husserl),
que pensar que la persona no realiza ningún tipo de actividad (realismo clásico,
empirismo)24.
24
En estas dos afirmaciones que acabamos de hacer, nos hemos atrevido a simplificar los modelos epistemológicos
más importantes que fundamentan toda una ciencia. Conscientes del riesgo que entraña establecer una relación de
igualdad entre ellos, sin perder de vista las diferencias entre cada teoría, nuestra intención no ha sido otra que facilitar
al lector su comprensión respecto a la autorregulación (objetivo de nuestro estudio).
89
Con la corriente de pensamiento positivista, surgieron las nuevas ciencias y entre ellas
la psicología emergió con entidad propia. La autorregulación, que procede del campo de
la técnica, haciendo referencia a mecanismos automáticos que regulan la marcha de un
sistema conforme a determinadas reglas, y que se aplicó también a los organismos vivos
como mecanismo de control de ciertos sistemas biológicos con funcionamiento
autónomo, irrumpió en el campo de la psicología y se adaptó a la persona.
Concebida la persona como un todo que concede aprobación al proceso de su conducta
mediante reajustes continuos, dentro del marco referencial psicológico, la
retroalimentación o feedback es el elemento imprescindible para que se lleve a cabo con
éxito el sistema de autorregulación de las acciones (en la comunicación establecida
persona-medio).
Desde este punto de vista, los teóricos actuales han utilizado diferentes expresiones para
identificar el término que nos ocupa, que resulta complejo e incluso a veces inexacto. Si
se aborda la autorregulación como un proceso que incluye fases de automodificación,
autocontrol, autodirección, supervisión personal, autoinstrucción o autorrefuerzo,
responde a las teorías psicológicas que dan importancia a la explicación e investigación
de la conducta sin un examen directo de los estados mentales.
Si nos detenemos en las demás expresiones que forman la familia derivada de la
autorregulación (autoconciencia, autoobservación y autoevaluación), éstas se identifican
con las teorías psicológicas que pretenden constituir una ciencia objetiva de la mente,
que se concibe como sistema de conocimiento, cuyo vocabulario contiene términos
intencionales y epistémicos. Términos, por tanto, mentales y, más en concreto, que se
refieren a representaciones mentales.
Vinculados así a los procesos mentales, la autorregulación puede explicarse
psicológicamente de varias maneras (no hay una sola psicología cognitiva, en sentido
amplio, sino varias), todas ellas compartiendo algunos supuestos mínimos. En primer
lugar, la existencia de un nivel relativamente autónomo de explicación de la mente, en
que el funcionamiento de ésta se entiende condicionado por procesos y representaciones
de conocimiento y, en segundo lugar, que la investigación de tales procesos y
representaciones no depende, en último término, de la evidencia fenoménica de la
instrospección sino de su valor para explicar y predecir la conducta (Rivière, 1991).
6.4. Conclusión
Se puede concluir, por lo tanto, que el papel de la autorregulación en la acción motriz es

relevante en tanto que el sujeto necesita adquirir las competencias propias que le
permiten desenvolverse de un modo óptimo en el contexto deportivo en el que se
encuentre. A este respecto, si bien las diferencias entre las habilidades deportivas de
carácter cerrado y abierto son patentes, en ambas se manifiesta la importancia de que
sea la propia persona la que regule su acción.
Desde esta perspectiva de estudio se articula nuestro objetivo en los próximos capítulos,
que consistirá en abordar un enfoque específico de la autorregulación, en el que
confluyan modelos cognitivos, constructivos y genéticos, para analizar más adelante
cómo la persona autorregula la acción motriz en diferentes contextos como son el
equilibrio invertido, un deporte de combate y el fútbol, ofreciendo así un panorama
enriquecedor acerca de la importancia de los procesos que intervienen en la
autorregulación de la acción motriz.
90
7
ELEMENTOS EN LA
AUTORREGULACIÓN Y LA ACCIÓN
CONCEPTUALIZADA
INTRODUCCIÓN
P ara que la persona establezca un control sobre las actividades que conforman una
tarea, primero es necesario que oriente su pensamiento hacia la consecución del objetivo
y se identifique con él a nivel cognitivo, afectivo y motriz, para después determinar un
control sobre dicha tarea.
Ese control se establece antes de la ejecución (elaboración de los planes generales),
durante la ejecución (organización secuencial de la planificación) y después de la
ejecución (evaluación de los resultados). Como señala Schnabel (1988), el control
abarca tanto el desarrollo de la propia acción en sus pasos programados (control
operativo), como los resultados obtenidos (control resolutivo), algo que caracteriza a
una acción bien coordinada.
7.1. - Elementos que hay que tener en cuenta en la

autorregulación de la actividad.
7.1.1. - Mecanismos de control
En este sentido, el control es una función distribuida 25 donde participan indirectamente

mecanismos que funcionan autónomamente interactuando unos con otros y su
aplicación objetiva viene dada por las estrategias cognitivas –que se pondrán en acción-.
Las estrategias cognitivas tienen un doble origen: por un lado, son el producto de
cálculos basados en el conocimiento de los resultados y de las situaciones anticipadas;
por otro, representan el funcionamiento estricto de los sistemas implicados (elección de
25
El término “función distribuida” se adopta de los modelos conexionistas del desarrollo, donde el funcionamiento
del sistema es paralelo y las decisiones que se toman son distribuidas y no centralizadas. Esta postura es contraria a
una estructura central de control. Los orígenes los encontramos en las teorías modularistas que defienden que la
actividad es la resultante de un juego conjugado de mecanismos independientes con sus propias leyes. Están por tanto
a favor de la economía de la acción.
91
la información, recuerdo del saber hacer 26, almacenamiento y mantenimiento de
información en la memoria de trabajo, etc.).
La autorregulación requiere que las personas tengan suficientes conocimientos básicos,
que comprendan sus cualidades personales, las exigencias de la tarea y las estrategias
para lograr el objetivo. La actividad autorregulatoria metacognitiva es un proceso de
control bajo la dirección de la persona que facilita el procesamiento y el movimiento de
la información por el sistema (Schunk 1997, p. 362)
Melot y Nguyen-Xuan (1981) afirman que lo que le permite al sujeto conocer las
condiciones de funcionamiento del sistema es la metacognición. Para que se dé el
proceso metacognitivo, el sujeto debe ser capaz de autorregular su conducta.
a. Orientación hacia la consecución del objetivo
En la bibliografía psicológica, el pensamiento dirigido es el que orienta a la persona

hacia el logro del objetivo y se distingue del pensamiento no dirigido o vagabundo.
Singer (1975) y Klinger (1978) han prestado atención a este aspecto y llegan a la
conclusión de que los pensamientos no dirigidos son menos precisos, no están
vinculados a índices externos de logro y se controlan peor que los pensamientos
dirigidos. Klinger añade que la característica de una representación -no focalizada-
respecto a un pensamiento es la brevedad y aumenta cuando las exigencias de la tarea
son limitadas. Es decir, la frecuencia de las respuestas está ligada a la importancia que
tiene el objetivo para el sujeto, a la confianza en sí mismo y al plazo temporal en que el
sujeto realiza la acción.
Se ha comprobado que si la persona dirige correctamente su pensamiento hacia la
consecución del objetivo, cuando se descubre la solución de un problema tras haberlo
intentado varias veces, es necesaria una actividad creativa que conlleva en general una
fase de trabajo inconsciente. Si en este tipo de tareas existe una interrupción en el
desarrollo de la acción, se observan efectos beneficiosos para los sujetos. Silvera (1971)
realiza un estudio donde observa que los sujetos raramente cambian de opinión en el
transcurso de una tarea, a no ser que exista una interrupción. Piensa este autor que, en el
periodo en que los sujetos están ocupados en tentativas infructuosas, disipan la
activación de sus estructuras de conocimiento y no les es posible construir otra
representación del problema. En la interrupción se observa una disminución de los
efectos de fijación ligados a un cambio de contexto cognitivo, el estado de activación de
la memoria cambia y es fácil obtener otro punto de vista sobre el problema.
Murray y Denny (1969) nos muestran que el efecto de interrupción se observa sólo
cuando el problema es muy difícil para el sujeto, ya que la disminución de los efectos de
fijación le facilitan la resolución. Un cambio de contexto cognitivo facilita un trabajo
mental que activa la memoria a largo plazo.
Tijus (1985) nos remite a la creación artística y señala que en la realización de otro
trabajo mental se pueden encontrar pensamientos que se reconocen análogos al
problema en cuestión o que uno no se imaginaba que tuvieran que ver con él.
Estos estudios, aunque escasos, ponen de manifiesto que se establecerá un control más
adecuado sobre la tarea si la persona dirige su pensamiento hacia el objetivo.
b. Componentes del control
26
Un indicio de las dificultades de funcionamiento de los sistemas es la cantidad de información que el sujeto puede
recordar en el curso de la tarea: a menor información, más errores se cometen.
92
Existen dos componentes en el control: un componente jerárquico -que está delimitado
por los objetivos- y un componente interactivo que resulta, por una parte, de las
interacciones entre los mecanismos de gestión de los objetivos y la evaluación de los
resultados y, por otra, de los sistemas de memorización y procesamiento de la
información.
Respecto al primer componente designado jerárquico, se deben distinguir dos aspectos:
los objetivos específicos de la tarea -que se componen de los objetivos que definen la
tarea y de los objetivos intermedios- y los objetivos cognitivos generales, que son los
primeros en precisar las orientaciones de la actividad cognitiva, cuya función es tanto de
control como de regulación de la actividad, reorientando, si es necesario, la tarea.
En los objetivos cognitivos generales interactúan dos parejas de actitudes antagonistas.
La primera es la oposición que se establece entre “resolver y comprender 27”, donde las
actitudes cognitivas que se oponen son las que llevan al descubrimiento de una solución
con respecto a aquéllas que dan prioridad al análisis de la situación. La segunda pareja
constituye la clave de los problemas de comprensión y opone el “pensamiento
abstracto” al “pensamiento particular” favoreciendo la representación de la situación
según las condiciones propuestas.
Cabe preguntarse qué condiciones ponen en marcha estas actitudes cognitivas. Sabemos
que el funcionamiento de los mecanismos generales que orientan la actividad depende
del aprendizaje -en nuestro caso del aprendizaje motriz- y de los factores culturales. El
tipo de tarea influye en la elección de un proceso de funcionamiento u otro, ya que no es
lo mismo una tarea rutinaria que una tarea donde haya que resolver un problema. Por
tanto, las condiciones que desencadenan las actitudes cognitivas generales están
supeditadas, a su vez, a las características de la situación.
El segundo componente del control denominado interactivo depende del grado de
atención selectiva que el sujeto sea capaz de establecer, ya que está influido por factores
externos como el ruido y factores internos como el nivel de reacción. También está
limitado por la cantidad de conocimiento que el sujeto puede evocar en su memoria y
por el conjunto de información que le puede ser útil -de su memoria de trabajo- para
realizar la acción. La información que no se trata en un plazo corto de tiempo, estimula
el desarrollo de estrategias de revisión mental.
7.1.2. - La selección de tareas y su ordenamiento temporal
Dörner (1984-1986) se ha inspirado en dos teorías para abordar con éxito esta cuestión,
por un lado la teoría de la motivación y por otro la teoría de la acción (Kuhl y Beckman,
1985). Aplicando la teoría de Dörner al ámbito motor, podemos afirmar que la selección
de tareas motrices y su ordenamiento temporal es fundamental para la comprensión del
funcionamiento cognitivo que concierne a la evaluación de la actividad, sin olvidar que
en la evaluación existe una interrelación entre los afectos, la cognición y la ejecución
motriz.
Estas interrelaciones entre los afectos, la cognición y la eficacia motriz, determinan la
regulación de la actividad, en lo que se refiere a la decisión de dar prioridad a un
aspecto de la tarea o de interrumpirla (abandono o perseverancia en el esfuerzo
cognitivo que se hace). Es evidente, por tanto, que el desarrollo reciente de las teorías
cognitivas de la motivación y de la emoción nos permite delimitar bien el problema. En
esta línea de trabajo, el nivel de aspiración (determinante que hace que la persona se fije
en unos objetivos particulares, valorándose su eficacia y el grado de atención que
27
Piaget (1974) planteó esta cuestión en su obra Reussir et Comprendre, Paris: Presses Universitaires de France.
93
presta), dentro del marco de la teoría de la decisión y de las diferentes concepciones que
se han desarrollado, responde a la idea de que “la decisión de” se baraja entre dos
parámetros: a) la importancia de la tarea desde el punto de vista de la motivación del
sujeto y b) la esperanza de éxito28.
Los estudios que más nos interesan son los que precisan “qué hace variar” la esperanza
de éxito. Las investigaciones sobre el nivel de aspiración son insuficientes respecto a
esta cuestión; sin embargo, dentro de la psicología social, las teorías de la atribución
parecen proponer una alternativa.
Rotter (1966) propone la noción de “locus of control” (dirección del control),
distinguiendo unos factores internos que los controla el sujeto y unos factores externos.
Sostiene dicho autor que la esperanza de éxito depende no sólo de la frecuencia del
éxito que el sujeto ha experimentado en una situación dada o en situaciones similares
sino también de la confianza que tiene en sí mismo para alcanzar el éxito.
Weiner (1985) centra su atención en el grado de estabilidad de la causa a la que se
atribuye el éxito o el fracaso. Es decir, si un resultado se atribuye a una causa estable, se
anticipará con éxito y se afianzará en el futuro; por el contrario, si un éxito se atribuye a
una causa inestable, será descartado con certeza y el sujeto atenderá antes a otro
resultado.
Es necesario recordar que las causas de éxito o fracaso, desde la teoría de la atribución,
responden a tres dimensiones:
1. El lugar (interno o externo)
2. El grado de estabilidad (causa estable o aleatoria)
3. Posibilidad de control que tiene el individuo
Zanjonc (1980) señala que, antes de realizar una tarea a nivel cognitivo, existe una
evaluación primaria indiferenciada, positiva o negativa respecto al consentimiento o no
de realizarla (sería el carácter agradable o desagradable que el estímulo le proporciona
al sujeto).
Scherer (1984) desarrolla un punto de vista similar, según el cual las emociones son las
fases del procesamiento de la información con carácter positivo o negativo. Estas fases
son: el reconocimiento del carácter nuevo del estímulo, la evaluación del carácter
agradable o desagradable, la evaluación de la capacidad de dominio y la confrontación
con las normas sociales y con la imagen personal. Defiende este autor que la emoción
hay que considerarla como una función de evaluación continua de los estímulos internos
o externos, según la importancia que adquiera para el sujeto y la reacción que comporte.
Widlocher (1984) afirma que no se debe separar el afecto del aspecto fenomenológico,
ya que éste constituye una función reguladora. Esta idea no sólo se tiene que aplicar a
las regulaciones de las emociones primarias sino también a las regulaciones complejas
que definen la selección de las tareas principales, la ordenación en el tiempo y la
decisión o no de abandono.
En efecto, a la hora de resolver una tarea difícil, se establece un proceso de evaluación
donde participan indiscutiblemente los resultados de la acción, los procesos de
atribución causal que deciden la aceptación de la tarea o su rechazo, la perseverancia o
el abandono y el grado de implicación personal29.
Como consecuencia de lo expuesto, digamos que, aunque exista un nivel de dominio
muy especializado en determinado campo, como ocurre en el deporte, los deportistas
28
Estas ideas son la base de trabajos sobre la motivación en psicología industrial y en psicología de la organización.
29
A menudo estas cuestiones se han dejado en el olvido porque se ha resaltado más la importancia de los mecanismos
que intervienen en el procesamiento de la información.
94
siempre tienen la capacidad de pensar, decidir y emocionarse, algo que las máquinas
difícilmente pueden hacer (Ruiz Pérez y Sánchez Bañuelos, 1997, p. 46).
Una vez establecido el marco referencial donde el afecto y la cognición forman una
unidad dentro del proceso de regulación de la acción, cabe preguntarse: ¿qué es lo que
hace que se seleccione una tarea y se ordene temporalmente?.
Dörner (1984-1986) propone un modelo donde el sujeto tiene que resolver una serie de
problemas, disfrutando de plena libertad para elegir el orden secuencial de resolución.
En estas situaciones, se observa claramente el pensamiento no dirigido cuando el sujeto
pasa de una ocupación a otra. El punto central en este modelo es delimitar la manera
que tiene el sujeto de representar en su memoria una tarea que no ha terminado. Es
decir, ¿qué estructura tiene en la memoria esta intención? Se supone que los
componentes de una tarea sin terminar responden: primero, al conocimiento que tiene el
sujeto del objetivo y cómo presta atención a las relaciones eventuales de ese objetivo
con otros que estén en un nivel superior; segundo, el sujeto conoce el estado actual del
problema y su historia, teniendo muchas ideas para la resolución, junto con su
percepción de sentirse competente; tercero, sabe que las tareas tienen un plazo temporal
y por lo tanto el resultado está limitado; cuarto, sabe que existe una estimación
aproximada de tiempo para realizar su intención; y quinto, se supone que el sujeto
conoce la importancia de la tarea y está motivado para llevarla a cabo.
Según Dörner, estos componentes -como por ejemplo la estimación de la competencia,
el tipo de causa a la que el sujeto atribuye el éxito o el fracaso y la estimación del
tiempo necesario- no son estables y varían con el desarrollo de la tarea.
En este sentido, la función de regulación temporal de las intenciones está determinada
por tres sistemas:
a) El sistema motivacional, que es el productor de intenciones
b) El sistema de selección de intenciones, cuyas funciones son: la función de
agrupamiento, que activa -en el tiempo disponible- el tiempo estimado necesario
para realizar cada una de las intenciones concurrentes, y la función de selección, que
compara la fuerza del estado momentáneo de las diferentes intenciones 30.
c) El sistema de tratamiento de intenciones asegura que sólo una intención, en cada
momento, logra acceder al sistema cognitivo para realizar la tarea.
Estos tres sistemas funcionan en paralelo y en particular el sistema de selección de
intenciones es capaz de interrumpir el funcionamiento del sistema cognitivo y
eventualmente puede afectar a otra intención.
La intención que se trata en el sistema cognitivo es aquella que tiene una fuerza
momentánea muy grande. Cuando una intención ocupa el sistema de tratamiento, se
desencadena una inhibición que informa a las otras intenciones, teniendo en cuenta que,
para reemplazar a la intención que ocupa el sistema, es necesario que exista una fuerza
intencional que exceda el umbral anterior y, por tanto, no necesariamente se requiere
una intención nueva.
El sistema de Dörner establece, sobre un total de nueve tareas distintas en importancia
de dificultad y de apremio a la hora de realizarlas, que existen diferentes niveles de
competencias reales y estimadas. En este sentido, un sujeto con una escasa competencia
pero con una buena apreciación de sí mismo, elegirá las tareas que crea que puede
30 La fuerza de una intención es un parámetro involucrado en el tiempo, depende de la importancia motivacional de

la intención y de la competencia del sujeto cuando realiza una tarea; también entra en juego la proximidad temporal
con respecto al tiempo límite permitido para acometer la tarea. La fuerza de la intención es máxima en la escala
temporal cuando corresponde al momento donde al sujeto le sobra mucho tiempo, la fuerza decrece rápidamente en la
medida en que se da la situación inversa.
95
realizar y desestimará las más importantes porque sabe que su competencia es menor.
Otro sujeto con la misma competencia y con una percepción de sí mismo muy elevada,
comenzará por las tareas más difíciles, pasando de una a otra, y abandonará
rápidamente. Finalmente, a igualdad de capacidades, si existe una mejor apreciación de
sí mismo, realizará más tareas.
Este modelo ha recibido algunas críticas y entre ellas podemos citar las siguientes:
primera, si los sujetos son los que valoran las características de las tareas, ello supone
que siempre empiecen por las tareas poco urgentes, poco importantes y más fáciles, lo
que resta tiempo a las tareas urgentes, importantes y difíciles; y segunda, Dörner obtiene
que los comportamientos de los sujetos varían aleatoriamente, modificando la hipótesis
del tiempo límite de actuación. Es decir, este autor contempla que el tiempo límite es
igual a la diferencia entre el fin de la sesión y el plazo necesario para la ejecución de la
tarea.
En definitiva, este modelo constituye una tentativa prometedora a pesar de que sus
hipótesis son altamente refutables y modificables.
7.2.- La autorregulación enfocada a la organización de

la acción conceptualizada
La regulación de la actividad no es sólo un conjunto de técnicas, comporta una forma de

pensamiento analítico. Toda decisión debe tomarse tras un examen exhaustivo de los
datos pertinentes, distinguiendo y separando las partes del problema. Es necesario
además un pensamiento de integración que sea capaz de reunir los resultados del
análisis en un cuadro global, componiendo, relacionando y unificando las partes en un
todo desde la perspectiva de la globalidad.
La regulación se ejerce en diferentes niveles de la actividad: al principio el sujeto
construye una representación de la situación, después elabora y toma decisiones para
ejecutar la tarea y por último evalúa los resultados. Este proceso puede dar lugar a dos
tipos de acción, una es la acción automatizada, que escapa a nuestro análisis y otra es la
acción conceptualizada, que se caracteriza por una organización planificada, centro de
atención en nuestro estudio.
La planificación requiere no sólo la activación de esquemas de acción sino la
construcción de una representación específica de la situación, donde se precisa la
elaboración de procedimientos y se requiere una evaluación de los resultados. La
planificación opera con una representación de la tarea y, a medida que el sujeto
construye anticipaciones, pone en juego procesos de evaluación de la acción. Por tanto
la evaluación de los resultados de la acción puede conducir a replantear la
representación de la situación.
El planificador, en este sentido, debe realizar una elaboración más inductiva que
deductiva, parte de realidades muy concretas y tendrá una actitud intelectual de
permanente confrontación con la realidad, gracias al pensamiento experimental que
desarrolla. La persona resulta así experimental en sus métodos y resultados, necesitando
un pensamiento creativo que consista en concebir e inventar un nuevo posible.
7.2.1. - La elaboración de las representaciones
96
Ante una determinada tarea, el sujeto construye una primera representación de la
situación y selecciona el proceso que la pone en funcionamiento. La idea principal es
que la elaboración de la representación depende del uso que se haga de ella y de la
naturaleza de la tarea.
Existen dos objetivos que guían la elección del proceso que se pondrá en marcha: en
primer lugar, se hace presente el objetivo de abstracción y de esquematización, tareas
que se caracterizan por condensar la información y están enfocadas hacia la
comprensión; en segundo lugar, el objetivo de particularización define una situación
específica compatible con los elementos de la tarea, por ejemplo el enunciado del
problema. Es necesario distinguir entre ambos objetivos porque lo que importa no es
sólo el resultado de la acción sino las distintas modalidades de su realización.
En la resolución de un problema, los procesos de particularización son mayores porque
el objetivo principal es encontrar una solución; sin embargo, si se tratara de solucionar
una serie de problemas de la misma clase, el objetivo sería elaborar un procedimiento
general aplicable a los problemas de esa clase (Hoc, 1987).
Aplicado al campo deportivo, especificidad y generalidad no tienen por qué ser
excluyentes sino que representan diferentes niveles de organización del control motor
necesarios para poder comprender la complejidad del aprendizaje deportivo, ya que,
como indica Hauert (1987), es necesario suponer la existencia de diversos niveles de
organización que partirían de la selección de un programa motor general y que se
concretarían en un programa motor específico acorde con la situación planteada (Ruiz
Pérez y Sánchez Bañuelos, 1997, p. 45). Por ejemplo, Ruiz Pérez (1993, p. 216), en el
estudio realizado sobre el papel de la práctica en el desarrollo de la competencia motriz
infantil, encontró que las respuestas de los niños y las niñas estaban enfocadas hacia la
elaboración de un plan y a la necesidad de adoptar una disposición psicológica antes de
realizar la acción. En este caso, los niños trataron con prioridad los objetivos y los
planes antes que la realización de la acción, lo que quiere decir que los procesos de
abstracción son los primeros que se ponen en juego.
Durand (1987, p. 147) señala que, gracias a una preparación selectiva y a una
preselección de las respuestas, el sujeto en las situaciones deportivas utiliza
informaciones previas a las señales desencadenantes, con el fin de mejorar sus actos.
Hoc (1987) distingue dos clases de situaciones problemáticas: aquéllas donde el
objetivo produce un resultado y aquéllas donde el objetivo consiste en generar un
procedimiento que valga para una clase de problemas.
En los problemas que requieren la producción de un resultado, la construcción de la
representación está guiada por un proceso de particularización. Esta particularización
puede ser:
a) La búsqueda de una situación concreta donde el sujeto sabe que obtiene un buen
resultado. La interpretación que hace el sujeto de la situación está guiada por
aquello que se sabe hacer antes que por los análisis de las propiedades intrínsecas de
la situación, pudiéndose dar el caso de que la situación tomada como análoga pueda
ser muy diferente por sus propiedades.
b) La elección de una situación constructiva sobre una solución deductiva 31. El sujeto
busca un resultado deduciendo qué procedimiento le ha dado resultado en otro
contexto.
31 Las situaciones constructivas (Richard, 1984), son aquellas cuyas soluciones se elaboran por la adaptación de un
procedimiento que da el resultado deseado en otro contexto. Una solución deductiva es aquella donde el proceso de
solución se deduce a partir de inferencias permanentes, aplicando los conocimientos disponibles en la memoria a la
situación del problema.
97
c) La realización de un proceso inductivo. La persona llega a una conclusión lógica de
lo general a partir de una hipótesis particular. Un ejemplo son los ensayos
exploratorios, es decir, realizar una acción por la sola razón de que no se ha hecho
todavía, observando las modificaciones aportadas por esa acción en el estado del
problema.
Una vez analizado a qué situaciones atiende el objetivo de particularización, podemos
concretar que este objetivo se debe al establecimiento de una jerarquía en el proceso de
construcción de la representación. Esta jerarquización resulta de la rapidez con que se
ponen en marcha las inferencias necesarias para orientar los conocimientos disponibles
hacia una decisión de acción. Esto significa que el proceso que se obtiene es aquél que
propone la representación más rápida que conduce a una solución, teniendo en cuenta
que el éxito no está garantizado.
Este tipo de actuación debe tener un mecanismo bien formado para volver a poner en
duda la representación en los casos donde dicha representación no se adapte a la acción.
Por ejemplo, el experto soluciona de este modo, tiene un mecanismo de ajuste estable
que le permite automatizar la acción sin ningún contratiempo.
Sobre el control de la elaboración de las representaciones Richard propone, en relación
con la construcción de la primera representación y la selección del proceso que la pone
en acción, que el mecanismo que permite volver a cuestionar la representación es
fundamental. Este mecanismo reposa por una parte en la memoria selectiva de los
estados del problema, lo que conduce a un sentimiento de haber agotado la búsqueda
(todo lo que uno puede hacer o lo que ya ha hecho) y por otra parte sobre una regla de
acción a la vez muy general y primitiva (cuando uno se encuentra en una situación que
ya ha realizado o que ha hecho todo lo que podía hacer o incluso si cree que no lo puede
hacer).
Richard considera que los procesos de construcción de las representaciones obedecen a
la jerarquía siguiente:
1. Que el esquema tenga el mismo resultado o realice el mismo objetivo que se
requiere en el problema.
2. Que contenga un procedimiento que constituya un modo de realización de ese
resultado.
3. Que las variables del esquema puedan particularizarse en la situación.
4. Que los otros elementos del esquema puedan ser válidos por la equivalencia
semántica que se establece.
5. Que los pre-requisitos del procedimiento se satisfagan en la situación actual, esto es,
que el procedimiento se ponga en marcha.
Según el número de condiciones que se contemplen, nos encontraremos las siguientes
situaciones:
a) Si se satisfacen todas estas condiciones, el procedimiento definido en el esquema de
acción se pone en marcha (este proceso se pone en juego cuando la persona tiene
que resolver un problema y posee un esquema apropiado).
b) Si los pre-requisitos de la aplicación del procedimiento no se satisfacen aunque las
demás condiciones sí, los sub-objetivos que constituyen el procedimiento se
retienen y el problema se redefine como una sucesión de problemas. Es decir, a
cada uno de los sub-problemas se aplican los procesos de construcción de la
representación según la jerarquía definida.
98
c) Si el resultado y los pre-requisitos del procedimiento se identifican con las
informaciones contenidas en el esquema, -sabiendo que de otros elementos no
pueden ser-, el procedimiento puede aplicarse y los procesos de evaluación de los
resultados se ponen en marcha en cada paso de la realización del procedimiento. En
el caso de que el resultado obtenido no corresponda al requerido en el problema, un
problema nuevo se crea para reducir ese extravío.
d) En los otros casos, el proceso de búsqueda de un esquema de acción aparece cuando
se fracasa, poniéndose en marcha el proceso de construcción de una nueva
representación. Richard (1982) observó que, en el problema de la torre de Hanoi,
niños de 7 y 8 años no podían solucionar la tarea porque sólo manipulaban los
discos, es decir, no realizaban el inventario de acciones permitidas por la consigna.
Fue necesario que el experimentador recordara la consigna a los niños para que
obtuvieran el éxito.
La construcción de un modelo particular de solución es probablemente una actividad
que aparece a partir de un nivel relativamente elevado de aprendizaje y desarrollo.
Retomando la idea que desarrolla Richard sobre la vuelta a poner en duda la
construcción de la representación, es evidente que una teoría de funcionamiento
cognitivo debe explicar que en ciertas condiciones la interpretación construida se
abandona y se construye otra.
Boder (1996, p. 206) señala que la modificación de la representación se produce por
descristalización de los esquemas familiares 32, gracias a un mecanismo que implica para
la persona volver a poner en duda el marco mismo en el que se ha planteado el
problema. El razonamiento que propone este autor para comprender cómo se construye
una nueva representación, se basa en dos argumentos fundamentales. Primero, que el
sujeto pueda considerar una situación desde dos puntos de vista diferentes. Es decir,
atribuir dos significados a la misma situación (posibilidad que tienen los esquemas
familiares de poder, de alguna manera, descomponerse y modificar alguna de sus
características). Segundo, que el proceso sólo puede desarrollarse en interacción con la
situación.
Weisberg y Alba (1981) sostienen que, dándose la información adecuada, el
descubrimiento de la solución del problema resulta de una reestructuración perceptiva.
Si el sujeto no descubre la solución y sus ensayos son infructuosos, se explica por el
efecto de la fijación. La fijación es conocida como un fenómeno negativo que
obstaculiza la reestructuración de la situación.
Ellen (1982) señala que una experiencia favorable como proponen los autores
anteriores, no es suficiente, aunque bien es cierto que favorece la resolución de la tarea.
Esta autora destaca que la experiencia pasada no desencadena una acción automática en
la solución del problema, puesto que se necesita una orientación adecuada del
pensamiento para organizar la experiencia.
Richard va más allá de la interpretación que hacen Weisberg y Alba y Ellen,
proponiendo que para saber eliminar el efecto de la fijación es necesario que el sujeto
ponga en duda la interpretación prototípica de la acción, es decir, que el sujeto
contemple una nueva forma para llegar a la solución. En línea con los gestalistas, los
cambios que intervienen en esa reestructuración se dan por una interpretación correcta
de la tarea, además de obtener un buen resultado.
32
Boder (1996, p. 200) entiende que el esquema familiar es la unidad central en el proceso de organización del
conocimiento, que desempeña un doble papel. Por una parte, atribuye un significado a la situación (unidad
epistémica), pero también es responsable de la orientación y del control de la búsqueda (herramienta heurística).
99
Richard mantiene la hipótesis de que el hecho cognitivo que determina el cuestionar una
interpretación, es el sentimiento de haber agotado todas las posibilidades de búsqueda.
Se da por tanto un proceso de reconocimiento -el sujeto sabe que eso ya lo ha hecho
antes-, la cuestión ahora es pensar cómo los sujetos salen de ese callejón sin salida.
Richard y Poitrenaud (1988) mantienen tres hipótesis:
1. El sujeto reconoce haberse encontrado en la situación y haber realizado
correctamente las acciones permitidas (efecto de memorización selectiva).
2. El sujeto busca hacer alguna acción que no ha hecho todavía en esa situación,
aunque transgreda la consigna o aplique un conocimiento que sabe que le da
resultado.
3. El sujeto advierte que no se le sancione por esa transgresión, ya que le permite
acercarse a un nuevo objetivo que le posibilita una nueva acción.
Esta idea se ha formalizado en un modelo, contando con que algunos comportamientos,
como se ha podido observar, son aparentemente incoherentes.
7.2.2. - La planificación
Hoc (1987) define la planificación como la construcción y/o la utilización de

representaciones anticipadas33 y jerarquizadas (planes)34 para guiar la actividad, que se
desarrolla en espacios abstractos y no en el espacio de las acciones.
Lo que caracteriza a la representación cuando constituye un plan es que se fundamenta
en los objetivos generales y no en los objetivos específicos. Las representaciones que
así se constituyen son genéricas y esquemáticas y existe, por tanto, una jerarquización.
Rasmussen (1983) analiza dos tipos de relaciones jerárquicas: una es la relación de
refinamiento y la otra la relación de puesta en marcha de la representación.
La relación de refinamiento es la descomposición del todo en las partes, permitiendo
pasar de una representación global a una detallada. Por ejemplo, en el problema de la
Torre de Hanoi, la relación entre el objetivo global (hacer una torre de 3 discos en un
lugar “c”) y los sub-objetivos (meter “x” en “c”, “y” en “c” y “z” en “c”), es una
relación de refinamiento; la de puesta en acción relaciona el objetivo con la acción y éso
es lo que se obtiene. Así pues, estas dos relaciones corresponden a dos jerarquías
fundamentales que caracterizan la red de conceptos y su funcionalidad: “la jerarquía
general-específica” y “la jerarquía de las modalidades de obtención de los resultados”,
constituyendo ambas la base de la definición de los sub-objetivos.
a. Procesos de planificación
La planificación se puede realizar a través de un proceso descendente, ascendente o

mediante una combinación de ambos.
El proceso descendente es aquel que va de lo general a lo particular. Dentro de éste, Hoc
(1987) distingue:
La definición de sub-objetivos a partir de un objetivo general (relación de refinamiento).
33
La anticipación relaciona dos acciones a la vez, la realizada anteriormente y la que se prevé que se va a ejecutar.
34
Los planes son de dos tipos: planes declarativos, donde predominan las estructuras de relación, y planes
procedimentales, que representan los procedimientos.
100
El tratamiento de interacciones entre el objetivo y el ordenamiento de sub-objetivos en el
tiempo.
La particularización de un objetivo. Por ejemplo, si tenemos en cuenta el problema de la
Torre de Hanoi, el objetivo “retirar los discos que dificultan la toma del disco grande”
podrá ser particularizado en hacer una torre con los discos que dificultan, en un lugar
“b”.
El proceso ascendente consiste en construir un plan al mismo tiempo que se realiza la
acción. El plan se construye por correcciones sucesivas a partir de informaciones
obtenidas en el curso de la puesta en acción. Hoc (1987) señala tres procesos en esta
dirección:
1. La evocación de un plan conocido por una situación reconocida como similar y la
adaptación de ese plan a una situación particular.
2. La abstracción de un plan a partir de la explicación de los procedimientos en curso
de elaboración.
3. La vuelta sobre los planes que se han utilizado y la constancia de su inadecuación.
Para verificar la dirección ascendente de la planificación, se han utilizado situaciones
donde el sujeto debe elaborar un procedimiento ejecutable que tiene que hacer explícito
(Hoc, 1981; Hoc y Leplat, 1986; Nguyen-Xuan y Hoc, 1987). En estos estudios se llega
a la conclusión de que el sujeto no dispone inmediatamente de una representación del
procedimiento elaborado. Esa representación se construye progresivamente en el curso
de la acción.
Hoc (1987) señala que el sujeto, mientras realiza la acción, expresa mentalmente el
procedimiento y verbaliza a su vez la estructura de control del procedimiento y es así
como aparecen los pasos de planificación puramente desencadenantes. Veamos dicha
estructura en el análisis de un protocolo verbal donde se utiliza una tarea de seriación
(lista de elementos codificados en dos letras, donde el orden alfabético no es
importante):
1. Verbalización de una ejecución mental del procedimiento: “Yo comparo las dos
primeras letras y pongo la letra más grande al principio, cambiándola; después comparo
la segunda letra con la tercera”.
2. Verbalización de la estructura de control del procedimiento: “Yo continúo, vuelvo a
revisar la lista de letras justo cuando la letra que comparo es más pequeña que la que
me encuentro” (el sujeto verbaliza un procedimiento tipo “inserción”, que consiste
en construir progresivamente la serie de la cabeza de la lista. Por ejemplo, ante esta
lista 6, 4, 3, 2, 1, 5, 10, 13....; 6, 4, 3, 2, 1 sería la serie de la cabeza de la lista y 5,
10, 13..., serían los elementos restantes a ordenar).
Una combinación de los dos procesos –ascendente y descendente-, que se dan en la
planificación queda ilustrado en el modelo que presentan Hayes-Roth y Hayes-Roth
(1979). Estos autores describieron un sistema de planificación que llamaron
“oportunista”, caracterizado por dejar ir y volver constantes de actuación entre
diferentes niveles de abstracción. La tarea utilizada consiste en programar una serie de
salidas en el día, teniendo en cuenta el horario. El sujeto comienza a trabajar
considerando las salidas próximas al lugar donde él supuestamente se encuentra; más
tarde se da cuenta de que hay otras salidas que se pueden hacer al sur de la ciudad (ahí
vemos que cambia de nivel de abstracción y su decisión consiste en hacer todas las
salidas que se puedan en esa zona); posteriormente, el sujeto descubre que una de las
salidas –ir al cine-, que había seleccionado para hacer en el sur, también la podría hacer
101
en el oeste, donde se situaría al final del viaje. Cuando cree que ha terminado de realizar
la tarea, el sujeto recapitula, detalla el plan y lo ajusta para que no se le olvide nada.
Como vemos, el sujeto pasa de episodios de planificación muy detallados a episodios de
planificación abstractos. No obstante, existen dos interacciones constantes entre esos
dos niveles de planificación: si nos detenemos en lo particular, se observa que aparece
la necesidad de considerar las cosas a un nivel más general y del mismo modo, cuando
se trabaja a un nivel más abstracto, aparece la necesidad de volver a lo particular y de
simular la ejecución a un nivel detallado para evaluar la calidad del plan.
Para hacer una planificación y aplicarla, es indispensable tener un buen conocimiento de
la situación. El sujeto debe saber cuáles son las condiciones en las que no se aplica el
plan y a la vez tendrá constancia de los conocimientos procedimentales para ponerlos en
acción y controlar la ejecución de los mismos a través del feedback.
Hoc (1977, 1988) muestra que, además de lo expuesto anteriormente, es necesaria una
toma de conciencia de los procedimientos. Esa toma de conciencia requiere el
descubrimiento de propiedades relacionadas que fundamentan los procedimientos y
explican por qué influyen en el resultado. La carencia de esta toma de conciencia se
hace patente cuando los novatos encuentran dificultades para experimentar con sus
procedimientos35.
En este sentido, si las experiencias son necesarias para generar un plan de acción, el
aprendizaje juega un rol fundamental en las actividades de planificación. Las
experiencias de larga duración sobre el aprendizaje en los niños o adolescentes muestran
que sería posible desarrollar capacidades relativamente abstractas –niveles de
representación en la toma de conciencia- (Mendelsohn, 1987, 1988; Samurcay y
Rouchier, 1987; Rogalski, 1987).
7.2.3. - La evaluación de los resultados
Los procesos a los que nos referimos se sitúan después de la ejecución y proveen al
sujeto de un sistema cognitivo de informaciones que le permiten temporalmente
reorientar su actividad.
Es conveniente distinguir tres tipos de evaluación: la referida a la acción que cumple el
objetivo, la evaluación de la conducta extraviada y el reconocimiento de las situaciones
críticas y la reflexión sobre la acción.
Veamos qué ocurre en cada una de estas situaciones particulares
a. La evaluación de la acción que cumple el objetivo
Investigaciones con deportistas olímpicos indican que los que obtienen más éxitos son
los que disponen de las estrategias y planes más detallados de lo que quieren realizar,
así como de tácticas alternativas para solventar las posibles contingencias que se puedan
dar. Es un conocimiento exacto de lo que ocurrirá y cuándo ocurrirá, verificado gracias
a la información que proviene del feedback concurrente o terminal (Gould y col., 1983;
Orlick, 1986).
35
Para que se dé la toma de conciencia es necesario que exista un proceso de abstracción. Sabemos que cuando el
sujeto autorregula su acción se pueden encontrar, desde una perspectiva evolutiva, diferentes niveles de
representación en la toma de conciencia. En los siguientes capítulos exponemos lo que Piaget, Vygotski y la teoría
del metaconocimiento proponen respecto a este proceso.
102
En la evaluación de la acción que cumple el objetivo, existe una característica principal
del comportamiento de las personas que puede ayudar a mejorar la competencia en
cualquier ámbito, es la verificación de la solución encontrada. Por ejemplo, en el
deporte se ha comprobado que los niños no verifican la solución encontrada, ya que el
éxito de su ejecución se valora por los resultados obtenidos (victoria o derrota) y no en
función de sus propios patrones de mejora. De ahí todos los estudios sobre el nivel de
percepción de competencia que se centran en buscar formas de aumentar la
autopercepción en la capacidad de los niños (Weiss, Bredemeier y Schewchuk, 1986).
En este proceso de evaluación, puede existir una ausencia de control en personas con
dificultades. Este hecho parece asociado a que las personas no intentan
espontáneamente poner en relación las diferentes informaciones del problema. Por
tanto, una intervención pedagógica orientada a que el sujeto controle y desarrolle una
actividad de representación del problema, produce efectos innegables.
Los trabajos de Luria y Tsvetkova (1967) con enfermos que tienen déficits neurológicos
a nivel frontal, han demostrado que los sujetos presentan problemas de planificación y
ausencia de control de sus soluciones. Se deduce que si las informaciones no se pueden
mantener en la memoria de trabajo, es imposible elaborar una hipótesis del problema y a
su vez no se pueden señalar las contradicciones, incluso aunque el enunciado del
problema permanezca palabra por palabra en su memoria de trabajo. Igualmente es
imposible elaborar una actividad de planificación porque existe una ausencia de
regulación del resultado. Aunque haya una activación de esquemas de solución
conocidos, se da una ausencia de puesta en relación de informaciones -del enunciado-
para construir una interpretación.
Delorme y Richard (1987) han demostrado que es posible modificar considerablemente
la actividad de regulación y la actividad de construcción de una interpretación del
problema en los niños con dificultades funcionales en su memoria de trabajo. Hay que
enseñarles que, para resolver la tarea, se tiene primero que comprender el enunciado
(por ejemplo, en las tareas aritméticas donde las operaciones que hay que hacer son
sumas y restas, los niños tienen que llegar a entender que el único significado de las
operaciones es el de “dar” y “tomar”).
b. La evaluación de la conducta extraviada
Klix y Goede (1968) y Sydow (1980), en un estudio con adultos utilizando la tarea de la
Torre de Hanoi, llegan a la conclusión de que los adultos saben evaluar sus conductas
erróneas bastante bien.
Atwood y Polson (1976) y Jeffries y col. (1977), han introducido en sus modelos de
resolución de problemas la función de la evaluación de la conducta extraviada. Esta
evaluación desempeña un papel importante, ya que la búsqueda de soluciones, por
ejemplo en la tarea de misioneros y caníbales, se hace en forma de hipótesis sobre
acciones relativamente desconocidas y se procede a la corrección de las hipótesis
verbalizadas. Todo ello porque el resultado esperado no es satisfactorio.
Porcheron y Guillaume (1984), en esta misma línea de estudio, concluyen que, para
hacer una evaluación de la conducta errónea, la única información válida es saber que
uno está equivocado.
Diferentes estudios en el ámbito de la motricidad han demostrado cómo la información
sobre la dirección del error es más importante para los debutantes que las informaciones
sobre la cantidad del error (Magill, 1986).
103
c. El reconocimiento de situaciones críticas y la reflexión sobre la
acción
Las situaciones críticas son aquéllas que no se deberían producir en un desarrollo

normal de la tarea y que, cuando sobrevienen, son el indicio de que alguna cosa no se
tendría que haber hecho. Sin embargo esta acción puede ser el punto de partida de una
actividad de reflexión tendente a identificar lo que se ha hecho y lo que no, y a
replantear las representaciones que son la base de estas acciones.
Encontramos dos tipos de situaciones críticas: las situaciones de incidentes y los
impases. Los incidentes se caracterizan por el hecho de que un procedimiento ya
utilizado no tiene los mismos efectos que habitualmente, a pesar de que se cree actuar
de la misma forma. Estas situaciones tienen distintos orígenes: desconocimiento de los
pre-requisitos de un procedimiento o desconocimiento de que un procedimiento puede
tener múltiples efectos36.
Estudios de Richard, Bousquet y Thévenot (1986) demuestran que muchos sujetos no
utilizan estas ocasiones que les brindan los incidentes y se preocupan por repararlos más
que por intentar encontrar su origen.
Las otras situaciones son las que hemos llamado impases. Un impas se define como un
estado del problema en el cual ninguna situación se permite (aunque se tengan en cuenta
las limitaciones que provienen de la interpretación de la situación o de la memorización
de los procedimientos anteriores). Son situaciones en las cuales el sujeto reconoce haber
encontrado, en el curso de sus intentos anteriores, la solución, y por tanto es la señal de
que el sujeto no ha progresado hacia la solución. Los impases son propicios por un lado
a crear objetivos negativos a fin de evitar reencontrarse en la misma situación, y por otra
parte sirven para cuestionar las interpretaciones. El reconocimiento de estas situaciones
depende de una actitud general de reflexión sobre la acción –consiste en comprender
más que en solucionar-. Raramente el sujeto lleva a cabo esta actitud y es necesario
incitarle a que explique qué va a hacer o por qué.
Un estudio de Reed y Johnssen (1977), basado en el problema sobre misioneros y
caníbales, ilustra este tipo de situaciones. Obtienen que existe una mejor memorización
de los movimientos y por tanto mejor reconocimiento de los estados del problema en los
sujetos que han sido informados, frente a los que no lo han sido.
Una experiencia complementaria muestra que en la planificación es donde se hacen
patentes las diferencias entre los dos grupos de sujetos estudiados. Después de resolver
el problema, los sujetos que han sido informados establecen más sub-objetivos que los
que no lo han sido y a su vez el primer grupo llega a prever mejor cuál es el elemento
del plan correcto (pasar primero a todos los caníbales).
Dörner (1977, 1979) sugiere que un entrenamiento en la reflexión sobre la acción
provoca una mejora de la cualidad de los procesos de solución. La tarea consiste en
descubrir las funciones de un aparato a partir de la resolución de un número de
problemas. Se trata de una tarea donde el aprendizaje requiere muchas sesiones, ya que
la función de ciertos ensayos de la meta consiste en cambiar la función de otros. En el
planteamiento de su investigación, un grupo de sujetos debe reflexionar -después de
cada problema- sobre sus acciones y los razonamientos que han hecho en el transcurso
de la acción. El otro grupo recapitula sus hipótesis sobre la función de cada ensayo. A
36
En ciertos contextos, este desconocimiento puede no tener efectos erróneos, por ejemplo en el caso de que los pre -
requisitos hayan cumplido el objetivo o si la persona se encuentra en un caso donde un efecto secundario del
comportamiento no tiene incidencia.
104
partir del tercer problema, los primeros son más eficaces en sus intentos de solución
(emplean menos tiempo y cometen menos errores).
Enseñar a pensar es algo más que recoger, comparar y organizar la información. Es
saber cómo aplicar de modo efectivo las estrategias que se aprenden en distintas
situaciones, sabiendo que cada situación requiere actuar de acuerdo con una estrategia
adecuada a las condiciones que requiere la tarea. La persona aprenderá así a
autorregular su propio pensamiento y su aprendizaje será significativo. En el deporte y
en general por extensión en cualquier otro ámbito, es importante no olvidar este
propósito.
7.3. – Conclusión
A lo largo de este capítulo se ha pretendido mostrar un modelo general de

autorregulación mediante el cual es posible establecer un control personal de las
actividades que conforman la tarea, desde el punto de vista del procesamiento de la
información.
Parafraseando a Schunk (1997), la autorregulación, desde esta teoría, puede ser un
sistema de producción para solucionar problemas, en el que el problema consiste en
alcanzar la meta y la función de supervisión en verificar cada paso para comprobar si se
avanza.
En este sentido, dos aspectos han dirigido nuestro objetivo. El primero responde a los
elementos que intervienen en la autorregulación de la acción, como los mecanismos de
control, cuya concreción son las estrategias de actuación. Estas estrategias responden a
un componente jerárquico (planteamiento de objetivos) y a un componente interactivo
que relaciona el componente anterior con los resultados de la evaluación, los sistemas
de memorización y el procesamiento de la información (integrando el aspecto cognitivo,
volitivo y motor de la persona).
El segundo aspecto ha centrado nuestra atención en la regulación de la organización de
la acción, donde la construcción de las representaciones y el sistema de vuelta a poner
en duda el marco de actuación y la selección del proceso, nos permite establecer
diferentes niveles de toma de conciencia. La planificación, entendida como la
elaboración de representaciones anticipadas y jerarquizadas (planes), es la que va a
guiar el desarrollo de la actividad. Ésto, sumado a la evaluación de los resultados y a la
reflexión sobre la acción, va a aportar al sujeto la posibilidad de ajustar el objetivo
inicial a las demandas de la tarea, gracias a su procesamiento central.
Por lo que respecta al campo deportivo, hablar de control de los movimientos supone
considerar la forma en que éstos se regulan, la existencia de programas de acción
responsables de los movimientos y de las posibilidades de corrección, así como de los
diferentes fenómenos que ponen en alerta al sistema de las posibles consecuencias de
sus acciones.
La elaboración de la organización, planificación y realización de las diferentes acciones
motrices, supone la participación de las distintas estructuras del sistema cognitivo,
afectivo y motor, para llevar a cabo la toma de decisión y la autorregulación de la
acción.
La mejora de la eficacia deportiva es posible cuando el sujeto aprende a gestionar sus
recursos cognitivos y motrices en cada situación, evaluando la atención y la
anticipación, los procesos de retención y memoria, su estilo personal de actuar y decidir
y el efecto del conocimiento de los resultados para encontrar las condiciones óptimas de
105
práctica. Por lo tanto, todo proceso de optimización del aprendizaje deportivo debe estar
asociado a una mejora de las cualidades coordinativas, físicas o condicionales, así como
a un conocimiento sobre dicho deporte (Schnabel, 1988; Ruiz Pérez y Sánchez
Bañuelos, 1997).
Una vez analizado el modelo general de autorregulación propuesto por Richard, queda
estudiar, desde el punto de vista evolutivo, cómo se construyen los procesos de
autorregulación y, más en concreto, cómo se produce la autorregulación de la acción
motriz, desde una perspectiva cognitiva. Para ello, profundizaremos en la teoría que
propone Piaget y la escuela de Ginebra en relación con la equilibración de las
estructuras cognitivas en el niño, destacando el marco conceptual que integra el proceso
de autorregulación. En segundo lugar, nos detendremos en la importancia que adquiere
la autorregulación y el contexto dentro de la escuela de Vygotski y por último, desde la
teoría Metacognitiva, abordaremos la corriente de pensamiento que propone el proceso
de conocimiento.
106
8
ESTRUCTURA DE LAS
REGULACIONES
INTRODUCCIÓN
E n el estudio de los mecanismos compensadores de la construcción de las estructuras

cognitivas -la equilibración-, las regulaciones juegan un papel muy importante: se
consideran causa y factor al distinguirse como formadoras, y efecto o resultado porque
conforman la estructura final.
La equilibración, entendida desde la perspectiva piagetiana, es indisociable de la
construcción. Desde el punto de vista psicogenético, es considerada como su motor,
engendra continuamente nuevas formaciones y explica el acceso de las estructuras
operatorias superiores a lo que Piaget (1975) considera “su estatuto extemporáneo”.
Desde el punto de vista lógico, se traduce en la reversibilidad y en las simetrías
constructivas de estas estructuras necesarias.
En los seres conscientes, ese desequilibrio que se conoce se experimenta cuando se tiene
la sensación de que queda algo por hacer y de que no se han agotado los posibles
caminos abiertos por una estructura, por otra parte, acabada. El carácter específico de
estas perturbaciones virtuales, se debe entonces a la novedad de lo que hay que
construir, por oposición a las situaciones de simple ajuste, y es legítimo aventurar
generalizaciones de esta clase.
8.1.- Características estructurales de las regulaciones
El mundo de los posibles nunca se encuentra acabado ni dado de antemano (el “todo”
mismo es un posible). Cada realización abre nuevas posibilidades que no existían como
tales en los niveles anteriores. Si en un momento dado se impone una posibilidad nueva,
abierta por el sistema inferior en cuanto superación necesaria que compensa un
desequilibrio virtual, no es porque se encuentre preformada ni porque surja al azar de
las invenciones espontáneas del sujeto, sino en virtud de la multiplicación de los
subsistemas independientes por los que está compuesto el sistema total de sus
conocimientos actuales. En efecto, en la medida en que estos subsistemas se multiplican
o siguen siendo distintos y específicos, y en la medida en que se desarrollan a
velocidades diferentes (dada la diversidad de las fuentes de adquisición), los
desequilibrios variados que subsisten entre ellos implican numerosos intentos de
asimilación y acomodación recíprocas: de ahí las nuevas posibilidades de puesta en
107
relación que van a acelerar la formación de regulaciones sobre regulaciones u
operaciones sobre operaciones.
La hipótesis que se formula en este sentido, es que las operaciones que se construyen
sobre las precedentes deben su génesis a las regulaciones, consistiendo esta extensión
del sistema anterior en una equilibración mejor, en la medida en que la perturbación
constituida por la modificación virtual queda superada mediante tal incorporación. Un
proceso de esta clase adquiere, por otra parte, un significado tanto más genético -es
decir, será más accesible a todos los niveles, incluso a los elementales- cuanto más
próxima esté la modificación virtual a composiciones conocidas y sea así más
fácilmente sugerida por ellas.
Por otra parte, desde el punto de vista de la construcción, el desarrollo de las estructuras
cognitivas se debe a la abstracción reflexiva y a las operaciones sobre operaciones, cuya
formación implica su funcionamiento. Estos procesos constructivos siguen estando
vinculados a exigencias constantes de compensación que se manifiestan en la
equilibración de las relaciones entre subsistemas del mismo rango. Se tendrá en cuenta
que las relaciones dependen, en numerosos puntos, de su equilibración entre el sujeto y
los objetos, así como de la coherencia creciente de los subsistemas entre sí, que
condiciona el equilibrio entre la integración general y las diferenciaciones.
El secreto del desarrollo cognitivo parece que hay que buscarlo en las interconexiones
entre estas formas de equilibrio -que no pueden ser inmediatas y que exigen un juego
duradero de regulaciones compensadoras- y la orientación hacia una coherencia o
necesidad interna más avanzada.
8.1.1.- Las reacciones adaptativas: marco referencial de los

mecanismos regulatorios
Teniendo en cuenta la importancia de los desequilibrios, Vuyk (1984) nos sirve de

referencia para profundizar en el tema y distinguir que las reacciones que el sujeto
experimenta pueden ser no adaptativas (no llevan a un nuevo equilibrio) o adaptativas
(las que promueven un nuevo equilibrio).
Las reacciones no adaptativas están constituidas por perturbaciones que, causadas por
obstáculos externos, suelen dar lugar a reacciones improductivas, sobre todo en el niño
pequeño, pero incluso en los adultos surgen regresiones a conductas no productivas.
Según Piaget, en el terreno cognoscitivo estos resultados desfavorables del esfuerzo por
rellenar una laguna son excepciones, ya que el error lleva tarde o temprano a
contradicciones que luego van a corregirse. 37
Las reacciones adaptativas ante el desequilibrio son las que a nosotros nos interesan
porque dan lugar a las regulaciones y compensaciones. El hecho de que Piaget afirme
que las regulaciones llevan a las compensaciones, hace suponer que la regulación es una
actividad, mientras que la compensación resultante es un estado. La compensación se
define, por tanto, como una acción en la dirección opuesta a un efecto dado, que se
supone anula el efecto o lo neutraliza; las regulaciones se consideran los instrumentos
para alcanzar esa meta.
Por regulación se entiende en general que la acción A no se puede repetir como A, sino
que se modifica en una acción A´, debiéndose esta modificación al efecto de A.
37
Como señala Vuyk (1984), podríamos preguntarnos si siempre es cierto que los errores cometidos al rellenar una
laguna llevan a contradicciones que habrán de corregirse. Muchas personas persisten durante mucho tiempo en sus
errores, de forma que ese “tarde o temprano” podría ser “muy tarde”.
108
Existen dos tipos de regulaciones: las correcciones (retroalimentación negativa), cuando
se trata de obstáculos, y el refuerzo (retroalimentación positiva), en el caso de una
laguna. Estos dos tipos de regulaciones se combinan entre sí -por ejemplo, un hábito es
el resultado de una retroalimentación positiva-, pero es evidente que su formación
requiere gran parte de ensayo y error, con su retroalimentación negativa consiguiente.
Por tanto, las regulaciones consisten siempre en un proceso retroactivo y proactivo que
no se debe sólo al efecto experimentado por una acción sino también a la anticipación
de este efecto.38
Así pues, durante el desarrollo cognitivo, al reaccionar frente a los desequilibrios
debidos a una perturbación o un obstáculo con sus consiguientes regulaciones y
compensaciones, se observa una clara relación de colaboración entre el sujeto que
experimenta la perturbación y el objeto que la ocasiona. Por tanto la equilibración del
sistema conduce a un progreso que no implica una vuelta al nivel anterior de equilibrio
sino el acceso a otro superior.
Como vemos, la construcción es indisociable de la equilibración y la aparición de una
necesidad es la señal de un equilibrio cuya satisfacción se traduce en una
reequilibración. Ese proceso compensa déficits o lagunas que corresponden a esquemas
ya activados y por tanto a perturbaciones que han constituido hasta ese momento un
obstáculo para la solución de un determinado problema.
Piaget (1975), entiende que el sujeto es capaz de hacer dos tipos de construcciones:
La conceptualización misma de cada observable, tanto con los observables en el objeto
(Obs. O), como con los observables en la acción (Obs. S) y la toma de conciencia.
La puesta en relación de los observables entre sí.
A primera vista, estas construcciones parecen modestas, pero es evidente que la
conceptualización de cada observable dependerá enseguida, y virtualmente desde el
comienzo, de las puestas en relación de los observables entre sí. Hay que señalar que
estas puestas en relación que se inician con simples comparaciones, pueden llegar hasta
las dependencias funcionales que obedecen a la comprobación. Además es evidente que
estas conceptualizaciones -y sobre todo estas puestas en relación- entrañan el empleo de
instrumentos preoperatorios u operatorios aplicados en forma de nuevos morfismos, y
que a su vez existen mecanismos compensadores en sus estructuras cognitivas acabadas
que constituyen un progreso continuo en las compensaciones. Nos referimos a las
regulaciones de las coordinaciones (Coord. O y S).
Tales construcciones se encuentran continuamente amenazadas por contradicciones
(entre los contenidos perceptivos y las formas conceptuales, entre las de un observable y
otro, entre observables y la relación construida para unirlos, etc.), ya que una
contradicción entre un hecho o entre nociones consiste en una compensación
incompleta. Habría por tanto que admitir el término “construcciones” para denominar
este conjunto.
De acuerdo con los puntos anteriores, veamos los distintos tipos de regulación que
sirven como marco de referencia a Piaget y la Escuela de Ginebra. No hay que perder de
vista, para entender bien lo que a continuación se desarrolla, la relación de colaboración
que se produce entre el sujeto y el medio respecto a las regulaciones que generan los
observables en los objetos (Obs. O) y los observables en la acción (Obs. S) y la toma de
conciencia, así como las coordinaciones que se producen dentro de las estructuras
propias del sujeto para obtener una comprensión del mundo real.
38
Piaget entiende la anticipación como bucles de retroalimentación. Él considera que es una función como pueden ser
la organización, la asimilación o la acomodación (Vuyk, 1984).
109
a. Las regulaciones relativas a los observables en el objeto (Obs.O)
La regulación que vamos a analizar según Piaget (1975), interviene en todas las
situaciones en que el sujeto confiere a los observables cualidades que sólo
insuficientemente corresponden a sus caracteres perceptibles, ya sea porque una de estas
cualidades predicativas se aplica por error o porque las propiedades que se retienen
siguen siendo incompletas.
El problema se plantea a la hora de definir el mecanismo regulador que reajuste la
forma conceptual al contenido perceptivo, es decir, el sujeto puede concebir el objeto de
manera exacta o deformante y hay que tratar de comprender cuáles son las regulaciones
que constituyen el equilibrio entre las formas asimiladoras y el contenido al que se
tienen que acomodar. Normalmente las cualidades asignadas a los objetos son
incompletas, existe una insuficiencia al analizar el observable. Son conceptualizaciones
con lagunas que no entrañan deformación aparente sino una perturbación que conlleva
una reacción compensadora, en la medida que corresponde a un esquema ya activado.
Es evidente entonces que el paso del estado inicial, con elementos que se valoran y otros
que se descartan, al estado final, en que ambos (o los antiguos, más seguros que los
nuevos) se retienen y se conceptualizan en pie de igualdad, estará garantizado por
regulaciones de tipo normal, dado que no se trata ya simplemente de llenar lagunas sino
de eliminar las represiones de los elementos hasta entonces descartados, y la
compensación consistirá en modificar estos últimos hasta la posible aceptación. Ahora
bien, esta modificación consiste en una construcción que, por sencilla que sea, equivale
a reorganizar un poco la conceptualización, por lo que tenemos un ejemplo más de una
construcción que surge de una compensación.
b. Las regulaciones relativas a los observables en la acción (Obs. S)

y la toma de conciencia
Si nos detenemos en las regulaciones relativas a los observables en la acción (Obs. S), el
problema es análogo al anterior, las relaciones entre la forma y el contenido van a
marcar el proceso de las regulaciones (Piaget, 1975). El contenido en este caso se
encuentra unido a las acciones que el sujeto sabe hacer, y la forma es el sistema de
conceptos utilizados por el sujeto para tomar conciencia de la acción y conceptualizar el
contenido. Desde los 5-6 años, el sujeto consigue fácilmente imitar la acción del adulto;
hacia los 7-8 años, consigue el éxito sin imitaciones pero no es capaz de explicar lo que
hace adecuadamente (sin adquirir conciencia o conceptualizar estas relaciones que, sin
embargo, sabe utilizar); hacia los 10-11 años, puede explicar con precisión su acción.
En este sentido, el mecanismo regulador desempeña una función dual: desde el punto de
vista de la conceptualización, el observable en potencia que tiende a forzar su puerta
constituye una perturbación que la compensación tiende primero a anular y luego a
negar por medio del rechazo. Por el contrario, desde el punto de vista del esquema
sensoriomotor que hace presión sobre los conceptos, la represión ejercida por éstos
contra aquél es la que constituye la perturbación, y la compensación consistirá en la
acción de sentido inverso que vencerá ese rechazo. Por otra parte, esta regulación es
formadora, ya que vencer la represión es entrañar una modificación de la
conceptualización que se oponía a ella y, en este ámbito limitado, es imponer una
reorganización que es una construcción.
110
c. Las regulaciones relativas a las relaciones entre los observables
(Obs. O y Obs. S)
En esta relación entre observables, el sujeto está en función de su acción, depende de

cómo comience la acción para que suscite un tipo de regulación u otro (no es lo mismo
que afronte la acción a través de un fracaso o de un modo más fácil). Es evidente que el
fracaso genera una regulación activa mejor porque las variaciones del objeto perturban y
las correcciones son compensadoras, frente a la posibilidad de que una acción que se
consigue más fácilmente no conlleve una conceptualización adecuada de su
funcionamiento (Piaget, 1975).
Como se puede observar, la teoría de Piaget y sus colaboradores nos va introduciendo
progresivamente en una estructura más compleja, detallando las sucesivas regulaciones
de regulaciones desde las más sencillas hasta las más complejas.
d. La regulación de las coordinaciones
Una vez analizadas las relaciones entre los observables, puede comprobarse que existen
mecanismos compensadores en las estructuras cognitivas acabadas (Piaget, 1975). Este
nuevo concepto aparece porque el funcionamiento lógico y válidamente deductivo que
garantizan los estados de cierre final, constituye la consecuencia de un progreso
continuo en las compensaciones. Nos estamos refiriendo a las regulaciones de las
coordinaciones (Coord. O y S).
De ello se deduce que, así como la acción modifica los objetos materiales, las
operaciones y sus coordinaciones transforman los objetos del pensamiento. Podemos
decir por esta razón que la operación no es tanto la representación de una acción como
una acción “significante”. Se puede sostener entonces que la equilibración no constituye
un carácter sobreañadido a la construcción de las estructuras cognitivas en general, sino
que desde la conceptualización de los observables hasta las composiciones de formas
deductivas, esta equilibración es indisociable de la construcción.
En líneas generales, podemos establecer un marco referencial donde se plantea que las
construcciones necesarias para el paso de un nivel de desarrollo a otro se encuentran
orientadas por los diferentes tipos de regulaciones -relaciones entre la forma y el
contenido- que compensan las necesidades permanentes de un equilibrio entre el sujeto
y los objetos. Estas regulaciones aportan al sujeto una autonomía creciente en su
autoorganización y una equilibración cada vez más interiorizada.
Una vez que hemos identificado las características estructurales de las regulaciones
según su mecanismo causal, vamos a pasar a analizar las razones que fundamentan
dicha estructura descrita.
e. Razones que fundamentan la estructura de las regulaciones
Las regulaciones cognitivas (Piaget, 1975), atendiendo a su estructura, no se reducen a

una simple adición. Al contrario, lo propio de las regulaciones es constituir una
integración efectiva. Es decir, un juego de puestas en relación que conlleva la formación
de totalidades cerradas cíclicamente sobre sí mismas.
Esto nos remite a dar siete razones que fundamentan la estructura de las regulaciones:
El carácter de interdependencia y, por tanto, de ciclo con el sistema anterior (cualquiera
que sea su rango).
111
Existe una acción conservadora que ejerce el sistema sobre sus partes. La subordinación
de las partes es la condición de la continuidad funcional. Es decir, o bien se hace posible
la inserción de las regulaciones nuevas en el ciclo de conjunto o bien hay una ruptura de
ese ciclo y abandono del sistema.
Las regulaciones elaboradas de este modo, nunca representan un término final, ya que
no progresan solamente en sentido retroactivo sino que tarde o temprano engendran
anticipaciones que dan lugar a “procesos de reflexión”.
Estos “procesos de reflexión”, en cuanto a formaciones de nuevos niveles, son
indisociables de un “producto de la reflexión reorganizada”, siendo el “proceso de
reflexión” el resultado de una toma de conciencia de la regulación en juego, y el
“producto de la reflexión reorganizada”, una nueva regulación que se inserta en las
regulaciones precedentes. En este sentido, la formación de regulación de regulaciones se
explica mediante una acción de la abstracción reflexiva en cuanto diferenciación de un
mismo mecanismo de funcionamiento, constituyendo estos dos procesos el aspecto dual
de una misma realidad que se traduce en el mismo resultado -la formación de
operaciones sobre operaciones-.
Cada estructura se apoya en la siguiente en la medida en que realiza las posibles
regulaciones por la precedente, pero ampliándolas.
La equilibración maximizadora, en la medida en que representa el mejor equilibrio,
distinto de la vuelta a un equilibrio anterior simplemente mejor estabilizado, y en la
medida en que une de forma indisociable las construcciones y las compensaciones,
consiste en regulación de regulaciones, que a partir de un cierto nivel se basa en nuevas
“reflexiones” sobre las precedentes. Este proceso desemboca en una continua
construcción de formas aún no conocidas, que engloban las que son anteriores a ellas, al
tiempo que las completan mediante la creación de otros contenidos engendrados por las
operaciones inherentes a estas formas superiores.
Es evidente, por último, que el reemplazo progresivo de los procesos exógenos por
mecanismos endógenos, del que es testigo el desarrollo cognitivo, desempeña una
función primordial e insustituible en el sujeto.
8.2. La regulación de la acción motriz
Hemos de reconocer que la conceptualización de la acción motriz y los procesos de

autorregulación que conlleva, son problemas específicos distintos a los que se han
abordado clásicamente en la escuela piagetiana y por tanto representan una perspectiva
nueva.
El hecho de que vayamos a ocuparnos de esta cuestión se explica porque nos interesa
constatar el tipo de actividad implícito en una tarea motriz -el papel de los objetos queda
reducido al mínimo-, y cómo se produce el control del propio cuerpo en movimiento, ya
que el objetivo a lograr no es simplemente la resolución del problema. Por tanto, tiene
un carácter relevante para nosotros saber cómo se produce la toma de conciencia y
cómo son las regulaciones que provocan el cambio conceptual39.
Piaget (1974), en su libro la toma de conciencia, dedica su primer capítulo a una acción
motriz automatizada, “andar a gatas”, donde analiza el proceso de toma de conciencia
39
Debe destacarse a su vez que esta problemática está directamente relacionada con la enseñanza, sobre todo en los
primeros años, donde el desarrollo de un buen esquema corporal le va a permitir al niño relacionarse adecuadamente
con su entorno. Déficit del que por otro lado adolece la educación, puesto que las investigaciones entre la acción y la
representación son escasas hasta la fecha.
112
inspirado directamente en el pensamiento de Claparède (1918). Desde esta perspectiva,
a Piaget (1975) lo que le interesa es investigar cómo el niño toma conciencia de su
propio cuerpo (cuando realiza la acción de andar a gatas) y cómo establece las
regulaciones entre la acción y la representación. Él llega a una doble conclusión:
primera, el niño puede construir una representación de su propio cuerpo en movimiento,
además de establecer y expresar verbalmente las relaciones entre los distintos elementos
de su cuerpo; segunda, se observan diferentes tipos de control, en función de la
verbalización del movimiento sobre la acción.
Lacasa, Pérez López y Pérez LLantada (1985), analizan los procesos de
conceptualización de la acción propia en una tarea motriz automática, “andar a gatas”
(como ya lo hizo Piaget), lógico-matemática y causal, en un grupo de 40 niños con
edades comprendidas entre 4 y 8 años. Los resultados muestran que existen diferencias
significativas en los niveles de desarrollo alcanzados en dichos procesos, tanto entre los
grupos, en función del curso escolar, como entre las tareas. Ello sugiere, entre otras
opciones, un análisis de la conceptualización de la acción propia no sólo en términos de
estructuras sino también de procesos, exigiendo una revisión de los presupuestos
metodológicos de Piaget.
Lacasa y Herranz (1990), llevan a cabo análisis cualitativos y cuantitativos orientados a
determinar, por una parte, qué rasgos de la propia actividad motriz pueden ser
conceptualizados por el niño y, por otra, si se producen diferencias en la
conceptualización tras un proceso de entrenamiento. Participan 30 niños entre 4 y 8
años. Estos análisis se detienen especialmente en la conducta que manifiesta el sujeto en
las diversas fases de un proceso y no tanto en el proceso mismo del cambio conductual,
tal como exigiría el método genético piagetiano.
Del Valle (1999) aplica los planteamientos anteriores al ámbito deportivo realizando un
estudio con 89 sujetos -escolares y deportistas de alto nivel de gimnasia artística-. La
autora es pionera en este campo abriendo nuevas líneas de investigación que continúan
Rychecki (2001) en judo y de la Vega (2002) en fútbol. Dichos autores coinciden con
Lacasa, Pérez López y Pérez LLantada (1985) en que es necesario un análisis de la
conceptualización de la propia acción no sólo en términos de estructuras sino también
de procesos. De hecho, es interesante resaltar cómo las acciones motrices están directa o
indirectamente controladas por un proceso cognitivo, consciente o no, donde el
problema se centra en determinar en qué medida la persona toma conciencia de su
acción y ejerce un control sobre ella. Es decir, como señala Lacasa y Villuendas (1988),
hay que preguntarse hasta qué punto existen procesos de mutua regulación y de
retroalimentación entre la acción y la representación en la acción motriz.
En este sentido, son varias las questiones que nos interesa examinar, por ejemplo: ¿qué
elementos codifica el niño cuando ejecuta una acción motriz?, ¿cómo planifica la
acción, la controla y la evalúa?, ¿hasta qué punto el niño es consciente de la secuencia
de movimientos que emplea en dicha acción para conseguir el objetivo?. Se trata de
determinar de qué modo el niño establece coordinaciones entre aquellos elementos a
partir de los cuales construye la representación de su propio cuerpo.
No olvidemos que en las acciones motrices el papel de los objetos queda reducido al
mínimo y el objetivo a resolver es el control del propio cuerpo. Por tanto: ¿qué
estrategias pueden favorecer la autorregulación de la acción motriz en el proceso de
toma de conciencia?...
Es evidente que el éxito en la acción facilita la toma de conciencia dirigida hacia los
medios que han permitido lograr dicho efecto. Otra cuestión a debatir será el grado de
dificultad que entraña la tarea motriz en concreto, donde el niño no llegue a conseguir el
objetivo propuesto a pesar de su esfuerzo.
113
A su vez, la regulación del proceso de toma de conciencia se verá favorecida por la
existencia del conocimiento metacognitivo, cuando el niño explicite la representación
de la acción a través de las diferentes tareas aplicadas como se verá en las
investigaciones que se muestran en la tercera parte del libro. El proceso permitirá al
niño una reorganización del conocimiento tal que lo hará capaz de resolver el problema
planteado a nivel explícito y se aproximará al objetivo propuesto a nivel práctico. De
acuerdo con la teoría de Karmiloff-Smith (1994), se analizará el proceso
(autorregulador) mediante el cual el sujeto logra un objetivo específico en el contexto de
una determinada tarea.
En dicha reorganización del conocimiento, donde las regulaciones juegan un papel
importante, otro concepto a tener en cuenta en el análisis de la acción motriz es la
noción de esquema que relaciona la acción con la representación (como se verá en el
capítulo siguiente), puesto que la función del esquema es introducir una organización en
la conducta, unificando la totalidad de los elementos de la secuencia de acción. El
esquema es un “programa motriz” que recibe, compara, elabora y corrige las acciones
coordinadas, autorregulándose con referencia a un objetivo a conseguir constante o
variable. De acuerdo con esta última afirmación, damos por sentado que las acciones, ya
sean automáticas o no, se autorregulan constantemente. Es decir, para conseguir el
objetivo, la acción siempre controla y regula el movimiento.
La psicología soviética (Zapórozhets, 1948/1987), también estudia cómo las imágenes
regulan los movimientos de la persona, haciendo hincapié en el papel que desempeña el
lenguaje en la formación y mejora de los movimientos voluntarios. La imagen que la
persona va a construir y a verbalizar -a partir de las indicaciones del experimentador,
mediante las distintas tareas llevadas a cabo en el estudio empírico- van a incluir dos
tipos de elementos: los que se refieren a los aspectos de la tarea y los relativos a los
movimientos de uno mismo.
En definitiva, de toda la información expuesta, lo más importante es resaltar que el
movimiento está controlado por un proceso cognitivo consciente o inconsciente. El
problema es determinar en qué medida la persona toma conciencia de su acción y cómo
ejerce el control sobre ella. En definitiva, es preguntarse hasta qué punto existen
procesos de regulación entre la acción y la representación del movimiento.
No dudamos que con el tiempo aumentará el número de investigaciones que partan
desde el modelo ofrecido por Piaget y la escuela de Ginebra, amén de integrar otros
planteamientos que aborden aquellas cuestiones que la teoría piagetiana no pueda
resolver.
8.3. Conclusión
La génesis de nuevas estructuras -que se superponen en sucesivos niveles- no está en

contradicción con los mecanismos compensatorios, ya que la construcción de cada una
de estas estructuras comienza con una fase de regulaciones que son al mismo tiempo
compensatorias y formativas.
Estos mecanismos regulatorios no desembocan en formas estáticas de equilibrio sino en
reequilibraciones que mejoran las estructuras anteriores. La teoría del equilibrio, bajo
este punto de vista, está en función de la relación que se establece entre el sujeto y los
objetos. En esta relación, el sujeto desempeña un papel importante porque, en la medida
en que sienta una necesidad externa de conocimiento del objeto o de experimentación
de su propia acción, va a establecer regulaciones y coordinaciones -en un juego de
114
asimilación y acomodación de la forma al contenido- que le van a permitir ampliar sus
estructuras cognitivas en el camino hacia la comprensión del mundo real.
Entendida desde este marco referencial, la equilibración es indisociable de la
construcción, ya que cada realización abre nuevas posibilidades que no existían en los
niveles anteriores. Así pues, el desarrollo de las estructuras cognitivas y sus diferencias
cualitativas se deben a los procesos constructivos, donde las facultades de previsión, de
extensión del conocimiento sobre los medios y de elaboración de formas abstractas -que
constituyen el nivel superior de la equilibración- surgen del proceso de la toma de
conciencia.
Desde la perspectiva evolutiva, las investigaciones realizadas soportan la evidencia de la
teoría piagetiana. Si la solución del problema es desde el principio consciente, se
concluye que las regulaciones son los mecanismos centrales de cambio y crecimiento.
Sin olvidar que cuando damos prioridad a la toma de conciencia y a la dirección del
pensamiento, ella orienta al sujeto hacia un entendimiento significativo de su tarea. En
ese entendimiento con significado, el sujeto pasa por varias fases hasta llegar a él.
Primero, se concentra en el objetivo de completar la tarea; segundo, el sujeto empieza a
tener una teoría intentando entender los principios de la acción; por último, se da la
acción directamente reflexiva, aplicándose el principio de recursividad y la noción de la
transferencia, donde el pensamiento conceptual conduce al éxito en la acción.
En este sentido, para poder constatar que el sujeto da significado a sus tareas hay que
considerar tres grados de conciencia: realizar la acción, ser capaz de explicar la acción y
ser capaz de abstraer pensamientos que conducen a las secuencias de la acción. Los
tipos de regulaciones que definen estos grados de conciencia son: la regulación
autónoma y la regulación activa para el primer grado de conciencia, y la regulación
consciente para el segundo y tercer grado, según la complejidad de los procesos que se
den. Si el sujeto es capaz de explicar la acción y de abstraer pensamientos que conducen
a las secuencias de la acción, se darán niveles sistematizados en la organización
metaprocedural, además de un nivel maduro de la abstracción refleja. Por consiguiente,
el sujeto comprende la acción además de solucionarla.
De acuerdo con todo lo expuesto hasta el momento, se evidencia una reorganización
progresiva de la representación en relación con la acción que permite al niño solucionar
un problema. Ello supone un progreso en el sentido de mayor coherencia y
estructuración que se concreta en representaciones unitarias que unifican, en alguna
medida, el fin y los medios para lograrlo. Dicha reorganización en muchos casos es
deformante y sólo en determinado momento es “objetiva”.
La representación, por tanto, es un elemento esencial para controlar la acción y dar paso
a la equilibración de las estructuras cognitivas, mediante los mecanismos regulatorios
que conllevan compensaciones y nuevos estados de equilibrio momentáneos.
En el ámbito motor, Piaget (1974), realiza un primer y único intento al examinar qué
ocurre respecto a la toma de conciencia cuando el niño realiza una acción motriz
automática.
Resultaría de gran interés la continuación de esta teoría, ya que sería erróneo pensar que
alrededor de los 2 años se termina el desarrollo sensomotor. De hecho existen muchas
facetas de la función sensomotora que se desarrollan posteriormente.
De la teoría piagetiana se desprenden dos tipos de estudios empíricos fundamentales en
el desarrollo motor. Por un lado, aquellos que enfatizan la noción de esquema motor,
cuyo centro de atención evidencia cómo los niños son capaces de abstraer y elaborar
reglas (esquemas) que dirigen sus movimientos. Considerándose, por tanto, que el
esquema es el puente de unión entre la acción y la representación (ver el capítulo
siguiente). Por otro lado, están aquellos estudios que, partiendo de los análisis que
115
realiza Piaget respecto al desarrollo de las estructuras en los niños, tomando en cuenta la
acción motriz, sobrepasan la secuencia macrogenética del desarrollo y se centran en la
microgénesis -que proponen Karmiloff-Smith e Inhelder desde 1974- para analizar las
conductas infantiles. Además de completar el marco teórico con otros modelos
alternativos, como por ejemplo el procesamiento de la información o los planteamientos
neopiagetianos. Nos estamos refiriendo a todos los estudios realizados por Lacasa y sus
colaboradores (1984, 1985, 1986, 1988, 1990) o aplicados al ámbito motor los estudios
de Del Valle (1999); Rychecki (2001); De la Vega (2002).
Para finalizar, dejar constancia de lo interesante que resulta esta última tendencia que
acabamos de exponer, centrada en el estudio microgenético de la conducta, ya que
queremos comprobar cómo la persona conceptualiza y autorregula la acción motriz,
siendo conscientes de que hoy en día, desde esta perspectiva, se están abriendo líneas de
investigación en el deporte muy interesantes.
116
9
LOS ESQUEMAS Y GUIONES COMO
FORMA DE REPRESENTACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
AUTORREGULADO
INTRODUCCIÓN
E l interés por incluir un capítulo específico sobre la manera en la que se organiza el

conocimiento se debe a que, como posteriormente veremos, son múltiples los autores e
investigadores implicados en su estudio cuyas aportaciones nos van a servir para aclarar
algunos aspectos esenciales relativos a la toma de conciencia y a la reflexión sobre la
acción. Profundizar sobre estas formas de organizar y de representar la información
significa aprender sobre cómo se puede facilitar, recuperar, interpretar, así como instruir
al deportista para que sea más eficaz.
Dentro de las diferentes perspectivas y modelos que se presentan, vamos a centrarnos en
la noción de esquema, que ya desde Kant en su “Crítica de la Razón Pura” (1781/1978)
hasta nuestros días, ocupa un lugar privilegiado dentro de los principales debates
psicológicos y, desde hace unas décadas, de los debates en el ámbito del aprendizaje
motor (Pew, 1974; Schmidt, 1975,1976; Marteniuk, 1976; Ruiz, 1994, Sánchez y Ruiz,
1997).
El estudio de los mecanismos por medio de los cuales comprendemos la información
nos permitirá entender cómo se elabora, integra y asimila con la que ya se poseía. En el
origen de estas teorías están los estudios constructivistas sobre la comprensión y
memoria del discurso y las investigaciones sobre la inteligencia artificial, donde
encontramos dos constructos que ocuparán un lugar central en el estudio de estos
mecanismos o procesos, nos estamos refiriendo a los guiones y a los esquemas.
9.1. Características principales de los esquemas y

guiones40.
9.1.1. Los guiones
40
El análisis que presentamos sobre los esquemas y guiones se basa en la excelente revisión realizada por Ruiz
(1993) sobre estos aspectos en su relación con el ámbito del aprendizaje y del desarrollo motor.
117
En Schank y Abelson (1977) se desarrolla el concepto de guión como un esquema
situacional en el que se especifica de manera detallada una secuencia de
acontecimientos que caracterizan una situación conocida.
De esta definición se desprende que, para una determinada situación, poseemos un
modelo sobre ella que genera unas determinadas expectativas, de manera que esperamos
que ante unos hechos semejantes a los acontecidos en situaciones similares, también el
desarrollo de la acción sea similar. Pensemos, por ejemplo, en un equipo que va a
realizar una sesión de entrenamiento habitual. Su guión estará compuesto por una serie
de acontecimientos que a su vez se pueden simplificar en elementos más sencillos como
es la entrada al vestuario, ponerse la ropa en una secuencia lógica, escuchar las
instrucciones técnicas del entrenador, calentar y estirar, realizar el grueso del
entrenamiento, "volver a la calma" y ducharse para finalizar la sesión completa.
Como podemos comprobar, cada una de estas secuencias se descompone en elementos
más simples que, en unión, formarán un todo que es lo que llamamos "guión". Como es
de suponer, la modificación de estos guiones puede llevar al deportista a una situación
de disonancia entre lo que espera que se debería haber producido y lo que realmente ha
ocurrido. Si esta disonancia es muy pronunciada y bajo algunas condiciones previas, el
guión puede modificar su estructura general o añadir algunos componentes en
detrimento de otros.
Sin profundizar más allá de lo estrictamente necesario para nuestros intereses, podemos
observar la lógica de este concepto y cómo la formación adecuada de un guión en el
aprendizaje de toda habilidad motriz es fundamental para su posterior puesta en marcha.
Aquellos deportistas que son capaces de ofrecer elementos creativos dentro de un guión
concreto establecido serán los que destaquen sobre la media. Esto sucede porque son
capaces de ir más allá de la mera ejecución, han tomado conciencia en un primer
momento de su guión y posteriormente han buscado nuevas soluciones o alternativas.
Como señalan García Madruga y Lacasa (1997), el concepto de guión ha tenido una
influencia considerable en el estudio sobre representación, comprensión y memoria,
aunque no ha estado exento de críticas que han conducido al propio Schank (1982) a
sustituir la noción de guión por otras más flexibles como son los “Paquetes de
Organización de la Memoria (POM)”. Estos POM harían referencia a las unidades
manejables organizadas a partir de semejanzas esenciales, de manera que un guión
estaría formado por varios POM que organizan nuestras experiencias, pero de una
manera más manejable que los guiones.
En nuestro ejemplo, el guión del entrenamiento estaría compuesto por el POM de
prepararse para realizar ejercicio, por el POM de escuchar instrucciones teóricas y
seguirlas y por el de la realización de cada uno de los ejercicios que integran la sesión
de entrenamiento.
Ya sea como noción de guión o como POM, lo cierto es que no es de extrañar la
influencia que este concepto ha tenido y tiene sobre los estudios en psicología cognitiva,
puesto que la manera en que organizamos el conocimiento puede influir decisivamente
en la recuperación y también en la asimilación de nuevos contenidos, aunque para ello
debamos aludir a un nivel de"microanálisis" que nos permita analizar de forma más
concreta los contenidos que deseamos asimilar -de ahí que actualmente la noción de
POM sea más útil que la de guión-.
9.1.2. Los esquemas
118
Para introducirnos en el concepto de esquema, vamos a analizar en primer lugar sus
características, que Rumelhart (1980) resume en seis fundamentales:
1ª) Los esquemas tienen variables cuyos valores deben rellenarse a partir del contexto,
de la memoria o del mecanismo de valores por defecto.
2ª) Los esquemas son jerárquicos, pueden encajarse unos en otros a partir de los más
sencillos.
3ª) Los esquemas representan conocimiento más que definiciones, no son unidades
lingüísticas sino conceptuales, representaciones de conocimientos abstractos.
4ª) Los esquemas representan conocimientos a todos los niveles de abstracción, desde el
ideológico y los valores culturales, hasta el conocimiento del lenguaje y los patrones
perceptivos básicos.
5ª) Los esquemas son procesos activos que incluyen no sólo conocimientos, sino
también información sobre cómo usarlos.
6ª) Los esquemas son mecanismos de reconocimiento cuyo procesamiento tiene como
propósito la evaluación de la bondad de ajuste a los datos que se están procesando.
Además de las características que acabamos de mencionar, según la Teoría del
Esquema, la comprensión se produce mediante procesamientos de dos tipos: de arriba-
abajo y de abajo-arriba (véase por ejemplo Norman y Bobrow, 1975). En el primero de
ellos, tras la “puesta en marcha” de un esquema se activan los de niveles inferiores
encajados en él, mientras que en el segundo la activación de un sólo esquema permite
que se activen los de niveles superiores. El procesamiento “arriba-abajo” estaría guiado
conceptualmente, mientras que el “abajo-arriba” estaría guiado por los datos.
Como es bien sabido, Rumelhart (1980) utilizó el ejemplo de la comprensión de textos
como un proceso de comprobación de hipótesis en el que el sujeto, a partir de ciertos
indicios que encuentra en el texto, es capaz de generar determinados esquemas-hipótesis
que se evalúan y contrastan según se avanza en el texto. Podemos pensar que en el
ámbito deportivo pueden operar los esquemas de acción de forma paralela, de manera
que un determinado indicio, como puede ser la posición de los compañeros de juego en
un momento concreto, dará lugar a una interpretación que desencadene, gracias a la
información que ya se posee, el esquema de esa situación concreta que, según se
desarrolle, irá "rellenando" cada uno de los sub-esquemas que hemos visto que son
característicos del procesamiento arriba-abajo.
Al mismo tiempo, no debe pasar desapercibido que partir de los datos observables
incide en activar sub-esquemas que a su vez hacen lo propio con niveles superiores, lo
que supone el procesamiento de abajo-arriba.
Si continuamos con la Teoría del Esquema aplicada a la comprensión de textos,
Rumelhart hace alusión a tres posibles explicaciones de una interpretación incorrecta de
un texto. La primera se refiere a no poseer esquemas apropiados -lo que imposibilita
comprender el mensaje-; la segunda a no poseer los indicios necesarios para activar un
esquema aunque éste se posea y, la tercera a que se puede hacer una interpretación
correcta aunque no sea la que el escritor pretendía.
Llevando estas tres posibilidades al ámbito de la toma de conciencia en el deporte, ésta
no se llevaría a cabo de forma correcta ante una situación determinada si, en primer
lugar, el deportista que debe interpretar la acción no posee los esquemas necesarios y no
comprende cuál es la mejor alternativa; si, en segundo lugar, no tiene los indicios
necesarios para poner en marcha la acción aunque posea el esquema; o si, en último
lugar, hace una interpretación de la situación diferente a la que sus compañeros, por
ejemplo, esperan.
Pongamos un ejemplo que clarifique este símil:
119
P
En esta situación aparece el equipo atacante en superioridad numérica. El poseedor del

balón tiene un compañero adelantado casi en línea con la defensa, en posición apta y
otros dos a ambos lados. Esta claro que cada uno de los jugadores, ya sean atacantes o
defensores, posee un esquema sobre esta situación, de manera que, si después del
partido les preguntásemos cómo la resolverían, cabe esperar que nos ofrecieran
diferentes tipos de respuestas, lo que no resta importancia al hecho de que desde el
punto de vista defensivo si se adelantase la defensa un metro, la posición del atacante
sería de claro fuera de juego, siendo una de las opción más factibles y seleccionadas en
niveles elevados de pericia (ver De la Vega, 1999).
Pues bien, si el defensa encargado de dar las órdenes de adelantarse, lee bien los
indicios presentados en ese momento concreto, también se debe a que en la evolución
de la jugada ha ido completando cada uno de los sub-esquemas necesarios que dan lugar
a la orden de adelantarse, es decir, que, además de la lectura en el momento específico
en que da la orden, los acontecimientos anteriores inmediatamente previos, condicionan
la capacidad de anticipación y de interpretación adecuada de la situación, puesto que
son indicios indispensables y necesarios.
Por otro lado, los tres errores de interpretación del defensa pueden producirse:
- Si no posee el esquema del fuera de juego. Pensemos en el caso de un jugador
benjamín de ocho años que todavía no posee una comprensión acertada de la noción de
fuera de juego (ver Maldonado y Linaza, 1987). Si le sometemos a esta pregunta, como
de hecho así hicimos (De la Vega, 1999), es muy probable que no se le ocurra
adelantarse porque simplemente piensa que le estaría facilitando la labor al delantero.
Estas limitaciones cognitivas que encontramos en el propio proceso de desarrollo serían
también extensibles a los jugadores novatos que se enfrentan a esta tarea.
- Si posee el esquema pero no se dan los indicios adecuados (por ejemplo, si en vez de
inferioridad numérica hubiera una situación de superioridad y el defensor opta por
adelantar su posición y por animar a sus compañeros a que también lo hagan).
120
- Si él interpreta la jugada pero su compañero no lo hace y mantiene su posición
rompiendo el fuera de juego.
Como podemos observar, la Teoría de Esquemas y su uso potencial explicativo sobre la
organización del conocimiento en el ámbito deportivo, puede ayudarnos a comprender
mejor el proceso que tiene lugar en la toma de conciencia sobre las acciones y que,
como planteamos, es necesaria para poder progresar en el desarrollo y
perfeccionamiento de la técnica y táctica deportivas. En cualquier caso, si bien es cierto
que a partir de esta teoría nos podemos configurar una imagen de cómo se estructura a
nivel representacional la mente adulta, también lo es que no nos ofrece indicios válidos
sobre uno de los aspectos centrales de nuestro trabajo y que no es otro que la evolución
de los procesos de reflexión y toma de conciencia desde edades tempranas de la práctica
deportiva.
Plantear el manejo de esquemas sin tener en consideración cómo se estructuran y
desarrollan los procesos cognitivos que permiten actuar sobre el entorno es, hasta cierto
punto, un punto de vista simplista que no pone el acento en el aspecto nuclear de la
acción motriz inteligente: la toma de decisiones. Conocer cómo es posible que un
deportista llegue a los quince años a actuar de un modo experto tomando decisiones
correctas en un entorno tan cambiante como es el caso, por ejemplo, de los deportes
abiertos, debe conducirnos al planteamiento de cómo esas representaciones mentales se
configuran y cómo las restricciones que impone el propio desarrollo cognitivo y motor
del deportista permiten que ese proceso evolutivo se vaya configurando porque será
únicamente a partir de ahí como será posible alcanzar un modelo aproximado de
entrenamiento.
9.2. El papel que ocupa el procesamiento de la

información en la comprensión del funcionamiento
humano
Antes de desarrollar las principales ideas que confluyen dentro de este enfoque,
debemos aclarar que el procesamiento de la información absorbe una de las partes
componentes de la psicología cognitiva, por lo que a partir de este momento no se
usarán como sinónimos.
La razón que justifica la inclusión de este apartado la encontramos en la importancia
que concede al constructo de representación como nivel explicativo de la relación que la
persona establece con su entorno, constructo que alude al sustrato que subyace a los
estados mentales y/o a las creencias. Por lo tanto, todo cambio o conducta se debe
explicar a nivel de las representaciones -incluidas obviamente las producidas en el
deporte-. Al igual que para otros enfoques psicológicos como el conductismo, el
proceso más relevante era el aprendizaje, para el procesamiento de la información el
aspecto fundamental es la memoria, desde la que propone distintas formas de almacenar
y recuperar la información procesada. Podemos entonces entender la psicología
cognitiva del procesamiento de la información como una psicología de la memoria
donde el ser humano se considera como un procesador de información cuyos procesos
simbólico-computacionales se pueden conocer, o por los menos estudiar, utilizando la
metáfora del ordenador (Lindsey y Norman, 1977).
121
Como ya sabemos, sobre estos planteamientos se han levantado innumerables críticas y
para extraer nuestras propias conclusiones nos parece necesario revisar de un modo
crítico algunos aspectos fundamentales dentro de sus planteamientos de base.
9.2.1. Críticas generales sobre el procesamiento de la

información.
La ventaja de utilizar la metáfora del ordenador para comprender cómo funcionan los
procesos cognitivos, tuvo como consecuencia el abandono de todos aquellos procesos
que están presentes en el ser humano y no así en las computadoras, de ahí la necesidad
de conocer en profundidad en dónde radican las verdaderas aportaciones de este
enfoque. En este sentido, podríamos hablar de cinco procesos generales que alejan las
posibilidades de los ordenadores respecto a las personas (Pozo, 2000):
A) La cultura. La adaptación que realizamos debe estudiarse también conociendo los
caracteres principales de la cultura sobre la que la persona actúa, puesto que es un factor
determinante y que lógicamente no parece encontrarse en los ordenadores. Uno de los
psicólogos evolutivos que más importancia otorgaron a la cultura en los procesos de
desarrollo cognitivo, como es el caso de Vigotski, no hace sino poner énfasis en la
relevancia que tiene la comprensión del ambiente externo al sujeto para poder
interpretar y conocer cómo los se produce el propio proceso de desarrollo evolutivo en
las personas.
El contexto al que adaptarnos. Para analizar desde el punto de vista psicológico el
funcionamiento de los procesos mentales y su estructura, se debe partir de la interacción
que se establece entre la persona y el ambiente o contexto que lo rodea, puesto que
conocer y analizar su influencia nos garantiza un conocimiento más exacto del
desarrollo humano y de su necesidad de adaptación continua a nuevas situaciones.
C) El cambio. La idea de cambio está implícita en la noción de desarrollo, donde la
mente humana y su memoria se entienden como procesos dinámicos que tienen en el
cambio su cualidad principal, mientras que el ordenador por sí mismo no puede
modificar su estructura ni sus procesos.
D) La motivación: La noción de energía interna que impulsa hacia una meta queda muy
alejada de las posibilidades del ordenador, puesto que se les puede programar y
enchufar o no; por si mismos no optan ni eligen en función de su agrado, sino más bien
para lograr el fin para el que fueron programados. Podríamos decir, en definitiva, que
carecen de motivación intrínseca que, como ya sabemos, es uno de los conceptos
nucleares que permiten el propio desarrollo del ser humano.
F) Emociones. La posibilidad de sentir y experimentar sensaciones y emociones está
muy relacionada con el aspecto anterior, y nuevamente parece que un ordenador no salta
de alegría ni llora de tristeza cuando conseguimos usarlo correctamente y alcanzamos el
fin para el que fue diseñado uno de sus programas, su intención comunicativa se
encuentra, por lo tanto, bastante restringida.
Estos cinco puntos podemos englobarlos en uno general, que es el olvido de la
conciencia en tanto que reflexión sobre las propias representaciones mentales,
restricción que tendremos muy en cuenta puesto que para nuestros intereses influye de
una manera decisiva.
Hasta principios de la década de los ochenta, los enfoques del procesamiento de la
información no tendrán apenas interés en el aprendizaje, y será el campo de la
inteligencia artificial el que tratará de diseñar sistemas computacionales capaces de
desarrollar conductas complejas como las humanas, pese a que su interés primordial no
122
es comprender la mente, sino diseñar sistemas eficaces usando para ello la mente
humana como analogía. Es, por lo tanto, un intento para crear programas expertos -
sistemas complejos especializados en una tarea concreta-, que simulen la actuación
humana en esa tarea, como por ejemplo jugar una partida de ajedrez. Lo realmente
interesante de este planteamiento es que se intenta conocer cómo razona una persona
experta en un ámbito de conocimiento, como por ejemplo un maestro de ajedrez, para
poder así extrapolar sus procesos mentales al diseño del programa computacional.
En la línea del debate existente en la actualidad sobre la posibilidad de que “la
máquina” supere al ser humano, resulta interesante comprobar los comentarios
realizados por Krámnik, campeón mundial oficioso de ajedrez y que, tras su
enfrentamiento con “Deep Fritz”, el “sucesor” de “Deep Blue” (un ordenador, por lo
tanto, muy potente), que acababa en empate, realizaba los siguientes comentarios (El
Pais, 20 de octubre de 2002):
“El gran error de Kaspárov en Nueva York fue no ser él mismo, obsesionarse con una
táctica anti-ordenador en vez de buscar las mejores jugadas en cada momento como
haría frente a un ser humano. Yo me he limitado a jugar el mejor ajedrez posible y me
ha ido bien, salvo en un par de errores decisivos para el resultado final”.
En cualquier caso, lo que parece que se pone de manifiesto con el intento de utilizar la
metáfora del ordenador, es que el modelo, en caso de representar algo, lo hace respecto
al comportamiento adulto, sin preocuparse por la génesis de los procesos madurativos
que influyen en que el ser humano adulto acabe teniendo una serie de capacidades en
los diferentes niveles de los que podemos hablar (cognitivo, motor, emocional, etc.).
Para nuestros fines, la utilidad de esta perspectiva es, por lo tanto, limitada, si bien su
utilidad estriba en que nos procura un modelo sobre el producto final de la mente
humana, aportando algunas nociones muy interesantes que nos invitan a reflexionar
sobre cómo es posible que se llegue a ese estado final que se propone.
Por otra parte, una vez que conocemos las principales características de estos modelos,
vamos a hacer referencia a uno de los que ha poseído mayor importancia por la
capacidad que posee para explicar el dominio de acciones de tipo procedimental y que,
de hecho en la actualidad, aun tiene bastante vigencia; nos estamos refiriendo al ACT de
Anderson.
9.2.2. El enfoque sintáctico y el ACT de Anderson
Desde el enfoque sintáctico se establece que una forma gracias a la cual un ordenador
aprende o puede simular el aprendizaje humano, es darle reglas sintácticas. Pese a las
claras limitaciones a las que se enfrentan estos planteamientos y que enfoques
posteriores como el semántico y el contextual tratarán de solucionar, vamos a
profundizar en una de sus principales virtudes, que consiste en explicar la adquisición
de las destrezas motrices.
En concreto, dentro del ACT de Anderson (1982), su modelo de funcionamiento de la
mente humana postula que hay reglas de cómputo o asociativas que permiten realizar
procesos complejos, lo que nos servirá como referencia al introducirnos posteriormente
en los principales términos del aprendizaje motor.
Para Anderson, la memoria declarativa está constituida por redes semánticas, mientras
que la memoria procedimental se compone de cadenas de acciones, de pautas de acción
ligadas a condiciones donde se ejecuta. Cuando la información que llega a la memoria
de trabajo coincide con la que hay en la procedimental, la acción se ejecuta y puede
desencadenarse una secuencia sin tener en cuenta la memoria declarativa. Por lo tanto la
123
memoria procedimental puede aplicarse mediante la memoria de trabajo, pero también
sin ella, siempre que se haya logrado la automatización, mientras que la memoria
declarativa siempre actuaría activando la memoria de trabajo.
Una vez esbozadas algunas de las características de este modelo, merece la pena
establecer las diferencias entre el conocimiento declarativo y el procedimental (Pozo,
1989):
CONOCIMIENTO CONOCIMIENTO
DECLARATIVO PROCEDIMENTAL
CONSISTE EN Saber qué Saber cómo
RESULTA Fácil de verbalizar Difícil de verbalizar
SE POSEE Todo o nada En parte
SE ADQUIERE De una vez Por la práctica
PROCESAMIENTO Esencialmente controlado Esencialmente automático
El modelo ACT propone varias fases que, para facilitar su comprensión, se explicarán
junto al ejemplo que analizamos ya en uno de nuestros trabajos sobre el golpeo de balón
(Ver De la Vega, 1999).
1) Fase declarativa.
Esta es la etapa en donde se ofrecen instrucciones específicas sobre lo que debemos
hacer. En este caso es importante descomponer la tarea en sus unidades más sencillas -
lo que Connolly (1977) denomina subrutinas-, de manera que se obtenga una cadena de
pasos claramente especificados.
En nuestro ejemplo, la primera fase significaría dar instrucciones sobre la secuencia de
acción que incluye este golpeo, mostrando cómo debe situarse la puntera de los dos
pies, la tensión necesaria en estas situaciones -puesto que se usa para pases cortos-, la
distancia idónea al balón, la inclinación del cuerpo etc.
Desde los objetivos planteados en esta investigación, la idea de una primera fase
declarativa parece realmente acertada, aunque debería añadirse la manera correcta de
ofrecer la información para provocar la asimilación de los contenidos y el posterior
proceso de acomodación. En cualquier caso, como veremos posteriormente, el potencial
explicativo de una teoría como esta queda limitado al aprendizaje de técnicas cerradas y
no así al de acciones que exigen de la toma de decisiones y del componente estratégico.
2) Fase de compilación. Se divide a su vez en dos subfases:
2.1. Proceso de procedimentalización. Consiste en traducir las instrucciones verbales a
acciones o, lo que es lo mismo, pasar de un tipo de conocimiento declarativo a otro
procedimental. Esta fase se logra por medio de la práctica de la secuencia de la acción,
claro está, dividida en cada uno de sus pequeños elementos. En nuestro ejemplo se
lograría dominar cada una de las secuencias más elementales por medio del
entrenamiento pero, de nuevo, debemos poner el énfasis en que, desde nuestro punto de
vista, este modelo sólo funciona cuando se aplica a la adquisición de habilidades, y no
tanto de destrezas41. Esta etapa, de hecho, es la que más se produce en los
entrenamientos clásicos rutinarios en los que los entrenadores obligan a los jugadores,
desde edades tempranas, a golpear al balón un número infinito de veces para conseguir
que lo dominen. Como ya sabemos, la utilidad de este periodo, por sí solo, es
tremendamente limitada (como mucho podríamos hablar de conseguir jugadores
malabaristas con capacidad para trabajar... ¡en un circo!).
41
La diferenciación entre habilidades y destreza nos parece interesante porque este último concepto pone el acento en
la acción inteligente dentro de un contexto.
124
2.2. Proceso de composición. No es más que la continuación lógica del paso anterior, es
decir, que cada una de las secuencias se une en otra de un nivel superior para formar una
cadena, de manera que se practique toda unida hasta automatizar el proceso. La fase de
composición la lograremos culminar si cada jugador es capaz de dominar toda la
secuencia que implica la habilidad, hasta que se automatice -economizando por lo tanto
los recursos que emplea el sistema cuando es "novato"-.
Una vez que hayamos automatizado el proceso, resultará complicado que podamos
separar cada secuencia como lo hacíamos en el primer momento del aprendizaje. En
términos de Karmiloff-Smith equivaldría a la etapa en donde la destreza debe realizarse
de principio a fin, sin poder interrumpirla entre medias.
Desde nuestros planteamientos, el gran déficit explicativo de esta teoría radica en su
olvido del desarrollo cognitivo de los sujetos, del análisis del proceso de desarrollo, de
su extensión al componente táctico-estratégico del juego y de la necesidad de aludir a la
noción de toma de conciencia como precursor de la posibilidad de ir más allá de las
limitaciones impuestas por este proceso de composición.
3) Fase de ajuste. Dentro de ella distinguimos tres etapas:
3.1. Generalización. Hace referencia a la necesidad de ser capaz de transferir el
aprendizaje de la acción a situaciones diferentes. Parece evidente, por ejemplo, que no
vale de nada enseñar el golpeo de balón con una parte del pie a un jugador concreto bajo
situaciones específicas, si posteriormente no generaliza ese aprendizaje a las situaciones
que pueden surgirle en el transcurso de un partido. En realidad, estamos ante la fase del
proceso que trata de compensar el déficit que realmente tiene esta teoría y que no es otro
que los que hemos mencionado en el punto anterior. Como necesita explicar la
“aplicación inteligente” de las habilidades, y en tanto que las bases del proceso en sí
mismo no lo permiten, se introduce la noción de generalización sin analizar en
profundidad en qué consiste o cómo llevarla a cabo y, lo que es más importante, los
procesos sobre los que se basa porque, desde nuestro punto de vista, resulta necesario
que aludan a un sistema constructivo y activo más que a un sujeto que se limita a
responder a las condiciones del medio y que, en definitiva, es pasivo.
3.2. Discriminación. Esta etapa hace alusión al proceso opuesto al paso anterior, es
decir, que se debe restringir el uso de la acción aprendida a aquellas situaciones en las
que interesa usarla. En el ejemplo utilizado del golpeo de interior, este modelo
defendería que en los partidos conviene que se realicen especialmente para pases cortos,
donde es importante la precisión, pero no tanto la potencia. De nuevo se avanza en los
procesos que concluyen en el dominio de habilidades y se entremezclan las nociones
técnicas con las tácticas en las que el sentido de las acciones está presente. Desde este
modelo, bastaría con que a los jugadores les repitiésemos un numero suficiente de
ocasiones en qué momentos tienen que hacer una determinada acción para que la
cumplieran y, como ya sabemos, esto no siempre es así. De hecho, en el fútbol de alta
competición los entrenadores con frecuencia entrenan durante un buen número de horas
acciones puntuales incluso cerradas, como son las de estrategia, y luego se sorprenden
con que los jugadores no han sido capaces de llevarlas a cabo... ¿bastaría con aumentar
el tiempo de dedicación para que la mejora se produjera?.
Nuestro punto de vista es que, de la consideración de un sujeto pasivo a uno activo,
dista una gran distancia. Los procesos de construcción de las representaciones deben
estar basados en los propios procesos de desarrollo cognitivo e intelectual que implican
una serie de cambios en los jugadores y que les posibilitan un nivel de interacción
concreto con el medio, así como en las condiciones contextuales en las que se produce
ese aprendizaje, pero no solo en ellas. Desde los modelos cognitivos del procesamiento
de la información, el peso principal se pone en las condiciones externas del aprendizaje
125
que son las que lo regulan, obviando los procesos de desarrollo que puede explicarse
por el menor dominio de conceptos “de base” sobre los que se asientan los superiores
(estaríamos, en este sentido, a un modelo bastante similar al conductista), mientras que
nuestra perspectiva parte más de la importancia del conocimiento de los procesos de
desarrollo de las personas en tanto que es a partir de este conocimiento como resulta
posible estructurar un modelo lógico y coherente sobre cómo puede intervenirse en ese
contexto.
3.3. Fortalecimiento. Por último, debemos practicar la habilidad aprendida para que
quede completamente establecida. Por lo tanto, para nuestro ejemplo, el entrenamiento
en el golpeo de interior asegurará que se fortalezca y consolide el aprendizaje.
A modo de conclusión sobre el Modelo ACT de Anderson, podemos observar cómo se
formulan, a partir del paradigma computacional, preguntas que tratan de dar respuesta a
cómo funciona la mente humana para ser capaz de realizar actividades tan complejas
como patinar, conducir un coche, “hacer el pino”, o simplemente golpear el balón con
una parte del pie concreta cuando se juega al fútbol.
Por otra parte, si analizamos la realidad del entrenamiento deportivo, la implicación de
este modelo parece máxima en tanto que la mayoría de los técnicos mantienen una
visión parecida en cuanto a cómo debe estructurarse el entrenamiento desde edades
tempranas de la práctica reglada de su deporte. El olvido del propio desarrollo cognitivo
y de las posibilidades que nos ofrece la perspectiva metacognitiva y de mejora de la
toma de conciencia que posibilite la propia autorregulación de las acciones motrices,
son, desde nuestros planteamientos, dos de las principales consecuencias negativas
heredadas de estos enfoques.
9.3. La teoría del esquema desde el procesamiento de

la información: Rumelhart
Si seguimos los planteamientos que realiza Rumelhart (1992), cuyos intereses se

centran en ofrecer un marco alternativo para estudiar los fenómenos cognitivos que le
llevan a considerar los modelos de Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP),
observamos cómo debe atender al concepto de guión-esquema, puesto que desempeña
una función crítica en la interpretación de los datos de entrada, en la orientación de la
acción y en el almacenamiento de conocimientos en la memoria (Rumelhart, 1992).
Desde esta perspectiva, Rumelhart habla de unidades que, en un ordenador, supervisan
la entrada de información, tratando de ajustarla a los propios criterios internos que ya
posee el sistema. Estas unidades más simples se configuran formando redes enteras de
procesamiento que son las que se podrían identificar como esquemas.
Una pregunta surge entonces para conducir el debate sobre la proximidad existente entre
la noción de esquema y el lenguaje propio de los PDP: “¿Cómo podemos tener un
esquema altamente estructurado que sea lo suficientemente rico como para captar las
regularidades de una situación y para sostener los tipos de interferencias que se supone
sostiene los esquemas y, al mismo tiempo, sea lo suficientemente flexible como para
adaptarse a nuevas situaciones y a nuevas configuraciones de los acontecimiento?”
(Rumerhalrt 1992). La respuesta que ofrece este autor se basa en que no hay un objeto
que represente a un esquema. Por lo tanto, no son “cosas”, sino que surgen a partir de la
interacción de elementos muy simples que se dan de manera conjunta debido a que
126
ciertos grupos de unidades tienden a activarse conjuntamente, y a estas coaliciones es a
lo que denominamos esquemas.
El esquema, desde este planteamiento, podría definirse como aquél estado que
maximiza el conjunto particular de restricciones que se producen en un momento
concreto, influido a su vez por las condiciones del contexto y por las entradas de
información que se producen. De esta forma para Rumelhart el lenguaje de los
esquemas y la Teoría del Esquema, deben considerarse como una aproximación al
lenguaje de los PDP, de manera que, cuando las coaliciones de unidades están
interconectadas estrechamente, habrá una correspondencia mayor con la noción
convencional de esquema que cuando las interconexiones sean vagas.
Por último, debemos señalar que una importante diferencia entre la noción convencional
de esquema y la de Rumelhart, es que en aquella se almacenan en la memoria, son su
contenido principal, mientras que para Rumelhart no hay nada almacenado que sea
exactamente un esquema. Lo almacenado es “un conjunto de fuerzas de conexión que
cuando se activan tienen implícita la capacidad de generar estados que corresponden a
los esquemas en cuestión” (Rumerhalrt 1992, pag. 266). En esta diferencia encontramos
una explicación radicalmente diferente a la propuesta en otros capítulos de este libro,
puesto que supone que aprender es simplemente ajustar la fuerza de conexión entre las
unidades, sin implicar en absoluto la creación de nuevos esquemas.
Esta idea, como podemos observar, se contrapone a la que defendemos sobre la
construcción del propio conocimiento y se encuentra claramente influida por la
perspectiva del procesamiento de la información que, como ya hemos señalado, nos
enfrenta ante un sistema concluso sin otorgarle importancia al proceso de desarrollo
evolutivo. Según esta teoría, el entrenamiento en la toma de decisiones se basaría en ir
fortaleciendo las fuerzas de conexión que maneja un deportista sobre ciertos aspectos
del juego para que el peso de esas conexiones se antepusiera al de las demás opciones.
Esta visión estática del desarrollo, en tanto que no implica en absoluto la génesis de
nuevas formas de conocimiento, propondría, a nivel del entrenamiento de base con
niños, la repetición reiterada de patrones motores que consoliden las mismas secuencias
de conexión entre las unidades, de manera que se formen redes de conexión concretas,
cada una de las cuales sostendría unas unidades más simples de información que, en
función de los pesos otorgados en una situación concreta, se activarían o no, dando
lugar a la performance deportiva.
A su vez, desde estos planteamientos, si comenzamos a entrenar a un niño a los cinco
años y de manera reiterada, le facilitamos que ciertas conexiones se fortalezcan en
detrimento de otras. A una edad muy temprana habríamos obtenido a un gran deportista
porque esas conexiones o circuitos de redes le permitirían ser “experto”. La diferencia
entre este hipotético deportista y otro de su misma edad que fuera “novato”, estriba en la
fuerza que esas conexiones tienen en uno y en otro, de manera que en el experto las
redes de conexión ya se encuentran configuradas, mientras que en el novato el patrón de
conexiones es todavía difuso y debe irlos fortaleciendo (esta noción de fortalecimiento
es la que se puede asemejar a la de desarrollo y aprendizaje).
Una vez que hemos introducido la visión defendida por Rumelhart, vamos a analizar,
aunque sólo sea de forma superficial, las principales aportaciones de algunos de los
autores más representativos en el estudio de los esquemas y/o aquellos en los que este
concepto ocupa un lugar central en sus teorías 42.
42
Análisis basado en Ruiz (1993).
127
9.4. El concepto de esquema y la adquisición de
habilidades motrices
9.4.1. La Teoría Piagetiana
Como ya se ha dedicado un capítulo completo a Piaget en el que se expuso la

importancia de este constructo en su teoría, tan sólo vamos a resaltar que ya en el
estadio sensorio-motor la formación de esquemas se constituye como un elemento
imprescindible y básico para el control de las acciones que realiza el niño en este
periodo de su infancia, esquemas que en su primer momento son de acción (acumulan
conocimientos sobre las acciones a desarrollar).
Si nos preguntamos sobre cómo se forman estos esquemas, podemos concluir que para
Piaget el proceso es similar al descrito por Connolly (1977) es decir, que se realiza
desde los elementos más simples a los más complejos, siendo la repetición de las
acciones y su variabilidad de situaciones de entrenamiento de la misma acción, las que
favorecerán la modificación y adaptabilidad de la misma, cuya base son los esquemas.
El punto más importante que implica una diferenciación esencial entre ambos enfoques
será, precisamente, la naturaleza constructiva de esos esquemas en el sentido de que la
interacción con el entorno y con las diferentes situaciones de juego implican la creación
de nuevos esquemas no solo en el sentido cuantitativo del enriquecimiento de los
mismos, sino también cualitativo (lo que irá permitiendo que el plano de la
conceptualización llegue a superar al de la acción).
Cuando un niño de 10 años actúa en una situación motriz, aplica sus esquemas de
acción y, en función de las variables con las que interacciona (características del juego,
conocimiento de las reglas, restricciones cognitivas y motrices, requerimientos técnicos,
etc.), va a ir construyendo nuevas formas de relacionarse con ese entorno que le van a ir
permitiendo un mejor ajuste progresivo a esa realidad en el juego de asimilaciones y de
acomodaciones que deben producirse. Plantear cómo se produce la toma de decisiones
desde este enfoque es sinónimo de preguntarnos por nivel de desarrollo evolutivo que
tiene el niño (por las propias limitaciones que éste impone y a las que ya hemos
referencia en apartados anteriores) y por el nivel de toma de conciencia que posee.
Pese a que, como ya sabemos, el interés de este autor no era ni mucho menos el ámbito
deportivo, si le preguntásemos sobre cómo generar un modelo coherente de
entrenamiento en función de la etapa evolutiva en la que se encuentran los niños, es
posible que nos formulase las siguientes preguntas: ¿de qué edades estamos hablando?,
¿qué requisitos cognitivos implica el deporte en cuestión?, ¿se necesitan tomar
decisiones complejas?, ¿cuál es la naturaleza del pensamiento que necesita poseer ese
deportista para asimilar las condiciones que le implica el medio y, al mismo tiempo,
acomodarse a él?.
Cada una de estas preguntas escondería un tema complejo, aunque sin duda apasionante,
a tratar. Tanto es así que en la actualidad el debate sobre la estructuración del
entrenamiento deportivo en función de la categoría de edad sigue abierto y, desde
nuestro punto de vista, deberá ofrecer respuestas a estos interrogantes.
9.4.2. El Concepto de esquema para Head
128
Head (1920) aporta al ámbito del desarrollo motor el concepto de esquema corporal que
maneja una persona y que hace referencia a la imagen corporal que construye sobre su
propio cuerpo y que se ve modificada constantemente. Como podemos observar, el
carácter cambiante será una característica importante que permite precisamente que
sobre un esquema concreto se puedan integrar nuevos elementos, por lo que nos ofrece
una visión dinámica o activa sobre cómo se procesa la información y cómo influyen los
esquemas.
Esta visión del esquema en Head vendría a enfatizar la naturaleza constructiva de los
esquemas desde edades tempranas en donde el ámbito del desarrollo motor es testigo de
estos procesos de construcción y reconstrucción.
9.4.3. El concepto de esquema en Bartlett
En la obra de Bartlett (1932) el concepto de esquema cobra una relevancia especial

porque le otorga las propiedades de un conjunto organizado en cambio continuo pero
con unas características invariantes constantes.
Cuando hablamos de características invariantes constantes, hacemos referencia a la
necesidad de poseer ciertos elementos que permanecen estables y que pueden
considerarse como la "columna vertebral" del esquema, de manera que serán
precisamente estas características las que son imprescindibles en el uso de un esquema
determinado. Hablar de estas invariantes implica necesariamente que también en el
mundo externo al propio sujeto éstas existen, pues es la única manera de poder asegurar
la estructura interna de los esquemas. Establecer las invariantes y desarrollar a partir de
ellas variaciones que enriquezcan los esquemas de acción en el ámbito del deporte, será
un aspecto importante a considerar desde este punto de vista.
La idea que posee Bartlett sobre la existencia de esquemas flexibles con características
constantes y variantes en los que informaciones anteriores se relacionan con otras
posteriores en continua reorganización, favoreció que fuera un autor fundamental para
los teóricos esquemáticos del aprendizaje motor. Por lo tanto, podemos concluir que
para Bartlett los esquemas cumplen una función esencial de reconocimiento, dado que
identifican dentro de una situación concreta dada, la alternativa de solución más idónea.
Desde nuestro punto de vista, la principal aportación de este autor se debe a que
reconoce la necesidad de aludir a esquemas flexibles que se adaptan a situaciones
totalmente nuevas respecto a las anteriores. Aplicando esta visión a deportes abiertos, si
se interpreta que cada situación de juego es diferente a la anterior, un esquema de acción
debe ser capaz de responder a esa variabilidad que se produce y que, asumiendo su
existencia, permite que el deportista pueda interactuar con su entorno de un modo
estable. Como es lógico, una de las aportaciones que puede hacer un entrenador, es
darse cuenta de las invariantes que acontecen en el juego y que conforman los esquemas
que se poseen porque, si deseamos mejorar la capacidad de interpretación táctica,
deberíamos poder detectarlos, corregirlos y adaptarlos al contexto de juego de que se
trate.
Esta aproximación es importante en tanto que pone el acento en un nuevo aspecto, como
es la flexibilidad que tienen que tener los sujetos cuando interactúan sobre su entorno,
aunque no explica cómo se generan esos esquemas ni nos ofrece un modelo sobre el
proceso que conduce hasta su configuración progresiva.
129
9.4.4. Aportaciones de la Teoría de Norman y Shallice
Para ambos autores (1980) el concepto de esquema es el núcleo principal que da sentido
a su teoría. Ellos consideran que los esquemas no son de un mismo tipo ni poseen las
mismas funciones, sino que se diferencian tres estados en los que podemos encontrarlos:
dormidos, activados, o seleccionados.
En primer lugar, los esquemas dormidos son aquellos que existen pero que no son
reclamados/activados, de manera que no se están usando. Por otro lado, los activados
hacen referencia a que están dispuestos a ser utilizados aunque su nivel de activación
está en función de su esquema originario, de su relación con los otros esquemas, con el
grado de motivación del sujeto y por las condiciones del medio. Por último, un esquema
diremos que se encuentra seleccionado si su nivel de activación supera el umbral
establecido para dicho esquema y su objetivo consiste en procesar la información y
controlar las acciones motrices.
Para Norman y Shallice, aquellas acciones que se encuentren bien consolidadas -en el
sentido de aprendidas-, estarán gobernadas por un paquete originario o primigenio
(source). Estas “sources” son esquemas que, a su vez, organizan a otros de nivel inferior
o secundarios; la idea, como vemos, es muy similar a la expresada por Rumelhart
(1992).
El procesamiento de la información seguiría dos vías:
-Horizontal. Para acciones bien aprendidas donde no es necesario el control consciente
porque la habilidad se encuentra ya automatizada; se trataría por tanto de un
procesamiento rápido capaz de aportar soluciones con un mínimo coste para el sistema
en términos de economía de esfuerzo.
- Vertical. Se produciría en tareas nuevas en donde el aprendiz debe gastar mucha
atención y no posee un esquema establecido a partir del cual realizar la acción. Por
medio de la práctica se irá pasando paulatinamente a un procesamiento de tipo
horizontal.
Una reflexión que podemos realizar a partir de esta teoría, consiste en preguntarnos en
qué medida es posible que accedamos al conocimiento acumulado o a la toma de
conciencia sobre el gesto técnico que deseemos, si éste se encuentra automatizado y, por
lo tanto, obedece a un tipo de procesamiento horizontal y rápido. En función de la
accesibilidad al conocimiento podremos comprobar su importancia para desarrollar una
habilidad, lo que no implicaría en ningún caso que la toma de conciencia sobre la acción
no fuera importante, sino que simplemente no podemos acceder a ella salvo en los
primeros momentos en los que se aprende una habilidad, puesto que se estaría
produciendo un tipo de procesamiento vertical.
En cualquier caso, las críticas vertidas al modelo de Rumelhart son perfectamente
aplicables en este caso puesto que, aunque ambos autores introducen las variables del
contexto y la motivación intrínseca de los sujetos para que los esquemas activados
pasen a ser seleccionados, la visión que nos aporta es demasiado simplista en el sentido
de que el conocimiento se reduce a un simple juego de “activación-desactivación” y de
pesos o fuerzas de unión que permiten que los esquemas existentes se activen y se
seleccionen, facilitando una visión de nuevo cuantitativa de los esquemas en el sentido
de que a mayor práctica, mayor fortalecimiento y probabilidad de activación, sin
mencionar en ningún momento el aspecto cualitativo de esos mismos esquemas y de su
evolución.
130
9.4.5. La Teoría del Circuito Cerrado del Aprendizaje Motor:
J.Adams (1971)
Esta teoría analiza el proceso que tiene lugar en el aprendizaje de una habilidad
recurriendo al concepto de trazo perceptivo o huella de memoria, que constituye el
elemento esencial dentro de la teoría.
Una persona que intenta aprender una habilidad motriz, comienza por una fase
comprensiva, donde se capta la idea de movimiento que debe realizarse -esta idea de
movimiento es el trazo perceptivo-. Una vez que ejecuta la acción, evalúa el grado de
discrepancia entre esta huella (que sería equivalente en muchos aspectos a la noción
ofrecida de esquemas) y el movimiento realizado, de manera que se procura un posterior
ajuste que, de manera paulatina, vaya reduciendo esas distancias.
Por lo tanto será por medio de la práctica como se conseguirá llegar a la consolidación
adecuada de la habilidad, donde el feedback es el proceso esencial que explica el
aprendizaje.
Parece evidente que en la teoría de Adams, la toma de conciencia es un proceso
regulado esencialmente por el organismo, que se enriquece con la retroalimentación
perceptiva que le proporciona el plano de la acción, de manera que la formación del
trazo o huella de memoria permite tomar conciencia -aunque sea de forma no verbal-
del nivel de ajuste con el objetivo planteado generando de este modo el aprendizaje.
Pese al elevado componente intuitivo que nos ofrece esta teoría, ya que se ajusta
bastante bien a las opiniones de los expertos en el ámbito deportivo, podemos señalar,
en la línea de las ideas presentadas por Ruiz (1993), al menos dos críticas esenciales que
darán pie a la teoría posterior de Schmidt (1975) y que se corresponden con el problema
del almacenamiento y el de la novedad.
Respecto al primer problema, tanto los modelos de circuito cerrado como los de circuito
abierto proponen la existencia de tantos programas motrices o trazos perceptivos como
habilidades posee una persona. De este modo podemos pensar en un almacén enorme de
información que sobrecarga el sistema y hace, de estos modelos, teorías poco plausibles.
El segundo de los problemas, el de la novedad, se refiere a la imposibilidad que tienen
los modelos citados para explicar cómo se aprenden en un primer momento las
habilidades, puesto que no se posee todavía un trazo perceptivo sobre las mismas. Esta
crítica se puede concretar en la perspectiva adoptada en 1932 por Bartlett, donde vemos
cómo se expresa la idea sobre que una acción no es absolutamente nueva ni
absolutamente repetida, sino que es el resultado de la interacción entre los esquemas
visuales y posturales que manejan los sujetos, de la información anterior que se
encuentra almacenada y de la actual en el momento en el que se desarrolla la acción.
En definitiva, se aprecia de nuevo de un modo muy claro la influencia conductista en los
planteamientos del autor, en donde es a partir de ciertos estímulos y respuestas como el
organismo va a ir aprendiendo a discriminar en qué momentos debe realizar ciertas
conductas y en qué momentos no. Este conocimiento posterior es el que permitirá el
ajuste progresivo y el propio aprendizaje.
9.4.6. La Teoria del Esquema de R..Schmidt
Para solucionar los dos problemas esenciales que acabamos de señalar, Schmidt
reformula el proceso de aprendizaje motor que se manejaba hasta la fecha ofreciendo
una alternativa coherente en el sentido de dos nuevos constructos que colaborarán a
131
explicar mejor el proceso; nos estamos refiriendo al Programa Motor General (PMG) y
al Esquema Motor de Respuesta (EMR).
a. El Programa Motor General
El mismo Schmidt lo define como "una estructura abstracta de la memoria que está
preparada previamente a la realización del movimiento; cuando es realizado el
resultado es la contracción y la relajación de los músculos, movimientos que se llevan a
cabo sin la participación de feedbacks para la corrección de los errores en la
selección" Schmidt, (1982, pag.205-206). Posteriormente volverá a reformularla,
introduciendo ligeras modificaciones que hacen un PMG más flexible.
La importancia del PMG radica en que no posee todos los detalles de una acción motriz,
por lo que será un proceso posterior de especificación de parámetros el que permita
concretar esos detalles, de ese proceso se encargan los EMR. Por lo tanto podemos
afirmar que el PMG se encarga de gobernar un conjunto de respuestas similares con
ciertos rasgos invariantes, que son precisamente los que permiten dar sentido a la
noción de PMG, puesto que si no existiera no sería factible postularlo.
Al hablar de ciertos rasgos invariantes, tenemos que hacer alusión a la existencia de
"clases de movimientos" dosificados precisamente por esos rasgos y que estarían
gobernados por un PMG para cada una de estas clases. Cada PMG no contiene, por lo
tanto, todos los parámetros de cada una de las acciones, sino que posee la información
esencial y serán los EMR los que especifican aquellos aspectos más superficiales -en
cuanto que no son invariantes- de la acción. Por lo tanto al hablar de invariantes nos
referimos a patrones internos del movimiento o de la acción con una estructura
consistente y que se ve poco afectada por las diferentes variables implicadas en el
movimiento, como puede ser la fuerza, la duración, los grupos musculares solicitados o
la orientación espacial (Frohlich, 1985).
Según lo señalado hasta el momento, el PMG tendría una estructura profunda y otra
superficial -ésta última susceptible a cambios-. La profunda incluiría la organización
temporal relativa, que es su organización y ritmo manteniéndose invariable en las
distintas situaciones, mientras que la superficial variaría.
Esta noción de PMG es muy similar a la de Engrama Motor de Bernstein (1967), a la de
esquema de Bartlett (1932) y Pew (1974) o a la de esquema motor de Piaget
(1939/1985).
Llegados a este punto, parece adecuado preguntarnos sobre los parámetros necesarios
para especificar cada acción. Zanone y Hauert (1987), los resumen en cuatro
fundamentales:
- Biomecánico. Referido a los músculos, articulaciones y estructuras de coordinación.
- Espacial. Se refiere a la trayectoria de los movimientos.
- Cinemático. Se refiere a la velocidad y a la aceleración de los movimientos.
- Dinámico. Relativo a la intensidad de las fuerzas activadas en cada momento.
A modo de conclusión sobre los PMG, podemos afirmar que se pasa de considerar la
existencia de múltiples "programas motrices", a unos pocos que se corresponden a
clases concretas de movimientos, lo que da lugar a un sistema más económico y
práctico en su funcionamiento. En esta misma línea de pensamiento, autores como
Cratty (1973), Gallahue (1982); Mc Glenaghan y Gallahue (1985), coinciden en utilizar
como unidad de análisis de estudio del desarrollo motor al que denominan “Patrón del
Movimiento” que englobaría también a diferentes actos motrices que se ejecutarían
posteriormente como una totalidad pudiendo adoptar variaciones en función de la
situación y del objeto al que se apliquen.
132
b. El Esquema Motor de Respuesta
Schmidt necesita introducir esta noción central en su teoría para ser capaz de responder
a la pregunta sobre cómo se responde en el ámbito motor a situaciones reales complejas
que requieren algo más que los PMG para actuar, encontrando la solución a sus
cuestiones en la noción de esquema que ofrece Bartlett como abstracción de un conjunto
de estímulos que requieren alguna modificación para que se puedan emplear en la
producción de una respuesta.
Para poner en marcha un EMR, encontramos cuatro fuentes de información necesaria
para especificar los parámetros mencionados anteriormente:
1.- Las condiciones iniciales previas a la respuesta. Es obvio que antes de realizar un
movimiento, el sujeto debe tener en cuenta la información propioceptiva y sensorial
sobre su propio cuerpo y sobre su situación espacial, grabándola en su memoria.
2.- Especificaciones de respuesta. En función de las variables a las que se enfrenta, el
sujeto debe concretar o elegir la respuesta que va a dar, tomando la decisión que
considere más adecuada. En este sentido, una de las críticas que son más evidentes en
este modelo es que no penetran en el verdadero problema al que debe responder una
teoría que desee dar cuenta del comportamiento deportivo y motor, que no es otro que el
de la explicación de la toma de decisiones que debe realizar un jugador cuando se
enfrenta a una tarea y, al mismo tiempo, cómo esos procesos se van configurando a lo
largo de las diferentes etapas evolutivas que configuran el desarrollo humano.
3.- Consecuencias sensoriales de las respuestas. Son las informaciones sensoriales
ofrecidas por las respuestas como consecuencia de la retroalimentación sensorial una
vez realizada la acción.
4.- Resultados obtenidos por las respuestas. Es la información sobre el éxito de la
respuesta en comparación con lo que esperaba; este resultado, al igual que las
consecuencias sensoriales, se almacena en la memoria.
Esta secuencia lleva a la formación de un esquema-regla de respuesta adaptativa a cada
situación. Los esquemas para Schmidt pueden ser de dos tipos:
El primer tipo es el Esquema Evocador o productor del movimiento deseado, que es el
que permite acceder a las informaciones previas que se poseen sobre las experiencias
anteriores, tanto sobre la situación desde la que se inicia el movimiento, como del
objetivo que se pretende conseguir. Por lo tanto el esquema evocador integra esta
información para poder seleccionar posteriormente los parámetros del movimiento, de
manera que para cada PMA existiría un esquema evocador que se fortalecería con la
práctica hasta llegar al automatismo.
- El Esquema de Reconocimiento del movimiento realizado evalúa el gesto que hemos
hecho, viéndose también enriquecido por la práctica abundante y variable. Estos
esquemas surgirían de las relaciones existentes entre las condiciones iniciales, la
experiencia almacenada de consecuencias sensoriales anteriores y los resultados que se
hayan obtenido.
Como podemos apreciar en este modelo, lo que Schmidt hace es tratar de dar respuesta
a varios problemas importantes desde una perspectiva pseudo-conductista, lo que no le
permite responder ante la cuestión principal sobre cómo se configuran los diferentes
procesos que se encuentran inmersos en la toma de decisiones y que permiten que el
sujeto pueda autorregular su propia actuación en función de un contexto en constante
cambio. Defender la existencia de un PMG y de los EMR no explica más que la
capacidad del sistema para adaptarse a las condiciones del medio, sin poder profundizar
más allá de esas conclusiones en tanto que la imagen que se ofrece del organismo sigue
siendo bastante estática (como hacían los conductistas y los teóricos del procesamiento
133
de la información) lo que, a efectos de generar un modelo de desarrollo constructivo de
esos procesos (desarrollo que se produce como posteriormente veremos en la parte
empírica de la tesis), es claramente insuficiente.
c. Relación Entre el Concepto de Esquema Motor en la Psicología

Cognitiva y en la Teoría de Schmidt
Una vez que poseemos una perspectiva general sobre la Teoría de Esquemas y sobre la
noción que diferentes teóricos mantienen sobre los esquemas motrices, parece inevitable
tratar de responder a la pregunta sobre la compatibilidad o incompatibilidad de las
principales posturas previamente analizadas.
Para hacerlo debemos, en primer lugar, comprobar el nivel de análisis desde el que
desarrollan sus propuestas, lo que nos lleva a situarlos en dos diferentes: la psicología
cognitiva habla de esquema como representación de los actos en sí mismos, mientras
Schmidt pone el énfasis en los detalles o parámetros de los movimientos, ya sean
cinéticos o cinemáticos. Por lo tanto esta última perspectiva se orienta hacia la
microestructura, mientras que la primera lo hace hacia la macroestructura.
Conviene aclarar, llegados a este punto, qué entendemos por macro y microestructura.
La microestructura hace referencia a aquella información sobre la organización espacio-
temporal de los componentes de un movimiento, y respondería a aquellas situaciones
donde las condiciones permanecen constantes o estables. La macroestructura, por otro
lado, responde a la manera en que los movimientos se configuran para responder a las
demandas de las tareas en vistas a conseguir un objetivo. En este caso el sujeto se
enfrenta a tareas variables o cambiantes.
Si aceptamos la existencia de los esquemas como entidades que deben responder ante
las demandas de una tarea o acción tanto de forma macro como de forma micro, parece
sensato considerar que, cuando se practica una habilidad, se intenta mantener la
estructura temporal del movimiento (microestructura), procurando acomodarnos a las
demandas variables del medio (macroestructura).
Como principal representante de la postura constructivista y como ejemplo para
clarificar estos conceptos, vamos a comparar las posturas piagetianas y de Schmidt.
En primer lugar, ambos autores defienden que en los esquemas encontramos
información común a un conjunto de movimientos o acciones, aunque Piaget hace
referencia a acciones, no a movimientos, por lo que para él es el esquema
representacional el que puede repetirse o generalizarse de una acción sin referirse a los
detalles del movimiento.
Schmidt, por otro lado, entiende el esquema como regla extraída a partir de la
realización de un conjunto de movimientos dentro de una clase concreta, pudiéndose
usar para realizar nuevos movimientos de una misma clase. Como puede observarse,
estamos haciendo nuevamente alusión a diferentes niveles de concreción, desde uno
más concreto (el de Schmidt), hasta otro más amplio (el de Piaget). Nuevamente
debemos concluir que ambas posturas no son incompatibles. En la línea de estas ideas
estaría Van Rossum (1987) que señala la posibilidad de diferentes niveles de
organización de los esquemas, de modo que, si relacionamos el tipo de práctica con el
tipo de concreción de los esquemas, es plausible que la práctica física afecte
especialmente al esquema concreto, mientras que la práctica mental (utilizada en
psicología del deporte como técnica para maximizar el rendimiento deportivo) afectaría
fundamentalmente al esquema genérico.
134
Por lo tanto, al igual que señalan Newell y Barclay (1982), el entrenamiento mental
enfrenta a la situación sin el desarrollo de los movimientos reales, lo que afecta
fundamentalmente al esquema genérico, mientras que la práctica física en donde se
ponen en marcha todos los movimientos y sus diferentes parámetros concretados para
una misma clase de movimientos en una situación concreta dada, afectaría
especialmente al esquema concreto.
En cualquier caso, si bien es cierto que puede existir cierto nivel de compatibilidad entre
ambas concepciones en tanto que hacen alusión a diferentes niveles de concreción, no lo
es menos que en Piaget se encuentra un análisis pormenorizado y tremendamente
valioso sobre el desarrollo evolutivo del niño desde el estadio sensorio-motor hasta la
etapa del pensamiento formal y, en este sentido, el análisis que aporta sobre la relación
sujeto-objeto y la aplicación de los esquemas de acción en esta interacción constante
hasta la configuración de estructuras de pensamiento y de acción cualitativamente
diferentes, se acerca mucho más a nuestra idea sobre por dónde se debe profundizar en
el área del desarrollo y del aprendizaje motor que la que nos presenta Schmidt.
Por último, pese a que este autor tan representativo en el área de la educación física ha
tratado de resolver ciertos aspectos como los que ya mencionamos en el punto anterior,
toda su teoría podría enmarcarse dentro de la vertiente neoconductista a la que ya
hicimos alusión en tanto que el organismo no genera nuevas de conocimiento, sino que
más bien se limita, a partir del PMG, a concretar ciertos aspectos de la acción en
función de los estímulos externos que recibe y de los que ya posee el organismo.
9.5. conclusión
Cuando un investigador se plantea la importancia de los procesos de reflexión y de toma

de conciencia para la práctica deportiva, está asumiendo que existe un sustento que sirve
de base para que ese conocimiento, que servirá de apoyo en la autorregulación posterior,
sea representado de algún modo en nuestra mente y, de esta forma, la persona se pueda
acomodar, son sus estructuras cognitivas, a la situación de que se trate.
Este problema inicial plantea múltiples cuestiones que hemos ido presentando a lo largo
de este capítulo, entre las que destacan diferentes paradigmas que han ido cobrando una
importancia mayor hasta la actualidad y que, provenientes del estudio psicológico del
aprendizaje humano, hemos tratado de adaptar y acomodar a nuestro ámbito de estudio:
el deporte.
Como es lógico pensar, cada especialidad deportiva parte de un contexto concreto que
demanda de una serie de adaptaciones al sujeto y que, a su vez, en función de su nivel
de desarrollo evolutivo y de su pericia previa, ofrecerá una respuesta más o menos
adecuada. Las diferentes teorías que hemos ido presentando, ofrecen alternativas
plausibles ante estas cuestiones, si bien, desde nuestra perspectiva, el peso cognitivista
del procesamiento de la información goza en la actualidad de una influencia muy
importante que obvia, al menos en parte, la dimensión constructiva y reconstructiva que,
para nosotros, tal y como demostramos en la parte empírica, es el cimiento más genuino
del comportamiento humano experto incluyendo, por supuesto, el ámbito motriz.
135
10
METODOLOGÍA DE ANÁLISIS DE LA
TOMA DE CONCIENCIA DE LA
0
ACCIÓN MOTRIZ.
INTRODUCCIÓN
E l acceso a los procesos cognitivos que estructuran y permiten la toma de conciencia

de la propia acción es, desde la perspectiva de la investigación, muy complejo. En este
sentido, tal y como hemos ido argumentando en la revisión teórica que conforma las dos
primeras partes del libro, la propia naturaleza del conocimiento que el deportista utiliza
para interaccionar con su medio, no se mantiene siempre explícita y a disposición de los
procesadores centrales de la información, sino más bien pasa por una serie de
transformaciones que lo modifican de un modo cualitativo (y no solo cuantitativo) que,
como es lógico, debe ser analizada.
El paso que se produce desde un primer acercamiento a la tarea motriz, hasta que el
sujeto es experto en su afrontamiento implica, como queda demostrado en la parte
empírica, la utilización de diferentes esquemas de representación cuyo estudio, en
múltiples ocasiones, resulta muy complejo y laborioso. No se trata, por lo tanto, de
conocer y analizar “cuántos conocimientos” posee el deportista sobre una tarea, sino
más bien comprender en qué momento en la evolución de ese conocimiento se
encuentra pues, de este modo, podemos acceder a la comprensión que posee el
deportista y a las limitaciones con las que se encuentra.
Cuando un investigador comienza a plantearse el estudio de esta serie de procesos, se
encuentra ante la apasionante tarea de tener que desarrollar métodos de obtención de la
información que hasta el momento no se utilizaban en el ámbito deportivo. Así, por
ejemplo: para el análisis de equilibrio invertido, se diseñaron una serie de fichas de
reconocimiento por las que accedímos a las representaciones que los deportistas tenían
sobre su propio movimiento; para el estudio de la toma de conciencia en el fútbol, un
juego de mesa sobre el que el niño debía aplicar varios de los conocimientos que poseía
para obtener un buen resultado o un cuestionario de “lápiz y papel” en el que se
planteaban situaciones-problema a las que había que encontrar una solución.
La comprensión de estas metodologías combinan el análisis observacional, muy
desarrollado en la psicología evolutiva y en el ámbito deportivo, con métodos más
136
tradicionales de estudio en psicología del desarrollo. Sirva como ejemplo la entrevista
clínica, utilizada en un principio por Piaget en los estudios sobre la toma de conciencia
en los niños; el juego como medio indirecto de acceder al conocimiento que manejan los
niños y que expresan proyectándose en este entorno lúdico exento de las presiones de la
aprobación social; o el cuestionario como instrumento que nos aporta una información
útil, en un tiempo breve, acerca de las personas.
El trabajo que aquí se presenta aporta, por tanto, una gran riqueza en este sentido y, a su
vez, un exquisito rigor en el empeño por obtener los resultados más objetivos posibles
sin renunciar a profundizar en todo aquello que, en condiciones restringidas de
laboratorio, resulta muy complejo de obtener.
10.1. La observación
Como es bien sabido, la observación como técnica científica de análisis y de

obtención de datos relevantes, ocupa un papel fundamental. En el ámbito de las
Ciencias del Comportamiento y de las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte
ha desempeñado una función insustituible. Por otra parte, en el último cuarto de
siglo se ha puesto de manifiesto un extraordinario resurgir de esta técnica de
obtención de datos, que se ha visto acompañada de un considerable esfuerzo en el
aumento, tanto de su fiabilidad, como de su validez (Bakeman y Gottman, 1997;
Linaza y Maldonado, 1987; Maldonado, 2000).
A continuación presentamos un cuadro resumen con los principales aspectos
psicológicos relacionados con el ámbito deportivo (Adaptado a partir de Katz y
Kahn, 1989):
NIVEL NIVEL
NIVEL GRUPAL
ORGANIZATIVO INDIVIDUAL
Características de
personalidad.
Estructura de la
Dominio de las
organización.
habilidades
Diseño del trabajo.
Normas de grupo. psicológicas básicas.
Ambiente físico.
Cohesión de grupo. Aceptación del rol
Sistema de evaluación
Estilo de liderazgo. dentro del equipo.
del desempeño.
Nivel de conflicto. Adecuación con los
Premios.
Valores de grupo. objetivos generales del
Cultura organizativa.
equipo.
Sistema de
Entorno inmediato del
representación.
deportista (familia,
estudios, etc.).
Como se puede apreciar en la tabla, la diversidad que se encuentra oculta dentro de

los deportes puede llegar a ser muy compleja e intrincada de forma que, como ya
sabemos, la aparición de problemas o déficit en alguna de ellas suele traer como
consecuencia la aparición de otros problemas en ese mismo nivel en el que surgió y
en los niveles colaterales.
137
En la línea de las ideas expresadas por Pino y Moreno (2000), cuando se realiza una
estimación de un comportamiento, el valor que le concedamos dependerá de la
confianza que nos merezca la medida que se utilice y esto depende, a su vez, de sus
características. En este sentido, es importante que distingamos entre cinco medidas
fundamentales que nos sirven para diferenciar entre cada uno de los casos que
observamos. Estas medidas son:
1. La ocurrencia. Consiste en la aparición o no del fenómeno o suceso que
observamos.
2. La frecuencia. Informa del número de veces que aparece uno de los sucesos que
queremos observar.
3. La latencia. Es el tiempo que pasa desde que aparece un estímulo hasta que se
reacciona ante él.
4. La duración. Es el tiempo durante el cual se manifiesta el fenómeno que estamos
observando.
5. La intensidad. Es la fuerza con la que aparece el fenómeno que se observa.
A partir de un tema ya abordado como es el relativo a la toma de decisiones en

cuanto a las unidades de observación se refiere, podemos tratar la clasificación de
los tipos de datos. Esta clasificación obedece a un doble criterio: ocurrencia y base
(Bakeman y Dabbs, 1976; Bakeman, 1978; Anguera, 1988; Anguera et al., 1993).
De acuerdo con la ocurrencia los datos pueden ser secuenciales y concurrentes;
atendiendo al criterio base se originan el evento y el tiempo. De la combinación de
todos resultan cuatro tipo de datos:
OCURRENCIA
Secuencial Concurrente
Evento I II
BASE
Tiempo III V
De acuerdo con Anguera (1988), en los Datos tipo I (secuenciales y evento-base) el

observador recoge el orden de los eventos, no su duración. El sistema de categorías es
mutuamente excluyente y por tanto sólo puede tener lugar una conducta cada vez.
En los Datos tipo II (concurrentes y evento-base), al igual que en los anteriores, se
recoge el orden de los eventos sin tener presente su duración, pero con la diferencia de
que las categorías son mutuamente excluyentes intranivel y concurrentes internivel ; por
tanto pueden ocurrir varios eventos al mismo tiempo. Son los datos que ofrecen una
mayor dificultad para su análisis.
Por el contrario, en los Datos tipo III (secuenciales y tiempo-base) se anota el orden de
ocurrencia de los eventos y su duración. En este tipo de datos las categorías son
mutuamente excluyentes. Por lo que respecta al tiempo, se puede conceptualizar como
una secuencia de intervalos en los que la unidad de tiempo es menor o igual a la más
corta de las conductas.
En cuanto a los Datos tipo IV (concurrentes y tiempo-base) se recoge la duración de los
eventos, pudiendo ocurrir éstos simultáneamente. Consecuentemente el sistema de
categorías no es mutuamente excluyente.
138
De acuerdo con lo anterior hay que señalar que el estudio de patrones concurrentes
(conductas que co-ocurren y forman un patrón estable) se realiza a partir de los datos
tipo IV (Bakeman y Dabbs, 1976; Bakeman, 1978; Anguera, 1988); sin embargo el
estudio de patrones secuenciales (estudio de las conductas que preceden o siguen una
respecto a otra, mantenimiento de un orden, ciclos repetitivos de una conducta criterio
respecto a sí misma) se realiza con datos tipo I y III.
De manera adicional al conocimiento de este tipo de medidas, el especialista en
Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, debe dominar los diferentes modos en
que se puede realizar la observación que, a su vez, se estructuran, como señalan León y
Montero (1999), en función de dos aspectos esenciales:
a) La cantidad de estructuración que el investigador impone a la situación.

b) El grado de intervención del observador.
A continuación se presenta un breve comentario de cada uno de ellos, incluyendo
algunas reflexiones sobre su uso:
a) En función de la cantidad de estructuración que el investigador impone

a la situación.
a.1. Observación natural. En este modo de proceder el observador es un mero

espectador de la situación y no interviene durante el proceso de evaluación. Pese a
que no es el momento de entrar a profundizar en esta perspectiva, parece al menos
importante que señalemos que, pese a que esta labor es buena y favorece la
extracción de ciertas conjeturas e hipótesis, no debe desdeñarse el hecho de
profundizar más en el comportamiento de los sujetos tomando éste de un modo
global (no solo respecto a la conducta más directamente observable).
a.2. Observación estructurada. Como se indica en González (2001), la lógica que

subyace a este tipo de observación es francamente sencilla: se trata de alcanzar un
compromiso entre el respeto por el medio natural en el que se produce la
observación y el nivel de estructuración que se impone a la situación que vamos a
observar. Con este tipo de observación se llega, sin duda alguna, a un acuerdo
mayor entre la observación natural anterior y el control total de la situación.
a.3. La observación experimental de campo. Con el adjetivo “experimental” ya

estamos recogiendo uno de los aspectos claves de este tercer tipo de observación, es
decir, que se lleva a cabo de manera que controlemos todo los que puede suceder y
observemos cómo reacciona el jugador ante esos estímulos propuestos (que puede
ser un ejercicio físico, de aprendizaje de la técnica o la táctica, etc.). El grado de
estructuración de la situación es, por lo tanto, máximo.
b) En función del grado de intervención del observador.
b.1. Observación participante. Es aquella en la que el observador forma parte de la

situación que se está observando. Una variable que hay que tener en consideración a
la hora de valorar este tipo de observación es el cuidado que se debe mostrar con el
posible sesgo del observador referido a que conduzca las acciones que observa hacia
los resultados que espera conseguir.
139
b.2. Observación no participante. El observador se mantiene alejado de la
observación que desea realizar. Digamos, por lo tanto, que es una observación
externa. Al contrario de lo que sucedía en la observación participante, el riesgo por
“contaminar” la situación es menor43 y, por este mismo motivo, en el desarrollo del
trabajo de investigación, que constituye la parte empírica de este libro, hemos
optado por este modelo.
Una vez presentadas las clasificaciones básicas de los principales tipo de

observación que se pueden realizar, pasamos a describir, de forma resumida, los
criterios elementales que deben tratar de cumplirse: sistematicidad, fiabilidad y
validez.
1. Sistematicidad. Una observación sistemática es aquella que delimita de modo

claro y conciso cuáles son los pasos que se han ido produciendo para llegar a las
conclusiones obtenidas. Este requisito es el que permitiría a un segundo observador
interesado la obtención de nuevos datos siguiendo los mismos métodos y, por lo
tanto, replicar la observación.
2. Fiabilidad. Hace referencia a que un mismo proceso de recogida de datos debe

dar lugar a obtener la misma información. Mediante un cálculo de correlación
sencillo se podría conocer el índice de fiabilidad alcanzado. A continuación vamos a
diferenciar entre dos tipos esenciales de fiabilidad:
2.1. Fiabilidad interjueces. Este índice hace alusión a que dos observadores
independientes que realicen la misma observación deben obtener, siempre que
hayan utilizado idénticos métodos de registro y de operativización de las
variables, los mismos resultados. Cuanto más similares sean, mayor será la
fiabilidad interjueces encontrada. Pongamos el ejemplo de una observación
realizada acerca del número de acciones realizadas por el lateral derecho, de
manera que tengamos un índice posterior sobre el nivel de participación y de
concentración durante el partido. Los resultados que obtengamos serán tanto
más fiables cuando dos o más observadores obtengan un índice de fiabilidad
interjueces más elevado.
2.2. Fiabilidad temporal (test-retest). Este índice se refiere a que si realizamos

una serie de medidas de observación y las volvemos a realizar pasadas un
tiempo, deberíamos obtener resultados similares siempre y cuando no se hayan
modificado las condiciones de aplicación ni existan evidencias de que la
conducta a observar se ha podido modificar, por ejemplo: por un periodo de
entrenamiento realizado.
3. Validez. Por validez se entiende que el procedimiento que hemos seguido recoja
los datos que realmente pretendemos obtener. Los tipos más importantes de validez
serían los siguientes:
3.1. Validez de contenido. Consiste en que el código de observación que

hayamos realizado contenga una representación de las conductas que se desee
medir. Este aspecto hace alusión, por tanto, a que no dejemos fuera ninguna
43
Pese a todo, este riesgo no queda eliminado por completo pero, en cualquier caso, es evidente que se reduce
respecto a la observación participante.
140
categoría que se piense que es importante y susceptible de ser recogida en el
código, de modo que si queremos recoger la variable general “comportamiento
del entrenador”, no nos centremos únicamente en los refuerzos verbales que
utiliza, sino que también queden reflejadas sus conductas no verbales, los
antecedentes de sus conductas, etc.
3.2. Validez de criterio o predictiva. Es la capacidad que debe tener el código

diseñado para predecir la aparición de la conducta de un sujeto. Si el mensaje
punitivo del ejemplo anterior lo transmite el entrenador siempre ante un error, la
prueba diseñada debería ser capaz de reflejar esta relación, pues es esencial para
explicarnos qué variable del entrenador debemos tratar de modificar.
3.3 Validez de constructo. Intenta establecer en qué medida el instrumento de

observación diseñado mide el rasgo o concepto teórico que realmente pretende
evaluar. Si por ejemplo deseamos medir los mensajes punitivos que emite el
entrenador a sus jugadores en el transcurso de un partido, debemos de
operativizar de manera clara y precisa qué entendemos por mensajes punitivos,
qué conductas estarían dentro de esta categoría y cuáles fuera.
3.4. Validez ecológica: Consiste en la observación en el contexto natural en el

que se tiene lugar el comportamiento.
4. Discriminabilidad. Si deseamos realizar una observación de dos jugadores

diferentes con un código que hayamos diseñado para el efecto, es importante que sea
capaz de establecer diferencias entre ellos; es decir, que los discrimine en varios de
sus parámetros básicos. Si esta condición no se cumpliese estaríamos ante un código
muy pobre en su aspecto pragmático, puesto que una herramienta está diseñada, en
un principio, para diferenciar conductas y no sólo para registrarlas.
5.La objetividad. Toda categoría de observación debe cumplir el requisito de la

objetividad, es decir, que se encuentre liberada de las posibles interpretaciones
subjetivas que impidan a nuevos observadores encontrar resultados similares. Este
criterio se encuentra muy relacionado con el establecimiento correcto de la
operativización de las categorías que componen el código de observación.
Una vez que hemos estudiado en los tipos de medidas que se pueden emplear para la
observación, en los modos en los que se puede realizar, así como en los requisitos
básicos que debe cumplir en las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, vamos a
dar paso a la descripción de uno de los métodos más básicos de análisis de los procesos
de reflexión y de toma de conciencia y que, por extensión, utilizamos en la parte
empírica de este trabajo de investigación. Nos estamos refiriendo, como es lógico,a la
entrevista.
10.2. La entrevista clínica
Se trata de uno de los métodos más básicos con los que se trabaja para obtener la
máxima información posible a partir de una serie de preguntas adecuadamente
elaboradas y estructuradas.
141
No se trata de condicionar al sujeto para que nos responda una cosa concreta, sino
más bien ir acotando, a partir de preguntas amplias ante las que el sujeto debe
reflexionar, qué es lo que la persona sabe o conoce acerca de la cuestión. El cuidado
que se debe poner para evitar la deseabilidad de las respuestas es máximo, pues el
experto siempre maneja una expectativa previa en función del objetivo de la
investigación, por lo que un entrevistador ciego debidamente formado es, desde
nuestro punto de vista, la mejor opción. La preparación que demanda este método del
investigador es, por tanto, muy amplia y exigente.
La flexibilidad con la que se puede profundizar en el tema que nos interesa, el
análisis de las diferentes reacciones que se producen en su realización, así como la
posibilidad de interactuar cara a cara con la otra persona, son algunas de las
características que hacen de esta técnica una de las más útiles para nuestro objeto de
estudio.
Algunas de las características básicas que debe poseer la entrevista clínica serían las
siguientes:
 Establecer una relación directa entre dos personas.

 La vía de comunicación que se utiliza es eminentemente simbólica y suele
tener un carácter verbal.
 Existen unos objetivos prefijados y conocidos (por parte del entrevistador,
claro está).
 El control hipotético de la entrevista y su peso lo lleva el entrevistador, lo
que implica un reparto de roles y de papeles que deberá tenerse en
consideración.
 El papel que cumple el entrevistador es básico, pues cada pregunta posterior
esta fundamentada en la anterior respuesta.
 La formación del entrevistador en la materia de análisis debe ser muy amplia
para interpretar las respuestas del sujeto, asimilar la información y acomodar
la siguiente pregunta.
 A su vez, demanda de la adecuación del entrevistador en función del nivel de
desarrollo del entrevistado.
 Se huye de la orientación restrictiva de respuestas.
Respecto a los requerimientos básicos que debe cumplir, al igual que cuando
hablábamos de la observación hacíamos énfasis en la importancia que tenía el
cumplimiento de una serie de supuestos y de requisitos en la realización de este proceso,
también en la entrevista, para que podamos considerarla válida y científica, debemos
garantizar una serie de aspectos elementales, muchos de los cuales ya los hemos
mencionado con anterioridad. Estos criterios básicos son la fiabilidad y la validez.
Una entrevista se puede ver sujeta a la distorsión de las respuestas que nos ofrece el
deportista por diferentes motivos (por ejemplo si piensa que la información que nos va a
proporcionar ofrece una mala imagen de él). En este sentido, un requisito esencial que
debe cumplirse es que sea fiable, es decir, que otra persona que realizase la misma
entrevista con el mismo jugador y referente a los mismos temas en un mismo periodo de
tiempo debería obtener también los mismos resultados. Esta consistencia debería
manifestarse también en el tiempo, es decir que si pasa un periodo prudencial y
planteamos cuestiones que no están muy sujetas a la variabilidad del momento, las
respuestas deben ser similares y obtenerse un índice de acuerdo elevado entre ambas
entrevistas (test-retest).
142
Por otro lado, la entrevista debe recoger aquellas respuestas que nos aporten
información sobre aquello que queremos preguntar. Este aspecto, que aparentemente es
tan obvio, es lo que se llama validez de la entrevista y para que se obtenga un índice
elevado resulta necesario que lo que nos comenta el jugador se corresponda con lo que
posteriormente realiza.
Por último, antes de profundizar en el análisis de los autoinformes, es importante

destacar que, desde nuestros planteamientos y objetivos, la utilización de la entrevista
clínica nos ha permitido profundizar en las principales concepciones que maneja el niño
respecto a los deportes que se presentan en los siguientes capítulos. El entrevistador
debe saber manejar muy bien las situaciones para, sin sesgar la información ni orientar
al niño hacia las respuestas que él quiere escuchar, poder conducir el desarrollo de la
entrevista hacia aquellos aspectos que resultan más relevantes para los objetivos de la
investigación. Del mismo modo, en Hernández (1992, 1997), podemos encontrar
referencias al uso de la técnica de Grupos de Discusión, cuyo principal objetivo
consiste en la reconstrucción de las categorías conceptuales que utilizan los sujetos para
interpretar y actuar sobre su entorno. Ambas técnicas persiguen objetivos similares de
un modo diferente y, en este sentido, puede resultar de un gran interés trabajar con ésta
última técnica en futuros trabajos de investigación.
10.3. Los autoinformes
10.3.1 Tipos de manifestaciones comportamentales
En psicología es de sobra conocido que al hablar de manifestaciones comportamentales

no se hace alusión, únicamente, a manifestaciones externas que coinciden con lo que
popularmente se llama conducta observable, sino que van mucho más allá y engloban
también el componente interno al cual, de manera directa, es complicado acceder. En
este sentido, podríamos afirmar que existen dos niveles básicos de análisis: el externo y
el interno, es decir, los contextos y los motivos.
El nivel externo se referiría, por una parte, a todas aquellas manifestaciones que
podemos observar y tratar de objetivar y que aluden, en su esencia, al componente
motor del movimiento y al componente fisiológico.
Si hasta aquí estamos de acuerdo en considerar que la utilidad de los autoinformes
es elevada, si bien podemos encontrar otros medios de obtención de resultados que
nos arrojen una medida sobre la validez de las observaciones realizadas, esta
importancia se incrementa cuando tenemos que penetrar en el mundo interior y
subjetivo de las personas, en donde los juicios individuales y sus propias
valoraciones sobre expectativas anteriores y futuras, sensaciones manifestadas en el
desarrollo de un partido, etc., mantienen una importancia vital y, por otro lado, son
inaccesibles si no es por medio de este tipo de técnica. Tal y como señala Fernández
Ballesteros (1991) “La contrastabilidad de los autoinformes fisiológicos y motores
no puede extenderse a la manifestación verbal sobre la experiencia subjetiva del
sujeto o cualquier otra actividad interna. Es decir, prácticamente no contamos con
pruebas independientes que nos sirvan de criterio a la hora de analizar, en sus
contenidos, el mundo cognitivo del individuo. En ello el autoinforme puede ser
143
considerado el método prioritario y <<directo>> por excelencia –al menos por el
momento- a la hora de explorar los contenidos mentales del ser humano”.
10.3.2. Tipos básicos de autoinformes
Los diferentes tipos de autoinformes son, como puede suponerse, de una gran
variabilidad debido a que, al fin y al cabo, por autoinforme podemos considerar
cualquier información que nos quiera proporcionar un sujeto sobre alguna conducta,
sentimiento o hecho que tenga en mente. Los tipos básicos serían: los cuestionarios ,
los inventarios y las escalas, los autorregistros y las técnicas de pensamiento en voz
alta (Ballesteros, 1995).
Por lo que respecta al conjunto de trabajos de investigación que actualmente estamos
llevando a cabo, hemos diseñado un cuestionario para evaluar la comprensión táctica
de los jugadores de fútbol, prueba que estamos perfeccionando en la actualidad para
poder abarcar el análisis de otros deportes colectivos de colaboración y oposición
como, por ejemplo, el balonmano, el fútbol sala o el baloncesto.
10.4. EL Juego44
Uno de los aspectos más novedosos que se proponen en este documento, es la inclusión
de un juego de mesa para analizar el nivel de comprensión táctica que tienen los
jugadores de fútbol y, además, mejorarlo mediante su empleo. Este uso, absolutamente
inexistente en el terreno deportivo -al menos en el fútbol-, abre nuevas líneas de
investigación y de “entrenamiento invisible” que pensamos que ofrecen posibilidades
muy interesantes a los profesionales de la educación física y del deporte porque
contiene diferentes elementos que permiten regular el nivel de complejidad cognitiva al
que se somete a los diferentes jugadores, así como establecer una relación muy estrecha
entre el esfuerzo por tomar conciencia de las diferentes variables que intervienen en el
éxito de la tarea, y la propia naturaleza del conocimiento deportivo que se pone en
práctica, permitiendo enmarcar a la perfección estos conocimientos dentro de un
contexto concreto y complejo como es el fútbol.
10.4.1. El juego como pilar del desarrollo infantil
En este apartado deseamos destacar cómo durante el periodo comprendido desde la

fecha convencional de fundación de la psicología experimental hasta el predominio de
la visión conductista como estrategia única de rigor metodológico, el juego fue objeto
de distintas aportaciones interesantes y de numerosas reflexiones. La gran dificultad
para definir operacionalmente las conductas de juego, dio lugar a una estigmatización
de los estudios sobre el juego, como sucedió con tantos otros ámbitos de la psicología y,
especialmente, en el del estudio del desarrollo.
A continuación comentamos brevemente aquellas aportaciones que han tenido más
relevancia, en nuestra opinión, desde el punto de vista de los enfoques actuales (de
44
Basado en Maldonado (2002, en preparación). Psicología Cultural del Juego.
144
modo que no es exhaustiva, ni pretende serlo), y que justifican el interés que posee el
juego como medio de profundización de la toma de conciencia en el ámbito motriz.
Así, en primer lugar y en nuestra opinión, las aportaciones de Stern (1922) han ejercido
una notable influencia. La consideración de que el juego es el principal exponente de la
inmadurez infantil, constituye un precursor de la concepción de Bruner. Destaca dentro
de su concepción la idea de que el juego permite al niño liberarse de la realidad y crear
un mundo bajo su control. También es interesante su distinción entre los juegos
individuales: de conquista del cuerpo, de conquista de las cosas y los juegos sociales,
que engloban entre otros a los juegos de imitación, de representación y de combate.
Stern fue quizá uno de los primeros autores que concedió un importante peso al papel
del juego de imitación. Linaza (1981) alude a la importante distinción que hace Stern
entre "imitabilia" (la experiencia externa que proporciona materiales y modelos para el
juego) e "imitatio" (el impulso para jugar en un momento y en un lugar determinado).
Piaget (1946) alude al interés de esta clasificación, si bien critica la indiferencia entre
los distintos tipos de juegos sociales. Con todo, en Stern se encuentra presente
claramente la influencia de la teoría del juego como preejercicio, a la hora de explicar su
función y su papel en el desarrollo.
Buytendijk (1933) es otro de los grandes teóricos sobre el juego de la primera mitad del
siglo pasado. Constituye, además, la primera réplica clara a la concepción de Groos
respecto al juego como preejercicio. Buena prueba de la relevancia de su explicación
radica en los abundantes comentarios que encontramos en Piaget, en Vygotski y en
Elkonin. Para Buytendijk el juego tiene un origen distinto del preejercicio, puesto que
es el reflejo de la inmadurez y de las condiciones propias de la vida del niño. Existe
juego porque hay inmadurez. Esta inmadurez se pone de manifiesto en las cuatro
características de todo comportamiento lúdico: ambigüedad de movimientos, carácter
impulsivo, actitud pática (como opuesta a la gnóstica) ante la realidad y cortedad o
timidez. Piaget señala: "El gran mérito de su tesis es afirmar que el juego deriva
necesariamente de la estructura mental del niño y que no puede tener explicación sino
en ella...Pero la dificultad está en saber dónde detenerse: explicando demasiado
Buytendijk arriesga no dar cuenta de la dinámica infantil.. toda manifestación de la
dinámica infantil no constituye un juego" (pág. 18.)
También alude Piaget a la coincidencia en este aspecto con Claparede (1927) quien
también defiende la existencia del juego en adultos formados como un comportamiento
que no se podría explicar en función de la inmadurez infantil. Tiende a sugerir que la
actitud del organismo joven hacia la realidad es lo que determina el juego, más que su
contenido o su forma. Por otra parte, en Claperede se aprecia la abrumadora influencia
psicoanalítica al poner de manifiesto que la última función del juego es "permitir
realizar su yo, desplegar su personalidad, seguir momentáneamente la línea de mayor
interés en el caso de que no pueda hacerlo por medio de actividades serias" (pág. 451).
Esta influencia está también presente en C. Buhler (1930) quien propone que el juego
tiene un doble principio que se fundamenta en el placer funcional que proporciona
como fin en sí mismo (movimiento interno) y en un movimiento de aspiración hacia la
creación de una forma perfecta, al gozo por el perfeccionamiento. Buhler señala que esa
tendencia hacia la producción se transfiere al mundo del trabajo, mostrando un gran
interés hacia los juegos de construcción. Es clara, como señaló Elkonin (1978) la gran
influencia de la "psicología profunda" en estos autores. Pero, añadimos nosotros, la
asimilación por placer funcional, también juega un papel importante en Piaget.
También de esta época de entreguerras cabe destacar las reflexiones de Kurt Lewin
(1935) acerca del juego como un estrato singular de la "realidad", al tiempo que se
asemeja a "estratos irreales". Esta dualidad, a la que han aludido Elkonin (1978), Linaza
145
(1981) y Ortega (1992), y a la que nos hemos referido en otro momento Maldonado,
(1981), creemos que constituye una aportación muy relevante respecto a la existencia en
el juego de dos niveles o de dos planos.
Esa forma de entender el juego tuvo una especial influencia en la concepción de
Vygotski, como se pone de manifiesto en las notas de su conferencia impartida en 1933
(Elkonin, 1978), especialmente a la hora de formular las ratio acción/significado y
significado/acción.
10.4.2. El juego de reglas en el análisis de la toma de

conciencia en el deporte
Si realizamos un breve repaso a la concepción piagetiana de los juegos de reglas,

partiremos de la consideración de la coordinación de las acciones como su elemento
básico, cuyo comienzo sitúa a partir de los cuatro años, si bien considera que a esa edad
se trata más de ritualizaciones que de reglas. El juego simbólico subsistirá a lo largo del
periodo de las operaciones concretas, si bien sugiere que se reducirán en diversidad,
pero pueden aumentarse en complejidad, practicándose incluso durante varios días
consecutivos. También es habitual que se conviertan en simulacros de representaciones
teatrales, cuando se trata de juegos colectivos, o que se transformen en juegos con reglas
espontáneas.
Es interesante mencionar, para nuestros intereses, la ausencia de referencias a los
juegos deportivos. Las observaciones -esto es, las entrevistas- sobre los juegos de reglas
se producen a finales de los años veinte o principios de los años treinta, de modo que, a
pesar de estar publicada “La formación del símbolo”(1941), cabe suponer que no se
interesó por otros juegos que practicaban, fundamentalmente, los adolescentes y los
adultos. En el estudio de Linaza et al (1996) sorprende también encontrar que los
ancianos españoles de más de 80 años no mencionen el fútbol como un juego que
recuerdan jugar, mientras que si lo hacen aproximadamente uno de cada tres hombres
con edades comprendidas entre 70 y 80 años. Teniendo en cuenta la enorme similitud,
como pusieron de manifiesto Oppie y Oppie (1969), en los juegos de reglas
tradicionales entre distintos países, cabe suponer que podría no ser una práctica infantil.
Podría ser relevante esa observación, debido a la importancia concedida por Piaget a los
juegos de reglas institucionales que “suponen la acción de los mayores sobre los
menores: imitación de los mayores a causa de su prestigio, etc.”. Los juegos de reglas
constituyen, por tanto, el juego más evolucionado y el que permanece en los adultos.
Piaget cita, como ejemplos del juego adulto “deportes, cartas, ajedrez, etc.” Señalando
que “se desarrollan durante toda la vida...debido a que es la actividad lúdica del ser
socializado” (pág. 194).
En términos estrictamente piagetianos, se puede definir tentativamente al juego de
reglas como asimilación deformante no egocéntrica, aunque sin duda, resulta difícil
interpretar bajo esta definición la función que cumple este tipo de juego. En otro lugar
(Maldonado, 1982) nos hemos referido ampliamente a las características de los juegos
de reglas. Por ello, en esta ocasión sólo pretendemos señalar algunas de las comentarios
surgidos a raíz del análisis de Linaza (1981).
En los juegos de reglas habría tanto una coordinación de operaciones (la acción de cada
jugador se representa y se coordina en función de las reglas que todos los participantes
conocen –al menos parcialmente) y cooperación (las acciones de cada jugador se
coordinan con aquellas de los demás participantes). Estudiar cómo adquieren los niños
las reglas equivale al análisis del proceso mediante el cual estas coordinaciones llegan a
146
ser el resultado del acuerdo entre todos los jugadores. Esta adaptación a las conductas
de otros niños, la repetición de una mutua coordinación, constituye la nueva adquisición
que los juegos de reglas consolidarán por el continuo ejercicio. Como todas las formas
anteriores de juego, los juegos de reglas muestran el funcionamiento repetitivo y
automantenido de una nueva estructura: la cooperación con los demás sujetos.
10.4.3. El juego de reglas de mesa
En una tercera publicación de Piaget (1966), escrita como respuesta a la crítica de

Sutton-Smith (1966), se pone de manifiesto el escaso papel del juego en el desarrollo
del pensamiento divergente o creativo, aludiendo a que se consolidan de las operaciones
intelectuales, así como también la coordinación interindividual (Linaza, 1981).
Al margen de estos tres trabajos, cabe mencionar que en dos de los trabajos publicados
en “Las formas elementales de la dialéctica” (1980), Piaget describe dos juegos de
reglas de mesa inventados para estudiar la representación de las acciones recíprocas de
los jugadores, y el progresivo descubrimiento de los niños de distinta edad de las
dependencias de las acciones; un trabajo en el que se analiza cómo la comprensión del
movimiento de las fichas de un ajedrez simplificado se atribuye primero al tipo de ficha
(con diferente movimiento), más tarde a las posiciones relativas que ocupan en el
tablero y sólo en el nivel III (11-12 años) de los movimientos previstos del adversario.
En este nivel, aparecería por tanto, las estrategias como estructura que engloba tanto las
acciones propias como las previsibles en el adversario.
Esta misma línea de trabajo es la que hemos continuado en el diseño y desarrollo del
“Fútbol Inteligente”, juego que nos ha permitido profundizar en la comprensión que el
niño tiene sobre el fútbol y que, en este contexto lúdico, proyecta sobre el tablero.
10.5. Conclusión
A lo largo del presente capítulo se ha realizado un acercamiento a las diferentes

metodologías básicas que se emplean indagar el nivel de comprensión y de toma de
conciencia que se posee sobre las habilidades motrices que se realizan.
La imposibilidad de acceder directamente a los procesos que se ponen en
funcionamiento, ha posibilitado en la actualidad el interés del mundo científico por
conocer, en diferentes niveles del conocimiento, cómo tiene lugar el procesamiento de
la información, así como los sustratos neuropsicológicos que se encuentran en la base
de estos procesos.
Más allá de este interés, cuando se plantea la profundización en los procesos de
cognitivos superiores que tienen lugar cuando se debe reflexionar acerca de una acción
motriz realizada, se deben idear estrategias de acercamiento que permitan establecer,
con la máxima exactitud posible, qué nivel de competencias alcanza el sujeto. Así por
ejemplo, el empleo de dibujos en los que el sujeto identifique la propia acción realizada,
o el juego diseñado para conocer cómo entienden los jugadores los movimientos
tácticos que deben realizarse en un partido, dan una idea de la importancia de la
creatividad investigadora en el interés por indagar en los procesos ya mencionados.
En los próximos capítulos se analiza cómo es la representación motriz que tiene lugar en
los distintos contextos deportivos planteados: el equilibrio invertido, el judo y el fútbol.
147
11
REPRESENTACIÓN MOTRIZ DE LA
VERTICAL EN UN DEPORTE
INDIVIDUAL: GIMNASIA ARTÍSTICA
INTRODUCCIÓN
5
L a investigación propuesta pretende analizar los diferentes niveles representacionales
que alcanzan los sujetos entre ocho y dieciseis años y adultos -con diferentes niveles de
experiencia-, en relación con la ejecución de una tarea motora particular (el equilibrio
invertido). En concreto, nos interesa estudiar cómo a lo largo del desarrollo estas
representaciones se hacen cada vez más explícitas y conscientes, suponiendo además,
que dichos avances en la toma de conciencia implican una regulación de las acciones
cada vez mayor por parte del sujeto. Se trata de un problema -la relación entre la toma
de conciencia y el aprendizaje motor- que ha recibido una escasa atención y que, sin
embargo, consideramos fundamental desde el punto de vista teórico y aplicado. De
hecho nuestro interés por él no sólo surge de nuestras preocupaciones psicológicas sino
también de nuestra relación con los problemas educativos, en particular, la enseñanza y
el aprendizaje de la Educación Física y el deporte.
Nuestro estudio, lejos de ser una mera descripción de las conductas motrices de las
personas, tratará de analizar los diferentes niveles de reflexión en la praxis del equilibrio
invertido, para articular la sucesión de fases de organización y adquisición de dicha
conducta, reflejo del proceso de autorregulación de la acción. Nos interesa resaltar cómo
las acciones motrices están directa o indirectamente controladas por un proceso
cognitivo, consciente o no, donde el problema será determinar en qué medida la persona
toma conciencia de su acción y ejerce un control sobre ella. Es decir, como señala
Lacasa y Villuendas (1988, p. 230), nos preguntamos hasta qué punto existen procesos
de mutua regulación y de retroalimentación entre la acción y la representación en este
tipo de actividad.
Nos referimos a dichos procesos utilizando el término “autorregulación”, que en el
transcurso de la historia ha adoptado diferentes acepciones según la disciplina a la que
se haya aplicado. Desde un principio se consideró como un proceso vinculado al
autocontrol, olvidando las diferencias existentes entre ambos. Más adelante el término
control sustituyó al de autorregulación (expresión aplicada al campo de la técnica -teoría
cibernética-, que implica un control gobernado por la retroalimentación procedente de la
experiencia y de las consecuencias de la conducta en el medio). Adaptada dicha teoría a
los organismos vivos y por extensión a las funciones psíquicas y a la conducta, en
nuestro caso a la conducta motriz, cuestiones como la representación del movimiento, el
control de los grados de libertad que presentan las personas cuando realizan la acción, la
noción de problema motriz a solucionar, la distinción entre la secuencia de movimiento
148
y la acción, el efecto del medio en el control y la regulación de las acciones motrices,
constituyen, entre otros aspectos, el centro de atención.
La psicología como ciencia intenta resolver estas preguntas y, para ello, adopta dos
posiciones. Por un lado, responde dando importancia a la explicación e investigación de
la conducta sin un examen directo de los estados mentales (teoría conductista); por otro,
pretende constituir una ciencia objetiva de la mente, que se conciba como sistema de
conocimiento, cuyo vocabulario contenga términos intencionales y epistémicos:
términos, por tanto, mentales y, más en concreto, que se refieran a representaciones
mentales (teoría cognitiva).
Aplicada la teoría cognitiva al ámbito motriz, son varias preguntas las que nos interesa
examinar. Por ejemplo: ¿qué elementos codifica el niño cuando ejecuta una acción
motriz?, ¿cómo planifica esa acción, la controla y la evalúa?, ¿hasta qué punto el niño es
consciente de la secuencia de movimientos que emplea en dicha acción para conseguir
el objetivo?
Según Richard (1990), los mecanismos de control se concretan en las estrategias de
actuación, que responden a un componente jerárquico (planteamiento de objetivos) y a
un componente interactivo, que relaciona el componente anterior con los resultados de
la evaluación, los sistemas de memorización y el procesamiento de la información
(integrando el aspecto cognitivo, volitivo y motor de la persona). La regulación de la
acción vendrá dada por la construcción de las representaciones y el sistema de vuelta a
poner en duda el marco de actuación y la selección del proceso, que nos permitirá
establecer diferentes niveles de toma de conciencia.
Piaget (1974), inspirado en el pensamiento de Claparède, en su teoría sobre la toma de
conciencia establece diferentes niveles atendiendo a la concepción de la conciencia
como construcción característica de los humanos.
La conciencia, como señala Moreno (1988, p. 110), está guiada en un principio por
procesos automáticos desencadenados por los estímulos externos para, paulatinamente,
ir accediendo a un mayor control y explicación de la propia conducta. Tomando como
punto de partida esta premisa, lógicamente, el proceso de toma de conciencia favorecerá
la autoorganización (Piaget, 1980), término que nosotros consideramos semejante al de
autorregulación.
La toma de conciencia implica para Piaget una asimilación de conceptos –de la periferia
al centro-, que supone que el niño va a ir introduciendo progresivamente coordinaciones
entre los observables de la acción a lo largo del desarrollo (Piaget, 1975). En relación
con las acciones motrices, tratamos de determinar de qué modo el niño establece
coordinaciones entre aquellos elementos a partir de los cuales construye la
representación de su propio cuerpo.
No olvidemos que en las acciones motrices el papel de los objetos queda reducido al
mínimo y el objetivo a resolver es el control del propio cuerpo. En este sentido, en
nuestro estudio nos preguntamos: ¿qué estrategias pueden favorecer la autorregulación
de la acción motriz en el proceso de toma de conciencia? Es evidente que el éxito en la
acción facilita la toma de conciencia dirigida hacia los medios que han permitido lograr
dicho efecto. Otra cuestión a debatir será el grado de dificultad que entraña la tarea
motriz en concreto, donde el niño no llegue a conseguir el objetivo propuesto a pesar de
su esfuerzo. Intuimos que la tarea motriz del equilibrio invertido -realizada sin ningún
tipo de apoyo o ayuda externa- conlleva una dificultad añadida para los sujetos que
forman parte de nuestra investigación. Esta limitación se verá reflejada en las
explicaciones incorrectas que dé el niño, sumado al aumento de movimientos
innecesarios en su acción. Es decir, tendrá que saber anticipar y realizar la acción sin la
existencia de conflictos, así como justificar su última ejecución. Por último, tendremos
149
que tener en cuenta todos los aspectos de la acción que el niño no considera, para
explicar la incidencia del equilibrio invertido en el aprendizaje y en el desarrollo motor.
La regulación del proceso de toma de conciencia se verá favorecida por la existencia del
conocimiento metacognitivo, cuando el niño explicite la representación de la acción a
través de las diferentes tareas aplicadas que vamos a describir a continuación. El
proceso permitirá al niño una reorganización del conocimiento tal que lo hará capaz de
resolver el problema planteado a nivel explícito y se aproximará al objetivo propuesto a
nivel práctico. De acuerdo con la teoría de Karmiloff-Smith (1994), analizaremos el
proceso (autorregulador) mediante el cual el sujeto logra un objetivo específico en el
contexto de una determinada tarea.
En dicha reorganización del conocimiento, otro concepto importante para analizar es la
noción piagetiana de esquema (que relaciona la acción con la representación). Rossum
(1987), en la misma línea, señala que la función del esquema es introducir una
organización en la conducta, unificando la totalidad de los elementos de la secuencia de
acción. Schmidt (1975), para quien el esquema motor, regla o fórmula de acción, es más
una adquisición que una respuesta específica, señala que la generación de los esquemas
viene como consecuencia de la abstracción (relaciones existentes entre las condiciones
iniciales, la respuesta motriz específica, las consecuencias sensoriales y el conocimiento
de los resultados). La diferencia fundamental que establece este autor con respecto a
Piaget es que Schmidt sitúa el esquema en una clase concreta de movimientos -
micronivel- y Piaget en un macronivel. Hauert (1980), influido por Berstein (1967),
trata de ampliar la perspectiva piagetiana al considerar que el esquema es un “programa
motriz” que recibe, compara, elabora y corrige las acciones coordinadas,
autorregulándose con referencia a un objetivo a conseguir constante o variable. De
acuerdo con esta última afirmación, damos por sentado que las acciones, ya sean
automáticas o no, se autorregulan constantemente. Como diría Berstein, “para conseguir
el objetivo, la acción siempre controla y regula el movimiento.”
La psicología soviética (Zapórozhets, 1948/1987), también estudia cómo las imágenes
regulan los movimientos de la persona, haciendo hincapié en el papel que desempeña el
lenguaje en la formación y mejora de los movimientos voluntarios. La imagen que la
persona va a construir y a verbalizar -a partir de las indicaciones del experimentador,
mediante las distintas tareas llevadas a cabo en el estudio empírico- van a incluir dos
tipos de elementos: los que se refieren a los aspectos de la tarea y los relativos a los
movimientos de uno mismo.
Como señala Lacasa y Villuendas (1988, p. 232), esta psicología amplía el punto de
vista piagetiano en cuanto que integra el aspecto motor en el contexto general de la tarea
y plantea, a su vez, el control de la representación sobre la acción. Nosotros entendemos
que ese control de la representación sobre la acción se verá expresado en diferentes
niveles según la edad.
En definitiva, el marco teórico que acabamos de exponer delimita el contexto de nuestro
estudio y, en concreto, atiende a los siguientes puntos:
En la acción motriz ,ya sea automática o no, existen procesos de conocimiento y está
controlada por esquemas motores.
Los mecanismos de control se concretarán en estrategias de actuación, que responderán
a un componente jerárquico y a otro interactivo. La regulación de la acción vendrá dada
por la construcción de las representaciones y el sistema de vuelta a poner en duda el
marco de actuación y la selección del proceso. Ello nos permitirá establecer diferentes
niveles de toma de conciencia.
Los diferentes niveles de toma de conciencia están en función de la dificultad de la tarea
y de la edad.
150
La toma de conciencia es un proceso que favorece la representación de la acción y por
tanto la autorregulación de la actividad. Progresivamente el niño va a ir introduciendo
coordinaciones entre los observables de la acción, para obtener un esquema corporal
correcto.
El esquema corporal implica que el niño obtenga los elementos adecuados para realizar
una representación de su postura, en relación con la percepción espacio-temporal en la
que desarrolla la acción. Tanto la dificultad de la tarea como la edad estarán presentes
en las distintas representaciones que nos vamos a encontrar.
El lenguaje, en este sentido, favorecerá el control del movimiento. Es evidente que la
verbalización antes de la acción y después de la acción puede facilitar los procesos de
autorregulación en la representación, contribuyendo a un mejor ajuste de la secuencia de
movimiento.
La existencia del conocimiento metacognitivo nos va a mostrar el control y la
autorregulación de la conducta. Todo ello ligado necesariamente a la planificación y a la
modificación de estrategias. Esto último significa comprender que existe una estrategia
apropiada para cada situación y que otras estrategias no lo son. Es decir, es necesario
distinguir entre ejecutar una estrategia y comprender el significado de esa estrategia en
la acción.
Por último, se observará lo que ocurre en las secuencias macrogenética y microgenética
del desarrollo. La edad y la dificultad que presenta la tarea van a influir: por un lado, en
la macrogénesis del desarrollo motor (en relación con la adquisición de la tarea del
equilibrio invertido); por otro, en la dificultad que experimenta el niño en la
conceptualización de los procedimientos de acción, para poder ser eficaz en la
consecución del objetivo.
11.1. Estudio empírico
11.1.1. Objetivos generales
En primer lugar, nos interesa entender las diferencias que existen entre la solución de un
problema mediante la acción y la comprensión conceptual. Es decir, determinar si es
posible el proceso de autorregulación en una acción motriz (automatizada o no) en la
que el papel de los objetos queda reducido al mínimo, a través del proceso de toma de
conciencia de la acción. Para ello, pretendemos analizar las posibles discrepancias que
se pueden encontrar entre saber y saber hacer, además de la jerarquía en la que se
producen.
En segundo lugar, trataremos de constatar los distintos niveles de comprensión en
función del desarrollo evolutivo. Es decir, indagaremos en las dificultades y los avances
específicos de la toma de conciencia dependiendo de la edad y de las tareas planteadas
por el adulto, directamente relacionado con los distintos niveles de toma de conciencia y
el desarrollo del proceso de autorregulación.
En tercer lugar, nos parece oportuno analizar la génesis de la noción del equilibrio
invertido como teoría que construyen los niños para comprender la realidad, siendo
importante ver hasta qué punto la aplican o no en la resolución de la tarea.
11.1.2. Hipótesis generales
151
Tal como se ha revisado en la introducción teórica, la tarea motriz del "apoyo invertido"
responderá a la secuencia normal de desarrollo, en su adquisición y comprensión. En este
sentido, encontraremos en función de la edad diferentes niveles de consecución del
objetivo, teniendo en cuenta la dificultad que entraña la tarea. Los sujetos de mayor edad
estarán capacitados para resolver la tarea, en un porcentaje más alto, que los de menor
edad; además, utilizarán estrategias y planes de acción más elaborados. Los más pequeños
tendrán más obstáculos a la hora de ser competentes porque sus movimientos no estarán
del todo refinados, dándose muchos de ellos innecesariamente. Todo ello orientado a
entender qué ocurre al solucionar el problema motor planteado.
La segunda hipótesis afirmaría que en la representación de la acción tanto en el
conocimiento general de la acción (pre-ejecución) como en la toma de conciencia
específica del equilibrio invertido (post-ejecución), encontraremos diferencias evolutivas
según las edades, pudiéndose establecer diferentes niveles de representación en el esquema
general de la acción y en la toma de conciencia. Los sujetos que formen parte de los
niveles superiores se caracterizarán por tener una teoría sobre el equilibrio invertido bien
construida donde estén interrelacionados todos los elementos, sabiéndolos estructurar con
mayor solidez e independencia y, a su vez, tendrán una imagen adecuada de su esquema
corporal en su último ensayo.
La tercera hipótesis pondría de manifiesto la relación que se establece entre la acción y la
representación. El control total de la ación, que equivale a una correspondencia entre la
acción y la representación, se adquiere progresivamente. En el caso de que no exista
control de la acción, la acción y la representación no tendrán entre sí ningún nexo. El
mejor control sobre la acción tendrá lugar en aquellos que poseen una teoría sobre el
equilibrio invertido más elaborada y una toma de conciencia precisa de su acción.
La cuarta y última hipótesis se caracteriza por la incidencia que puede ocasionar el factor
entrenamiento en cada uno de los grupos. Se podrá constatar que, en el grupo experto, la
práctica proporcionará resultados significativos respecto al nivel de competencia, aun en
las edades más pequeñas y, a su vez, dotará al sujeto de un saber actuar estratégicamente,
controlando y autorregulando su propia acción. Por otro lado, la manera de acometer la
tarea será diferente en ambos grupos. En el grupo no experto, el sujeto agotará rápidamente
su espacio de búsqueda si no logra conseguir buenos resultados en la tarea, en
contraposición al grupo experto, que dará más importancia al proceso de pensamiento que
al resultado, caracterizando a la persona como activa.
11.1.3. Metodología
Nuestro objetivo metodológico se dirige a la utilización de un enfoque que incorpore

parte de los métodos correlacional, psicogenético y observacional.
Quede claro de antemano que nuestro trabajo es pionero en el ámbito del desarrollo
motor y serían convenientes ulteriores investigaciones para confirmar nuestras posibles
aportaciones.
a. Sujetos
La investigación se ha realizado con un total de 89 sujetos. Hemos divido la muestra en

un grupo no experto compuesto por 60 sujetos en edad escolar y un grupo experto
compuesto por 29 sujetos, entre los cuales encontramos un grupo denominado expertos
prácticos (sujetos que están seleccionados para ser miembros integrantes de la
152
Selección Española de Gimnasia Artística o que actualmente forman parte del Equipo
Nacional) y un grupo de expertos teóricos (estudiantes de Educación Física con
maestría en Gimnasia Artística, cuya formación está dirigida hacia el ámbito del
entrenamiento deportivo).
El primer grupo (no experto) representa a las edades de 8, 10, 12, 14 y 16 años, a razón
de 12 sujetos por edad. Las tres primeras edades (8-10-12) pertenecen a un colegio
público de Leganés (Madrid); las restantes edades (14-16) son alumnos de un Instituto
público de Leganés (Madrid). El segundo grupo (experto), en lo que se refiere al grupo
de expertos prácticos se compone por 17 sujetos comprendidos entre 8 (4), 10 (2), 12
(6), 14 (1) y 19 (4) años. Todos ellos dependen de la Federación Nacional de Gimnasia
Artística, destacando, a modo de comentario, que en el último grupo (19 años) están los
miembros de la Selección Española Absoluta Masculina entre los que destacamos a
Jesús Carballo Campeón del Mundo en barra fija (1996); el grupo expertos teóricos está
compuesto por 12 sujetos con una edad media de 24,7 años pertenecientes al INEF
(Instituto Nacional de Educación Física) de Madrid.
Hecha la distribución, los grupos quedaron formados de la siguiente manera:
Grupo no experto Grupo experto

Expertos prácticos:
8-Gim: 2 chicos y 2 chicas
8-C: 6 chicos y 6 chicas
10-Gim: 2 chicas
12-Gim: 4 chicos y 2 chicas
14-Gim: 1 chico
19-Gim: 4 chicos
Expertos teóricos:
Exp-T: 6 chicos y 6 chicas
En nuestro estudio, todos los sujetos del grupo no experto asisten a centros escolares
situados en zonas en las que predominan una clase social media. Se han sometido
voluntariamente a las pruebas y han sido seleccionados al azar. Todos ellos cuentan con
una experiencia previa similar, dos horas semanales de clases de E. F., donde se ha podido
realizar el equilibrio invertido de forma no sistemática. Los sujetos del grupo expertos
prácticos entrenan en el Gimnasio Moscardó (zona en la que destaca una clase social
media-alta). Se han sometido voluntariamente a las pruebas y no han sido seleccionados al
azar. Su nivel de práctica es muy elevado. Los sujetos del grupo expertos teóricos realizan
el último curso de la licenciatura en E. F. y Deportes en el INEF, situado en una zona
donde predomina la clase media. Se han sometido voluntariamente a las pruebas y han sido
seleccionados al azar. Su objetivo es enseñar y no saber ejecutar.
La razón para escoger la edad inicial se basa en los diferentes estudios que existen en
psicología cognitiva y en el desarrollo motor, en los cuales hacia los 7-8 años (estadio
de las operaciones concretas) se inician una serie de cambios en el pensamiento de los
niños, alcanzando formas de organización en su conducta, que son muy superiores a las
anteriores. En esta edad se produce un periodo de transformaciones cualitativas en
relación con el pensamiento y la acción (Azemar, 1982; Cratty, 1982, 1986; Gallahue,
1989; Moreno, 1988; Hay, 1990; Ruiz Pérez, 1993).
Por último, somos conscientes del problema que representa no haber podido contar con
una muestra homogénea de sujetos en cuanto al número, sexo y edad (nos referimos
concretamente al grupo de expertos prácticos) en beneficio de encontrar un grupo que
153
fuera realmente experto por su nivel de ejecución. De todos es sabido que algunos
estudios con características similares reciben críticas al respecto porque la muestra de
expertos no refleja la realidad.
b. Procedimiento
Todos los sujetos tuvieron que realizar el equilibrio invertido y contestar a una entrevista
clínica sobre dicha tarea.
La medida de la ejecución se llevó a cabo por dos jueces externos a la investigación, que
por separado y tras un periodo de entrenamiento de dos semanas, visionaron en primer
lugar la ejecución práctica de los cinco intentos de cada sujeto; en segundo lugar, pararon
la imagen en cada uno de los intentos, donde creían que cada sujeto conseguía el equilibrio
invertido; en tercer lugar, otorgaron una puntuación -según la escala numérica establecida-
a cada uno de los puntos articulares seleccionados. Con dichas puntuaciones obtuvimos
una representación del equilibrio invertido de cada sujeto, reflejado en la hoja de
observación “MOV-API” (Movimiento del Apoyo Invertido), en cada uno de los intentos
realizados.
La medida de la representación se compone de dos apartados: a) pre-ejecución de carácter
general, donde se pretende que el sujeto tome conciencia de la acción; b) post-ejecución de
carácter específico en la cual se realiza la justificación de la acción o revisión de la
actuación y la selección del proceso del último movimiento que se ha ejecutado.
En el primer apartado (pre-ejecución), el sujeto debe responder a las preguntas que le
hace el adulto. En el segundo apartado (post-ejecución), el adulto solicita del sujeto que
explique cómo ha realizado la acción, que represente lo que dice que ha hecho a través
de dibujos (se utilizan cinco dibujos que se presentan contrabalanceados. Muestran la
secuencia de acción del equilibrio invertido, donde sólo varía la posición final, a razón
de: dos de ellos no consiguen dicha posición, uno realiza la acción perfectamente y los
dos restantes se pasan de vertical). Por último, se le pide al sujeto que contraste el
dibujo con su ejecución filmada en vídeo.
La filmación se realiza después de que el sujeto representa la acción con carácter
general -primer apartado de la entrevista clínica- (el sujeto intenta solucionar
prácticamente el problema planteado) y se utiliza en el segundo apartado de la entrevista
clínica (post-ejecución). A su vez, terminada la entrevista clínica, dicha observación
sirve para cumplimentar la hoja de datos denominada “MOV-API”, basada en el estudio
descriptivo de Gallahue (1989, p. 275) sobre el "Soporte invertido" y la valoración de
nuestro estudio piloto. (El estudio piloto se llevó a cabo en el mes de mayo de 1994, en
Madrid. Tomaron parte 10 sujetos de ambos sexos con edades comprendidas entre 14 y
16 años, elegidos al azar. Todos ellos eran alumnos de un Instituto público de Leganés
(Madrid). Los resultados obtenidos fueron orientativos para poner en marcha esta
investigación. Se contrastaron las hipótesis que a priori intuíamos y se observó que el
problema motriz que se presentaba no era una tarea fácil de estudiar, por la necesidad de
ejercer un control consciente y motor adecuado. También nuestro interés se centró en
las teorías que construyen los sujetos en torno a la noción equilibrio invertido, no de
menor complejidad que lo anterior. Además, este estudio ayudó a refinar el
procedimiento de obtención de datos y a elaborar definitivamente la hoja de observación
“MOV-API”).
Para llevar a cabo la totalidad del procedimiento, fue necesario el experimentador y un
ayudante. Las sesiones se realizaron en una habitación del colegio, instituto, o
laboratorio de Aprendizaje y Desarrollo Motor del INEF de Madrid, donde asistieron
154
los sujetos para realizar la entrevista clínica, que se grabó en cinta magnetofónica y la
ejecución de la acción que se filmó en vídeo. La experiencia se llevó a cabo por la
mañana en el mismo horario, entre las 9:30 y las 13:30, para poder contrarrestar
posibles efectos circardianos.
c. Descripción de las tareas
Hemos elegido la tarea motriz del apoyo invertido en la que se trata de analizar qué
curso evolutivo sigue el logro del objetivo.
La prueba que se pasó a los sujetos fue presentada del siguiente modo: a) El adulto le
preguntaba al niño cuestiones como por ejemplo: ¿has oído hablar del pino en las clases de
E. F.?, ¿sabes qué es el pino?, ¿cómo se lo explicarías a un amigo tuyo que no lo sabe
hacer?. Con esta tarea pretendíamos que el niño anticipara la acción que iba a realizar
después; b) El adulto proponía al niño la realización práctica (¿sabes hacer lo que me estás
diciendo?, ¿te atreverías a demostrármelo?). El niño realizaba 5 intentos con una única
instrucción por parte del adulto: “poner las manos en una línea blanca señalada en la
colchoneta”; c) Se provocaba la toma de conciencia por medio de tres tareas: c.)
descripción de la acción. El adulto formulaba las siguientes preguntas: ¿sabrías decirme
cómo lo has hecho la última vez?, ¿cómo has puesto las manos, la cabeza, el cuerpo, las
piernas y los pies?; c.) descripción de la acción ayudado por los dibujos. El adulto
proponía al niño: ¿encuentras en los dibujos lo que has hecho la última vez? ¿es este dibujo
lo que tú has hecho la última vez?, ¿por qué?; c.) descripción de la acción favorecida por
la ejecución grabada en vídeo. El adulto intervenía, diciéndole al niño: “coge el dibujo que
dices que refleja lo que has hecho la última vez; vamos a ver (en vídeo) cómo lo has hecho
en el último intento y me vas a decir si la acción coincide con el dibujo que has elegido”.
Después de observar el vídeo, el adulto preguntaba: ¿coincide el dibujo con lo que has
hecho tú (refiriéndose al vídeo)?, ¿por qué?.
Como se puede observar, las situaciones se distinguen entre sí por los diferentes
factores que intervienen en cada una de ellas: a) pone el acento en la representación del
esquema general de la acción; b) en la realización práctica del equilibrio invertido
(autorregulación de la acción en los cinco intentos); c) en el conocimiento de la propia
acción (último intento) por medio de tres tipos de representación: verbal, a través de
dibujos y mediante la observación en vídeo de su última ejecución.
Observemos las situaciones en las que se puede producir la toma de conciencia según
las tareas propuestas:
El niño y el adulto anticipan la acción del equilibrio invertido

El niño realiza la acción (cinco intentos)
El niño describe verbalmente su última acción
El niño elige un dibujo que corresponde a lo que dice que ha hecho
El niño compara el dibujo elegido con la acción que se le muestra en vídeo
de su último intento.
155
d. Criterios de análisis y tratamiento estadístico
Los criterios de análisis que vamos a considerar son aquellos que nos permiten constatar
que se ha producido un progreso en la conceptualización de la acción y, por tanto, en su
autorregulación. El primer criterio, tomado de Piaget (1974a), se refiere a la
representación del cuerpo en movimiento que el niño puede construir. El segundo alude
a las relaciones que el niño es capaz de establecer y de expresar verbalmente entre los
distintos elementos de su cuerpo. El tercero y último, se centra en el tipo de control -
autorregulación- que el niño es capaz de establecer en la tarea y en la verbalización
sobre la acción.
Teniendo en cuenta estos criterios, nuestros objetivos específicos son los siguientes:
Analizar si la representación del esquema general de la acción facilita el control
posterior de la actividad.
Analizar si la práctica de la actividad genera en el niño la formación de coordinaciones
que regulen la acción y que puedan ser verbalizadas.
Analizar qué situaciones propuestas y en qué medida hacen variar el grado de dificultad
de la toma de conciencia de la acción.
Analizar si, tras un proceso de autoobservación, los niños construyen representaciones
cada vez más precisas de su cuerpo en movimiento.
El análisis estadístico tendrá como principal objetivo mostrar la magnitud de las
diferencias entre los grupos de edad, los grupos experto y no experto y entre los
diversos ítems que componen cada prueba. Dado el reducido número de sujetos por
edad, hemos utilizado en la mayor parte de las ocasiones medidas no paramétricas. Al
estar nuestros datos clasificados por niveles ordinales, los estadísticos que hemos
utilizado con más frecuencia han sido: la prueba de 2, el análisis de varianza de una
clasificación por rangos de Kruskal-Wallis y la prueba U de Mann-Whitney. Igualmente
la medida de correlación empleada ha sido la de Spearman. Las demás pruebas
utilizadas y los motivos de su empleo se detallarán en el análisis concreto de cada
prueba.
Por lo que respecta a los niveles de significación estadística hemos elegido los
siguientes: p. 05 (*), p. 01 (**) y p. 001 (***).
11.2. Resultados
Se pretende estudiar la repercusión y el alcance que ha podido tener el proceso de

intervención (esquema general de la acción, el desarrollo y la conceptualización de la
acción) a lo largo del estudio.
En la tabla 1, se detalla el total de variables que han formado parte del procedimiento
aplicado a los sujetos.
Variables Proceso de intervención

Conocimiento general sobre la tarea Primera parte de la Entrevista
Conocimiento de la autorregulación necesaria Esquema general de la acción
Estrategia de actuación (Anticipación o pre-ejecución)
5 intento Desarrollo
156
Explicación verbal
Segunda parte de la Entrevista
Reconocimiento de dibujos
Conceptualización de la acción
Reconocimiento de la última ejecución filmada en
(Toma de conciencia o post-ejecución)
vídeo
Tabla 1: Variables del procedimiento aplicado a los sujetos
11.2.1. Análisis general de las variables del proceso
Con las variables mostradas en la tabla anterior, hemos hallado el coeficiente de

correlación por rangos de Spearman y hemos obtenido las siguientes correlaciones para
el conjunto de la muestra (tabla 2):
Autorregu
Conocim. Estrategia 5 intento Verbaliza. Dibujos Vídeo
l
Conocim. 1.000 .729** .757** .594** .573** .524** .510**
Autorregul .729** 1.000 .768** .584** .667** .607** .571**
Estrategia .757** .768** 1.000 .657** .638** .528** .520**
5 intento .594** .584** .657** 1.000 .553** .487** .473**
Verbaliza. .573** .667** .638** .553** 1.000 .815** .595**
Dibujos .524** .607** .528** .487** .815** 1.000 .662**
Vídeo .510** .571** .520** .473** .595** .662** 1.000
Tabla 2: Coeficiente de correlación de Spearman. n=89
La correlación es significativa al nivel 0,01 (bilateral). Los resultados nos indican una
fuerte asociación positiva entre cada una de las variables. La correlación más alta se da
entre “verbalización”-“dibujos” (.815**), a nivel individual. Por grupos, resaltan las que
componen el esquema general de la acción (“conocimiento”, “autorregulación” y
“estrategia”).
Si hacemos una representación gráfica, observamos cómo la ejecución práctica es el
punto de referencia que distingue claramente las variables que forman parte del
esquema general de la acción y de la conceptualización de la acción (Gráfico 1).
Variables del proceso
n=89
3
Media
2
0
Conocimiento Estrategia Verbalización Vídeo
Gráfico 1
Respecto a las tres primeras variables (esquema general de la acción), se advierte que
apenas existen diferencias significativas entre ellas (correlacionan con fuerza
157
positivamente). Si las analizamos individualmente, podemos destacar cómo la variable
“estrategia” obtiene una puntuación por encima de “autorregulación” y de
“conocimiento”. A su vez, “autorregulación” sobrepasa con muy poca diferencia a
“conocimiento”. Todas ellas siguen una progresión ascendente con respecto a la
ejecución práctica. Las tres últimas variables, que forman parte de la conceptualización
de la acción, correlacionan positivamente con menor fuerza que las anteriores, aunque
“verbalización” y “dibujos”, entre ellas, sí lo hacen. Como se observa en el gráfico (2),
en el conjunto de todas las variables, “vídeo” marca una diferencia notoria, respecto a
las demás, siendo la única variable que sobrepasa la puntuación obtenida por la
ejecución práctica.
Si tenemos en cuenta la edad, en el grupo no experto a los 8 años correlaciona

positivamente “conocimiento”-“vídeo” (.819**) y “5 intento”-“estrategia” (.721**); a
los 10 años, “verbalización”-“autorregulación” (.605*), “vídeo”-“autorregulación”
(.649*), “dibujos”-“verbalización” (.631*), “video”-“verbalización” (.792**) y “vídeo”-
“dibujos” (.658*); a los 12, “dibujos”-“verbalización” (.693*); a los 14,
“autorregulación”-“verbalización” (-.609*); a los 16, “verbalización”-“dibujos”
(.823**). En el grupo experto en la edad de 12 años, “verbalización”-“dibujos”
(.953**); en el grupo Exp-T, “verbalización”-“dibujos” (.731**). En los demás grupos
no se observan correlaciones significativas.
Los gráficos 2 y 3 nos aportan más elementos de juicio para entender qué es lo que
acontece en cada grupo.
Distribución de Variables por Grupos
Grupo No Experto
1
Media
0
8-C 10-C 12-C 14-C 16-C
P.Total Conocimiento P.Total Autorregulac. P.Total Estrategia P.Total 5 Intento P.Total Verbalizac. P.Total Dibujos P.Total Vídeo
Gráfico 2
En el gráfico 2, la variable “vídeo” es la más significativa en relación con la ejecución

práctica, en todos los grupos. Respecto a las variables que forman parte del esquema
general de la acción (conocimiento, autorregulación y estrategia), existe una progresión
ascendente según aumenta la edad. A nivel específico, el conocimiento predomina sobre
la autorregulación y la estrategia, en los escolares de 8-10 años, y se invierte la relación
entre los 12-16. En cuanto a la conceptualización (verbalización, dibujos, vídeo), se da
la misma relación anterior, salvo en el grupo 12-C, que obtiene una puntuación más baja
en “verbalización” y “dibujos” que el 10-C.
158
Gráfico nº 3: Distribución de Variables por Grupo
Grupo Experto
0
8-Gym 10-Gym 12-Gym 14-Gym 19-Gym Exp-Teor.
Groups
P. Total Conocimiento P. Total Autorregulac. P. Total Estrategia
P. Total 5 Intento P. Total Verbaliza P. Total Dibujos
P. Total Vídeo
Gráfico 3
En el gráfico 3, la variable más significativa ha sido “estrategia”, puesto que en todos

los grupos ha obtenido la puntuación más alta. En cuanto a las tres variables del
esquema general de la acción, las vinculadas directamente con la experiencia son las
más significativas. Por orden secuencial destacamos: “estrategia”, “autorregulación” y
“conocimiento”. Respecto a las variables de la conceptualización, “vídeo” es la que
predomina, seguida de “dibujos” y “verbalización”. En ambas partes de la entrevista,
existe un crecimiento progresivo de las variables según aumenta la edad, excepto la
inflexión que se produce en el grupo 10-Gim, que saca en general mejor puntuación que
los grupos 12-Gim y 14-Gim. Recordemos que la muestra de gimnastas de élite es muy
pequeña y es normal que se produzcan estas incidencias.
Al realizar una comparación entre grupos (no experto/experto), las correlaciones son
las siguientes (tabla 3):
Conocim. Autorregul Estrategia 5 intento Verbaliza. Dibujos Vídeo

Conocim. 1.000 .817** .785** .575** .567** .508** .545**
Autorregul .817** 1.000 .828** .574** .679** .639** .551**
Estrategia .785** .828** 1.000 .617** .613** .515** .474**
5 intento .575** .574** .617** 1.000 .584** .576** .511**
Verbaliza. .567** .679** .613** .584** 1.000 .830** .544**
Dibujos .508** .639** .515** .576** .830** 1.000 .699**
Vídeo .545** .551** .474** .511** .544** .699** 1.000
El grado de significación vuelve a ser .001 (bilateral). Los resultados corroboran lo que
se vio para n=89: correlación alta entre “verbalización” y “dibujos” (.830**) y, por
grupos, la correlación entre las tres variables del esquema general de la acción.
159
Veamos los siguientes gráficos 4 y 5, donde se pone de manifiesto cómo influye la
experiencia. En el grupo no experto (gráfico 4), el conocimiento sobre la acción
aventaja ligeramente a la autorregulación y a la estrategia. En el grupo experto (gráfico
5), sin embargo, el proceso se invierte. Los sujetos obtienen mejor puntuación en la
estrategia de actuación y, por orden, descienden en la autorregulación y en el
conocimiento. La práctica para los dos grupos es significativa y, en lo que se refiere a la
conceptualización de la acción (tres últimas variables de los gráficos 4 y 5), se observa,
en los dos grupos, un crecimiento progresivo desde “verbalización” hasta “vídeo”.
Distribución de variables
Grupo no Experto
2 Media
0
P.Total P.Total P.Total P.Total
Conocim Estrategia Verbal Vídeo
Gráfico 4
Distribución de variables
Grupo Experto
2 Media
0
P.Total P.Total P.Total P.Total
Conocim Estrategia Verbal Vídeo
Gráfico 5
11.2.2. Procedimiento global
Si convertimos el conjunto de variables que conforman el esquema general de la acción

y la conceptualización (primera y segunda parte de la entrevista), en dos variables
160
respectivamente y dichas variables las relacionamos con la ejecución práctica,
obtenemos una correlación significativa al nivel .001 (bilateral), cuyos resultados
demuestran que el mayor grado de asociación se da entre “esquema general de la
acción”-“conceptualización”, “esquema general de la acción-5 intento” y, por último,
“conceptualización”-“5 intento” (tabla 4).
Esq. General de la acción 5 Intento Conceptualización

Esq. General de la acción 1.000 .632** .678**
5 intento .632** 1.000 .564**
Conceptualización .678** .564** .1.000
El gráfico 6, nos muestra la representación gráfica de las tres nuevas variables:
Esq. General de la acción-Desarrollo-Conceptualización

n=89
3
Media
2
0
E.G. Acción 5 Intento Conceptualización
Gráfico 6
El esquema general de la acción y la conceptualización obtienen resultados similares

muy alejados de la ejecución práctica. Dicha diferencia confirma que la experiencia es
más relevante que la imagen que el sujeto hace de la tarea que va a realizar o de la
justificación que la define (gráfico 6).
Si analizamos las correlaciones por grupos de edad, vemos que no existen

asociaciones significativas en ninguno de los grupos, en función de las tres variables
relacionadas.
En el grupo no experto (gráfico 7), la variable dominante es “5 intento” la acción va por
delante de la representación en todos los grupos. Respecto a las edades (8-16 años), se
observa que tanto el esquema general de la acción como la conceptualización aumentan
con la edad. La conceptualización va por delante del esquema general de conocimiento
de la acción excepto en la edad de 8 años. Veamos la representación gráfica:
161
Grupo no Experto
3
P.Total Anticip.
P.Total 5 Int.
2
P.Total Concep.
1
Media
0
8-C 10-C 12-C 14-C 16-C
Grupos
Gráfico 7

Grupo Experto
2 P.Total Anticip.
P.Total 5 Int.
P.Total Concep.
1
Media
0
8-Gim
10-Gim
12-Gim
14-Gim
19-Gim
Exp.Teor
Grupos
Gráfico 8
En el grupo experto (gráfico 8), el esquema general de la acción y la conceptualización

progresan con la edad, menos en el grupo de 10 años que marca una diferencia
significativa. La práctica obtiene puntuaciones elevadas excepto en el grupo de 12 años,
que baja su puntuación considerablemente, según el nivel de competencia esperado. No
162
se observa en términos generales que la acción vaya por delante de la representación. El
esquema general de la acción va por delante de la conceptualización en todos los
grupos.
Si hacemos una comparación entre los dos grupos (no experto/experto), encontramos
las siguientes correlaciones: “esquema general de la acción”-“5 intento” (.601**),
“esquema general de la acción”-“conceptualización” (.655**) y “5 intento”-
“conceptualización” (.621**). La más significativa es la que se establece entre las
representaciones antes y después de la acción.
En el grupo no experto (gráfico 9), la ejecución práctica predomina notablemente sobre
el esquema general de la acción y la conceptualización. A su vez, la conceptualización
obtiene mejor puntuación que el esquema general de la acción.

Grupo no Experto
3
Media
2
0
En el grupo experto (gráfico 10), el esquema general de la acción es la variable más

significativa, seguida de la ejecución y por último de la conceptualización.

Grupo Experto
3
Media
2
0
Gráfico 10
163
11.3. Discusión
Para el total de la muestra, teniendo en cuenta las diferentes pruebas que han
intervenido en el proceso, el desarrollo de la acción, la estrategia de actuación y el
reconocimiento de la ejecución filmada en vídeo, han sido las variables que han
obtenido mejor puntuación. Respecto al esquema general de la acción, se obtiene un
éxito mayor en la estrategia, el conocimiento de la autorregulación necesaria y el
conocimiento general sobre la tarea; en la conceptualización, el reconocimiento de la
ejecución filmada en vídeo, el reconocimiento de dibujos y la explicación verbal. Por
grupos, las tres variables que forman la anticipación o pre-ejecución progresan en
función de la edad. Se observa que, en los escolares más jóvenes, 8-10 años (grupo no
experto), resulta de menor dificultad el conocimiento general sobre la tarea, la
autorregulación y la conducta estratégica; relación que se invierte con los años (12-16).
En el grupo experto obtiene mejor puntuación, desde el principio, la estrategia y el
conocimiento de la autorregulación necesaria (variables vinculadas directamente con la
práctica). Para el total de la muestra, desde los ocho años, el reconocimiento de la
ejecución filmada en vídeo es más sencillo que el reconocimiento de dibujos y que la
explicación verbal. Se observa que la conceptualización y la práctica progresan a
medida que aumenta la edad, aunque la práctica mantiene una diferencia menos
significativa. El factor entrenamiento marca la disparidad entre los dos grupos
(entrenado/no entrenado): a mayor nivel de práctica, mayor predominio de la estrategia,
en menoscabo del conocimiento. La correlación es significativa entre las variables del
esquema general de conocimiento y, por edades, entre las variables de la
conceptualización.
En cuanto al procedimiento global, donde los conjuntos de variables quedan reducidos a
una sola, encontramos una fuerte asociación positiva anticipación-conceptualización,
anticipación-acción y, en menor grado, conceptualización-acción. Respecto a la
puntuación obtenida, la práctica se diferencia de la similitud encontrada en las dos
variables restantes. En cuanto a la edad, la ausencia de correlación entre el esquema
general de conocimiento de la acción, práctica y conceptualización, quizás se deba a la
complejidad que supone encontrar una regularidad entre las tres variables que forman el
esquema general de conocimiento de la acción que, como se ha visto, no sigue la misma
tendencia que la conceptualización. Para el grupo no experto, la acción va por delante
de la conceptualización y del esquema general de conocimiento de la acción, mejorando
en progresión con la edad. El grupo experto sobresale en el esquema general de
conocimiento de la acción y práctica, descendiendo su puntuación en la
conceptualización. Este hecho quizás sea debido a la resistencia que tienen los sujetos a
romper sus esquemas preestablecidos. No olvidemos que la motivación por mantenerse
en la élite les hace ser muy exigentes consigo mismos y, por ello, no perciben con
objetividad sus fallos en una tarea tan sencilla. El factor entrenamiento distingue un
buen conocimiento técnico táctico, relacionado directamente con la práctica.
Por último, podría concluirse en general, que la acción va por delante de la
conceptualización y del esquema general de conocimiento en aquellos grupos que no
tienen experiencia, salvo en la edad de 8 años, donde el esquema general de
conocimiento va por delante de la conceptualización con una media poco representativa.
En este sentido, a partir de los 10 años y hasta los 16, la toma de conciencia va por
delante del esquema general de conocimiento, aumentando con la edad. De ello se
desprende que, en las tareas motrices clasificadas según Sáenz-López (1997) como
globales -implican a todo el cuerpo (Cratty, 1982)-; cerradas -porque el contexto es
164
conocido y estable (Poulton, 1957)-; habituales -cuya secuencia de movimientos se
conoce y se llega a automatizar (Knapp, 1963)-; de autorregulación -tareas motrices
cerradas y habituales (Singer, 1986)- y discretas -el movimiento tiene un principio y un
final, y, cuando se inicia la acción resulta difícil de modificar (Fitts y Posner, 1968)-, es
importante trabajar en el desarrollo de la toma de conciencia para que el sujeto pueda
elaborar el esquema general de conocimiento de la acción. Sin embargo, en grupos cuyo
nivel de ejecución es elevado, se observa que el esquema general de conocimiento va
por delante de la acción y por delante de la conceptualización en todas las edades. Por
tanto, el trabajo requerido para estos grupos también se centra en el desarrollo de la
toma de conciencia para que la representación después de la ejecución se ajuste a la
acción propiamente dicha. Este aparente desfase que se observa en la toma de
conciencia, puede ser debido a que los atletas de élite adaptan la técnica a sus
características personales en función del rendimiento (en nuestro caso, permanecer más
tiempo en equilibrio invertido, y para ello se pasan ligeramente de la vertical), por lo
que sus respuestas después de la ejecución, objetivamente, no se corresponden con su
conducta.
Por tanto, podría pensarse que, según los resultados obtenidos, la toma de conciencia
favorece, en todas las edades, la elaboración de un esquema general de conocimiento
organizado, y en los grupos con experiencia ayuda a ajustar la representación, después
de la ejecución, a la propia acción.
11.4. Conclusión
En síntesis, el trabajo que hemos presentado pretende poner de relieve tanto las
posibilidades que ofrece el análisis de contenido de la autorregulación de la conducta
motora y su significación psicológica, como la relación existente entre dicha conducta y
la toma de conciencia de la acción, con vistas a su posible aplicación práctica en el
campo educativo.
En el contexto del marco teórico adoptado, la revisión de los diferentes enfoques
históricos y contemporáneos nos han permitido valorar la dificultad que entraña
delimitar el concepto de autorregulación y su campo de aplicación dentro de la
psicología científica. Como ha quedado reflejado, la autorregulación es un término que
procede del campo de la técnica y hace referencia a mecanismos automáticos que
regulan la marcha de un sistema conforme a determinadas reglas. Se observa la
presencia de la teoría de los sistemas cibernéticos, en donde los mecanismos de
regulación son aquellos que permiten un constante fluir de “inputs” y “outputs” de
acuerdo con un programa marcado. Aplicada dicha expresión a la biología, la
autorregulación se usa como mecanismo de control de ciertos sistemas biológicos con
funcionamiento autónomo que garantiza su estabilidad. La persona representa uno de
esos sistemas que posee mecanismos de regulación de las funciones fisiológicas y
psicológicas, estrechamente relacionadas con el comportamiento. Situados en este
último punto, avanzamos un paso más y dejamos a un lado la consideración de la
persona como un todo que, vigilando su actuar, concede aprobación al proceso de su
conducta si procede conforme a determinadas reglas preestablecidas o niega tal
aprobación y detiene el proceso cuando sucede lo contrario. Desde una visión
humanista, la alternativa es estimar a la persona como sujeto que se conduce a sí mismo,
se construye y gobierna.
165
En este sentido, la idea de “auto” como sujeto y “regulación” como resultado de una
medición o ajuste de una acción por comparación o deducción, configuran un proceso
dinámico que constituye un medio y nunca un fin en sí mismo para la persona. Es un
modo de funcionamiento más que una entidad específica.
En cuanto a las condiciones constitutivas de la autorregulación, el problema estriba en
establecer si el conocimiento se reduce a un puro registro de datos organizados por parte
de la persona o si ésta interviene de manera activa en el conocimiento y en la
organización de los observables, pudiendo superarse, innovar y crear. Esta idea la
desarrolla Piaget (1980, p. 161) cuando se refiere a la autoorganización personal como
“... proceso completivo y correctivo”.
A fin de reflexionar sobre la epistemología que se plantea, a lo largo de la historia se ha
considerado a la persona como un mero espectador, incapaz de interpretar, seleccionar y
codificar información sobre sí mismo en relación con el mundo exterior (realismo
clásico, empirismo) o se le ha otorgado una capacidad permanente de construcción
creadora, caracterizada por una serie de operaciones inherentes a la comprensión de la
acción (ideas incipientes en Descartes, Kant, Bergson, Husserl y, más en profundidad,
en la concepción humanista de la psicología), donde el “self” cobra especial relevancia,
ya que dirige todo lo mental, lo emocional y la actividad física, incluyendo procesos
metacognitivos, cognitivos, afectivos (McCombs, 1986, p. 317) y comportamentales.
Así pues, el proceso de reorganización concede un nuevo significado a las conductas. El
sujeto es activo.
En dicha reorganización, la persona explora el entorno, tiene en cuenta el problema a
resolver y supera las imprecisiones. Con tal fin, no sólo empleará mecanismos
aprendidos para regular de forma constante su conducta (automodificación, autocontrol,
autodirección, supervisión personal, autoinstrucción y autorrefuerzo) sino que también
deberá regular sus cogniciones, creencias, afectos e intenciones, gracias a un sistema de
conocimiento que se genera por la autoconciencia, la autoobservación y la
autoevaluación, desechando la simple mecanización. El fin que se pretende es que la
persona sea lo suficientemente autónoma para explicar y anticipar su conducta, gracias a
una reorganización conceptual constante de los datos recogidos y un análisis de la
conducta que realiza. Por tanto, la autorregulación es un proceso introspectivo y
singular, que adquiere un matiz propio en cada persona.
En este sentido, estamos convencidos de que la autorregulación avanza de la influencia
de los demás a la internalización y hacia un mayor autocontrol, postulado
imprescindible en toda teoría psicológica que pretenda explicar el comportamiento del
ser humano.
Más en concreto, si aplicamos la autorregulación al ámbito del movimiento
(considerado como una totalidad que lleva implícita la resolución de un problema de
adaptación al medio, que supone la génesis de algo nuevo -pensamiento productivo-,
dejando a un lado el resultado de un proceso mecánico por el cual la persona aplica la
experiencia pasada -pensamiento reproductivo-), damos por supuesto que la
autorregulación es un acto de significado más allá de las teorías que defienden las
reacciones puramente intuitivas.
Dicho acto de significado queda reflejado en un modelo general de autorregulación
mediante el que es posible establecer, por un lado, un control de la conducta según el
uso que se haga de las estrategias de actuación -que responden a un objetivo y favorecen
la evaluación de los resultados-, integrando el aspecto afectivo, cognitivo y motor de la
persona; por otro, una organización de la acción, donde la construcción de las
representaciones y el sistema de vuelta a poner en duda el marco de actuación y la
selección del proceso, nos permitirá determinar diferentes niveles de toma de
166
conciencia. En concreto, la elaboración de representaciones anticipadas y jerarquizadas
(planificación), guiará la actividad, y la evaluación de los resultados y la reflexión sobre
el movimiento, harán posible que el sujeto responda adecuadamente a las demandas de
la tarea.
Desde una perspectiva evolutiva, el problema de la autorregulación se concreta en dos
aspectos: primero, desde la macrogénesis del desarrollo, las teorías de Piaget y
Vygotski, ambas complementarias, nos aportan soluciones al problema que nos plantea
las relaciones entre la acción y la representación que los sujetos deben poner de
manifiesto para autorregular su movimiento; segundo, desde la microgénesis
constatamos cómo inciden las características de la tarea en los procesos de
conocimiento, hecho que confirma la importancia de la teoría metacognitiva.
Por tanto, nuestro trabajo se ha dirigido a determinar la naturaleza de las
representaciones que la persona construye antes y después de realizar la acción,
tomando como objeto su propio cuerpo en movimiento. Para ello, hemos analizado los
cambios que se producen en tres dimensiones de la conducta (esquema general de
conocimiento de la acción, desarrollo y conceptualización de la acción), orientadas a
favorecer la toma de conciencia.
Este enfoque nos ha permitido entender los avances que se producen con la edad
respecto al conocimiento de la tarea, planificación de estrategias cada vez más
elaboradas y justificación de la acción, implicados en la autorregulación y control del
movimiento. Los resultados han mostrado una cierta interacción entre las tres
dimensiones de la conducta analizada, si bien hemos encontrado diferencias entre la
acción práctica y el esquema general de conocimiento de la acción y la
conceptualización, como un hecho notable en la evolución psicológica humana. A su
vez, en el desarrollo del proceso, ha existido un desfase entre la solución y la
comprensión de la tarea. Por ejemplo, los grupos de 10-12-14-19 y Exp-T (grupo
experto) han comprendido el equilibrio invertido (ningún sujeto entre los 8-16 años -
grupo no experto-). En contra de todo pronóstico, ha resultado más fácil realizar el
equilibrio invertido (sin ningún tipo de apoyo) que deducir las razones por las que
obtenemos el éxito en la acción. Es decir, autorregular la conducta con la información
que recogemos del exterior es menos complejo que tomar conciencia de la interacción
que establecemos con el objeto.
De acuerdo con lo precedente y al hilo de los resultados obtenidos, hemos encontrado la
existencia de tres fases fundamentales en el desarrollo, teniendo en cuenta la tarea
concreta y la experiencia previa de los sujetos. Dichas fases corroboran el estudio de
Moreno (1988):
En la primera fase, no existe una toma de conciencia de la acción propia, adquiere una
importancia fundamental la consecución del resultado y se utiliza prioritariamente la
información que proviene de los estímulos externos. Los métodos de solución son
desorganizados, la conducta se repite sin ningún tipo de proceso reflexivo. No existe,
por tanto, planificación de la acción ni una inhibición de las conductas incorrectas y en
numerosas ocasiones se asocian movimientos innecesarios a la estrategia incipiente de
actuación.
En la segunda fase, los sujetos van tomando conciencia de su movimiento, existe un
inicio de control consciente sobre la tarea y planifican la estrategia de actuación de
acuerdo con sus posibilidades, teniendo en cuenta la meta y los medios para
conseguirla. Según el resultado de la conducta, generan una regla de actuación
específica para cada caso concreto, donde se observa el comienzo de percepciones
espacio-temporales. El sujeto introduce en su representación modificaciones que le
permiten entender con más objetividad la realidad.
167
En la tercera fase, constatamos que los sujetos son capaces de realizar coordinaciones
entre los observables caracterizadas por un control preciso de cada una de las partes del
cuerpo implicadas en la acción. La toma de conciencia y el avance en el conocimiento
de las causas de la actuación hace que exista un cierto equilibrio entre el mundo interno
y el externo, generando esquemas flexibles capaces de integrar nuevos elementos sin
romper dicho equilibrio. Téngase en cuenta que el éxito en la tarea posibilita la
generalización y la formulación explícita del método, siempre y cuando exista una
actividad reflexiva del sujeto, sin la cual no se llega a un conocimiento exacto de las
causas de los fenómenos físicos (postura que adoptamos, en contra de aquellas teorías
que defienden la inexistencia de los procesos introspectivos para llegar a ser
competentes en el ámbito deportivo).
En este sentido, estimamos que, en el proceso de autorregulación de la conducta, la
toma de conciencia de la propia acción, la inhibición, planificación, evaluación y
generalización de las estrategias de actuación, estrechamente interrelacionadas, pueden
resultar índices que ayuden a distinguir diferentes fases en el desarrollo,
constituyéndose actualmente como elementos de estudio con un marcado interés. De ahí
la relevancia del modelo planteado por Richard (1990), que con sus posibles
limitaciones intenta estructurar un modelo general adulto que nos ofrece las ideas
básicas necesarias para analizar los componentes que caracterizan la autorregulación en
las tareas motrices.
Sin embargo, el hecho fundamental que se debe plantear, teniendo en cuenta el marco
teórico referencial, son los cambios que aparecen en las tres dimensiones de la conducta
para describir el equilibrio invertido, que señalan cómo la persona progresivamente
introduce relaciones cada vez más complejas entre los elementos que es capaz de
representar. En esta línea interpretamos la construcción de coordinaciones en el
esquema general de conocimiento de la acción, el desarrollo y la conceptualización de la
acción. Así, podríamos afirmar que los sujetos, a lo largo del proceso, han codificado un
mayor número de elementos de su propia conducta y han sido capaces de reconstruirla
con una mayor complejidad; además, en función de la imagen previa que han construido
(anticipación) pueden, como resultado de un proceso de feed-back entre acción-
representación, tomar conciencia del movimiento que han realizado (conceptualización)
para controlar su acción. Nos encontraríamos frente a un preludio de una
autoorganización que alcanzaría mayores niveles de complejidad en ocasiones
posteriores.
Esta reflexión se plantea en el marco general de la teoría de la equilibración de Piaget
(1974) cuando, desde una perspectiva macrogenética, el sujeto tiene que aprender a
conocer su acción y a conocer los objetos en ese intercambio con el medio que
desemboca en la toma de conciencia y en la conceptualización de la acción y, desde un
análisis microgenético, examinar las razones de la toma de conciencia (en función del
éxito o el fracaso) para resolver el problema planteado. Como expone Moreno (1988, p.
214) el fracaso nos hace reflexionar sobre lo que debemos corregir en nuestros métodos
de solución y el éxito nos hace preguntarnos por su causa. En nuestro estudio, los
sujetos que desde el principio han obtenido un mayor grado de éxito en la tarea, son los
que han conseguido formular las leyes del equilibrio invertido con mayor precisión,
posibilitando la formación de conceptos de orden superior elaborados mediante la
abstracción reflexiva. Esta concepción del cambio cognitivo como proceso, se basa en la
idea de que un sistema estable mejora por sí mismo y no sólo depende de un conflicto
cognitivo (Karmilof-Smith, 1994).
En definitiva, los trabajos de Piaget en general y más en concreto los referidos a la
teoría de la equilibración y la toma de conciencia, han sido esenciales en nuestro estudio
168
para poder analizar los datos que hemos encontrado. Respecto a los demás modelos
teóricos revisados, hubiera sido interesante profundizar en el papel autorregulador de la
palabra -en atención a Vygotski- como complemento a los postulados de Piaget, lo cual
no ha sido posible debido a las imposiciones temporales a las que nos hemos tenido que
someter para poder llegar al término de nuestro trabajo. Sugerimos, por tanto, para
futuras investigaciones la posibilidad de considerar también los cambios que se
producen en relación con la explicación verbal, para constatar si existe evolución en las
respuestas que dan los sujetos con respecto al control que establecen en una tarea motriz
automática o no, pudiéndose obtener conclusiones sobre el conocimiento que tienen los
sujetos de su propia conducta.
En esta misma línea, sentimos también no haber podido incidir en la importancia que
tiene el factor instruccional formal como representativo del aprendizaje social que se
genera, muy cercano a la realidad. Piaget y sus colaboradores no estimaron oportuno
detenerse en estas cuestiones específicas para configurar su teoría del desarrollo.
Vygotski, sin embargo, destaca la importancia del papel que desempeña la sociedad en
el desarrollo del niño. En lo que atañe a nuestro estudio, sería interesante tener en
cuenta esta perspectiva social para investigar las discrepancias que se pueden dar
utilizando un estilo de enseñanza tradicional basado en la repetición o una enseñanza
basada en el desarrollo del proceso reflexivo sobre la acción. Así romperíamos los
tópicos que separan la investigación del aula.
Por lo que respecta a nuestro trabajo, hemos podido intuir que las diferencias
encontradas entre la consecución del objetivo y la conceptualización de la acción, son
debidas al factor instruccional. Los sujetos del grupo experto con un mayor nivel de
experiencia por la instrucción formal recibida, han solucionado mejor la tarea y la han
comprendido en un porcentaje mucho mayor que los sujetos del grupo no experto.
Recordemos que ningún sujeto del grupo no experto entre 8-16 años ha llegado a tener
una comprensión de su propia acción, frente a la edad de 10-14 años del grupo experto
que sí lo hacían. Estas diferencias se podrían salvar mediante la enseñanza de dichos
conceptos, aunque bien es cierto que en el currículum existen otros muchos.
Incidiendo en la importancia que nos merece el proceso de instrucción formal, sabemos
que cualquier estilo de enseñanza no asegura la toma de conciencia y, por tanto, el
cambio conceptual. En relación con esto, las implicaciones educativas derivadas de
nuestro trabajo demuestran que existe una interacción entre los procesos cognitivos y la
actividad motriz del niño, de total aplicación en las clases de Educación Física y
Deporte. No se puede olvidar, como afirman Lacasa y Herranz (1990, p. 154), que las
representaciones cognitivas pueden llegar a controlar, en diversos grados, la actividad
motriz, y que sería necesario determinar si al niño le resulta más fácil construir
representaciones de su cuerpo en movimiento considerando a éste como una totalidad o,
por el contrario, como un conjunto de elementos aislados que es necesario llegar a
controlar y dominar con cierta independencia unos de otros. De nuestro estudio no se
desprende una respuesta clara a este problema, pero intuimos que las características de
las tareas y la experiencia de los sujetos van a establecer las diferencias. Por ejemplo, en
el equilibrio invertido, los sujetos han ido controlando aisladamente cada una de las
partes del cuerpo, desde la base de sustentación hasta el punto más periférico, cuando se
trataba de saber cómo habían realizado el último intento. Una vez comprendidas todas
las partes del cuerpo, establecida la totalidad, para tener una comprensión de las leyes
físicas del movimiento, se ha requerido un control y un dominio específico de cada
parte del cuerpo, a fin de economizar el esfuerzo. Los componentes de la Selección
Española llegan a controlar la acción con el simple movimiento de los dedos de las
manos. No obstante este hecho sería conveniente estudiarlo en investigaciones futuras,
169
puesto que no tenemos datos suficientes para confirmarlo. Lo que sí ha resultado más
evidente es que las coordinaciones que los sujetos han podido establecer entre las
diferentes partes de su cuerpo se adquieren con el desarrollo y están estrechamente
relacionadas con el aprendizaje. Finalmente, debe destacarse que, tanto en el esquema
general de conocimiento, la estrategia de actuación, el conocimiento de la
autorregulación necesaria y el conocimiento general sobre la tarea, en ese mismo orden,
como en la conceptualización de la acción, aspectos del contexto, como la explicación
verbal, el reconocimiento de dibujos o el reconocimiento de la ejecución filmada en
vídeo, facilitan la formación de representaciones del propio cuerpo e incidirían en las
habilidades de autorregulación posteriores. Así pues, hemos encontrado que la tarea del
reconocimiento de la ejecución filmada en vídeo ha sido la más sencilla para el total de
la muestra y que el reconocimiento de dibujos, en términos generales, ha sido más fácil
que la explicación verbal. Una crítica a la que no escapa nuestro procedimiento es que
se ha desarrollado atendiendo a una secuencia fija (explicación verbal, reconocimiento
de dibujos y reconocimiento de la ejecución filmada en vídeo), sin contrabalancear,
conscientes de los riesgos que asumíamos por no facilitar la construcción de la
representación del movimiento. La explicación verbal implica para todos los sujetos el
menor grado de facilitación de la tarea, el reconocimiento de dibujos favorece la
representación del movimiento en un grado intermedio y el reconocimiento de la
ejecución filmada en vídeo, en el grado más alto (ofrece la solución de la conducta).
Para finalizar esta discusión, sólo nos queda señalar que todos los esfuerzos que hemos
realizado en este trabajo han perseguido un objetivo claro dentro del ámbito de la
Educación Física y el Deporte: destacar que la comprensión del espacio y el tiempo es
fundamental para obtener el éxito en la acción. Para ello, hemos señalado que es
necesario actuar y representarse la conducta conceptualmente. Si nos conformamos con
actuar simplemente, existirán regulaciones parciales dirigidas por los cambios de las
situaciones concretas, con pocas posibilidades de crear e innovar; sin embargo, si
optamos por un proceso reflexivo cuyo origen sea la toma de conciencia, podremos
anticipar las consecuencias, planificar la conducta y valorar los resultados, ajustando el
movimiento a las demandas de la situación. Por tanto, la autoorganización se hará
evidente y el sujeto será el elemento activo que participará en la construcción de su
conducta, dando lugar a un mundo lleno de posibles.
Con esto queremos decir que el aprendizaje no se debe ceñir a lo que se hace, recurso
muy empleado por los profesionales del deporte donde la repetición es la clave del
éxito. Pensemos por un momento en todos los profesionales del balón que basan sus
estrategias en una suma de habilidades aprendidas, fallando en la toma de decisiones
porque, al prescindir de sus características personales, no son capaces de crear; o por el
contrario, reflexionemos por qué sólo encontramos en unos pocos las características de
los jugadores sobresalientes y creativos. ¿Será que se ha olvidado siempre el desarrollo
cognitivo en el terreno de juego?, ¿Por qué en la E. F. y el Deporte no se considera tan
importante la adquisición de conceptos?. Ahora bien, para poder cambiar todas las
concepciones que circundan a este tema, es necesario reflexionar sobre los elementos
del problema y de la propia acción para poder llegar a obtener una nueva concepción.
Lo anterior no supone una inclinación por una técnica de enseñanza concreta,
estimamos que se pueden utilizar diferentes caminos para llegar a un mismo resultado.
Una experiencia de laboratorio bien organizada puede ser tan válida como una en
situación real, siempre y cuando se dirijan hacia un mismo objetivo. En cualquier caso,
sería nuestro deseo enfocar futuros esfuerzos hacia ese campo concreto de actuación, ya
que este trabajo nos ha hecho caer en la cuenta de que la autorregulación de la acción
mediante la toma de conciencia ayuda a conseguir el éxito en la tarea. Esperamos que,
170
en los próximos trabajos, encontremos la suficiente luz para entender mejor este
problema cuyas implicaciones hemos comenzado a abordar.
171
12
REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN UN
DEPORTE DE COMBATE: LA CAÍDA
EN JUDO A TRAVÉS DE DIFERENTES
CANALES DE COMUNICACIÓN
INTRODUCCIÓN
E l contexto de cada deporte debe valorar y convertir la actividad motriz en elementos

de aprendizaje a partir de la iniciativa de cada atleta y de los mecanismos que ponga en
juego en las conductas que lleve a cabo.
Entendemos que las tareas motrices dentro de cualquier entorno y en concreto en el
combate de judo debe tomar un nuevo significado en función de cómo perciba cada
judoka los “invariantes” del contexto. Por tanto, el aprendizaje motor está controlado a
nivel cognitivo y está influido de manera notable por los objetivos del sujeto, el
conocimiento que posee y por la incorporación del conocimiento nuevo con el anterior
(Shea y Zimmy (1998, p. 289). En este sentido, nos interesa constatar el conocimiento
del control cognitivo de las acciones que se llevan a cabo en la caída de judo, ya que el
ser consciente de los propios recursos va a influir en la ejecución de la tarea. De hecho,
los estudios confirman cada vez más que las diferencias encontradas en el desarrollo
motor están proporcionalmente ligadas a las diferencias existentes en el conocimiento
de las acciones.
Alumbrados por la teoría cognitiva, debemos preguntarnos por el modo en que se
representa el conocimiento y la relación que tiene la representación con la
autorautorregulación de las propias acciones y su vinculación con la ejecución exitosa.
La idea central consiste en considerar que el niño es un procesador activo de la
información que implementa su desarrollo motor a través de una progresiva adquisición
del conocimiento sobre las acciones. Las diferentes acciones que el niño ejecuta en el
afán de conquistar el objetivo están determinadas por el manejo de los distintos tipos de
conocimientos que el niño tiene almacenados en su memoria. Por lo tanto, la toma de
conciencia en cuanto a atribuir significado a la acción que realiza la persona (Del valle,
1999), es un proceso que tiene un valor funcional que facilita la actividad práctica
gracias a la planificación y el control de la acción. Este proceso no es automático e
innato, para lograrlo son importantes la práctica y todos los conocimientos que están
involucrados en la acción sin olvidar el conocimiento sobre el propio conocimiento.
Bajo este telón de fondo, la metacognición es interesante porque nos permite
comprender con mayor claridad cómo las personas van adquiriendo un mayor
conocimiento de sus propios conocimientos (procesos cognitivos), además de cómo los
va regulando en el ejercicio de su actividad práctica.
172
Parafraseando a Lacasa (1988, p.76), el niño crea progresivamente instrumentos de
naturaleza mental para enfrentarse a los problemas del entorno; dichos instrumentos le
introducen en un mundo de significados que le permite ir delimitando cada vez mejor la
naturaleza del problema, a la vez que actúan como elementos de control de su propia
actividad.
El eje central del estudio que se presenta pretende abordar las diferencias que existen
entre la solución de un problema mediante la acción y la relación existente entre la
comprensión conceptual. Es decir, el objetivo se centra en analizar las posibles
diferencias que se pueden encontrar entre comprender de manera general la acción que
se va a llevar a cabo en judo, ejecutar de forma específica una acción para conseguir el
éxito, comprender la acción que se ha realizado y saber establecer la jerarquía de las
acciones que se han utilizado para obtener éxito en la acción, usando diferentes canales
de comunicación (privación o no de la vista en la ejecución de la tarea).
Para ello, en primer lugar se va a analizar la génesis de la noción de la acción final en
judo: la caída, como teoría que construyen los niños para comprender el contexto en el
que se desarrolla la tarea, siendo importante constatar si dicha teoría la aplican o no en
la resolución del problema que se les plantea. En segundo lugar se pretende describir los
diferentes niveles de comprensión de la tarea que tienen los niños en función de su
desarrollo evolutivo.
Por último, se establecerán a la luz de los resultados pautas de acción concretas para
abordar la enseñanza de la caída en judo.
Se espera que la caída como acción final en judo responda a la secuencia normal de
desarrollo en lo que se refiere a la adquisición y compresión. Así pues, hallaremos en
función de la edad diferentes niveles de consecución de la caída, teniendo en cuenta la
complejidad que entraña la tarea. Los sujetos de mayor edad estarán mejor capacitados
para resolver el problema motor planteado que los más pequeños observándose en ellos
planes de acción y uso de estrategias más elaboradas.
En el estudio del esquema general de la acción en la caída en judo y la toma de
conciencia de la misma se podrían hallar distintos niveles de representación en función
de la edad. Esta hipótesis afirmaría que podrían existir disimilitudes en la representación
de la acción tanto en la pre-ejecución como en la post-ejecución. En este sentido, los
sujetos que formen parte de los niveles superiores se caracterizarán por tener una teoría
sobre la caída en judo más organizada, teniendo una imagen más elaborada de su cuerpo
en movimiento después de realizar la acción.
En la relación que se establece entre la acción y la representación, el control total de la
acción se corresponderá con una representación elaborada de la caída en judo, adquirida
progresivamente en función de la edad, en los grupos que utilizan todos los canales de
información en la ejecución de la tarea en comparación con los grupos a los que se les
priva de visión.
173
El objetivo metodológico se dirige a la utilización de un enfoque que incorpore parte de

los métodos correlacional, psicogenético y observacional.
a. Sujetos
La investigación se ha realizado con un total de 216 sujetos (192 niños y 24 niñas) de

edades comprendidas entre los 8 y 12 años, todos ellos escolarizados que practican judo
durante dos años como mínimo en los gimnasios de la Comunidad de Madrid. La razón
por la que no han participado más niñas en el estudio es porque actualmente en España
el deporte de judo es mayoritariamente practicado por chicos. Todos los sujetos han
dado su consentimiento voluntariamente para tomar parte en trabajo que se presenta.
La distribución de los sujetos en tres grupos se ha realizado en función de cada una de
las tareas que provocan la toma de conciencia o conceptualización de la acción. Como
se observará más adelante se pretende constatar qué recurso es el más idóneo para que
los niños representen la acción que ejecutan en randori. Veamos la siguiente tabla:
MUESTRA TOTAL: 216 sujetos (192 niños y 24 niñas)
RANGOS DE EDAD: 8, 10 y 12 años
ACCIÓN PRÁCTICA: Randori
TODOS LOS TODOS LOS TODOS LOS

SIN VISIÓN SIN VISIÓN SIN VISIÓN
CANALES CANALES CANALES
8 años 8 años 8 años 8 años 8 años 8 años
10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2

niñas niñas niñas niñas niñas niñas
10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2 10 niños y 2

niñas niñas niñas niñas niñas niñas
12 niños 12 niños 12 niños 12 niños 12 niños 12 niños

REPRESENTACIÓN REPRESENTACIÓN REPRESENTACIÓN
EXPLICITACIÓN MUÑECO GRABADA VIDEO
“REV” “RMA” “RGV”
Tabla nº 1: Distribución de la muestra utilizada en la investigación
Se parte de la edad de 8 años porque representa un periodo de transformaciones

cualitativas muy importante ya que ponen de manifiesto la relación entre el pensamiento
174
y la acción como demuestran todos los estudios evolutivos sobre el desarrollo motor
(Azemar, 1982; Cratty, 1982, 1986; Gallahue, 1989; Moreno, 1988; Hay, 1990; Ruiz
Pérez, 1993; Del Valle, 1999). También se ha tenido en cuenta las consideraciones del
propio Piaget y sus colaboradores quienes afirman que hacia los siete u ocho años
(estadio de las operaciones concretas), los niños inician una serie de cambios en su
pensamiento alcanzando formas de organización en su conducta que son muy superiores
a las anteriores.
b. Procedimiento
Se han utilizado dos métodos para la recogida de datos: el método clínico y el método
observacional.
La entrevista clínica realizada estaba estructurada en tres apartados distintos:
En la primera parte, el niño anticipa la acción que va a realizar. La sesión se graba

en una cinta magnetofónica para su posterior trascripción y análisis.
En la segunda parte, el niño ejecuta la acción (realiza un randori para proyectar al

contrario). El desarrollo de la acción se filma en vídeo para utilizarlo como prueba
objetiva a la hora de analizar la toma de conciencia.
En la tercera parte, el niño justifica la acción. En función del grupo al que el sujeto
pertenece puede: representar la acción que acaba de realizar (proyección del contrario)
verbalmente; utilizar como ayuda para su representación un muñeco articulado u
observar su propia actuación filmada en vídeo. El objetivo que se persigue con cada
recurso empleado en este apartado es describir cómo se desarrolla el proceso de toma de
conciencia de la acción para constatar si existen diferencias entre la acción y la
representación.
Para llevar a cabo la tarea de proyectar al contrario en judo, los niños realizaron un
randori sin recibir ningún tipo de instrucción, siendo la única orientación proyectar al
contrario intentando que la espalda tocara el suelo. Las conductas motrices y la
explicitación verbal se registraron tanto por el experimentador como por un ayudante.
En el randori se entrenó a un niño durante varias semanas antes de proceder a la
recogida de datos en el estudio, de la misma edad que los sujetos experimentales, para
que hiciera de contrario y colaborara en la investigación.
En la recogida de datos participaron dos jueces, observadores externos a la
investigación, cuya tarea consistió en validar el carácter objetivo y estandarizado de las
pruebas, siendo entrenados durante dos semanas anteriores para realizar su cometido.
Para ello, se confeccionó una hoja de puntuación y observación validada por la
experiencia de 20 entrenadores expertos en el deporte del judo, cuyo objetivo ha sido
diseñar una escala numérica de puntuación de las diferentes caídas en judo, que
contrastada con la literatura existente, pudiera servir para valorar la toma de conciencia
alcanzada por los sujetos después de terminar el randori. Dicha escala de puntuación
también se confeccionó con la experiencia aportada por el estudio piloto que se llevó a
cabo durante dos meses en el año 2000 en el Instituto público “Siglo XXI” de Leganés
(Madrid), en el cual participaron 12 estudiantes de ambos sexos con edades
comprendidas entre los 13 y 15 años, elegidos al azar, que participaron voluntariamente
175
en el estudio. Gracias al estudio piloto se contrastaron las hipótesis y se constató que la
caída en judo era una tarea compleja de analizar que exige un control motor consciente.
A fin de contrarrestar los posibles efectos circandianos, la experiencia se realizó por la
tarde entre las 18:00 y las 20:00.
c. Descripción de las tareas
Teniendo en cuenta la literatura de los capítulos anteriores, los objetivos del estudio y
las hipótesis, se ha elegido analizar la caída en judo (lograr proyectar al contrario para
que ponga la espalda en el suelo) como consecuencia de un combate o “randori” entre
dos sujetos: “tori” y “uke”, para constatar si los procesos cognitivos siguen el curso del
desarrollo (la acción va por delante de la conceptualización), si es necesaria la
conceptualización para lograr el objetivo o bien, responde a un proceso mixto.
Tomando como referencia a Roob(1972); Gentille (1972) y a Knapp (1981), que han
presentado una taxonomía de las tareas motrices en función del entorno, consideramos
que la caída en judo es una tarea abierta de autorregulación externa. Es decir, aunque se
trata de una tarea que se realiza en un entorno relativamente controlado, el deportista
debe valorar dicho entorno y acomodar, al mismo tiempo, sus respuestas motoras para
obtener el éxito. En otras palabras, el judoka tanto en defensa como en ataque es
imprescindible que interprete correctamente las señales que le llegan y al mismo tiempo
ser capaz de realizar las acciones motrices adecuadas en cada situación concreta.
Por tanto, para acometer el estudio se ha utilizado una entrevista clínica donde se han
distinguido los siguientes apartados:
a) Pre-ejecución o anticipación de la acción: se preguntaba a los niños cuestiones

como por ejemplo: ¿Qué es un combate en judo?, ¿Para qué sirve un combate?,
¿Cuándo sabes que has ganado un combate?, ¿Sabes qué es la caída del oponente en
judo?, ¿Para qué sirve la caída en un combate?, ¿Sabes lo que hay que hacer para que el
contrario ponga la espalda en el suelo?. Además de lo que me has dicho ¿Se te olvida
algo que sirva para tirar a tu oponente al suelo?. ¿Cómo se lo explicarías a un amigo
tuyo que nunca ha hecho judo?, de todo lo que me acabas de decir, ¿Cuál te parece lo
más importante para enseñar a ese amigo?. El objetivo que se perseguía era provocar en
los niños una reflexión para que anticiparan las acciones que pudieran realizar más
adelante.
b) Realización práctica: el investigador proponía al niño el desarrollo de un randori a

través de las siguientes preguntas: ¿Podrías enseñarme todo lo que me acabas de decir
en el tatami?, ¿Y si yo invito a un amigo tuyo para que haga un combate contigo,
podrías demostrármelo?. El niño realizaba un combate hasta conseguir proyectar a su
oponente con la espalda en el suelo.
c) Toma de conciencia o conceptualización de la acción realizada: se provocó la

toma de conciencia por medio de tres tareas distintas en función de los grupos
diseñados:
c.1) descripción de la acción mediante la explicitación verbal (representación
verbal “REV”): al niño se le plantearon las siguientes cuestiones: ¿Sabrías decirme
cómo has hecho para tirar a tu oponente al suelo?, ¿Cómo has puesto lo brazos
(derecho e izquierdo), la cabeza, las piernas (derecha e izquierda) y el tronco?. Las
respuestas dadas se grababan en cinta magnetofónica. Se pretendía inducir al
176
máximo el desarrollo de la representación a través de la descripción verbal con el fin
de entender cómo los niños comprendían la ejecución que acababan de realizar.
c.2) descripción de la acción ayudado por un muñeco articulado “RMA”: se le
proponía al sujeto que nos enseñara utilizando un muñeco articulado los
movimientos utilizados en la caída de su contrario, siguiendo el mismo protocolo de
preguntas del apartado c.1). Las respuestas dadas se grababan en cinta magnetofónica
y en cinta de video.
c.3) descripción de la acción favorecida por la ejecución del sujeto grabada en
vídeo “RGV”: mientras el sujeto visionaba su ejecución de la caída de su contrario
filmada en vídeo se le preguntaba las mismas cuestiones que en los dos apartados
anteriores. Las respuestas se grababan en cinta magnetofónica. El objetivo de este
apartado era el mismo que en los dos casos anteriores: entender cómo los niños
organizan y elaboran su acción.
Situaciones en las que se puede producir la toma de conciencia según las tareas
propuestas:
El niño y el adulto anticipan la acción de la caída en judo

El niño realiza la acción (randori)
El niño describe verbalmente su acción: la caída de su contrario
El niño utiliza el muñeco articulado para explicitar lo que ha hecho para
proyectar al contrario
El niño observa su acción filmada en vídeo para explicitar cómo ha tirado
al contrario.
d. Criterios de análisis y tratamiento estadístico
que se ha producido un progreso en la conceptualización de la acción y, por tanto, en su
autorregulación. El primer criterio, tomado de Piaget (1974a), se refiere a la
representación del cuerpo en movimiento que el niño puede construir. El segundo alude
a las relaciones que el niño es capaz de establecer y de expresar verbalmente entre los
distintos elementos de su cuerpo. El tercero y último, se centra en el tipo de control que
el niño es capaz de establecer en la tarea y en la rep.verbal sobre la acción.
Teniendo en cuenta estos criterios, nuestros objetivos específicos son los siguientes:
Analizar si la representación del esquema general de la acción facilita el control
posterior de la actividad.
Analizar si la práctica de la actividad genera en el niño la formación de coordinaciones
que regulen la acción y que puedan ser representadas.
Analizar qué situaciones propuestas y en qué medida hacen variar el grado de dificultad
de la toma de conciencia de la acción (rep.verbal, representación a través de un muñeco
articulado o filmación de la propia acción en judo).
Analizar si, la supresión o no de la visión influye en las representaciones que los niños
construyen de su cuerpo en movimiento.
177
El análisis estadístico tendrá como principal objetivo mostrar la magnitud de las
diferencias entre los grupos de edad y entre los diversos ítems que componen cada
prueba. Dado el reducido número de sujetos por edad, hemos utilizado en la mayor parte
de las ocasiones medidas no paramétricas. Al estar nuestros datos clasificados por
niveles ordinales, los estadísticos que hemos utilizado con más frecuencia han sido: la
prueba de 2, el análisis de varianza de una clasificación por rangos de Kruskal-Wallis y
la prueba U de Mann-Whitney. Igualmente la medida de correlación empleada ha sido
la de Pearson. Las demás pruebas utilizadas y los motivos de su empleo se detallarán en
el análisis concreto de cada prueba.
Por lo que respecta a los niveles de significación estadística hemos elegido los
siguientes: p. 05 (*), p. 01 (**) y p. 001 (***).
e. Material
.- Tatami de judo y un sujeto entrenado que representa el papel de “uke” que no

interviene en la investigación.
.- En el procedimiento de obtención de datos: cámara de vídeo Samsumg VP-L300, un
trípode y un aparato magnetofónico Sanyo M-1060C.
.- Muñeco articulado de 30 cm de altura fabricado en madera para facilitar la toma de
conciencia en los niños.
.- Un cuadro de coordenadas “X” e “Y” de 60 cm de ancho por 40 cm de alto, para
poner detrás del muñeco articulado en el momento de la filmación en vídeo, para que
los jueces otorguen la puntuación (recordemos que se registran todos los movimientos
que hace el sujeto con el muñeco articulado).
.- Una hoja de evaluación para que los jueces registren las puntuaciones obtenidas por
los niños tanto en el esquema general de la acción como para la concetualización de la
acción (“REV”, “RMA”, “RGV”). Es decir, la pre-ejecución y la post-ejecución. Dicha
hoja de observación es la consecuencia de un cuestionario realizado a 20 entrenadores
expertos en judo, basado en los estudios teóricos revisados.
.- Antifaces de fieltro azul para cubrir los ojos en el randori del grupo de niños
denominado “sin visión”.
12.2. Resultados
Se pretende estudiar la repercusión y el alcance que ha podido tener el proceso de

intervención (esquema general de la acción y la conceptualización de la acción) a lo
largo del estudio.
En la tabla 2, se detalla el total de variables que han formado parte del procedimiento
aplicado a los sujetos:
Variables Proceso de intervención
Conocimiento general de la acción Primera parte de la Entrevista

Conocimiento de la autorregulación necesaria
Estrategia de la acción Esquema general de la acción
(Anticipación o pre-ejecución)
178
Segunda parte de la Entrevista
Representación verbal (REV)
Representación muñeco articulado (RMA) Conceptualización de la acción
Representación grabada en vídeo (RGV)
(Toma de conciencia o post-
ejecución)
Tabla 2: Variables del procedimiento aplicado a los sujetos
12.2.1. Análisis general de las variables del proceso
Con las variables mostradas en la tabla anterior, hemos hallado el coeficiente de

correlación bivariada de Pearson y hemos obtenido las siguientes correlaciones para el
conjunto de la muestra (tabla 3, 4 y 5):
n = 72 niños Conocim. Autorregul Estrategia “REV”

Conocimiento general. 1.000 .646** .655** .279**
Autorregulación .646** 1.000 .592** .334**
Estrategia .655** .592** 1.000 .403**
Rep. Verbal (“REV”) .279* .334** .403** 1.000
Tabla 3: Coeficiente de correlación de Pearson. Esquema general de la acción y representación verbal (“REV”)
La correlación es significativa al nivel 0,01** (bilateral) y al nivel 0.05* (bilateral). Los

resultados nos indican una fuerte asociación positiva entre cada una de las variables. La
correlación más alta se da entre “conocimiento general de la acción” y “estrategia de
actuación” (.655**), a nivel individual. Para el total de las variables destaca “la
estrategia de la acción”.
El test de Friedman evidencia diferencias significativas entre las cuatro variables 2 =
172.613>16.270; p.001; gl.=3, manteniendo como rango promedio de cada una de las
variables los resultados obtenidos en el gráfico nº 1:
Gráfico nº 1: Variables del proceso EGA y REV
10
9
8
7
6
5 E.G. Acción
4
3
Autorregul
2 Estrategia
Media 1
REV
0
E.G. Acción Autorregul Estrategia REV
179
Observamos cómo el conocimiento general de la acción es el punto de referencia que
distingue claramente las variables que forman parte del gráfico. Esto nos indica que los
niños tienen una teoría elaborada sobre lo que hay que hacer para proyectar al contrario.
A su vez, son capaces de expresar verbalmente qué es lo que han hecho para derribar al
contrario después de realizar un randori.
Veamos qué ocurre en la tabla nº 4 donde se analiza el conocimiento general de la
acción y la toma de conciencia con un muñeco articulado:
n = 72 niños Conocim. Autorregul Estrategia “RMA”

Estrategia .599** .540** 1.000 .359**
Rep. Muñeco (“RMA”) .343* .418** .359** 1.000
Tabla 4: Coeficiente de correlación de Pearson. Esquema general de la acción y repres. muñeco articulado (“RMA”)

correlación más alta se da entre “conocimiento general de la acción” y
“autorregulación” (.712**), a nivel individual. Para el total de las variables destaca “la
autorregulación de la acción”.
Gráfico nº 2: Variables del proceso EGA y RMA
10
9
8
7
6
5 E.G. Acción
4 Autorregulac.
Media 3
Estrategia
2
1 RMA
0
E.G. Acción Autorregulac. Estrategia RMA
Observamos cómo el conocimiento general de la acción sigue destacando sobre las

demás variables aunque en este caso la conceptualización de la acción a través del
muñeco articulado le sigue muy de cerca. Si comparamos este gráfico con el anterior
vemos claramente cómo la toma de conciencia es más rica utilizando el muñeco
articulado que con la mera explicitación verbal.
180
Analicemos la tabla nº 5 donde se resalta el conocimiento general de la acción y la toma
de conciencia a través de la grabación de la acción en vídeo:
n = 72 niños Conocim. Autorregul Estrategia “RGV”

Estrategia .626** .482** 1.000 .327**
Rep. Video (“RGV”) .343* .418** .327** 1.000
Tabla 5: Coeficiente de correlación de Pearson. Esquema general de la acción y repres. grabada en vídeo (“RGA”)

correlación más alta se da entre “conocimiento general de la acción” y “estrategia”
(.626**), a nivel individual. Para el total de las variables destaca “el conocimiento
general de la acción”.
Gráfico nº 3: Variables del proceso EGA y RGV
10
9
8
7
6
5 E.G. Acción
Media 4 Autorregulac.
3
Estrategia
2
1 RGV
0
E.G. Acción Autorregulac. Estrategia RGV
Observamos cómo el conocimiento general de la acción sigue destacando sobre las

demás variables aunque en este caso la conceptualización de la acción a través del vídeo
obtiene una puntuación muy pareja.
Si comparamos los tres gráficos podemos destacar que explicitar el conocimiento
general de lo que es un randori es más sencillo que verbalizar cuál es el proceso a seguir
(autorregulación de la acción) o cuál es la estrategia de la acción que hay que tener
para proyectar al contrario. Respecto a la conceptualización de la acción resaltamos que
la toma de conciencia a través de la grabación en vídeo obtiene mayor puntuación (es
mejor) que la representación con el muñeco articulado o que la rep.verbal.
181
12.2.2. Análisis específico de las variables del proceso según
los canales de comunicación y las edades
Si tenemos en cuenta la edad, en el grupo “todos los canales” hallamos que a los 8
años correlaciona positivamente “conocimiento”-“autorregulación” (.676*); a los 10
años, “conocimiento”-“autorregulación” (.805**), “conocimiento”-“estrategia”
(.717**), “autorregulación”-“estrategia” (.657**) y a los 12 años, “conocimiento”-
“rep.verbal” (.698**).
En el grupo “sin visión” hallamos que a los 8 años correlaciona positivamente
“conocimiento”-“estrategia” (.632*) y “autorregulación”-“estrategia” (.632*); a los 10
años, “conocimiento”-“autorregulación” (.707**), “conocimiento”-“estrategia” (.625*),
“conocimiento”-“rep.verbal” (.748*) y a los 12 años, “conocimiento”-“autorregulación”
(.638*), “conocimiento”-“estrategia” (.789**), “autorregulación”-“estrategia” (.594*) y
“regulación”-“rep.verbal” (.693*).
El grado de significación en ambos grupos es significativo al nivel 0.01** bilateral y al
nivel 0.05* bilateral, para n=108 (“todos los canales) y n=108 (“sin visión”).
Veamos los siguientes gráficos que nos ayudan a entender el promedio de cada una de
las variables por edades y por grupos (gráfico nº 4 y gráfico nº 5):
Gráfico nº 4: Variables por grupo de edad

Grupo: "Todos los canales"
10
Media 2
0
8 años 10 años 12 años
Conocmiento General Autorregulación Estrategia

Rep. Verbal Rep. Muñeco articulado Rep. Grabada en vídeo
182
Gráfico nº 5: Variables por grupo de edad
Grupo: "Sin visión"
10
9
8
7
6
5
4
Media 3
2
1
0
Conocmiento General Autorregulación
Estrategia Rep. Verbal
Rep. Muñeco articulado Rep. Grabada en vídeo
Los gráficos nº 4 y nº 5 nos aportan más elementos de juicio para entender qué es lo que
acontece en cada grupo. En primer lugar observamos que según se incrementa la edad
también aumentan las puntuaciones de todas las variables, de ahí que se hagan patentes
las diferencias significativas entre las edades. Si tenemos en cuenta los grupos el grupo
denominado como “todos los canales” obtiene en general mejor puntuación que el grupo
“sin visión” en cada una de las edades.
Si analizamos las puntuaciones en los dos grupos teniendo en cuenta la edad vemos que
a los ocho años es más fácil describir lo que se acaba de hacer que tener una teoría
elaborada sobre la tarea realizada. A los diez años se sigue manteniendo la tónica de que
es más sencillo explicar lo que se ha hecho que explicitar la teoría sobre la acción. Es
decir, la conceptualización va por delante de la teoría general de la acción. A los 12
años la conceptualización va por detrás de la teoría general sobre lo realizado. Esto
quiere decir que explicitar lo que se acaba de hacer es más complejo que explicar a
priori como debe realizarse la acción.
Por último, si tomamos en cuenta las variables que componen el esquema general de la
acción o teoría que construyen los niños sobre la caída en judo, compuesto por el
conocimiento general de la acción, la autorregulación y la estrategia de actuación
observamos que a la edad de 8 años, en ambos grupos, la estrategia de actuación
obtiene mejor puntuación que el conocimiento general de la acción o la
autorregulación; a los 10 años, predomina el conocimiento general de la acción sobre
las demás y a los 12 años la autorregulación de la acción. Respecto a la
conceptualización de la acción o toma de conciencia después de realizar el randori
destacamos que a los 8 años, en ambos grupos, la utilización de recursos que facilitan la
toma de conciencia de la acción obtiene mejores puntajes tanto si se utiliza la filmación
de la acción en vídeo como el muñeco articulado; a los 10 años la grabación en vídeo
de la acción es la variable más significativa y a los 12 años el muñeco articulado parece
que es lo que ha provocado mejor la representación de la acción.
183
La Z asintótica hallada mediante el test de Friedman revela que para ambos grupos
existe una significación alta entre el esquema general de la acción y las diferentes
representaciones utilizadas en el estudio.
12.2.3. Procedimiento global
Si convertimos el conjunto de variables que conforman el esquema general de la acción

y la conceptualización, en dos variables respectivamente obtenemos una correlación de
Pearson significativa al nivel .001 (bilateral), cuyo grado de asociación entre la pre-
ejecución y la post-ejecución es de (.296**). Para el grupo “todos los canales” el grado
de asociación es de (.351**) y para el grupo “sin visión” (.238*)
El gráfico nº 6, nos muestra la representación gráfica de la toma de conciencia entre la
pre-ejecución y la post-ejecución, tomando todas las variables en su conjunto:
Gráfico nº 6: Esquema general de la acción y

conceptualización tomando ambos grupos en su conjunto
10
9
8
7
6
5
4
3
2
Media
1
0
Esquema general de la acción Conceptualización
El esquema general de la acción en las edades de 8 y 10 años obtiene resultados

inferiores a la conceptualización, hecho que confirma que en estas edades la abstracción
reflexiva está dominada por la abstracción empírica, sobre todo en la edad de 8 años
cuya diferencia es más notable. A los 12 años la relación entre las abstracciones se
invierte, predomina la abstracción reflexiva sobre la abstracción empírica. Es decir
predomina el esquema general de la acción sobre la conceptualización.
Si utilizamos el text de Wilcoxon y Signos para dos muestras relacionadas observamos
que los resultados encontrados son significativos en las dos variables (esquema general
de la acción y conceptualización) a razon de: Test de Wilcoxon 2 =12.812>10.830;
p.001 y test de Signos 2 = 14.595>10.830; p.001. Manteniendo el rango promedio de
cada una de las variables mostradas en el gráfico anterior.
12.3. Discusión
184
Según el proceso de intervención llevado a cabo, recordemos que hemos analizado la
relación existente entre el esquema general de la acción (conocimiento, autorregulación
y estrategia) y la conceputalización (REV; RMA y RGV), observamos que el
“conocimiento general de la acción” y la “representación grabada en vídeo” han sido las
dos variables que han obtenido mejor puntuación en contrapartida con la
“representación verbal” y la “autorregulación de la acción” que han conseguido las
puntuaciones más bajas.
Si analizamos cada uno de los procesos por separado, en relación con la pre-ejecución
(EGA) se obtiene una puntuación mayor en el “conocimiento de la acción” seguido de
la “estrategia” y por último la “autorregulación”. En la post-ejecución
(conceptualización), por orden hallamos que los sujetos consiguen una mejor toma de
conciencia gracias a la “representación filmada en vídeo”, luego utilizando el “muñeco
articulado” y por último la “explicación verbal”.
A nivel evolutivo, todas las variables progresan en función de la edad. Si comparamos
las variables que forman parte de la pre-ejecución y de la post-ejecución se observa que
el “conocimiento general de la acción” predomina en relación con cada una de las
representaciones utilizadas para provocar la toma de conciencia en la conceptualización.
Quizás esto se deba a la complejidad que supone explicitar la autorregulación de la
acción o la estrategia de actuación que se va a llevar a cabo.Relacionando el “esquema
general de la acción” con la “conceptualización” la toma de conciencia de la post-
ejecución predomina frente a la pre-ejecución a los 8 y 10 años, invirtiéndose la relación
a los 12 años.
Tomando como referencia los dos grupos “todos los canales” y “sin visión” observamos
que según aumenta la edad el “esquema general de la acción” también se incrementa.
Ello indica que según van creciendo los niños mejora su capacidad para construir
teorías. De hecho a los 12 años se constata que la “autorregulación de la acción” y la
“estrategia de actuación” mejoran notablemente. Respecto a la “conceptualización” en
ambos grupos se mantiene la tendencia anterior, aumentando con la edad.
Destacar únicamente que el grupo “todos los canales” tiene una tendencia evolutiva
muy pareja a los planteamientos de Piaget y sus seguidores (hacia los 10 años existe un
cambio en la abstracción. Es decir, predomina la abstracción reflexiva sobre la
abstracción empírica, hecho que no ocurre en el grupo “sin visión”, lógico, no obstante,
por tratarse de niños que han tenido que hacer un esfuerzo en realizar la tarea solicitada
privándose de la vista.
12.4. Conclusión
El estudio presentado intenta no solo determinar el esquema general de la acción en la

caída de judo, es decir, las teorías que los niños construyen sobre su propia ejecución
motriz antes de realizarla, sino también sobre la naturaleza de la conceptualización
después de realizar dicha acción. Para ello, se han analizado los cambios que se
producen según las dos variables independientes que acabamos de citar, la edad de los
sujetos y los canales de comunicación empleados, todo ello en función de tres tipos de
tareas (REV; RMA y RGV) para observar cómo se elabora mejor la toma de conciencia
después de la acción. Sin olvidar que en el esquema general de la acción se ha
analizado el conocimiento general de la caída en judo, la autorregulación de la acción y
la estrategia de actuación).
185
En consecuencia los resultados arrojan diferencias significativas en cada una de las
partes del estudio (pre-ejecución o esquema general de la acción y post-ejecución o
conceptualización). Es decir, el desarrollo evolutivo ha tenido una progresión normal
excepto en el grupo “sin visión” donde los resultados hallados han sido más
homogéneos sobre todo en la conceptualización. Ello nos sugiere que ha supuesto un
esfuerzo añadido la adaptación al entorno o como señala Karmiloff-Smith (1994), los
sujetos no han construido una representación elaborada de su acción por falta de
maestría conductual (hecho poco probable). En este sentido, se propone plantear un
nuevo estudio donde se controle el entrenamiento en el grupo “sin visión” para que
ambos grupos -en caso de realizar comparaciones- tuvieran el mismo grado de
experiencia.
En cuanto a la conceptualización de la acción relacionada con las tareas empleadas para
facilitar la toma de conciencia (REV; RMA y RGV), se confirma como intuíamos que
en el grupo “todos los canales” de comunicación los sujetos han alcanzado mejores
resultados que en el grupo “sin visión”, ya que en el primer grupo ha existido un mayor
acercamiento entre la acción y la representación gracias a la tarea RGV, luego RMA y
por último REV. En contrapartida con el grupo “sin visión” que se ha comportado
homogéneamente.
Un hecho llamativo es la importancia que ha supuesto utilizar un muñeco articulado en
el grupo “sin visión” para favorecer la toma de conciencia. Como todos los sujetos
tenían los ojos tapados les ha ayudado mucho manejar un instrumento de percepción
háptica. La edad de 8 años se ha visto favorecida, observándose un estilo perceptivo
más orientado hacia la tarea (Fraisse y Piaget, 1973).
En nuestro caso concreto se ha confirmado como señalan Lacasa y Villuendas (1988) y
muy bien nos ha mostrado Karmiloff-Smith (1994) que el lenguaje oral no es el único
instrumento que hay que utilizar para expresar el conocimiento de las acciones. De ahí
la importancia de utilizar otros instrumentos como el muñeco articulado o la filmación
de la acción.
No tenemos duda alguna que la toma de conciencia de la acción es primordial a la hora
de obtener éxito en la acción. Si en el entrenamiento se abordara dicho trabajo estamos
seguros de que se conseguirían mejoras importantes. De hecho nos consta que la toma
de conciencia ayuda a los sujetos a formar anticipadamente coordinaciones del objeto,
sin olvidar como es lógico el desarrollo evolutivo y la interacción que se establece entre
el entrenador y el sujeto (zona de desarrollo próximo -Vygotski-).
Con esto deseamos poner de manifiesto que en el momento en que el niño aprende
progresivamente a controlar sus acciones por medio de la toma de conciencia genera un
progreso en su aprendizaje. Dicho proceso, claro está, estará mediatizado a su vez por
las situaciones de enseñanza. De ahí la necesidad de diseñar con lógica los grados en el
aprendizaje.
En síntesis, en este segundo trabajo de investigación se pone de nuevo en relieve la
importancia que tienen los procesos de comprensión y de toma de conciencia en un
deporte de combate como es el judo, en el que la necesidad de anticipar las acciones que
va a realizar el adversario, unido a la toma de conciencia de las virtudes y defectos que
uno mismo posee, así como de la lectura que en cada instante de la competición debe
realizarse, ofrece un sinfín de posibilidades a las que el judoka debe dar respuesta de
forma clara y eficiente.
En el capítulo próximo se propone el análisis de un deporte de colaboración y
oposición, de espacio compartido y participación simultánea como es el fútbol, en el
que de nuevo la variabilidad de las acciones posibles implica que el jugador deba
186
anticipar continuamente su actuación en función de la lectura inmediata que de la
situación realice tomada ésta, claro está, de un modo amplio e inclusivo.
187
13
REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN UN
DEPORTE DE EQUIPO: EL FÚTBOL
INTRODUCCIÓN
E l estudio de la autorregulación de la acción motriz en un entorno cambiante y, tal y

como señalaba Bartlett (1932), en situaciones distintas que exigen la continua
adaptación y readaptación del sujeto a estas condiciones es, sin lugar a dudas, muy
interesante y, al mismo tiempo, complejo.
No resulta sencillo investigar y profundizar sobre los procesos cognitivos y mentales
que se ponen en funcionamiento para esta acomodación pues, en el propio terreno de la
acción, es prácticamente inviable que conozcamos qué sucede en la mente de los
jugadores. Pese a esto, nuestro trabajo se centra en establecer las bases del conocimiento
conceptual que poseen los jugadores de distinto nivel de pericia para, a partir de él,
tratar de comprender cómo las utilizan para reflexionar acerca de situaciones-problema
a las que se enfrentan en el ámbito motor y, al mismo tiempo, tratar de extrapolar estas
conclusiones a la acción real que realizan en el plano procedimental.
Por lo tanto, el estudio de los procesos de comprensión y de toma de conciencia nos
permite abordar, desde esta novedosa metodología de investigación si la consideramos
en su globalidad, en los deportes abiertos, múltiples cuestiones que resultan de un
interés propioritario en la actualidad como, por ejemplo, la necesidad de introducir una
metodología de base centrada en la reflexión, la estructuración de nuevos procesos y
sistemas de entrenamiento que faciliten este proceso de acomodación de los jugadores,
el establecimiento de un modelo de partida a partir del cual podamos conocer a qué
edad los jugadores se encuentran preparados para asimilar un tipo de información u otra.
A lo largo de este capítulo se presenta el trabajo desarrollado por De la Vega (2003),
estructurado en tres fases e investigaciones cuyo enfoque de análisis integrado nos
parece necesario para abordar todas estas cuestiones. En este sentido, la primera parte es
introductoria, en la que se exponen las bases del trabajo para pasar, posteriormente, a
detallar cada uno de los trabajos.
188
Nuestro primer objetivo consiste en comprender la relación que existe entre el nivel de
conceptualización y toma de conciencia que está implícita en el dominio táctico
(estratégico) del juego, y el nivel de pericia alcanzado por los jugadores -que queda
operativizado en el nivel de la categoría en la que se participa-.
En segundo lugar, y ante la falta de instrumentos, trataremos de profundizar en el diseño
de diferentes estrategias de evaluación del nivel táctico de los jugadores en los dos
planos que consideramos más fundamentales: el plano de la acción y el de la
representación. Para hacerlo, nos hemos propuesto crear, en primer lugar, un
cuestionario de aplicación colectivo en el que se obtenga una información básica sobre
el conocimiento táctico que poseen los jugadores y que nos sirva de información inicial
para conocer las características principales de cada uno de ellos. El segundo de los
instrumentos diseñados para el análisis del nivel representacional consiste en el diseño
de un juego de reglas de mesa, de gran exigencia reflexiva, que permite a cada jugador
proyectar los conocimientos tácticos que posee para intentar ganar la partida
contrarrestando, a su vez, las acciones del contrario.
Una vez establecidas estas bases el objetivo se centra en el análisis de la relación que
existe entre el plano de la acción y el de la representación, de manera que se puedan
analizar los estrechos vínculos que existen entre ambos y cómo el visionado de la propia
acción puede ser de gran utilidad a la hora de conseguir un nivel de autorregulación
elevado que permita al jugador maximizar sus recursos.
En tercer lugar, proponemos conocer los diferentes niveles de comprensión que poseen
los sujetos en función de su desarrollo evolutivo, tomando como referencia inmediata
las diferentes categorías de edad en las que se compite, comprobando los avances que se
producen en cada uno de los niveles de edad establecidos para cada una de las tareas
que se plantean.
En cuarto lugar, trataremos de comprender cómo influye la toma de conciencia en la
secuencia progresivamente más compleja que lleva al sujeto a representarse a sí mismo,
posteriormente a algunos de sus compañeros, después al conjunto del equipo y, por
último, a los contrarios y esto, a su vez, para los dos niveles de análisis más evidentes
del juego: los aspectos defensivos y los ofensivos. Estamos haciendo alusión, como es
lógico, a lo que hemos dado en denominar “táctica individual”, “táctica grupal” y
“táctica colectiva”.
Para cada una de las partes componentes de este trabajo de investigación, hemos
utilizado las siguientes hipótesis cuyo contraste se realiza en los próximos capítulos:
La primera hipótesis afirmaría que en la representación de la acción y en el
conocimiento general que conduce a la toma de conciencia, encontraremos diferencias
evolutivas en función de la edad para una misma condición de nivel de pericia,
pudiéndose establecer diferentes niveles de representación en el esquema general de la
acción y en la toma de conciencia. Los sujetos que formen parte de los niveles
superiores estarán caracterizados por poseer una “teoría táctica del juego” más
elaborada y organizada (ver Pozo, 2000), donde todos los elementos que intervienen, es
decir, él mismo, las condiciones contextuales del juego (el campo, el balón, rapidez del
terreno, etc.), sus propios compañeros y los contrarios, se encuentren interrelacionados
no sólo en lo que a los observables de la acción se refiere, sino también en todas
aquellas relaciones que implican ir más allá y que facilitan la optimización de las
acciones del jugador dentro del propio entorno de juego, lo que les permite también
189
establecer una justificación sobre las acciones realizadas más acertada, aumentando las
posibilidades de autorregular su propia acción en situaciones futuras.
La segunda hipótesis se caracteriza por la incidencia del factor “nivel de pericia” en
cada uno de los grupos. Se podrá constatar que para el grupo con "alto nivel de pericia"
existe una mayor organización de la información que se manifiesta en un porcentaje de
respuestas de niveles superiores de toma de conciencia significativamente mayores que
en el caso del grupo "sin adiestramiento". Este efecto esperamos que se produzca en las
diferentes pruebas que utilizamos a lo largo de esta investigación.
La tercera hipótesis se refiere a que esperamos encontrar que en el plano de la acción el
grupo con “alto nivel de pericia” obtenga un mejor rendimiento táctico que el grupo con
“bajo nivel de pericia”, encontrando al mismo tiempo que la toma de conciencia sobre
la propia acción es superior en el primer grupo que en éste último.
La cuarta hipótesis supone que según avanzamos en la complejidad de las relaciones
tácticas que se producen en el entorno de juego, es decir, según se profundiza en las
variables técnico/tácticas individuales hacia niveles cada vez más colectivos del juego,
el nivel de toma de conciencia disminuye para un mismo grupo de edad en una misma
condición.
La quinta hipótesis apunta en la dirección de afirmar que la toma de conciencia de las
acciones tácticas ofensivas resultan más complejas que las defensivas en tanto que
requieren un componente proactivo e intencional de la acción del juego más evidente
que en el plano defensivo.
La sexta y última hipótesis se refiere a que el conocimiento táctico del jugador se puede
proyectar y analizar, en algunos de sus aspectos más fundamentales, a través del diseño
de un juego de mesa adaptado en el que el jugador trate de proyectar las ideas más
fundamentales que posee sobre el juego ofensivo y defensivo.
Al igual que sucede en el estudio del equilibrio invertido, el enfoque metodológico que
hemos utilizado resulta muy novedoso en el estudio del desarrollo y del aprendizaje
motor porque integra diversas herramientas que, combinadas, nos ofrecen una visión
muy completa sobre la toma de conciencia de los deportistas. En este sentido, la
valoración de este trabajo de investigación, así como sus conclusiones, implica la
perspectiva global en el empleo de los distintos instrumentos: entrevista clínica, un
cuestionario de comprensión táctica, un juego de mesa y, por último, el análisis real de
las acciones de juego.
a. Instrumentos
Para poder realizar este trabajo de investigación, hemos considerado pertinente la

utilización de cuatro instrumentos que, como ya describiremos en cada uno de los tres
próximos capítulos, nos permitirán obtener una información concisa sobre el nivel de
comprensión y de toma de conciencia que tienen los jugadores a las diferentes edades.
El primero de ellos, el “Cuestionario de Evaluación del Conocimiento Táctico Aplicado
al Fútbol” (C.E.C.T.A.F.), es la primera herramienta que existe en la actualidad para la
evaluación de la comprensión táctica deportiva y que, además, se encuentra baremada
con una muestra bastante amplia (319 jugadores de diferentes edades y nivel de juego).
Este instrumento surge como respuesta a la necesidad de construir una prueba que
190
evaluara el aspecto táctico, sobre el que no se realizan pruebas de evaluación en el
fútbol y, en este sentido, si bien es cierto que se pueden introducir algunas mejoras, no
lo es menos que resulta de gran utilidad para cualquier profesional que desee conocer el
nivel de conocimiento táctico que poseen los jugadores porque nos ofrece una
puntuación sobre los cinco subfactores más importantes presentes en la táctica del
fútbol45, así como una puntuación general (puntuación “G”).
El segundo de los instrumentos que diseñamos, el juego de mesa “Fútbol Inteligente”,
nos resulta de gran utilidad para poder conocer la comprensión táctica que tienen los
jugadores en tanto que hay elementos que no se pueden explicitar (sobre todo a edades
tempranas de la práctica del fútbol) y que, sin embargo, el jugador demuestra que
domina si se le permite actuar en un entorno lúdico como es este tipo de juego. La
posibilidad de reflexionar, de interactuar en un juego y de manipular ciertas reglas
básicas que se encuentran presentes en el fútbol permiten que el jugador exprese, sobre
el tablero de juego, su nivel de comprensión de la acción, así como sus deficiencias.
El tercer instrumento, la entrevista, nos ha resultado de gran utilidad en tanto que
posibilita acceder al conjunto de conocimientos tácticos que posee el jugador en el
momento de la acción y cuando necesita reflexionar para mejorarla. Su empleo nos
permite ahondar en los elementos conscientes que los jugadores utilizan para corregir su
propia acción y ser capaces, de este modo, de autorregularse.
Por último, el cuarto instrumento utilizado, era el vídeo, cuya aportación ha sido
máxima en tanto que nos ha permitido comprobar el efecto que tiene la visualización de
la propia acción para facilitar la toma de conciencia comparando, en este sentido, qué
valor puede tener el vídeo como herramienta facilitadora, por sí sola, de la toma de
conciencia de la acción (llegando a mejorar la que se produjo inmediatamente después
de realizar la acción).
b. Sujetos
Cada una de las diferentes partes que componen este trabajo de investigación ha
contado con la presencia de un número de sujetos específico que viene determinado por
los objetivos que se propusieron y que han quedado descritos con anterioridad. A nivel
general la muestra queda dividida en un grupo "con alto nivel de pericia" ("ap") y por
un grupo "con bajo nivel de pericia" ("bp"). La condición "con alto nivel de pericia"
implicaba pertenecer a uno de los equipos de fútbol federado de mayor nivel de destreza
del Getafe Club de Fútbol S.A.D., mientras que la muestra perteneciente al grupo "con
bajo nivel de pericia” exigía que los jugadores pertenecieran a los equipos que disputan
las ligas locales no federadas y que pertenecen a la Escuela de Fútbol de este mismo
club.
Ambos grupos representan a las edades de 8, 10, 12 y 14 años que se corresponden con
las categorías benjamín (ocho y nueve años), alevín (diez y once años), infantil (doce y
trece años) y cadete (catorce y quince años).
Realizada la distribución, los grupos quedaron formados de la siguiente manera:
a) Para el trabajo con el C.E.C.T.A.F (Cuestionario de Evaluación del Conocimiento

Táctico Aplicado al Fútbol):
45
Táctica ofensiva, defensiva, individual, grupal y colectiva.
191
GRUPO “CON ALTO GRUPO “CON BAJO
EDAD TOTAL
NIVEL DE PERICIA” NIVEL DE PERICIA”
8 60 60 (18,8%)
10 43 56 99 (31%)
12 36 54 90 (18,2%)
14 39 31 70 (21,9%)
TOTAL 118 201 319
Para esta primera parte del trabajo de investigación, al igual que sucede en todas las
demás, toda la muestra estaba compuesta de niños por la enorme dificultad existente
para seleccionar niñas que cumplieran las condiciones de edad y adiestramiento que se
requerían, si bien nos parece interesante que, en futuros estudios, se pueda profundizar
sobre esta variable.
b) Para el análisis del efecto facilitador que tiene el juego “Fútbol Inteligente” en la
comprensión táctica:

EDAD TOTAL
8 8 8 (21,6%)
10 3 6 9 (24,3%)
12 3 5 8 (21,6%)
14 8 4 12 (32,4%)
TOTAL 14 23 37
Para esta segunda parte de la investigación centrada en el fútbol, la muestra es muy

reducida debido a que esta prueba fue aplicada al término de la temporada 2001/02 en la
que se produjo un cambio en la directiva del club46.
c) Para el análisis comparativo del plano de la acción respecto al de la representación,

así como el del papel facilitador del vídeo como instrumento que favorece la toma de
conciencia autorregulada, la muestra la compusieron los siguientes sujetos:

EDAD TOTAL
8 10 10 (17,6%)
10 10 9 19 (34%)
12 9 9 18 (32,1%)
14 5 4 9 (16%)
TOTAL 24 32 56
46 Esta nueva política trajo consigo una nueva política de pago para pertenecer a las categorías inferiores y que
repercutió en que varios jugadores de los que esperábamos colaborasen con nosotros, no lo hicieran lo que, unido a la
duración de cada una de las partidas (que podía ser perfectamente superior a treinta minutos), redujo la muestra hasta
el número de jugadores que vemos en la tabla superior.
192
Respecto al nivel socio-económico, una de las ventajas que nos ofrece la selección
muestral dentro de un mismo club es el control de posibles variables enmascaradas,
como puede ser ésta, que se pueden “camuflar” dentro de las explicaciones ofrecidas a
los resultados que se encuentren. En este sentido, la inmensa mayoría de los jugadores
pertenecen a la clase media si tenemos como referencia la localidad en la que se
produce la investigación (a la que pertenecen la mayoría de los jugadores, sobre todo a
estas edades), que no es otra que Getafe, una localidad de sur de Madrid con una
población que, en la actualidad, supera los cien mil habitantes.
a. Nivel de pericia:
Si realizamos el análisis respecto a la variable “Nivel de Pericia”, la muestra recogida

para los ocho años de edad no se encuentra dividida en cada uno de los dos niveles de la
variable, sino que aparece con un N = 60. Esto se explica porque es la categoría en la
que se iniciaba la práctica formal y reglada del fútbol (edad que en la actualidad ha
disminuido hasta el diseño de una nueva categoría que pasa a denominarse
“prebenjamín”) y en donde el club aún no establece diferencias entre los jugadores de
los diferentes equipos más allá de la distribución de los mismos en función de si son de
ocho años o de nueve (benjamines de primer o de segundo año).
Como sucede en todo el conjunto de la investigación, y como ya explicitamos en el
apartado anterior, el grupo con “alto nivel de pericia” se compone del conjunto de
jugadores que compiten en las ligas federadas integradas dentro del organigrama
deportivo de la Real Federación Española de Fútbol que delega estas funciones, a
efectos de competición, sobre cada una de las federaciones territoriales, en este caso la
Federación de Fútbol de Madrid. Por lo que se refiere al grupo con "bajo nivel de
pericia”, queda compuesto por el conjunto de jugadores que compiten en las ligas
locales que cada ayuntamiento regula, de manera que es el Ayuntamiento de Getafe y su
Concejalía de Deportes la que se encarga de la tramitación de fichas y demás aspectos
necesarios para la puesta en marcha de la competición local.
El Getafe Club de Fútbol S.A.D. cuenta por lo tanto, dentro de su organigrama
deportivo a nivel de fútbol base, con un total de treinta y tres equipos repartidos entre
ambos tipos de competiciones y en donde, como es lógico, los equipos federados son
siempre inferiores en número a los de la Escuela de Fútbol. La selección de jugadores
para formar parte de las plantillas federadas o de la Escuela suele hacerse en función de
los siguientes aspectos:
Selección interna:
 Informes de los entrenadores (todos ellos titulados con, al menos, el nivel I de
entrenador/monitor de fútbol base) en donde se aportan los datos objetivos y
subjetivos sobre el rendimiento técnico, táctico y físico del jugador.
 Entrenamientos de selección realizados al término de cada una de las
temporadas. En estas sesiones se entrena con todos los jugadores sobre los que
se han emitido informes positivos y entre los que se “extraen” los que se
consideran más aptos para el acceso a un nivel competitivo de mayor excelencia.
 Evaluación progresiva sobre los diferentes jugadores que componen los equipos
federados y sobre su evolución como futbolista dentro de la temporada.
Selección de jugadores externos al club:

 Se rellena una solicitud de prueba que permite que en un día concreto se realice
un entrenamiento. Siempre que el entrenador considere oportuno, se volverá a
193
citar al jugador para seguir entrenando hasta que entre a formar parte del equipo.
Si el jugador no demuestra un nivel de destreza suficiente como para formar
parte de las plantillas federadas, se le ofrece la opción de pasar a integrar una de
las plantillas de la Escuela de Fútbol para continuar con su proceso de formación
deportiva.
 Los técnicos e informadores del club pueden invitar a algún jugador “externo” a
fichar por el club, previo seguimiento de su desarrollo deportivo.
 Cada entrenador que pertenece a la plantilla del Getafe C.F. S.A.D. tiene la
obligación de rellenar una ficha en la que se indique si resulta pertinente fichar a
alguno de los jugadores que pertenecen a los equipos contrarios a los que se ha
enfrentado. Si es así, uno de los informadores del club será el encargado de
analizar si la posible incorporación del jugador resulta o no aconsejable.
b. Edad:
La razón para escoger el estrato de los 8 años como el primero para investigar es la
misma que la expuesta en el análisis de la toma de conciencia en el equilibrio invertido
y en la caída en judo.
c. Diseño
La investigación que hemos realizado se enmarca dentro de los diseños cuasi

experimentales, en concreto podemos afirmar que se trata de un diseño de tipo "ex post
facto prospectivo", puesto que no podemos manipular las variables independientes
puesto que la asignación de los sujetos en función de los niveles en las V.Is., se produce
una vez que han satisfecho las condiciones (post facto).
En concreto, las variables que se han establecido para realizar esta investigación, son las
siguientes:
Variables Independientes:
V.I.1: Nivel de pericia. Da lugar a dos niveles de la variable: "alto nivel de pericia" y
"bajo nivel de pericia".
V.I.2: Edad. Da lugar a cuatro niveles de la variable: 8,10,12 y 14 años.
Variables Dependientes:
V.D.1: Nivel de toma de conciencia alcanzado en el C.E.C.T.A.F.

V.D.2: Nivel de toma de conciencia alcanzado mediante el juego táctico “Fútbol
Inteligente”.
V.D.3: Nivel de toma de conciencia alcanzado en el desarrollo de las entrevistas
realizadas sobre la acción.
V.D.4: Nivel de toma de conciencia alcanzado mediante el visionado de la propia
acción.
V.D.5: Nivel de rendimiento táctico alcanzado antes y después de analizar la propia
acción en el vídeo.
194
d. Procedimiento
Una de las grandes ventajas del acceso a la muestra que hemos tenido ha sido la de
pertenecer a la disciplina interna del Getafe C.F. S.A.D., de manera que el conocimiento
de todos y cada uno de los entrenadores y su colaboración para la correcta aplicación de
las pruebas ha resultado fundamental desde cualquier punto de vista.
El nivel de facilidades que nos ha proporcionado el club ha sido digno de agradecer, ya
que no sólo nos han cedido las instalaciones en cuanto al terreno de juego se refiere,
sino que también nos han dado acceso a todas las instalaciones y material necesario para
la aplicación de cada una de las pruebas dentro de las condiciones que resultaban más
óptimas para cada momento. Algunos ejemplos en este sentido ha sido el uso de la sala
de prensa del club, equipada con todo tipo de comodidades, el vídeo, mesas y sillas con
apoyadero para escribir y un largo etcétera de aspectos que, sin lugar a dudas, han
permitido que este trabajo de investigación pudiera realizarse.
Como acabamos de señalar, el acceso a la muestra ha sido total y uno de los aspectos
que más nos preocupaban controlar, la motivación de los jugadores para participar,
tratamos de controlardo alcanzando un acuerdo con el club por el que los informes que
realizásemos servirían para evaluar a los jugadores y para que cada uno de los
entrenadores los adjuntaran en los informes evaluativos de final de temporada, lo que
permitía, una vez puesto en conocimiento de los jugadores, que su nivel de implicación
fuera el máximo. Junto con este aspecto, acordamos premiar a los benjamines y a los
alevines (ocho y diez años), con una camiseta del primer equipo y un balón, al jugador
de cada categoría que mejor realizase cada una de las pruebas, de manera que por medio
de un premio tratásemos también de reconocer la implicación y el esfuerzo de cada uno
de ellos.
En concreto, las diferentes fases que componen este trabajo de investigación son las
siguientes:
Fase 1
La primera prueba que aplicamos a los diferentes jugadores es la de Matrices

Progresivas de Raven (Raven et al., 1993). La elección de esta prueba se debe, en
concreto, a que nuestro objetivo no era el de evaluar la capacidad intelectual de los
jugadores, sino más bien el de formarnos una idea aproximada sobre su capacidad para
solucionar problemas como los que presenta la prueba que, debido a su contenido
abstracto, se encuentra exenta de la influencia de la formación de los jugadores47.
Fase 2
Una vez realizada la prueba de matrices progresivas y el cuadrante con los equipos que
pasarían a realizar la segunda prueba, el C.E.C.T.A.F., volvimos a acondicionar la sala
de prensa para albergar a un máximo de veinte jugadores por equipo, de manera que la
prueba se rellenara en condiciones de máxima comodidad. En este sentido, la sala
estaba preparada con aire acondicionado y con calefactor para garantizar la regulación
climática del ambiente.
Fase 3
47
En el sentido que no se formulan preguntas de conocimiento general ni se utiliza el lenguaje.
195
En el momento en el que todos los equipos realizaron esta prueba y que dispusimos de
sus puntuaciones, tratamos de citar a varios de ellos para que jugaran al “Fútbol
Inteligente” buscando un contrincante que hubiera obtenido una puntuación
relativamente similar a la suya en el C.E.C.T.A.F. y puntuando cada una de las partidas,
como ya veremos en el capítulo dedicado a esta parte de la investigación, en función de
los aspectos tácticos que consideramos más importantes en el fútbol. Como ya
señalamos en uno de los apartados anteriores, esta prueba tuvo la dificultad de aplicarse
una vez que los jugadores ya estaban en vacaciones de verano, lo que por una parte nos
permitía no tener problema a la hora de citarles por el tiempo libre del que disponían
pero, por otra parte, los problemas en la directiva del club estaban forzando que algunos
padres estuvieran reticentes a cualquier tipo de vínculo que mantuviera su hijo con la
entidad, de manera que tuvimos que prescindir de parte de la muestra con la que
esperábamos contar.
Fase 4
En el inicio de la temporada siguiente, la 2001/2002, continuamos con la parte del

trabajo de investigación consistente en analizar la relación que existe entre el plano de la
acción y el de la representación, así como en la profundización sobre el papel que tiene
el vídeo como facilitador de la toma de conciencia y de los procesos reguladores de la
propia acción.
Para conseguir estos objetivos volvimos a utilizar la base de datos que ya empleamos en
la primera parte de la investigación y, a sabiendas de que los jugadores ya tenían un año
más en lo que a categorías futbolísticas se refiere (es decir, un benjamín que participó en
la primera prueba era de primer año, mientras que en esta parte de la investigación era
benjamín de segundo año), optamos por diseñar una tarea motriz que nos ofreciera
información sobre el nivel táctico de los jugadores. Esta tarea, que ya detallaremos en el
capítulo pertinente, consistía en adoptar, durante un total de cuatro minutos, dos en
juego ofensivo y dos en juego defensivo, un rol de entrenador-jugador en el que el
jugador tenía libertad para ordenar al resto de sus compañeros y éstos, a su vez, debían
cumplir sus intrucciones. Una vez finalizado cada uno de los partidos el jugador era
entrevistado para conocer el nivel de toma de conciencia que mantenía sobre la acción
realizada a nivel individual y de conjunto, de tal manera que el análisis de la toma de
conciencia junto con el del vídeo de la acción, nos permitía establecer en qué medida el
jugador era o no consciente de su propio juego y del de sus compañeros, qué es lo que
consideraba que había hecho mejor, qué peor y qué es lo que consideraba que debería
hacer para mejorar la acción la siguiente vez que le citáramos.
Fase 5
Después de esta primera prueba, contactábamos de nuevo con los jugadores para citarles
en la sala de prensa del club para que vieran su propia acción y contestaran de nuevo a
las preguntas que mencionamos en el párrafo anterior, de manera que contrastásemos el
nivel de toma de conciencia del jugador inmediatamente después de ejecutar la acción y
con posterioridad desde un punto de vista externo. En este sentido, un aspecto
importante que debe recalcarse es que todos los jugadores fueron citados para ver el
vídeo una vez que realizaron la primera acción por petición del propio club (para evitar
incomodidades innecesarias y provocar que algunos jugadores dedicaran más tiempo del
estrictamente necesario para completar las pruebas), de manera que el lapso de tiempo
que tratamos de respetar con máxima precaución era el que transcurría entre el
196
visionado del vídeo y la segunda acción, que en ningún caso era superior a dos días para
asegurar los efectos de recencia de la información visual proporcionada en el vídeo.
Fase 6
Por último, como acabamos de señalar, una vez que el jugador había visto su propia
acción y había contestado a las preguntas pertinentes, quedaba citado en un plazo de dos
días máximo en la Ciudad Deportiva del club para acabar de completar las pruebas
realizadas. Es sencillo percibir que, debido a esta variable controlada, la muestra tuvo
que quedar reducida en algunos sujetos que, tras visionar el vídeo, no pudieron asistir
por causas mayores a la realización de la segunda acción. Una vez completadas todas
las pruebas y analizados los resultados principales, los datos generales eran facilitados
al propio club para que dispusieran de ellos como mejor les pareciera, de manera que se
proporcionara una feedback sobre todas y cada una de las pruebas realizadas.
Respecto a las horas de aplicación de las pruebas, se encontraban en función de los
horarios de entrenamiento de cada equipo en general y de cada jugador en particular. En
este sentido, el club optaba por un formato en el que se interrumpiera lo menos posible
el horario de entrenamiento habitual que cada equipo tenía, de manera que las citaciones
se produjeron antes o después del mismo para impedir que los jugadores tuvieran que
desplazarse hasta las instalaciones deportivas en horarios que no les resultaran
propicios. En cualquier caso, somos plenamente conscientes de que la carga de
entrenamiento previa a la aplicación de las pruebas puede ser una variable enmascarada
a tener en cuenta y que es un riesgo que en un tipo de investigación como ésta se
encuentra minimizado por el componente lúdico del propio juego que lo hace mucho
más atractivo para los jugadores, así como por el tiempo tan reducido en el que un
jugador era evaluado y por el valor intrínseco que posee una investigación como esta
que trata de respetar la validez ecológica de los acciones y resultados encontrados.
e. Criterios de análisis
que se ha producido un progreso en la conceptualización de la acción táctica y, por lo
tanto, en la posibilidad de autorregulación del propio sujeto en el mismo campo de
juego. Para realizarlo, vamos a seguir el proceso descrito por Piaget (1974), donde el
proceso de toma de conciencia exige el paso paulatino desde la consideración de los
observables de la acción tomados de forma aislada, hasta la llegada de coordinaciones
inferenciales entre los diferentes elementos que componen cada situación planteada.
Estos niveles de análisis, que serán expuestos con posterioridad, ya han sido utilizados
en trabajos anteriores del ámbito metacognitivo y de la acción motriz con prometedores
resultados (ver Del Valle, 1999 y De la Vega, 2000) y, como es lógico, trataremos de
contrastarlos con el plano de la acción mediante un análisis que permite discriminar el
nivel de regulación táctica del propio jugador ante el contexto de juego en el que se
encuentre.
Además del análisis comparativo del plano de la acción respecto al de la representación,
los criterios de análisis generales que aparecerán de manera recurrente en todas y cada
una de las partes que componen este trabajo de investigación, se estructuran en función
de dos dimensiones básicas:
a) Posesión o no del balón: Permite diferenciar entre el juego ofensivo y el defensivo.
197
b) Nivel de interacción y toma de conciencia del jugador respecto de su entorno:
Permite diferenciar entre los aspectos técnico/tácticos individuales, grupales y
colectivos.
En función de la parte de la investigación de que se trate, hemos pensado que resulta

pertinente un análisis concreto capaz de responder a nuestras expectativas, análisis que
se detallará posteriormente para cada una de las esferas de análisis que reúne esta
investigación.
198
14
REPRESENTACIÓN MOTRIZ EN EL
FÚTBOL I: EL C.E.C.T.A.F.48
INTRODUCCIÓN
El principal objetivo de este capítulo es analizar cómo se desarrolla el conocimiento
táctico del jugador de fútbol, así como diseñar una prueba de fácil aplicación en el plano
de la representación de la acción y que fuera sensible para discriminar los diferentes
niveles de conocimientos tácticos elementales que maneja un jugador de fútbol.
A la hora de diseñar esta prueba, como es lógico, ha existido una amplia labor de
asesoramiento con profesionales del ámbito futbolístico cuyas aportaciones puntuales
han contribuido para que esta prueba reflejara, del mejor modo posible, los contenidos
tácticos que resultan más importantes para el análisis del proceso de aprendizaje en el
que se encuentra implicado el jugador. En este sentido, hemos contado con la
colaboración de profesores de la Escuela Nacional de Entrenadores de Fútbol de la
F.F.M49. (dependiente de la Real Federación Española de Fútbol), con la de diferentes
profesores de universidad en el ámbito de la táctica deportiva y de las ciencias del
deporte, pasando por multitud de entrenadores nacionales de fútbol de diferentes
categorías e integrantes de los principales clubes de fútbol españoles, para los cuales
vaya desde aquí nuestro más sincero agradecimiento y gratitud por su colaboración
desinteresada.
Por otra parte, destacamos que la pretensión de esta herramienta no es la de evaluar de

un modo total los conocimientos tácticos del jugador, y mucho menos su capacidad de
razonamiento táctico, sino más bien permitir al profesor y entrenador contar con un
instrumento válido que le permita realizar un primer acercamiento sobre los aspectos
tácticos del juego, ya sean ofensivos o defensivos, sobre los que debe prestar una
especial atención porque se encuentran déficit a nivel representacional. Por lo tanto, al
48
Cuestionario de Evaluación de la Comprensión Táctica Aplicado al Fútbol.
49
Algunos de estos profesionales son: D. Julián Gil Laborda (Director de la Escuela de Entrenadores de la FFM); D.
Eduardo Caturla (entrenador de 2ª B); D. J.C. Mandía (entrenador del C.D. Logroñés); D. Juan Manuel Lillo
(entrenador de Primera División), D. José Luis Martín (Responsable Deportivo del Rayo Vallecano de Madrid
S.A.D.), D. Luis Ángel Duque (actual entrenador de la S.D. Compostela S.A.D., D. Luis Fradua Uriondo
(Responsable Deportivo del Atletic de Bilbao), D. Antonio Maldonado (Decano de la Facultad de Formación del
Profesorado), D. Roberto Velázquez (profesor del Dpto. de Música, plástica y expresión corporal de la Facultad de
Formación del Profesorado), Dª. Sagrario del Valle (profesora de la Facultad de Ciencias del Deporte de Castilla la
Mancha), y, en especial, D. Luis Castellano.
199
igual que ocurre con otras pruebas de evaluación, pretende ofrecer un primer
acercamiento para el profesional encargado de mejorar las características tácticas del
jugador, enfatizando el componente pedagógico-educativo del entrenamiento deportivo.
Por lo tanto, el valor de este instrumento, además de ser susceptible de ser mejorado,
estriba en que aporta un tipo de información concreta y objetivable sobre los
conocimientos tácticos que posee el jugador y, además, como es una tarea exenta de un
nivel elevado de comprensión lingüística, puesto que cada una de las situaciones se
compone de dibujos que representan acciones del juego dentro de un terreno de juego y
que, además, son explicadas con anterioridad por el experimentador, puede ser aplicada
desde el inicio de la práctica futbolística reglada que, en el caso del fútbol, como ya
hemos señalado, se produce a los ocho años de edad.
a. Sujetos
Las características de la muestra son las que se presentan en el capítulo anterior.
b. Diseño
La investigación que hemos realizado se enmarca dentro de los diseños cuasi-

experimentales, en concreto, al no poder manipular las variables independientes (puesto
que ya nos vienen dadas y establecidas en la muestra), se trata de un diseño del tipo “ex
post facto prospectivo”.
Las variables que se han establecido para realizar esta primera parte de la investigación
son las siguientes:
Variables independientes:
VI1: La categoría de edad de cada uno de los jugadores. Da lugar a cuatro niveles de la
variable independiente: “benjamín”, “alevín”, “infantil” y “cadete”.
VI2: El nivel de pericia. Da lugar a dos niveles de la variable independiente: “alto nivel
de pericia” (ANP) y “bajo nivel de pericia” (BNP), que cumplen las condiciones de
selección ya expuestas.
VI3: Nivel de inteligencia 50 operativizado mediante la prueba de matrices progresivas
de Raven. Da lugar a cinco niveles de la variable independiente, a saber: La puntuación
0 equivale a un valor en CI inferior al centil 25 “0 = <25”; “1=>25<50”; “2=>50<75”;
“3=>75<90”; “4=>90”.
50
Hemos optado por utilizar la prueba de Matrices Progresivas de Raven porque nuestro objetivo no es tanto el
análisis de la capacidad intelectual del jugador, sino más bien la comprensión de los problemas. Por otra parte, es una
prueba muy útil por dos motivos: rapidez de aplicación, posibilidad de aplicar a todo un grupo al mismo tiempo y,
por último, se encuentra exenta de contenidos de la cultura.
200
Variables dependientes:
VD1: Puntuación general obtenida en la prueba de comprensión táctica “tct g”.

VD2: Puntuación obtenida en el factor “táctica ofensiva”.
VD3: Puntuación obtenida en el factor “táctica defensiva”.
VD4: Puntuación obtenida en el factor “principios tácticos individuales”.
VD5: Puntuación obtenida en el factor “principios tácticos grupales”.
VD6: Puntuación obtenida en el factor “principios tácticos colectivos”.
c. Procedimiento
Para el estudio de la comprensión de los aspectos tácticos implicados en el fútbol nos

hemos encontrado con un grave problema heredado de un aspecto paradójico del
entrenamiento deportivo, a saber, la gran importancia que se le otorga a la táctica para la
obtención de un buen rendimiento deportivo y la escasa relevancia que se ha dado hasta
la fecha al estudio explicativo y no descriptivo de las principales variables implicadas
en la misma. En este sentido, podemos encontrar bastante información de este último
tipo que realiza un análisis pormenorizado de las diferentes partes del juego a las que se
ha dado en denominar “componentes tácticos del juego” y que, sin ningún tipo de
dudas, a menudo se solapan e integran con los aspectos técnicos -por no decir, claro
está, de los físicos y de los psicológicos- (Ver Bauer, 1990; Devís y Peiró, 1995;
Hugues, 1982; Mahlo, 1969; Plou y García, 1989).
Como la base sobre la que se estructuran nuestros objetivos se asienta en el

conocimiento que los jugadores poseen sobre las nociones tácticas implicadas en el
fútbol y la comprensión que desarrollan acerca de estos principios, el primer paso que
hemos tenido que dar supuso la realización de una prueba que nos ofreciese una
puntuación, lo más acertada posible, sobre el nivel de conocimiento que los jugadores
poseían en lo que a las nociones tácticas se refiere. Para la realización de esta prueba se
ha seguido la estructura de entrenamiento y análisis táctico basado en Fradua (1997) y
Fradua y Figueroa (1995), en donde se realiza un excelente y riguroso análisis sobre las
principales variables implicadas en la táctica ofensiva y defensiva del fútbol, así como
un acercamiento al modo en el que se deben trabajar, así como la perspectiva de análisis
que resulta más pertinente. Al mismo tiempo, como ya dijimos en la parte teórica, el
componente táctico sumerge sus raíces en el mecanismo de toma de decisiones, lo que
nos ha permitido extraer algunas consecuencias prácticas para este trabajo de
investigación.
Por último, antes de dar paso a los criterios de análisis, es adecuado mencionar que este
primer trabajo de investigación debe comprenderse enmarcado dentro del conjunto de
pruebas diseñadas para la evaluación de la comprensión táctica de los jugadores debido
a que las características de respuesta basadas en el reconocimiento de las soluciones de
juego más acertadas para cada situación, supone un primer escalón en la profundización
de los procesos de metaconocimiento y toma de conciencia aplicados al fútbol.
d. Criterios de análisis
201
que existe una mejor comprensión de los aspectos tácticos implicados en el fútbol y,
como ya hemos señalado en el apartado anterior, para poder llevarlo a cabo hemos
realizado la prueba de comprensión táctica en la que las puntuaciones obtenidas nos
sirven, precisamente, de punto de referencia y criterio de análisis.
En función de la parte de la investigación en la que nos encontremos, hemos

considerado pertinente un análisis concreto capaz de responder a nuestras expectativas,
análisis que se detallará posteriormente para cada una de las partes que integran el
Cuestionario de Evaluación de la Comprensión Táctica Aplicada al Fútbol
(C.E.C.T.A.F.).
14.2. Resultados
14.2.1. Conocimiento táctico general
a. Hipótesis específicas
A continuación pasamos a detallar las hipótesis formuladas en el análisis del

conocimiento táctico general de los jugadores:
H.1 En el conocimiento táctico general (que conduce a la toma de conciencia), se

encuentran diferencias evolutivas para un mismo nivel de pericia. En la línea de las
ideas defendidas por De la Vega (1999), “los sujetos que formen parte de los niveles
superiores de edad estarán caracterizados por poseer una teoría del conocimiento
táctico superior a los sujetos de niveles inferiores de edad”.
H.2 En el conocimiento táctico general, se encuentran diferencias en función del nivel

de pericia que se posea. Los sujetos que posean un elevado nivel de pericia mostrarán
un mayor conocimiento táctico del juego que los que poseen un nivel bajo de pericia.
H.3 En el conocimiento táctico general, se encuentran diferencias significativas en

función del nivel de inteligencia que se posea. Los jugadores situados en un centil
mayor poseerán, al mismo tiempo, una puntuación más elevada en la prueba.
H.4. En el conocimiento táctico general, se encuentran diferencias en función de la edad

que posea el jugador y del nivel de pericia que tenga. Los jugadores con mayor edad y
mayor nivel de juego obtendrán una puntuación superior a los demás en la prueba.
H.5. En el conocimiento táctico general, se encuentran diferencias en función de la edad

y del nivel de inteligencia que posean los jugadores. En este sentido, los jugadores con
más edad y mayor nivel de inteligencia obtendrán también una mayor puntuación en
la prueba.
H.6. En el conocimiento táctico general, se encuentran diferencias en función del nivel

de pericia que se posea y de la inteligencia. Los jugadores que posean un mayor nivel
202
de pericia y un mayor centil en inteligencia, obtendrán también una mejor puntuación
en la prueba.
H.7. En el conocimiento táctico general, se encuentran diferencias en función de la

edad, del nivel de pericia y del nivel de inteligencia. Los jugadores que tengan más
edad, más pericia y más inteligencia, obtendrán mejores resultados en la prueba que
los que tienen menos edad, pericia e inteligencia.
b. Resultados
A continuación se presenta el ANOVA realizado para el contraste de hipótesis:
Pruebas de los efectos inter-sujetos

Variable dependiente: Factor g tct
Suma de
Fuente cuadrados tipo gl Media cuadrática F Significación
II
Modelo corregido 4499,316 29 155,149 8,444 ,000
Intersección 189873,004 1 189873,004 10333,672 ,000
EDAD 1669,599 4 417,400 22,717 ,000
NIVEL 411,738 1 411,738 22,408 ,000
LNRAVEN 531,134 3 177,045 9,636 ,000
EDAD * NIVEL 19,917 2 9,958 ,542 ,582
EDAD *
388,098 12 32,341 1,760 ,055
LNRAVEN
NIVEL *
218,398 3 72,799 3,962 ,009
LNRAVEN
EDAD * NIVEL *
61,704 4 15,426 ,840 ,501
LNRAVEN
Error 4501,680 245 18,374
Total 198874,000 275
Total corregida 9000,996 274
R cuadrado = ,500 (R cuadrado corregida = ,441)
203
30
28
26
24
Media Factor g tct
22
20
18
benjamín (8/9) alevín (10/11) infantil (12/13) cadete (14/15)
Edad-Catego ría
Gráfico 1. Relación existente entre la categoría de edad y la comprensión táctica general.
Como se puede observar en el gráfico, a medida que se avanza en la variable categoría

de edad los jugadores obtienen puntuaciones más altas en comprensión táctica general.
Esto sucede, sin excepción, para cada uno de los cuatro niveles que componen esta
variable.
29
28
27
26
Media Factor g tct
25
24
23
Bajo nivel de perici Alto nivel de perici
Nive l de pe ricia
Gráfico 2. Relación entre el nivel de pericia y la puntuación en comprensión táctica general.
Como se puede apreciar en el diagrama de barras, existe una diferencia claramente

significativa en el nivel de comprensión táctica general en función del nivel de pericia
que se posea.
204
30
28
26
24
Media Factor g tct
22
20
18
Omitido ,00 ,69 1,10 1,39
Lnra ve n
Gráfico 3. Relación entre la puntuación obtenida en la prueba de inteligencia y la comprensión táctica

general.
Como se puede apreciar en el gráfico, a medida que el jugador se sitúa en un centil más
elevado de la muestra (la variable ha sido transformada para cumplir los supuestos del
ANOVA), también se obtienen puntuaciones mayores en comprensión táctica. Este
aumento parece detenerse respecto al último grupo (jugadores situados por encima del
centil 90), por lo que podemos afirmar que no existen diferencias respecto al nivel
inmediatamente inferior de la variable “nivel de inteligencia”.
32
30
28
26
24
Ni ve l de pe ri ci a
22 Baj o nivel de peri ci

a
20
Al to ni vel de peri ci
18 a
benj amín (8/9) al evín (10/11) i nfantil (12/13) cadete (14/15)
Edad-Catego ría
Gráfico 4. Relación entre la edad, el nivel de pericia y la puntuación obtenida en comprensión táctica
general.
Como se puede ver en el gráfico, la interacción de las variables “edad” y “nivel de

pericia”, no tiene efectos significativos en la puntuación de comprensión táctica
obtenida, es decir que tomando las dos variables al mismo tiempo no se puede predicir
que el jugador vaya a obtener una puntuación concreta en la prueba. Además, un dato
interesante de la gráfica y que podemos extraer es que los jugadores de edad alevín del
grupo con alto nivel de pericia obtienen las mismas puntuaciones que los infantiles con
baja pericia y, además, para cada nivel de edad se comprueba que, en todo momento, los
jugadores con más nivel de pericia obtienen mejores puntuaciones (aunque éstas no sean
significativas).
205
50
40
Lnra ve n
30
Omitido
Media Factor g tct
,00
20
,69
1,10
10 1,39
Edad-Catego ría
Gráfico 5. Relación existente entre la “edad” y el “nivel de inteligencia” respecto a la comprensión táctica
general.
Como se puede ver en el gráfico, la interacción de las variables “edad” y “nivel de

inteligencia” no ofrecen diferencias significativas respecto a la puntuación general
obtenida en la prueba de comprensión táctica. Como dato interesante, parece que la
categoría infantil, con un centil de 90 en inteligencia, obtiene una puntuación
sensiblemente superior a la de las demás categorías, dato que podría estar relacionado
con el nivel de resultados obtenidos (la mayoría de los equipos infantiles con los que
hemos trabajado han terminado bien clasificados en la liga en la que compiten).
32
30
28
26
Centi l Raven
24
<25
22
Media Factor g tct
=>25<50
20
=>50<75
18 =>75<90
16 =>90
Ni ve l de pe ri ci a
Gráfico 6. Relación entre las variables “nivel de pericia” y “edad”, respecto a la comprensión táctica
general.
Como se puede apreciar en el gráfico de barras que se presenta, las variables “nivel de
pericia” y “nivel de inteligencia” ofrecen diferencias significativas respecto a la
puntuación obtenida en la prueba de comprensión táctica. En este sentido, destacamos
como en todos los niveles de la variable inteligencia, a excepción del último (como ya
comentamos con anterioridad), las puntuaciones obtenidas por los jugadores del grupo
con alto nivel de pericia son significativamente más altas que los del grupo con bajo
nivel de pericia.
206
Tal y como hemos expuesto en las gráficas anteriores, si tomamos de manera
independiente cada una de las tres variables con las que hemos trabajado, se puede
apreciar como todas ellas influyen en la puntuación táctica obtenida, es decir, que la
edad, la pericia y la inteligencia, tomadas de forma aislada, son tres variables que
influyen en la comprensión táctica que se tenga del fútbol.
Al mismo tiempo, de los pares de interacciones que se producen entre las tres variables
podemos afirmar que únicamente la que alude al nivel de pericia y a la inteligencia
parecen afectar al nivel de comprensión táctica, es decir, que a mayor nivel de pericia y
mayor puntuación en la prueba de inteligencia, cabe esperar que los jugadores obtengan
una más alta puntuación en comprensión táctica, cosa que no ocurre si tomamos de
manera conjunta el nivel de edad y el de pericia, ni el nivel de edad y la inteligencia. Por
último, la triple interacción parece que no tiene efectos en la puntuación táctica
obtenida, es decir, que tener más edad, más inteligencia y más pericia no garantiza
obtener una mayor puntuación táctica en el C.E.C.T.A.F.
c. Contraste de Hipótesis
H.1. Respecto a la primera hipótesis que apuntaba en la dirección de afirmar que a

mayor edad mayor puntuación en la prueba de comprensión táctica, debemos concluir,
con un nivel de confianza del 95%, que se cumple.
H.2. La segunda hipótesis, que señalaba la posible relación que se establece entre el
nivel de pericia y la puntuación en comprensión táctica debe mantenerse con un nivel de
confianza del 95% y afirmar que, como se representa en la gráfica, cuanto mayor es el
nivel de pericia del jugador, mayor es también su puntuación en comprensión táctica.
H.3. La tercera hipótesis, que se dirige a analizar la relación que se establece entre el
nivel de inteligencia y la puntuación obtenida en la prueba de comprensión táctica, debe
mantenerse con un nivel de confianza del 95% y afirmar que, a mayor nivel en el centil
del CI (a excepción del último), le corresponde también una mayor puntuación en
comprensión táctica.
H.4. La hipótesis cuarta, que analiza la interacción de las variables “edad” y “pericia”
respecto a la comprensión táctica, debemos falsarla y concluir que no existe tal efecto.
H.5. La hipótesis quinta, que analiza la interacción de las variables “edad” y “nivel de
inteligencia” respecto a la comprensión táctica, debemos falsarla y concluir que no
existe tal efecto.
H.6. La hipótesis sexta, que analiza la interacción de las variables “pericia” y “nivel de
inteligencia” respecto a la comprensión táctica, debemos mantenerla con un nivel de
confianza del 95% y afirmar que, a mayor puntuación en pericia (jugadores de los
equipos federados respecto a los de la escuela)y nivel de inteligencia les corresponde
también un mayor nivel de comprensión táctica.
207
H.7. Por último, la séptima hipótesis, que analiza el papel que juega la interacción
simultánea de las tres variables independientes sobre la dependiente, debemos falsarla y
concluir que no existe tal efecto.
d. Discusión
A la luz de los resultados obtenidos en esta primera parte de la investigación, resulta

interesante comprobar como los jugadores con un nivel más alto de pericia poseen una
mayor comprensión táctica del juego, lo que revela la importancia de esta variable
dentro de la comprensión molar del proceso de entrenamiento y rendimiento deportivo
y, a su vez, refleja que el sistema intuitivo de selección en el que se basan los
entrenadores a la hora de confeccionar las plantillas más competitivas es, por lo que se
puede apreciar, acertado (si bien es cierto que estas diferencias podrían verse quizás
acentuadas con un proceso científico de selección más riguroso, materia que es
susceptible de ser estudiada en futuras investigaciones).
Por otra parte, el propio proceso evolutivo del jugador permite que pueda ir
comprendiendo aspectos esenciales del juego que practica, de modo que el
entrenamiento debería tener en cuenta esta variable a la hora de la planificación del
trabajo táctico.
Decir que la edad es una variable que debe tenerse en cuenta a la hora de estructurar
este tipo de trabajo es, sin duda, una noción presente en casi todos los entrenadores que
responde a un modelo de enseñanza tradicional. Ahora bien, lo que se propone en este
trabajo de investigación- y no solo en esta primera parte-, es analizar hasta qué punto los
aspectos tácticos del juego son susceptibles de ser enseñados y aprendidos desde edades
tempranas de la práctica formal y reglada de este deporte, en donde el enfoque
tradicional se basa en un volumen de trabajo técnico muy elevado a edades tempranas y
en dedicar a la comprensión táctica de los aspectos del juego un porcentaje de
entrenamiento muy bajo (factor éste motivado por muchas otras variables como puede
ser el escaso tiempo de entrenamiento que se dedica a estas edades que apenas llega a
las dos horas semanales y que, en otros deportes en donde el componente táctico es
menos importante, como por ejemplo el tenis, es mucho mayor).
Hablar de entrenamiento táctico a edades tempranas supone conocer qué nociones

pueden asimilarse a una edad determinada y cuáles no y, por lo tanto, implica mantener
un modelo teórico que refleje la concepción inicial del niño desde la que se parte,
modelo que hemos presentado en la exposición teórica de este libro. Desde nuestro
punto de vista, lo más importante no es solo conocer que el niño tiene dificultades a la
hora de comprender nociones específicas como puede ser la de basculación colectiva del
equipo para cerrar espacios en banda, sino más bien el ser capaces de generar un modelo
propio y adaptado a cada edad de entrenamiento en donde se facilite la progresiva
integración de factores implicados en el juego ofensivo y defensivo y su toma de
conciencia más allá de los observables del juego, siendo capaces de integrar aspectos
cada vez más complejos y que con frecuencia quedan constreñidos por la metodología
de entrenamiento que se emplea.
En este sentido, llama poderosamente la atención el encasillamiento prematuro que se

produce sobre el puesto de juego de algunos jugadores (no sólo motivado por él, sino
208
por los padres, entrenadores y por un largo etcétera de personas) que impide la toma de
conciencia de variables que se encuentran más presentes en algunos puestos de juego
que en otros y que, desde nuestra perspectiva, permitirían poseer al jugador un modelo
representacional del juego más flexible y organizado en donde podría actuar de un
modo más óptimo sobre su entorno simplemente porque es capaz de comprenderlo
mejor.
Respecto al nivel de pericia y su relación con la comprensión táctica del juego, no

resulta extraño encontrar el sentido positivo de la interacción de ambas variables.
Afirmar que un jugador de un nivel elevado de pericia es más capaz que otro que no lo
tiene de actuar sobre su entorno de juego, nos lleva a plantearnos el sentido
bidireccional de las relaciones que se producen entre ambas variables, es decir, al
análisis de la importancia que tiene no solo ofrecer una serie de conocimientos tácticos
que se aplican en el campo de juego y que mejoran al jugador, sino también el hecho de
que jugar a un nivel más competitivo puede ofrecer ciertas ventajas para facilitar la
toma de conciencia de las diferentes variables que intervienen en el juego. Esta idea
podría representarse de la siguiente manera:
Toma
Plano de la acción de Plano de la representación
conciencia
Como se puede apreciar en la imagen, en el sentido bidireccional de las flechas es donde

radica la riqueza del proceso de entrenamiento táctico aplicado al fútbol y su naturaleza
constructiva y reconstructiva en donde los dos planos de conocimiento principales se
entrecruzan y enriquecen mutuamente y el uno sin el otro carecen de sentido. Del
mismo modo, los resultados encontrados ponen de relieve la enorme vigencia que posee
un concepto como la Zona de Desarrollo Potencial y la Zona de Desarrollo Próximo de
Vigotsky en tanto que un nivel de competición más elevado ofrece unas condiciones de
trabajo más pertinentes para facilitar los procesos de reflexión y de toma de conciencia
que ambientes empobrecidos de entrenamiento. La labor del entrenador, de los
compañeros y de los contrarios vuelve a ser, en este sentido, fundamental.
En la línea de estas ideas que estamos defendiendo en este trabajo, desde nuestra
concepción debemos apoyar sistemas de entrenamiento en donde se pretenda mejorar el
rendimiento de los jugadores apoyando el proceso de enseñanza y aprendizaje con
modelos de rendimiento de niveles próximos de juego, pero superiores, es decir, niveles
alcanzables y deseables de pericia y, además, extendiendo estas conclusiones a los
diferentes puestos y líneas de juego. Compartir esta idea de pensamiento es considerar
que jugadores de categorías superiores de juego o que poseen un nivel de pericia
superior, pueden supervisar, con la ayuda del entrenador, el proceso de aprendizaje de
jugadores situados en niveles de pericia inferiores, de manera que se produzca un bucle
209
continuo de retroalimentación entre jugadores de diferentes niveles que pueda facilitar
el aumento progresivo de la toma de conciencia y un esquema cada vez más flexible y
completo de la actuación deportiva.
Este modelo obliga, por una parte, al jugador de un nivel superior a “desautomatizar”
esas destrezas técnico-tácticas que posee ya en un nivel elevado para acercar a su
compañero hacia un modelo más adecuado de la actuación deportiva, de manera que
también es un sistema de trabajo útil en tanto que no se parte de un modelo cerrado y
cristalizado de la representación táctica, sino más bien de una concepción mucho más
abierta en donde los conocimientos se redescriben en niveles superiores de
representación.
Por otro lado, el jugador que posee un nivel de pericia inferior, puede acceder a la
comprensión del conjunto de relaciones cada vez más complejas que pueden aparecer en
el desempeño táctico del juego, de manera que se facilita el cambio conceptual y
representacional en alguno de los niveles en los que éste se puede producir. Un modelo
básico en donde se representan estas ideas sería el siguiente:
Mayor
pericia
Nivel de pericia
intermedio
Nivel bajo de pericia
Como se puede apreciar en este modelo, el jugador que posee un mayor nivel de pericia
no solo ayuda al del nivel inmediatamente inferior, sino que también éste último
colabora en la toma de conciencia del primero, proceso que se repetiría para cada parte
de la pirámide que aquí se representa con tan solo tres estratos.
Respecto a la tercera de las hipótesis, la que trata de la inteligencia, y partiendo de los
resultados obtenidos en la prueba realizada, parece encontrarse un claro efecto entre esta
variable y la comprensión táctica, lo que puede indicarnos que, además de esa hipotética
inteligencia motriz que deben poseer los deportistas para maximizar su rendimiento,
existe un factor de lógica abstracta relacionada con la comprensión táctica del fútbol,
idea que, por otra parte, resulta lógica si nos detenemos por un momento a analizar la
naturaleza de las representaciones tácticas que se tienen que poner en funcionamiento
para operar sobre el medio y lograr optimizar el rendimiento deportivo. En este sentido,
210
y en la línea de las ideas expresadas en la sexta hipótesis, resulta muy interesante
comprobar como los sujetos con un mayor nivel en comprensión táctica son los que
pertenecen al grupo con un mayor nivel de pericia pero, al mismo tiempo, poseen una
elevada puntuación en la prueba de inteligencia (máxime si pensamos en el estereotipo
existente acerca de la figura del deportista poco inteligente).
Por otra parte, señalar que si un cierto nivel de inteligencia abstracta correlaciona
positivamente con el nivel de comprensión táctica, puede acentuar la importancia del
estudio de las relaciones existentes entre comprensión táctica y rendimiento deportivo,
relaciones que, si bien han sido estudiadas en varios trabajos de investigación desde
hace décadas sin encontrar resultados, no han centrado su atención en comparar
inteligencia con comprensión táctica específica, sino más bien en contrastar un factor
general de inteligencia con el rendimiento táctico elevado, lo que puede enmascarar
ciertas relaciones que con un tipo de prueba como la que aquí presentamos, es posible
que sí que apareciesen y, de ser así, nos llevaría inmediatamente al planteamiento de la
importancia de la adquisición de ciertos niveles académicos para poder acceder a
niveles también superiores de juego más allá de una preocupación centrada, como
ocurre en la actualidad, en el futuro de los profesionales una vez que acaban su carrera
deportiva (aspecto que, como es lógico, también consideramos de gran importancia).
14.2.2. Análisis discriminativo de la prueba de comprensión

táctica en función de los diferentes factores que la comprenden
A continuación se presentan las principales interacciones encontradas para cada uno de

los factores, así como el resumen estadístico y gráfico (apartado de anexos) de los
principales efectos encontrados en cada uno de los subfactores que componen la prueba
respecto a las variables que la componen51. Los subfactores a los que estamos haciendo
referencia son, como ya expresamos con anterioridad, la comprensión de los aspectos
ofensivos, defensivos, individuales, grupales y colectivos del fútbol.
a. La comprensión del factor táctico individual
A continuación se presenta el ANOVA realizado para el contraste de hipótesis 52:

Variable dependiente: Media de los factores de tác. individual
Fuente Suma de cuadrados tipo gl Media F Significación

II cuadrática
Modelo
212,948 29 7,343 5,183 ,000
corregido
Intersección 5119,208 1 5119,208 3613,453 ,000
51
En el análisis que se presenta representamos los estudios estadísticos realizados para todos los niveles de
interacción posibles en cada uno de estos cinco factores (que tomamos como nuevas variables dependientes), pero no
nos detendremos en aquellos efectos negativos que niegan las hipótesis, sino tan solo en los positivos donde se
confirmen.
52
La lógica de las hipótesis siguen el mismo formato que el mostrado en el factor “g” de comprensión táctica, lo
único que varía es la variable dependiente que, lógicamente, cambiamos por el subfactor de que se trate.
211
NIVEL 16,008 1 16,008 11,300 ,001
EDAD 71,707 4 17,927 12,654 ,000
LNRAVEN 28,525 3 9,508 6,712 ,000
NIVEL *
,508 2 ,254 ,179 ,836
EDAD
NIVEL *
13,785 3 4,595 3,243 ,023
LNRAVEN
EDAD *
16,582 12 1,382 ,975 ,473
LNRAVEN
NIVEL *
EDAD * 6,833 4 1,708 1,206 ,309
LNRAVEN
Error 24
347,093 1,417
5
Total 27
5679,250
5
Total corregida 27
560,042
4
Como se puede apreciar en la tabla presentada, si tomamos de manera independiente

cada una de las tres variables con las que hemos trabajado, se puede apreciar como
todas ellas influyen en la puntuación sobre táctica individual obtenida, es decir, que la
edad, la pericia y la inteligencia, tomadas de forma aislada, son tres variables que
influyen en la comprensión táctica de las variables individuales del fútbol.
El interés por esta variable estriba en la progresiva dificultad que supone la toma de
conciencia de las coordinaciones inferenciales que deben manejarse para que la
estructura representacional táctica que se utiliza sea la correcta. De los efectos
encontrados merece la pena, por tanto, hacer una especial alusión a la variable edad para
que podamos después contrastar esta información con los aspectos grupales y colectivos
donde podemos suponer que la toma de conciencia y la comprensión de las variables
implicadas es, si cabe, más compleja que a nivel individual. La gráfica 14.7 muestra la
dirección de esta interacción:
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
Edad-Catego ría
212
Gráfico 7. Relación entre la variable “edad” y el factor “táctica individual”.
A medida que aumenta la categoría de edad, tal y como sucedía en el factor “g” de
comprensión táctica, aumenta la puntuación en los aspectos individuales. Al mismo
tiempo, de los pares de interacciones entre las tres variables podemos afirmar que la
dirección de los resultados es idéntica a los encontrados en el factor general, por lo que
sus conclusiones pueden también extrapolarse a éste.
El análisis de este factor nos permite tomar conciencia de la importancia del desarrollo
evolutivo y del aprendizaje deportivo dentro de la comprensión de esta variable tan
representativa y aparentemente sencilla de la táctica del fútbol. En este sentido, los
aspectos incluidos en la táctica individual, ya sean defensivos u ofensivos, pasan con
frecuencia a un segundo plano cuando las diferencias encontradas entre los grupos
“ANP” y “BNP” parecen indicar que existe un efecto facilitador del nivel competitivo
de juego sobre esta variable, es decir, que los jugadores que compiten a un mayor nivel
son los que también obtienen mejores puntuaciones en táctica individual. Si estas
diferencias no se produjeran y en los factores de táctica grupal y colectiva sí que
encontráramos diferencias, se enfatizaría entonces que los aspectos de la táctica
individual poseen una menor importancia y que, por lo tanto, el entrenamiento
deportivo de la táctica debería estar orientado, básicamente, al desarrollo de las
nociones grupales y colectivas.
Podríamos concluir, por lo tanto, que el factor táctico individual posee bastante
importancia en la comprensión del fenómeno táctico del fútbol y, por lo mismo, se le
debe prestar la atención necesaria y no ser desvirtuado. Respecto a la necesidad de
alcanzar un nivel adecuado de comprensión de estos aspectos para poder acceder a
niveles suficientes de comprensión de nociones grupales y colectivas, la prueba no nos
permite extraer conclusiones al respecto, si bien parece lógico pensar, siguiendo la línea
de pensamiento que tenemos, que existe una clara relación entre ambos factores que
formarían una cadena lógica del desarrollo comprensivo de la táctica, lo cual no quiere
decir que no se puedan producir desfases entre niveles en el sentido de que un jugador
pueda poseer un nivel de comprensión elevado del factor táctico colectivo, y una
comprensión baja del factor de táctica individual, si bien no es lo más deseable.
b. La comprensión del factor táctico grupal

Variable dependiente: Media de los factores de tác grupal
Fuente Suma de cuadrados gl Media F Significació

tipo II cuadrática n
Intersección 3777,56
3165,415 1 3165,415 ,000
7
NIVEL 7,465 1 7,465 8,909 ,003
EDAD 13,287 4 3,322 3,964 ,004
LNRAVEN 8,853 3 2,951 3,522 ,016
NIVEL * EDAD 5,208 2 2,604 3,108 ,046
NIVEL * LNRAVEN 2,823 3 ,941 1,123 ,340
213
EDAD * LNRAVEN 8,514 12 ,709 ,847 ,602
NIVEL * EDAD *
2,325 4 ,581 ,694 ,597
LNRAVEN
Error 24
205,298 ,838
5
Total 27
3432,500
5
Total corregida 27
267,085
4
Si tomamos de manera independiente cada una de las tres variables con las que hemos
trabajado, se puede apreciar como todas ellas influyen en la puntuación sobre táctica
grupal obtenida, es decir, que la edad, la pericia y la inteligencia, tomadas de forma
aislada, son tres variables que influyen en la comprensión táctica de las acciones que
requieren de la participación simultanea de varios jugadores.
Un nuevo efecto muy interesante que se representa en la gráfica 14.8. es la interacción
de las variables “edad” y “nivel de pericia” en la comprensión de los aspectos grupales
implicados en la táctica del fútbol (efecto que no habíamos encontrado con
anterioridad). Este hecho equivale a decir que, con un nivel de confianza del 95%, los
jugadores que posean un nivel más elevado de pericia y tengan una edad superior (en lo
que a categorías de juego se refiere), también tendrán una mejor comprensión de los
aspectos grupales implicados en el juego.
32
30
28
26
24 Edad-Catego ría
Media Factor g tct
benjamín (8/9)
22
alevín (10/11)
20
infantil (12/13)
18 cadete (14/15)
Nive l de pe ricia
Gráfico 8. Relación entre el “nivel de pericia” y la “táctica grupal”.
Como podemos apreciar en el diagrama de barras que se presenta, existen diferencias

significativas en comprensión de los aspectos tácticos grupales en función de la edad y
del nivel de pericia que se posea. En este sentido se puede comprobar como es a partir
esencialmente de la edad infantil, en donde se encuentran las principales diferencias en
comprensión de este factor, lo que constituye una importante pista para los entrenadores
sobre el momento oportuno para el comienzo del entrenamiento en estas nociones.
214
De nuevo volvemos a encontrar que la variable que está presente en los efectos diádicos
de interacción es el nivel de pericia, variando la edad y el nivel de inteligencia en
función de si se hace referencia a la táctica grupal o a la individual. En este sentido, es
complejo tratar de explicar a qué se pueden deber estas diferencias en los efectos de
interacción, de no ser que afirmemos que la comprensión de los aspectos tácticos
grupales tienen una relación más estrecha con la edad y con el nivel de pericia porque
los equipos federados, de un mayor nivel competitivo, se preocupan más por los
aspectos tácticos grupales y dedican un mayor tiempo de entrenamiento a su mejora que
en el caso de los equipos de la escuela de formación, en donde los principales objetivos
pueden centrarse más en el entrenamiento de la táctica. A su vez, este efecto se vería
acentuado con el paso del jugador por las diferentes categorías, es decir, que el juego se
va haciendo progresivamente más táctico en tanto a los factores grupales en detrimento
de los individuales.
En el resto de pares de interacciones y de la interacción múltiple no se encuentra efecto
significativo de interacción.
c. La comprensión del factor táctico colectivo

Variable dependiente: Media de los factores de tác colectiva
Suma de cuadrados Media Significació

Fuente gl F
tipo II cuadrática n
2312,750 1 2312,750 ,000
0
NIVEL 3,088 1 3,088 3,250 ,073
EDAD 18,382 4 4,596 4,836 ,001
LNRAVEN 3,854 3 1,285 1,352 ,258
NIVEL * EDAD ,218 2 ,109 ,115 ,892
NIVEL *
2,887 3 ,962 1,013 ,388
LNRAVEN
EDAD *
10,570 12 ,881 ,927 ,520
LNRAVEN
NIVEL * EDAD *
,881 4 ,220 ,232 ,920
LNRAVEN
Error 232,799 245 ,950
Total 2594,750 275
Como se puede apreciar en la tabla presentada, si tomamos de manera independiente

cada una de las tres variables con las que hemos trabajado, se puede apreciar como
ninguna de ellas tiene un efecto significativo sobre la variable a excepción de la
categoría de edad, en donde se pone de manifiesto que, según el jugador va progresando
en edad, también mejora su comprensión de los aspectos implicados en la táctica
colectiva. Desde nuestros planteamientos iniciales, resulta sorprendente comprobar que
215
no se producen efectos en función, sobre todo, del nivel de pericia, en tanto que
esperábamos que los jugadores que poseen un mayor nivel de juego obtuvieran también
mejores puntuaciones.
Esta ausencia de interacción, si mantenemos nuestros planteamientos iniciales, podría
explicarse por la necesidad de continuar puliendo el C.E.C.T.A.F. para que fuera más
sensible en este factor, si bien también puede poner de manifiesto que la comprensión
de los factores colectivos, en donde el jugador interpreta el juego en su totalidad, resulta
más sencilla de lo que en un principio se podría esperar, o bien también podría
explicarse porque, tanto en los equipos federados como en los de la escuela de fútbol se
recurre con frecuencia a las nociones de táctica colectiva en forma de sistemas de juego
y por eso, precisamente, ambos grupos no difieren de manera significativa, en tanto que
los factores de la táctica grupal e individual se entrenan más en los equipos federados.
En cualquier caso, como el resto de conclusiones extraídas del C.E.C.T.A.F., resulta
necesario un análisis más pormenorizado de la prueba para perfeccionarla y, una vez
hecho esto, replicar los resultados obtenidos.
Respecto a la variable edad, se pone de manifiesto que es una variable que juega un
papel importante y que influye en la comprensión de estos aspectos. La gráfica 14.9 nos
muestra cómo interaccionan ambas variables y se puede observar como en el caso de las
nociones tácticas colectivas en las edades alevín e infantil se produce un avance más
lento que para la comprensión de las nociones tácticas individuales, lo que apoyaría la
hipótesis mantenida en un principio sobre la necesidad de avanzar en la comprensión de
las nociones tácticas individuales para poder progresar en las grupales y en las
colectivas.
Para los pares de interacciones y la interacción múltiple no se encuentran efectos
significativos de interacción.
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
2,0
Edad-Catego ría
Gráfico 9. Interacción de la “edad” con la “táctica colectiva”.
Este gráfico muestra los efectos de la variable edad respecto a la comprensión táctica
colectiva.
d. La comprensión del factor táctico ofensivo
El interés por el estudio de este factor se basa en su comparación con el factor táctico
defensivo porque cabe esperar que, en las etapas más tempranas del entrenamiento
deportivo, los niños se centran más y comprenden mejor el juego ofensivo que el
216
defensivo por el propio carácter lúdico del juego y el objetivo final, que no es otro que
marcar un gol más que el contrario intentando evitar, para eso, que nuestra portería sea
batida.
Variable dependiente: Media de los factores ofensivos
Suma de cuadrados Media Significaci

Fuente gl F
tipo II cuadrática ón
4599,546 1 4599,546 ,000
4
EDAD 31,628 4 7,907 9,377 ,000
NIVEL 13,876 1 13,876 16,456 ,000
LNRAVEN 15,467 3 5,156 6,114 ,001
EDAD * NIVEL ,174 2 8,704E-02 ,103 ,902
EDAD * LNRAVEN 9,884 12 ,824 ,977 ,472
NIVEL * LNRAVEN 1,474 3 ,491 ,583 ,627
EDAD * NIVEL *
,709 4 ,177 ,210 ,933
LNRAVEN
Error 24
206,590 ,843
5
Total 27
4913,333
5
Total corregida 27
313,787
4
Si se toma de manera independiente cada una de las tres variables con las que hemos
trabajado, se puede apreciar como todas ellas influyen en la puntuación sobre táctica
ofensiva obtenida, lo que no puede decirse de los diferentes efectos de interacción
presentados entre cada una de las variables. Como ya hemos señalado, los resultados
más interesantes y atractivos de este factor deben analizarse de forma conjunta con los
obtenidos en el siguiente, es decir, en el factor de las nociones tácticas defensivas.
En lo que respecta a la evolución de la edad respecto a este factor para su posterior
comparación con los aspectos de la táctica ofensiva, podemos afirmar que, siguiendo los
resultados que se muestran en la tabla, volvemos a encontrar como se ralentiza la
evolución de la comprensión táctica entre las edades alevín e infantil, lo que vuelve a
poner de manifiesto que el paso entre ambas categorías puede estar marcado por una
serie de cambios a diferentes niveles que realmente impiden una evolución más
proporcionada de los conocimientos tácticos (probablemente podemos pensar que el
paso del fútbol siete al fútbol once, produce una serie de cambios en esquemas tácticos
de los jugadores que, probablemente, poseen bastante importancia y que serían
susceptibles de ser objeto de análisis e investigación en futuros trabajos).
e. La comprensión del factor táctico defensivo
217
Variable dependiente: Media de los factores defensivos
Suma de cuadrados tipo Media Significació

Fuente gl F
II cuadrática n
2444,097 1 2444,097 ,000
3
NIVEL 3,777 1 3,777 5,791 ,017
EDAD 24,445 4 6,111 9,368 ,000
LNRAVEN 4,781 3 1,594 2,443 ,065
NIVEL * EDAD ,184 2 9,217E-02 ,141 ,868
NIVEL *
3,169 3 1,056 1,619 ,185
LNRAVEN
EDAD *
9,685 12 ,807 1,237 ,258
LNRAVEN
NIVEL * EDAD *
1,733 4 ,433 ,664 ,618
LNRAVEN
Error 159,819 245 ,652
Total 2664,361 275
Tal y como se presenta en la tabla superior, sólo existen efectos significativos en las
variables “edad” y “nivel de pericia”, difiriendo respecto a la táctica ofensiva en la
interacción significativa que antes encontrábamos en la variable “inteligencia”. En este
sentido, podemos señalar como el tener una mayor o menor puntuación en la prueba de
inteligencia no supone el tener una mayor comprensión de los aspectos tácticos
defensivos lo que, a su vez, puede ponernos sobre la pista de que su propia naturaleza es
más sencilla de comprender que la de los aspectos ofensivos.
Por otro lado, el análisis de la edad (ver gráficas 14.10 y 14.11), muestra como existe
una mayor dificultad en la comprensión de las nociones tácticas defensivas que en las
ofensivas, lo que debería poner el acento de los entrenadores en compensar ambas
facetas del juego para conseguir el equilibrio en el rendimiento deportivo. Este aspecto
posee una importancia capital a la hora de formarnos una representación aproximada
sobre los aspectos del juego que priman en la formación de los jóvenes jugadores: las
variables ofensivas priman, por los datos que hemos podido obtener con el
C.E.C.T.A.F., sobre las defensivos y es muy probable que estos datos pongan de
manifiesto que en la realidad del entrenamiento diario se presta una mayor atención a
las acciones de juego que tratan de actuar en condiciones de posesión del balón,
respecto a las que se centran en su robo a todos los niveles (individuales, grupales y
colectivos).
218
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
2,5
Edad-Catego ría
Gráfico 10. Se muestra el efecto de interacción entre la variable “edad” y la comprensión de los aspectos
tácticos ofensivos implicados en el fútbol.
3,6
3,4
3,2
3,0
2,8
2,6
2,4
2,2
Edad-Catego ría
Gráfico 11. Se muestra el efecto de interacción entre la variable “edad” y la comprensión de los aspectos
tácticos defensivos implicados en el fútbol.
14.3. Discusión y conclusión
Desde nuestros planteamientos, existe una acuciante necesidad de integrar, cada vez
más, las ciencias del comportamiento humano y la psicología con las ciencias del
deporte. En este sentido, el estudio sobre la táctica deportiva es un campo muy
complejo de analizar debido a la gran cantidad de variables que intervienen y a su
entorno continuamente cambiante.
La mayoría de instrumentos de evaluación táctica que existen en la actualidad y que se
emplean con cierta frecuencia en el deporte profesional (por el alto coste que supone),
responden al análisis cinemático en donde quedan registradas las principales acciones
del juego en términos de si se han realizado correctamente (se mantiene la posesión del
balón o no) y de porcentajes de frecuencias de actuación para cada uno de los jugadores
que integran los dos equipos participantes. Así, podemos encontrar que están surgiendo
cada vez más empresas preocupadas por ofrecer este tipo de servicios, aunque es un tipo
219
de acercamiento que, desde nuestro punto de vista, se preocupa poco o nada por la
vertiente pedagógica a nivel de base, en donde el desierto de instrumentos de evaluación
sobre el rendimiento táctico es, sin lugar a dudas, enorme.
Por otra parte, si buscamos las causas de esta falta de herramientas de evaluación, desde
nuestra propia perspectiva podemos atribuirla a algunos de los siguientes aspectos (que
extrapolamos, con las debidas precauciones, del fútbol al resto de especialidades
deportivas):
 Escasa preocupación por el deporte base. La pirámide de rendimiento queda
invertida: se invierten excesivos recursos en la élite y la base formativa queda
huérfana de ayudas y de profesionales preocupados verdaderamente por la
formación integral del deportista (salvo honrosas excepciones).
 Escasa formación de los profesionales implicados en el entrenamiento deportivo
del fútbol. La mayoría de los entrenadores y demás personas dedicadas al ámbito
deportivo, carecen de la formación académica necesaria para permitirle realizar
una serie de preguntas básicas a la hora de plantear el entrenamiento deportivo
desde un enfoque pedagógico y científico. La idea de que “en el deporte está
todo inventado” la consideramos añeja y transmisora de la perspectiva
tradicional de entrenamiento.
 Enlazado con el punto anterior, la actual estructura de las escuelas de
entrenadores, principales instituciones dedicadas a la formación de personas
cualificadas en el terreno deportivo, impide el correcto desarrollo de una visión
molar de la labor que tiene que desempeñar un entrenador, de manera que se
presenta una realidad fragmentada que desvirtúa la labor que se puede
desarrollar en el fútbol base.
 Cultura de trabajo en donde prima la vertiente deportiva en lo que se refiere a
acciones automatizadas del juego en contraposición con una línea de trabajo en
donde la vertiente reflexiva y metacognitiva facilite la toma de conciencia de las
variables implicadas en la acción. Hablar de constructivismo en el deporte es, a
día de hoy, un concepto desconocido por la mayoría.
 Concepción errónea sobre que todos aquellos aspectos del juego que no estén
ligados al propio campo y al balón, es decir, al plano de la acción, no sirven para
nada. Desde esta perspectiva, el desarrollo de una prueba de evaluación de
“lápiz y papel” carecería de sentido.
 La idea de que la variabilidad de las acciones que se producen en un deporte
abierto como es el fútbol no se puede llegar a acotar ya que, de hacerlo así, se
estaría desvirtuando la propia esencia del fútbol. Este enfoque desvirtúa la
importancia de extraer las regularidades del juego y de establecer sus
invariantes.
 Un enfoque táctico del trabajo de entrenamiento más basado en la aplicación de
sistemas de juego desligados de la propia comprensión que posee el jugador
sobre sus propias características, las de sus compañeros, las de los jugadores con
los que más va tener que interactuar, las de los contrarios y las del equipo como
colectivo. En este sentido es en el que consideramos que se invierte la pirámide
del entrenamiento táctico: en vez de comenzar por el conocimiento de las
propias características e ir estableciendo coordinaciones inferenciales entre los
diferentes elementos del juego, tomados estos en un primer momento de un
modo grupal y, posteriormente, de un modo colectivo, se opta por partir de este
último aspecto para, en la medida en la que se producen ciertos desequilibrios en
la acción, tratar de corregirlos en los niveles anteriores de comprensión que
acabamos de describir.
220
 Otro de los aspectos sobre el que consideramos oportuno reflexionar es el que se
refiere al gran desconocimiento que existe, por parte de los especialistas en
educación física y de los entrenadores, acerca de cómo evoluciona la
comprensión de los aspectos tácticos (y ahora no hago referencia únicamente al
fútbol) a lo largo de las diferentes edades que componen y estructuran, como es
lógico, el tipo de entrenamiento deportivo que se ofrece. En este sentido no es
raro encontrarnos con programas enlatados que se ponen en funcionamiento en
escuelas deportivas y en clubes para mejorar el rendimiento de los jugadores,
que no desarrollan un trabajo serio, cualificado y riguroso sobre el aspecto
táctico porque, como es lógico, en primer lugar tienen un profundo
desconocimiento del mismo y, en segundo término, no saben evaluarlo de
manera adecuada (entre otras cosas porque no disponen de medios adecuados a
su alcance).
 Por último, la línea principal de la planificación táctica se ha centrado en exceso
en describir conductas, en un enfoque descriptivo en detrimento de uno
explicativo en donde se busquen las causas del desarrollo técnico/táctico del
jugador y, en este sentido, los procesos cognitivos constructivos de toma de
decisiones han pasado a un segundo nivel cuando son los que, desde nuestro
punto de vista, otorgan un mayor sentido a ese componente enormemente
variable que caracteriza a la táctica de los deportes abiertos.
Un segundo aspecto que nos parece interesante rescatar es cómo el trabajo y

entrenamiento sobre los aspectos tácticos está muy condicionado a la comprensión de
los mismos y, en ese sentido, puede ser propicio el desarrollo de un programa que no
sólo alcance este objetivo, sino que también integre la educación en valores y los
patrones de cooperación puesto que, a diferencia de otras variables como pueden ser la
preparación física o la técnica, la táctica no requiere de unos requisitos muy elevados en
maestría motriz para poderse desarrollar (al menos en un principio si hacemos alusión,
esencialmente, al componente comprensivo de la acción, pese a que, como ya sabemos,
técnica, táctica, preparación física y preparación psicológica se encuentran íntimamente
relacionadas).
La colaboración de los jugadores de mayor nivel con los que tienen menos en tareas, por
ejemplo, de enseñanza recíproca (ver Brown y Palincsar, 1989), podría dar como
consecuencia una mejora significativa de ambos por el esfuerzo cognitivo de unos en
enseñar y corregir, y de otros en aprender.
En tercer lugar, respecto a los datos encontrados con el uso del C.E.C.T.A.F., los más
llamativos son los que se refieren a la importancia de las tres variables, edad (categoría
de juego), nivel de pericia e inteligencia en la explicación de la comprensión de los
fenómenos tácticos implicados en el fútbol. Los efectos de interacción, pese a ser
escasos para los pares de variables, pueden reflejar el hecho que destacamos con
anterioridad sobre que en que los equipos de mayor nivel se presta una mayor atención
al entrenamiento de los aspectos tácticos grupales a medida que se va avanzando en las
categorías de juego, diferencias que no se producen en la táctica colectiva y que puede
reflejar su uso cotidiano en cualquier equipo y nivel competitivo al que estemos
haciendo alusión (conclusiones que se contrastarán con los resultados encontrados con
el empleo del juego).
Por lo que se refiere a los aspectos ofensivos y defensivos, es muy llamativa la
diferencia que existe, a nivel de puntuación obtenida, entre ambos aspectos, en donde la
221
comprensión de los aspectos primeros es sensiblemente superior a la de los segundos,
aspecto que refleja un modelo de trabajo y de entrenamiento que se sigue en la
actualidad.
222
15
FÚTBOL II: ANÁLISIS DE LA
COMPRENSIÓN TÁCTICA POR
MEDIO DE UN JUEGO DE MESA.
INTRODUCCIÓN
U no de los objetivos de utilizar y diseñar un juego para el análisis de la toma de

conciencia existente en el fútbol, se basa en las amplias posibilidades que nos ofrece a la
hora de observar y de analizar la interacción que realiza el niño con el entorno sobre el
que actúa. La unión del componente lúdico de un juego de mesa a los conocimientos
tácticos que se deben poseer en un deporte con una riqueza táctica tan compleja y
amplia como es el fútbol, nos permite, en primer lugar, garantizar la motivación de los
participantes en la investigación que, como ya expondremos más adelante, era elevada
y, en segundo lugar, y lo que es más importante, asumir que el niño es capaz de manejar
representaciones tácticas en aquellos contextos en los que se le permita crear y construir
“universos y situaciones” similares a las que se producen en el contexto real de juego.
El reto, por lo tanto, era construir una herramienta que, además de poseer el componente
lúdico, también nos sirviera para analizar e incluso entrenar las representaciones tácticas
que poseen los jugadores.
Por otra parte, en el capítulo anterior, en el que hemos presentado el C.E.C.T.A.F., una
de las principales limitaciones que presenta la prueba es, precisamente, que no podemos
penetrar en el conocimiento táctico creativo del jugador, en tanto que él es el verdadero
protagonista de la acción, sino que más bien nos ofrecía una información bastante útil
sobre el conocimiento que poseía sobre ciertas nociones concretas del juego (nociones
que se encontraban establecidas de antemano). Con un juego como éste, el jugador
expresa sus conocimientos en el mismo momento en el que tiene que manipular las
diferentes situaciones que pueden surgir, completando, en este sentido, la primera
información obtenida mediante el cuestionario.
Para entender esta realidad resulta necesario aludir a la explicación que ya
mencionamos de Karmiloff-Smith. Desde su punto de vista, las representaciones
cognitivas que una persona posee pueden aparecer en diferentes niveles de conciencia,
es decir, que aunque se posean es posible que no se puedan expresar verbalmente, lo
que presenta limitaciones en las entrevistas tácticas realizadas sobre la acción. Con el
empleo de una herramienta como esta, basada en un juego de mesa, lo tratamos de
paliar. Si somos capaces de recoger las representaciones cognitivas que el niño proyecta
sobre el juego a la hora de razonar y de reflexionar sobre el ámbito de la acción,
223
también será posible extraer algunas consideraciones prácticas orientadas a definir las
representaciones y la toma de conciencia que los jugadores manejan en las diferentes
categorías en las que compiten.
Como cualquier instrumento, para su diseño contamos con la inestimable colaboración
de varias personas implicadas en un proyecto anterior en el que se intentó realizar una
prueba similar con diferentes características y objetivos, si bien la naturaleza de la
prueba era sensiblemente diferente a la que aquí presentamos y, por lo tanto, su valor
debe estar medido en función de la novedad que representa y del grado de afinidad que
existe entre este juego y el componente táctico del fútbol53.
15.1. Descripción de la tarea
Esta segunda parte de la investigación trata de analizar la importancia del tipo de

representación táctica que poseen los jugadores respecto a su toma de conciencia en
niveles que no tienen por qué ser necesariamente conscientes, de manera que podamos
contrastar en qué medida se puede utilizar un juego adaptado a los contenidos tácticos
del fútbol, que hemos bautizado como “Fútbol Inteligente”, para el análisis y mejora de
los esquemas tácticos que poseen los sujetos.
En el diseño del juego, como es lógico, tratamos de hacer una síntesis de cada una de las
reglas principales que se encontraban presentes en el fútbol y de cada uno de los
factores de la táctica, tanto individual como colectiva, a los que hemos otorgado una
mayor importancia a lo largo de este libro, a saber: los aspectos de la táctica individual,
de la grupal y de la colectiva.
A continuación se presenta un gráfico que representa una imagen en dos dimensiones
del tapete de juego que simulaba, en la realidad, el tablero sobre el que disputaban las
partidas:
53
Nos referimos, esencialmente, a los doctores José Luis Linaza, José Luis Taboada y Antonio Maldonado.
224
GRÁFICA FÚTBOL INTELIGENTE
Partido: ( )- ( )
Categoría: Fecha:
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
A
A
B B
C C
D D
E E
F F
G G
H H
I I
J J
K K
L L
M M
N N
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
225
Como se puede apreciar en la imagen, el tablero de juego se compone de un total de
trece casillas en el plano horizontal del juego (ancho del campo), y de catorce en el
plano vertical (largo del campo). El total de casillas en las que se pueden encontrar los
jugadores es de ciento ochenta y dos. El diseño de estas dimensiones se estructuró en
función de las dimensiones aproximadas de un terreno de juego de noventa metros de
ancho (anchura máxima permitida), lo que supone que cada casilla, en el terreno real,
mediría 6,92 metros; y de unos 100 metros de largo, lo que supondría una longitud de 7,
14 metros cada zona del campo. Por lo tanto, el espacio total que representa cada casilla
del tablero sería de, aproximadamente, 7 metros cuadrados.
Las características básicas del juego que se explicaban a cada uno de los participantes y
que, en cualquier momento de duda, nos podían consultar, se presentan a continuación:
15.1.1 Respecto al número de jugadores
El número de jugadores por equipo trata de integrar y de reflejar la complejidad táctica

a la que se enfrentan los participantes en sus partidos “reales”, con su propia capacidad
de razonamiento cognitivo, de manera que el aumento en el número de variables que
entran en juego no vaya en perjuicio de los movimientos que se puedan realizar sobre el
tablero (una teoría interesante sobre las limitaciones en la capacidad de procesamiento
la ofrece Pascual-Leone, 1978; 1978 b). En concreto, el número de jugadores que
utilizamos para cada una de las categorías era el siguiente:
a) Táctica colectiva:
CATEGORÍA Nº Nº
JUGADORES JUGADORES
“Fútbol “Fútbol real”
Inteligente”
Benjamín 4+P 7
Alevín 6+P 7
Infantil 6+P 11
Cadete 10 + P 11
Tabla 1. Distribución del número de jugadores en el “Fútbol Inteligente”, respecto a la práctica real.
Como se puede apreciar en la tabla superior, las partidas realizadas por niños de la
categoría benjamín se hacían con cinco jugadores, dos menos que los que disputan los
partidos en esta categoría, debido a que el estudio piloto que realizamos reflejó que a
esta edad un número superior a cinco resulta muy complejo de analizar y uno inferior
solaparía los datos con los que encontramos en los aspectos de la táctica
individual/grupal.
Respecto a los niños de categoría alevín e infantil, el número de jugadores ascendía a
siete, con lo que el juego comienza a hacerse bastante complejo y, en categoría cadete,
el número de jugadores ya es similar al del “fútbol adulto” con once por cada bando.
A la hora de analizar este aspecto del juego, es importante tomar conciencia de la
importancia que tiene el hecho de que cada uno de los jugadores que componen los
equipos están dotados, como veremos posteriormente, de unas puntuaciones en
226
habilidad, fuerza y velocidad que los diferencian del resto de los componentes del
equipo, es decir, que un lateral derecho tiene unas capacidades que, al igual que sucede
en el fútbol real, no tiene el central y viceversa. Acercar tanto el diseño del juego a la
realidad, le otorga validez ecológica en detrimento de dificultades de procesamiento
que, como es lógico, pueden tener los jugadores a la hora de disputar la partida pero
también, no lo olvidemos, a la hora de jugar un partido de fútbol.
b) Táctica individual:
CATEGORÍA Nº JUGADORES
“Fútbol
Inteligente”
Benjamín 2+P
Alevín 2+P
Infantil 2+P
Cadete 2+P
Tabla 2. Número de jugadores/fichas que se utilizan para los partidos denominados “táctica individual”.
Como se puede apreciar, en esta ocasión los jugadores de todas las categorías jugaban
con un total de dos jugadores más el portero, lo que nos permitía analizar los
movimientos individuales y grupales que realizaban los jugadores sobre el tablero y
que, como veremos en el apartado dedicado al análisis de resultados, reflejan la
representación táctica de estos niveles del juego.
15.1.2 Respecto a los turnos de juego
Cada jugador, a la hora de comenzar la partida, disponía de una hoja de registro de los
movimientos que quería realizar sobre el tablero, de manera que, sin que el contrario le
pudiera ver y de manera simultánea, cada uno apuntaba en su propia hoja cuáles eran los
movimientos que querían realizar utilizando, para ello, los códigos alfanuméricos que
tenía el tablero.
Como es lógico, antes del primer movimiento hacíamos una prueba piloto para asegurar
que cada jugador había comprendido cómo mover a sus jugadores, para lo que se
representaba una situación de uno contra uno que trataban de solucionar.
En todo momento los jugadores tenían en su poder la hoja de anotación de movimientos
que luego entregaban al experimentador para su posterior análisis, así como una hoja en
donde quedaban representadas las diferentes puntuaciones en habilidad, fuerza y
velocidad que distinguían a sus jugadores, de manera que no tuvieran que memorizarlas
y que, cuando las necesitaran, simplemente tuvieran que mirarlas.
El objetivo de realizar los movimientos de manera simultánea en vez de por turnos
sucesivos, es el de simular la realidad del componente táctico anticipatorio del fútbol, es
decir, la posibilidad manifiesta de tener que anticipar cuáles son los movimientos
ofensivos o defensivos que va a realizar el oponente para, de este modo, actuar en
consecuencia con las “armas” de que se disponen.
15.1.3. Respecto a la evaluación del juego ofensivo y defensivo
Como uno de los objetivos que expondremos a continuación en el apartado
227
correspondiente es el de analizar las diferencias en razonamiento y en toma de
conciencia que existen entre la interpretación del juego defensivo y el ofensivo,
consideramos pertinente realizar dos periodos de juego en el que en cada uno de ellos
uno de los dos jugadores tuviera que atacar y su oponente, por el contrario, defender.
El tiempo que duraba cada periodo estaba en función de lo que se tardara en realizar una
jugada con un disparo a portería o con la pérdida de la posesión del balón. Este tiempo,
como media, podemos situarlo en quince minutos para cada uno de los periodos de la
táctica colectiva, por unos diez de la táctica individual, si bien es cierto que a medida
que se avanza en las categorías de edad, el tiempo necesario aumenta, oscilando en todo
caso alrededor de estas cifras orientativas. El total de una partida podía durar, por lo
tanto, unos cincuenta minutos pese a que el rango de variación se encuentra en función
de varios aspectos, lo que nos impedía poder prolongar las partidas más allá de esas
posesiones de balón o pérdidas del mismo.
15.1.4. Respecto a las dimensiones del juego individual, grupal

y colectivo
En el diseño del “Fútbol Inteligente” tratamos de tener en cuenta la importancia de

poder evaluar cada una de estas dimensiones pese a las limitaciones que en un principio
pudiéramos observar. En este sentido, resulta evidente que aspectos puntuales que
aparecen en la táctica del juego real son imperceptibles en un juego de estas
características, presentando especiales limitaciones que también restringen las
inferencias extraídas de los resultados encontrados, si bien es cierto que sí que se
pueden observar algunas de las características fundamentales de cada rasgo.
Consideramos oportuno observar los aspectos tácticos individuales y grupales, mediante
una partida en donde redujésemos de un modo considerable las “fichas” que se podían
utilizar y, como uno de los aspectos más importantes que nos interesaban analizar
también era el de la elección de las características principales que un jugador considera
que deben reunir sus “fichas/jugadores” para optimizar el rendimiento ofensivo o
defensivo en función de la partida de que se trate, optamos por ofrecer a cada
participante la posibilidad de que él mismo fuera quien seleccionase, en función de las
características de cada uno de los jugadores, quiénes se adaptaban mejor a las
condiciones del planteamiento táctico que iba a representar sobre el tablero.
Respecto a los aspectos grupales, resulta lógico pensar que se pueden evaluar u observar
tanto en la partida que hemos denominado “táctica individual”, como en la que hemos
denominado “táctica colectiva”, ya que las interacciones entre dos o más jugadores se
pueden producir en cualquiera de las situaciones que se presentaran.
15.1.5. Movilidad del balón
El balón se mueve exactamente igual que lo hace cualquier jugador, es decir, cada uno
de los participantes apunta donde quiere que se sitúe en el siguiente movimiento
teniendo en cuenta que el número de casillas que una misma “ficha/jugador” puede
desplazarlo no es ilimitado, sino que está en función de la fuerza que posea el jugador
en cuestión.
Para realizar un pase basta, por lo tanto, con mover la posición del balón desde la casilla
228
de inicio hasta la casilla a la que se desea que llegue, siempre y cuando, como es lógico,
también se desplace un compañero hacia ella, o bien ya se encuentre ahí.
Para conseguir marcar un gol basta con colocar la pelota en una de las tres casillas
situadas en línea de gol y, en caso de que haya algún contrario en ellas y que coincidan,
se procederá a realizar una disputa entre ambos contendientes en función de las reglas
que posteriormente detallaremos. No se puede disparar a portería si antes no se han
producido, al menos, tres movimientos, con lo que limitamos la posibilidad de que el
razonamiento táctico se limite a disparar a portería desde un primer momento.
15.1.6. Movilidad de los jugadores
Cada uno de los participantes puede desplazar a tantas “fichas/jugadores” como desee
en un mismo movimiento, lo que permite reflejar una de las características básicas de la
táctica del fútbol que consiste en que los jugadores siempre se encuentran en continua
movilidad y eso, en parte, es lo que permite establecer que ninguna situación sea
exactamente idéntica a otra.
Por otro lado, al igual que sucede en el fútbol, en una misma casilla del campo pueden
coincidir tantos jugadores como se desee (recordemos que una casilla representa,
aproximadamente, unos siete metros cuadrados) y, al mismo tiempo, cuantos más
jugadores coincidan en esas casillas más ventajas en fuerza y en habilidad defensiva u
ofensiva tendrán. Aclaremos este punto: Vamos a imaginar por un momento que un
atacante desea sobrepasar a dos defensores que están situados en una misma casilla. Si
las puntuaciones en habilidad ofensiva y defensiva de los jugadores fuera la misma, la
posesión del balón sería para el defensor siguiendo la regla “puntuación real + 1” por el
hecho de encontrar un compañero que acude en la ayuda. Este aspecto es importante
porque también trata de asemejar las condiciones de un partido con el juego en donde,
en este ejemplo, se trataría de un dos contra uno en donde los defensores tienen más
posibilidades de recuperar el balón que si se tratase de una situación de “uno contra
uno”.
Por último, un aspecto del juego que se debe controlar, es el que hace referencia a que,
como los dos jugadores desplazan las fichas al mismo tiempo, podrían aparecer ventajas
que en el fútbol real no aparecen como consecuencia de permitir desplazar cada ficha un
determinado número de casillas. En este caso, el desplazamiento se realiza a razón de
una casilla por participante hasta completar el total de casillas disponibles, otorgando el
movimiento inicial al defensor para hacer que el juego permita reorganizar una situación
que, a partir de un movimiento puntual rompe la estructura defensiva del equipo. En
este sentido, no es tan importante para los objetivos que nos proponemos el análisis
puntual de una acción, sino más la comprensión global de la medida en la que el jugador
actúa de un modo proactivo y, en el momento en el que pierde la ventaja posicional que
pretende en el campo, trata de reaccionar para corregirla (aspecto básico de la toma de
conciencia táctica).
Por lo tanto podríamos señalar que, a efectos de la comprensión táctica, no es tan
importante la consecución de un gol como la reflexión que lleva a conseguirlo o a
evitarlo.
15.1.7. Formato del juego
229
Otra de las características por las que nos parece interesante la investigación realizada a
partir de un juego como el que aquí presentamos, es el hecho de que al jugador se le
pide que reflexione sobre jugadores que están en tres dimensiones, que puede manipular
y representarse de un modo bastante fiel a como sucede en realidad, lo que reduce
significativamente el esfuerzo que se tiene que realizar para tomar conciencia del juego
si se utiliza, simplemente, la entrevista clínica de forma aislada o un juego de similares
características sobre el papel.
También pudimos comprobar como la motivación de los participantes aumentaba por el
hecho de poder elegir las selecciones que representaban a sus equipos (Brasil, Italia o
España), así como el hecho de que el propio juego representa con mucha fidelidad
características que los chicos valoran y que se encuentran presentes en el fútbol
profesional, como el marcador, las voces de los aficionados, el césped del terreno de
juego o las vayas publicitarias. Estos pequeños detalles, desde nuestro punto de vista,
ayudan a que el juego sea más interesante para los jugadores, máxime si consideramos
las edades a las que comienza a jugarse.
15.1.8. Características individuales de los jugadores
A continuación se presentan las diferentes tablas en las que se encuentran las

puntuaciones en habilidad, fuerza y velocidad que tenían cada una de las
fichas/jugadores. Como es lógico, cada ficha/jugador tenía su dorsal correspondiente
que le identificaba, de manera que la persona evaluada pudiera contrastar en todo
momento la posición que ocupa cada jugador en el terreno de juego:
FICHAS PERSONALES DE LOS JUGADORES
CARACTERÍSTICAS
Nº
JUGADOR HABILIDAD
VELOCIDAD FUERZA
OFENSIVA DEFENSIVA
1 8 9 5 9
2 8 8 7 9
3 9 8 7 9
4 8 9 7 9
5 9 9 7 10
6 7 7 9 8
7 8 8 8 7
8 8 8 8 7
9 9 8 9 7
10 8 8 10 7
11 10 8 9 7
Tabla 3. Tabla resumen de las puntuaciones que cada jugador/ficha tiene en el juego y que representan los
estereotipos de sus capacidades físico/técnicas.
a) Velocidad:
En cada uno de los turnos que se establecen, cada equipo puede mover los jugadores
que quiera pero siempre dentro de unos límites espaciales que vienen delimitados por la
230
velocidad que puede desarrollar cada uno de los jugadores. Como en el fútbol real, el
"entrenador" debe tener en cuenta este aspecto para optimizar los recursos ofensivos y
defensivos del equipo. En concreto, los baremos que se establecen son los siguientes:
VELOCIDAD Nº DE CUADROS QUE SE

PUEDE DESPLAZAR EL
JUGADOR
7 4
8 5
9 6
10 7
Tabla 4. Correspondencia entre la puntuación en velocidad y el número de cuadros que puede recorrer la
ficha/jugador.
Como se puede apreciar, las puntuaciones se basan en las expectativas sobre la

velocidad que tienen los jugadores de fútbol en función de su posición en el campo. Un
ejemplo de la tabla de puntuaciones puede ser el del puesto de delantero que suele ser
bastante rápido, mientras que un medio centro no suele serlo tanto. En cualquier caso,
aquí la noción de velocidad la tomamos respecto al número de casillas que se pueden
desplazar, a diferencia de la noción que mantenemos como velocidad táctica de un
jugador que viene establecida por dos parámetros fundamentales: la velocidad de
desplazamiento y, si tiene el balón, la precisión de su manejo (un jugador muy rápido,
en este último sentido, es Guardiola, por su capacidad para realizar movimientos útiles
en el campo con unos niveles de eficiencia y de eficacia elevados).
b) Fuerza:
Cada uno de los jugadores puede realizar el golpeo de balón que prefiera en la dirección
que le convenga siempre dentro de los límites que le impone su propia fuerza de
disparo. En concreto, el baremo que se establece para cada jugador es el siguiente:
Nº DE CUADROS QUE
PUNTUACIÓN EN
PUEDE DESPLAZAR EL
FUERZA
BALÓN
7 4
8 5
9 7
10 9
Tabla 5. Correspondencia entre la puntuación en fuerza y el número de cuadros que puede desplazar el
balón.
Por otra parte, en caso de disputa de balón la posesión será para el jugador que tenga
una puntuación superior en fuerza y, de continuar la igualdad, se procederá a tirar un
dado para dejar la posesión en manos de aquél equipo que obtenga una mayor
puntuación. Consideramos también, por lo tanto, el componente azaroso del juego que
en ocasiones puede decantar la balanza de acciones concretas hacia un lado u otro.
c) Habilidad:
231
Cuando un jugador necesite realizar un regate o superar a un contrario con acciones
técnicas complejas como un autopase, un "sombrero" o un regate, podrá hacerlo siempre
y cuando la puntuación que posea sea mayor que la del contrario. De no ser así la
situación se resolverá con un lanzamiento de dados que representa la fortuna que debe
tener en este tipo de acciones arriesgadas, de manera que si el jugador ofensivo pierde la
confrontación, el balón pasará a estar en posesión del equipo contrario.
Puede suceder que se produzcan situaciones de "2 contra 1", que se resolverán dando un
punto "extra" en puntuación defensiva a aquél defensor que mayor puntuación posea.
Las puntuaciones en el aspecto ofensivo y defensivo del juego tratan de ejemplificar
algunos estereotipos existentes en el fútbol sobre los jugadores que ocupan algunas
demarcaciones en concreto (por ejemplo, los delanteros poseen una puntuación elevada
en habilidad ofensiva, pero baja en habilidad defensiva). Dentro de cada una de las
líneas de juego (defensa, medio campo y delantera), hemos tratado de remarcar las
pequeñas diferencias en el juego de cada uno de los jugadores, de manera que sea el
participante en el juego el que perciba estos aspectos y les extraiga los beneficios que
pueda.
15.1.9. Consideraciones finales
La investigación con el juego “Fútbol Inteligente”, al exigir de manera continua la

reflexión sobre las acciones que se tienen que producir en los factores ofensivos y
defensivos, exige de la presencia continua del experimentador en toda la prueba. En este
sentido, tanto en la fase previa de explicación como en la de experimentación, se podía
realizar cualquier tipo de consulta sobre movimientos dudosos que se quisieran realizar
o dudas sobre posibles acciones o confrontaciones pese a que antes de dar comienzo al
juego, como resulta evidente, ambos contendientes afirmaban haber comprendido a la
perfección las reglas del juego y habían realizado el pilotaje que ya comentamos en
situación de uno contra uno.
Salvo que se le requiriera, el experimentador no intervenía para nada más y era el propio
razonamiento de los sujetos los que les permitía realizar un tipo de acciones sobre el
tablero y no otras.
Las hojas de anotación, como ya señalamos, se recogían para su posterior análisis, de
manera que el único material imprescindible, además de juego, era un lápiz y una goma
para borrar aquellos movimientos en los que se pudiera haber equivocado el jugador y
que deseara rectificar antes de la acción simultanea de las fichas.
15.2. Hipótesis específicas
Las hipótesis específicas, con respecto a esta segunda parte de la investigación en el

fútbol, son las siguientes:
H.1 En el conocimiento táctico general (que representa la puntuación media de los

aspectos tácticos ofensivos y defensivos para cada una de las partes de la
investigación), se encuentran diferencias evolutivas en función de la categoría de edad
de la que se trate. A medida que se avanza hacia la categoría cadete, la toma de
conciencia va siendo progresivamente superior. En la línea de las ideas defendidas por
232
De la Vega (1999), “los sujetos que formen parte de los niveles superiores de edad
estarán caracterizados por poseer una teoría del conocimiento táctico superior a los
sujetos de niveles inferiores de edad”.
H.2. El paso de la práctica del “fútbol 7” al “fútbol 11”, se caracteriza por una
progresión más lenta de la toma de conciencia que el paso entre otras categorías
diferentes.
H.3. El juego “Fútbol Inteligente” como medio para analizar la reflexión táctica de los
jugadores, es sensible a las diferencias en toma de conciencia que pueden existir entre
los diferentes jugadores que componen la muestra en cada una de sus categorías.
H.4. Al igual que sucedía en los resultados encontrados con el C.E.C.T.A.F., la

comprensión de los aspectos ofensivos del juego es superior, para cada uno de los
niveles de edad, a la comprensión de los aspectos defensivos.
H.5. Respecto a la secuencia lógica establecida entre comprensión de los aspectos de la

táctica individual, hacia la grupal y colectiva, los niveles más altos de toma de
conciencia se encontrarán en la táctica individual, mientras que, a medida que se
avanza hacia la táctica colectiva, los resultados van siendo cada vez más pobres.
a. Sujetos
En el momento de realizar esta prueba, los sujetos finalizaban su primer año en cada
categoría, es decir, finalizaban su primer año de benjamín, de alevín, de infantil o de
cadete, por lo que en el momento de la prueba ya habían cumplido, o iban a cumplir, los
nueve, once, trece o quince años de edad. Este dato debe tenerse en cuenta a la hora de
contrastar los resultados en tanto que la evolución en el desarrollo cognitivo puede
variar en este lapso de tiempo si bien, a efectos de la investigación, las categorías de
juego y de edad son las que existen formalmente en el fútbol y ahí radica su valor.
El resto de características mencionadas en el capítulo 13 es extrapolable a la presente

investigación.
Respecto a los problemas encontrados para la selección de sujetos, podemos destacar

que la muestra, a diferencia de la presentada en la aplicación del C.E.C.T.A.F. y de las
posteriores partes que componen esta investigación, es diferente debido a las siguientes
causas:
1. Cambio de directiva en el club que propició una subida de precios que tenían
que pagar los jugadores de la Escuela, con el consiguiente enfado de los padres,
muchos de los cuales optaron por sacar a sus hijos del club, lo que propició que
se perdiera parte de la muestra.
233
2. Llegamos a un acuerdo con el club para que esta prueba, debido a su duración,
se aplicara en verano, una vez que acabaran los chicos los exámenes y se
encontraran más libres de tiempo.
3. Todos los jugadores que participaron en esta parte de la investigación lo hacían

de un modo voluntario, a diferencia de la aplicación del C.E.C.T.A.F. en donde
los equipos pasaban en bloque para completarlo. Este aspecto es importante por
dos motivos: por la duración de la prueba y porque estábamos usando un tiempo
dedicado al ocio y al esparcimiento.
4. Al comenzar a aplicarse las pruebas en verano, varios de los jugadores se

encontraban de vacaciones, lo que hizo imposible su asistencia.
Por otra parte, los dos niveles de pericia descritos en las otras pruebas, al resultar muy
poco significativos a nivel muestral, no permiten extraer consecuencias útiles a efectos
de la investigación, por lo que resultaría conveniente continuarla en un futuro con
nuevas línea de trabajo sobre estos aspectos que arrojaran más luz sobre el papel que
tiene el nivel de pericia en la reflexión táctica cuando se utiliza un juego de
características similares al que nosotros presentamos.
Por lo demás, el resto de características de la muestra son las que se presentan en el

capítulo 13.
b. Diseño
Al igual que señalamos en el caso del C.E.C.T.A.F., este trabajo de investigación

responde a un diseño “ex post facto prospectivo” en donde los niveles de la variable
independiente se asignan una vez que ya se han cumplido las condiciones exigidas.
En el caso de esta segunda parte, las variables independientes y dependientes quedan

como sigue:
VD1: Puntuación general obtenida en la prueba de comprensión táctica “tct g”.

VD2: Puntuación obtenida en el factor “táctica ofensiva”.
VD3: Puntuación obtenida en el factor “táctica defensiva”.
VD4: Puntuación obtenida en el factor “principios tácticos individuales”.
VD5: Puntuación obtenida en el factor “principios tácticos grupales”.
VD6: Puntuación obtenida en el factor “principios tácticos colectivos”.
c. Procedimiento
234
Una vez que dispusimos de la base de datos total de jugadores con la que íbamos a
contar para esta segunda parte del trabajo de investigación, establecimos un cuadrante
en el que se citaba a cada jugador por parejas de modo que, en una misma partida,
pudiéramos evaluar a dos jugadores de manera simultánea.
El club, de nuevo, puso a nuestra disposición las instalaciones del “Coliseo Alfonso
Pérez” de Getafe, estadio de nueva construcción dotado de múltiples comodidades y
espacios, de manera que situamos el “Fútbol Inteligente” en un espacio adecuado
(debido a que las grandes dimensiones del tablero requieren de una mesa amplia), en
donde cada jugador tuviera una silla con apoyadero, o bien si lo prefiriera, un espacio en
donde apoyar la hoja.
Una vez que los jugadores estaban cómodos, se les explicaba perfectamente las reglas
del juego, sus principales características (modos de mover el balón, desplazamiento
simultáneo de los jugadores, cómo se marcaba un gol, etc.) y se les invitaba a realizar
un partido de 1 Vs. 1 en el que pudiéramos comprobar si comprendían aspectos básicos
como el desplazamiento del balón y de los jugadores así como, lo que para nosotros era
el principal motivo de preocupación, que registraran correctamente los movimientos que
con posterioridad iban a realizar. Esta partida inicial tenía una duración aproximada
inferior a cinco minutos.
Una vez que se comprobaba el dominio básico de las reglas del juego, se daba comienzo
a la partida de táctica individual (que quizás deberíamos llamar táctica individual/grupal
por los aspectos que nos permite medir) que servía, al mismo tiempo, para prepararse
mejor ante la tarea posterior, más compleja, en la que el número de jugadores por
equipo aumentaba de un modo considerable.
Como ya señalamos, en la partida sobre la táctica individual, el número de jugadores era

de dos más el portero y cada uno de los participantes podía escoger sus fichas/jugadores
en función de las puntuaciones que cada dorsal tenía en habilidad, fuerza y velocidad.
La partida, una vez que daba comienzo, finalizaba al concluir la acción atacante con un
disparo o con la pérdida del balón y, una vez que esto sucedía, se intercambiaban los
roles atacante-defensor para posteriormente, una vez que hubieran finalizado con esta
primera parte, dar paso a la táctica colectiva (que también deberíamos llamar
grupal/colectiva por los aspectos que evalúa) que seguía el mismo razonamiento.
Un aspecto importante que debemos destacar es la gran implicación de los jugadores en

las partidas y, como con frecuencia las horas a las que se citaba a los jugadores se
solapaban porque alguna partida se extendía más de la cuenta, los participantes no
querían interrumpir la partida y deseaban comenzar un nuevo ataque/defensa (en este
sentido, podemos decir que el componente competitivo del juego provocaba que el
jugador que “perdía” quisiera jugar otra partida a modo de revancha, lo que nos permite
realizar un perfil de la prueba respecto a su diversión).
que se ha producido un progreso en la conceptualización de la acción y, por lo tanto, en
235
la posibilidad de autorregulación del propio sujeto. Para realizarlo, vamos a seguir el
proceso ya descrito por Piaget (1974), donde el proceso de toma de conciencia exige el
paso paulatino desde la consideración de los observables de la acción tomados de forma
aislada, hasta la llegada de coordinaciones inferenciales entre los diferentes elementos
que componen cada situación planteada (De la Vega, 1999).
El esquema básico de estos niveles sería como sigue:
Nivel 1. Ausencia de estructura organizada de los movimientos. No sabe qué mover y

los movimientos que realiza los hace “para mover algo”. Lo que hace no tiene ninguna
relación táctica con el juego (por ejemplo desplaza un jugador por el campo con el
balón y sigue moviéndolo sin contar con sus compañeros hacia zonas ofensivas y
defensivas sin ningún orden).
Nivel 2. Se hace alusión a observables de la acción de forma aislada, no relacionada.

Los principales observables en ataque son el balón y la portería contraria, de modo que
algún ejemplo clásico de jugadores que se sitúan en este nivel serían los que sólo se
preocupan de mover al jugador que posee el balón y mantienen estáticos a los jugadores
que no lo poseen sin razón evidente, de manera que realizan un juego en el que parece
que “le sobran todos los jugadores que no tienen el balón”. En el plano defensivo los
principales observables son el poseedor del balón y la propia portería. Es fácil observar
algunos jugadores que van siempre a la casilla en donde está el balón y no se preocupan
de equilibrar el equipo ni de ofrecer alternativas válidas al juego.
Nivel 3. En este nivel se relacionan los observables de la acción y se puede apreciar

cómo se coordinan algunas acciones que ya integran a varios jugadores aunque se
aprecia todavía que no existe una noción clara de juego colectivo. Los observables
siguen marcando las pautas de las acciones pero ahora se coordinan con algunos de sus
elementos.
Nivel 4. Lo propio de este nivel, el de las coordinaciones inferenciales, será que el

jugador realiza movimientos que, aparentemente, no persiguen a corto plazo el fin
último de marcar gol o de evitarlo, sino que supone una operación para que, a medio
plazo, este objetivo se consiga y además se prepare al equipo ante posibles acciones
imprevistas como pérdidas del balón en el proceso ofensivo o recuperaciones en el
proceso ofensivo (sentido del equilibrio del juego). La limitación de este nivel respecto
al posterior es que se pueden apreciar movimientos de líneas de juego o de varios
jugadores de un modo todavía aislado del juego colectivo.
Nivel 5. En este nivel se aprecia un sentido global y detallado del juego colectivo y de
sus principios de equilibrio, movilidad de los jugadores, circulación del balón,
coberturas defensivas, apoyos, ocupación de espacios libres, amplitud ofensiva, etc.
A pesar de que en un principio tratamos de llevar a cabo el análisis a partir de estos

cinco niveles básicos que ya utilizamos con anterioridad con verdadero éxito (De la
Vega, 1999), en esta ocasión nos pareció más conveniente establecer niveles
236
intermedios debido a que, como se puede apreciar en los resultados, en muchas
ocasiones para un mismo jugador se producían nociones del juego que podían reflejar
un nivel superior o inferior respecto a otros movimientos y, sobre todo, respecto a las
diferencias que se producen entre el juego ofensivo y defensivo.
En este sentido, los niveles de análisis y toma de conciencia finales quedaron

establecidos del siguiente modo:
MUY BAJA: Sujetos con una puntuación global de niveles 1 o 1/2.

BAJA: Sujetos con una puntuación global de niveles 2 ó 2/3.
MEDIA: Sujetos con una puntuación global de nivel 3.
ALTA: Sujetos con una puntuación global de niveles 3/4 ó 4.
MUY ALTA: Sujetos con una puntuación global de niveles 4/5 ó 5.
El hecho de considerar de este modo cada uno de los niveles finales de análisis nos
permite agrupar mejor las puntuaciones y obtener, de este modo, resultados más
significativos en tanto que cada categoría puede incluir un número amplio de sujetos y,
además, reflejar de un modo bastante acertado el proceso de toma de conciencia que
venimos defendiendo a lo largo del presente trabajo de investigación.
15.4. resultados
Debido a las limitaciones impuestas por la escasa muestra recogida con motivo del
laborioso proceso de recogida de información y de análisis que exige esta prueba, los
resultados obtenidos que se van a presentar se refieren a los datos porcentuales y a las
medias de las puntuaciones recogidas para cada uno de los niveles de análisis y
subfactores que componen la muestra, de manera que lo más que se pueden establecer
son hipótesis de tendencias generales observadas sin significación estadística (lo que no
restringe en absoluto el valor de los resultados que se presentan).
15.4.1. La puntuación táctica general
La puntuación táctica general se obtiene a partir de la puntuación final que otorgábamos

a cada jugador en cada una de las partes componentes del análisis táctico.
A continuación se presenta la gráfica 15.1. que recoge los niveles de solución y de toma
de conciencia alcanzados en cada una de las categorías que componen la muestra:
237
PUNTUACIÓN TÁCTICA GENERAL
100
90
80
70 MUY BAJA
60 BAJA
TC (%) 50
40 INTERMEDIA
30 ALTA
20
MUY ALTA
10
0 MEDIA
Benjamín Alevín Infantil Cadete Total
CATEGORÍAS
Gráfico 1. Niveles de toma de conciencia de la acción táctica respecto a la puntuación general obtenida en
la prueba.
Para una mayor claridad en el proceso de análisis, vamos a dividirlo en función de cada
una de las categorías y de los niveles de toma de conciencia:
1. Benjamín: Resulta llamativo observar como en toda la muestra nadie logra superar el
nivel de toma de conciencia intermedio en el que comienzan a tomar importancia las
coordinaciones inferenciales de la acción. Por lo tanto estaríamos ante un grupo de edad
con unos límites evidentes para razonar sobre acciones posibles que no se encuentran
presentes y para hacerlo, además, sobre un conjunto amplio de situaciones en las que se
debe considerar el equipo como colectivo para conseguir maximizar el rendimiento. Un
ejemplo muy característico de este grupo de edad consiste en que, en el momento en el
que ponen la pelota en movimiento, los jugadores que no actúan sobre ella pasan a un
segundo plano y será tan solo el poseedor, y a lo sumo algún compañero, los que
resuelvan las situaciones.
Un aspecto importante que debe destacarse es que los datos que refleja el “Fútbol
Inteligente” están orientados en la misma línea de los que se produjeron con el empleo
del C.E.C.T.A.F., por lo que parecen consistentes con los resultados encontrados con
anterioridad.
2. Alevín: Existe un cambio evidente en la capacidad de razonamiento abstracto y en las

posibilidades que se les abren a los jugadores al poder reflexionar sobre lo posible. El
89% de la muestra maneja coordinaciones inferenciales, si bien aun no las termina de
coordinar y mucho menos aún de relacionar de un modo consistente a nivel de conjunto.
Estos datos nos presentan una realidad sobre las posibilidades del entrenamiento táctico
con jugadores alevines que dista bastante de la mantenida en la actualidad en la que tan
solo parece potenciarse el entrenamiento técnico y enseñarse a un jugador a que se sitúe
en un punto concreto del terreno de juego.
Resulta llamativo observar, por otro lado, que al igual que en el C.E.C.T.A.F. ya
señalamos este salto que se producía en la toma de conciencia de los niños de categorías
benjamines a los de alevines era muy pronunciado, también el juego nos acentúa esta
distancia que a nivel pedagógico resulta tan interesante y llamativa.
238
3. Infantil: El porcentaje de jugadores que se sitúan en niveles de utilización de
coordinaciones inferenciales es ligeramente inferior para esta categoría que para los
alevines, aunque un dato importante es que comienzan a producirse niveles de toma de
conciencia máximos que permiten que el jugador perciba el conjunto de aspectos
tácticos presentes en el juego y las diferentes relaciones que se pueden llegar a
establecer entre estos elementos. Al igual que sucede en otros juegos como el ajedrez y
en la línea de la interacción que ya vimos que se producía entre el nivel de inteligencia y
el de pericia para explicar la toma de conciencia en el C.E.C.T.A.F., es evidente que
pueden existir variables que faciliten y que beneficien la capacidad de reflexión táctica
de los jugadores, aspectos que resultarían de un gran interés investigador para futuras
ocasiones.
4. Cadete: El aspecto que más llama nuestra atención es que los niveles de toma de
conciencia se van agrupando cada vez más en el extremo que lleva a obtener la mejor
puntuación, de manera que podemos afirmar que la edad es una variable que favorece la
capacidad de razonamiento táctico de los jugadores (al menos en las condiciones que
representa el juego en donde el tiempo de elección es amplio). La edad, como es lógico,
no sería el único factor que explicaría el rendimiento táctico alcanzado, pero parece al
menos tratarse de un factor que debe tenerse muy en cuenta.
5. Puntuaciones totales: Si tomamos los datos de un modo general, se aprecia con

claridad como las puntuaciones obtenidas se encuentran bastantes repartidas a
excepción del nivel inicial, en donde no se encontraría ningún jugador.
Este dato puede reflejar la importancia del empleo de un instrumento como este para
evaluar la comprensión táctica respecto a otros como, por ejemplo, la entrevista clínica
o la reflexión en el propio momento de la acción, en donde la limitación temporal y la
necesidad de acceder a niveles conscientes de razonamiento pueden esconder el manejo
real que tiene el jugador a edades tempranas de ciertas nociones tácticas que pasarían
desapercibidas si se utilizaran esos otros métodos de análisis.
Por otra parte, la importancia de relacionar de manera progresiva los diferentes
observables de la acción y de establecer coordinaciones inferenciales entre los
elementos del juego, parece que comienza a producirse de un modo más consistente a
una edad que en principio no cabía prever como es la alevín, de manera que
defenderíamos que es precisamente a partir de esta edad en donde debe comenzar a
concederse un peso progresivamente mayor a la táctica del juego en tanto que
comprensión sobre la acción y planificación de la misma.
15.4.2. La puntuación en táctica individual
A continuación se presenta la gráfica 15.2 que recoge los niveles de solución y de toma
de conciencia alcanzados en cada una de las categorías que componen la muestra:
239
TÁCTICA INDIVIDUAL
80
70
60
MUY BAJA
50
BAJA
TC (%) 40
INTERMEDIA
30
20 ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfica 2. Niveles de toma de conciencia de la acción táctica individual.
1. Benjamín: A esta edad tan temprana de la práctica futbolística aparecen nociones de

la táctica individual de un modo consistente y que no cabría esperar en un primer
momento. Nociones como la orientación de un marcaje, de la conducción del balón, de
un control, etc., exigen que el jugador anticipe también intenciones del contrario al que
se enfrenta y, en este sentido, resulta muy llamativo comprobar como a esta edad ya se
encuentran niveles de comprensión, aunque no tienen por qué poder expresarse
verbalmente.
En esta edad, por lo tanto, se podría ya comenzar un estilo de entrenamiento orientado a
mejorar estos aspectos y las deficiencias que una comprensión deficitaria puede generar
con posterioridad.
2. Alevín: De nuevo se aprecia un salto respecto a la categoría benjamín, si bien este

cambio parece consistir en que se establece la toma de conciencia en un nivel superior:
el de las coordinaciones inferenciales relacionadas. Por lo demás, parece que se
consolida y mejora la representación de estos aspectos.
3. Infantil: El porcentaje de jugadores que se sitúan en niveles de utilización de

coordinaciones inferenciales desciende respecto al anterior nivel, aunque el porcentaje
que encontramos es relativamente alto y se mantiene estable ya a partir de esta edad.
Estas fluctuaciones a nivel de edad pueden reflejar cierta inconsistencia en la medida de
esta variable y que ya destacamos en la introducción al presente capítulo debido a que la
propia naturaleza del juego es más grupal y colectiva que individual, por lo que estos
datos deberán interpretarse aún con más precaución que los anteriores.
4. Cadete: Los datos que nos ofrece la tabla se orientan en el mismo sentido que los de
la categoría infantil, por lo que los mismos comentarios pueden extrapolarse a este
nivel.
5. Puntuaciones totales: Si tomamos los datos de un modo general, se aprecia con

claridad como las puntuaciones obtenidas se encuentran muy agrupadas a partir del
240
tercer nivel en el que las coordinaciones inferenciales sobre la propia acción en el plano
individual cobran más sentido.
El sentido de los datos parece indicar que los niños a edades tempranas son capaces de
adquirir ciertas nociones tácticas elementales y de realizar razonamientos que en un
principio no se les suele atribuir por la incapacidad que se les supone respecto al modelo
tradicional de enseñanza deportiva en el fútbol.
15.4.3 La puntuación táctica grupal
A continuación se presenta el gráfico 3 que recoge los niveles de solución y de toma de

conciencia alcanzados en cada una de las categorías que componen la muestra:
TÁCTICA GRUPAL
100
90
80
70 MUY BAJA
60 BAJA
TC (%) 50
40 S INTERME-DIA
30 ALTA
20
MUY ALTA
10
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 3. Niveles de toma de conciencia de la acción táctica grupal.
1. Benjamín: En esta categoría todos los sujetos se sitúan en el nivel de los observables
de la acción, sin establecer todavía coordinaciones inferenciales entre los diferentes
aspectos que componen el juego.
2. Alevín: Las puntuaciones se encuentran bastante repartidas, con el 77,5 %,

aproximadamente, en un nivel de coordinaciones inferenciales, lo que vuelve a enfatizar
la importancia del salto que se produce entre las categorías benjamines y alevines.
3. Infantil: Los datos encontrados se sitúan a un nivel bastante similar al de la categoría

alevín, aunque en esta ocasión aparecen puntuaciones de un nivel máximo.
4. Cadete: Más del 90% de los sujetos que componen este sector muestral se sitúan en
un nivel igual o superior al de las coordinaciones inferenciales, lo que representa un
dato relevante si tenemos en cuenta los de las demás categorías (esencialmente la
benjamín y la alevín).
241
5. Puntuaciones totales: Si tomamos los datos de un modo general, se aprecia que un
38% de la muestra no supera las coordinaciones inferenciales en su forma más básica
(nivel 3 de coordinaciones aisladas), mientras que el 62% restante sí que lo consigue.
Este dato, si lo comparamos con la táctica individual parece reflejar que el grado de
dificultad del factor grupal es superior al del factor individual, en donde la toma de
conciencia de niveles superiores agrupaba a casi toda la muestra.
15.4.4 La puntuación en táctica colectiva
A continuación se presenta el gráfco 4 que recoge los niveles de solución y de toma de

TÁCTICA COLECTIVA
100
90
80
70 MUY BAJA
60 BAJA
TC (%) 50
40 INTERMEDIA
30 ALTA
20
MUY ALTA
10
0 MEDIA
CATEGORIAS
Gráfico 4. Niveles de toma de conciencia de la acción táctica colectiva.
1. Benjamín: En esta categoría, al igual que sucedía en la táctica grupal, todos los
sujetos se sitúan en el nivel de los observables de la acción, sin establecer todavía
coordinaciones inferenciales entre los diferentes aspectos que componen el juego.
2. Alevín: Las puntuaciones se encuentran bastante repartidas, con el 66%,

aproximadamente, en un nivel de coordinaciones inferenciales, lo que vuelve a enfatizar
la importancia del salto que se produce entre las categorías benjamines y alevines.
Llama la atención como es la primera ocasión en la que aparecen puntuaciones máximas
a esta edad, lo que puede reflejar que la comprensión de la táctica colectiva puede ser,
en algunos aspectos, más sencilla que la de la grupal.
3. Infantil: Los datos encontrados se sitúan a un nivel bastante similar al de la categoría

alevín, aunque en esta ocasión el porcentaje de sujetos que se sitúan por encima del
nivel de las coordinaciones inferenciales aumenta hasta el 85% aproximadamente, lo
que parece reflejar que las nociones colectivas pueden encerrar una menor dificultad de
lo que en principio suponíamos.
242
4. Cadete: Cerca del 90% de los jugadores de esta categoría sobrepasan el nivel de las
coordinaciones inferenciales, enfatizándose la importancia de la edad en la comprensión
de este factor.
5. Puntuaciones totales: Si tomamos los datos de un modo general, se aprecian datos

similares a los analizados en la comprensión de los aspectos grupales, ya que el 35% no
superan, en esta ocasión, el nivel de las coordinaciones inferenciales, aunque debemos
concretar que en esta ocasión hay un porcentaje sensiblemente superior de jugadores
que se sitúan en un nivel máximo de toma de conciencia, de donde podemos inferir que
la comprensión de las nociones tácticas colectivas pueden resultar más sencillas que la
de las nociones grupales.
15.4.5. La puntuación en táctica ofensiva
A continuación se presenta el gráfico.5 que recoge los niveles de solución y de toma de

TÁCTICA OFENSIVA
100
90
80
70 MUY BAJA
60 BAJA
TC (%) 50
40 INTERMEDIA
30 ALTA
20 MUY ALTA
10
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 5. Niveles de toma de conciencia de la acción táctica ofensiva.
1. Benjamín: En esta categoría, al igual que sucedía en los aspectos tácticos antes
descritos, todos los sujetos se sitúan en el nivel de los observables de la acción, sin
establecer todavía coordinaciones inferenciales entre los diferentes aspectos que
componen el juego.
2. Alevín: Las puntuaciones se encuentran bastante repartidas, entre el nivel “bajo” y el

“alto” que viene separado por las coordinaciones inferenciales a las que se necesita
recurrir en el caso de la táctica de ataque.
243
3. Infantil: Los sujetos van tomando progresivamente más conciencia de las diferentes
relaciones que se establecen entre aspectos no presentes de un modo directo en el juego,
de manera que pueden observarse algunas puntuaciones máximas ya en esta categoría
de edad.
4. Cadete: Un porcentaje superior al 90% de los jugadores de esta categoría sobrepasan

el nivel de las coordinaciones inferenciales, enfatizándose la importancia de la edad en
la comprensión de este factor.
5. Puntuaciones totales: Si tomamos los datos de un modo general, se aprecian datos

similares a los analizados en la comprensión de los aspectos grupales y colectivos, ya
que el 35% no superan, en esta ocasión, el nivel de las coordinaciones inferenciales. En
cualquier caso, el interés de esta variable radica, esencialmente, en su comparación
respecto a los aspectos tácticos defensivos, en donde contrastaremos los resultados con
los que ya encontramos con el empleo del C.E.C.T.A.F.
15.4.6. La puntuación en táctica defensiva
A continuación se presenta el gráfico 6. que recoge los niveles de solución y de toma de

TÁCTICA DEFENSIVA
100
90
80
70 MUY BAJA
60 BAJA
TC (%) 50
40 INTERMEDIA
30 ALTA
20
MUY ALTA
10
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 6. Niveles de toma de conciencia de la acción táctica defensiva.
Para una mayor claridad en el proceso de análisis, pasamos a dividirlo en función de

cada una de las categorías y de los niveles de toma de conciencia:
1. Benjamín: En esta categoría, al igual que sucedía en los aspectos tácticos antes
descritos, todos los sujetos se sitúan en el nivel de los observables de la acción, sin
establecer todavía coordinaciones inferenciales entre los diferentes aspectos que
componen el juego.
244
2. Alevín: Casi el 90% de los sujetos se sitúan en un nivel igual o superior al de las
coordinaciones inferenciales, lo que implica que a esta edad la comprensión de los
aspectos defensivos se encuentra ya avanzada.
3. Infantil: En este caso se produce un ligero retroceso en la toma de conciencia de

niveles iguales o superiores al nivel intermedio, lo que puede representar una mayor
dificultad para tomar conciencia de estos aspectos, si bien en la categoría anterior este
hecho no se produjo.
4. Cadete: En la edad cadete toda la muestra se sitúa en niveles iguales o superiores al

nivel 3. La formación morfológica del niño pensamos que, en este caso, puede favorecer
la toma de conciencia de las relaciones defensivas que se producen entre los diferentes
miembros de un equipo al intentar recuperar la posesión del balón.
5. Puntuaciones totales: Si tomamos los datos de un modo general, parece que el 67%
de la muestra logra superar el nivel 3, datos muy similares a los que ya encontramos al
hablar de los aspectos de la táctica ofensiva, por lo que en principio, tomando los
resultados a partir de las puntuaciones globales, no parece que se produzcan demasiadas
diferencias salvo que en la comprensión de los aspectos tácticos defensivos un mayor
porcentaje de la población se sitúa en niveles de verdadera comprensión
conceptualizada, es decir, en niveles alto o muy altos de toma de conciencia, superando
en casi un 20 la que se producía en la táctica ofensiva, lo que podría interpretarse, en
contraposición con los datos encontrados en el C.E.C.T.A.F., como que los aspectos
ofensivos del juego reúnen una mayor complejidad que los defensivos a la hora de
plantear los movimientos que se desean realizar.
Esta discusión y aparente controversia es sin duda muy interesante y en su base puede
encontrarse la diferencia del componente reactivo o proactivo que exige la táctica
ofensiva respecto de la defensiva. Mientras que para la primera lo fundamental es llevar
la iniciativa en el juego y promover, crear, sorprender y desbordar, para lo cual se
necesitan razonamientos complejos y auténticos problemas que resolver, para los
aspectos defensivos lo más representativo, sin restar importancia a la planificación, es el
componente reactivo que predispone a los jugadores a actuar de un modo en función de
los movimientos del contrario.
En este sentido, los aspectos de la táctica defensiva pasan más desapercibidos a nivel de
la toma de conciencia explícita porque es más automática, sigue más el curso “acción-
reacción”, mientras que la toma de conciencia de los aspectos ofensivos exigiría de una
mayor reflexión consciente por parte de los jugadores y, como no, de los entrenadores
que emplean buena parte de su tiempo a trabajar estos aspectos. Por otro lado, como las
representaciones que evaluamos en el juego reflejan las proyecciones que en él
manifiestan los jugadores con los movimientos de sus “fichas” y el nivel de conciencia
al que accedemos es más básico, es factible que se encuentre como las variables
defensivas del juego resultan más sencillas de emplear en el plano procedimental que en
el explícito respecto a las ofensivas que ahora, en un nivel menos accesible, encuentran
resultados ligeramente inferiores.
En cualquier caso, resulta evidente que futuras investigaciones arrojarán más luz acerca
de estas hipótesis que acabamos de formular, de manera que se abran nuevos caminos y
nuevos proyectos de trabajo.
245
15.5. Contraste de hipótesis
H1: Respecto a la primera hipótesis, que apunta en la dirección de afirmar que a mayor
categoría le corresponde una mayor toma de conciencia, a partir de las puntuaciones
medias analizadas en el gráfico 7 se puede apreciar como la hipótesis de partida se
cumple para todos los niveles, siendo el salto más importante el que separa las
categorías benjamín y alevín, en donde los procesos cognitivos de los jugadores de 10 y
11 años hacen posible el razonamiento abstracto de los jugadores y la toma de
conciencia de los aspectos tácticos del juego que se sitúan más allá del plano de los
observables directos de la acción.
Del mismo modo, la evolución en la toma de conciencia para cada una de las categorías,
pese a aumentar, registra un aumento paulatinamente más lento a medida que nos
acercamos a la cadete.
TOMA DE CONCIENCIA
4
3,5
3
2,5
Ptc
2 Toma de
1,5 Conciencia
1
0,5
0
Benjamín Alevín Infantil Cadete
Categorías
Gráfico 7. Evolución de las puntuaciones en toma de conciencia para cada una de las categorías
H.2. La segunda hipótesis, que afirmaba que el paso del “fútbol 7” al “fútbol 11”, que
en caso de este grupo de sujetos se produce entre las edades alevín e infantil, se
caracterizaba por una progresión más lenta de la toma de conciencia que el paso entre
otras categorías diferentes, debemos falsarla y concluir que, si bien se produce un
avance claramente más lento respecto a la progresión que existe entre la categoría
benjamín y alevín, también es cierto que en el paso entre las edades infantil y cadete
existe una progresión bastante similar a la descrita entre la categoría alevín e infantil.
En cualquier caso, parece que el hecho de tener que atender a un estilo de juego
diferente, como es el que se necesita cuando se practica el fútbol 11, enfrenta al niño
ante nuevas formas de relación con su entorno de juego en un espacio bastante más
amplio que el que estaba acostumbrado y con unas limitaciones morfológicas que se
encuentran presentes aun en el desarrollo motor del niño. Estas nuevas situaciones
presentan en realidad al niño ante auténticos problemas a los que debe tratar de dar
respuesta. Pensemos, por ejemplo, en un jugador que hasta la fecha tenía suficiente
capacidad como para encarar a los contrarios, regatearles y marcar gol y, en el
momento en el que las dimensiones del campo se modifican, tiene que comenzar a
otorgar una mayor importancia a los compañeros y al pase del balón como medio de
246
relación y comunicación directa que le permita compensar esas limitaciones del
desarrollo propias de la edad.
H.3. La tercera de las hipótesis que apuntaba en la dirección de que el juego “Fútbol
Inteligente”, como medio para analizar la reflexión táctica de los jugadores, era
sensible a las diferencias en toma de conciencia que pueden existir entre los diferentes
jugadores que componen la muestra en cada una de sus categorías, debemos de
confirmarla aunque con las limitaciones lógicas de la muestra que hemos utilizado y
de las mejoras que somos conscientes que pueden introducirse en el propio desarrollo
del juego para que, desde un punto de vista cognitivo, sea más sencillo todavía.
H.4. Por lo que respecta a la cuarta hipótesis que señalaba que, al igual que sucedía en
los resultados encontrados con el C.E.C.T.A.F., la comprensión de los aspectos
ofensivos del juego es superior, para cada uno de los niveles de edad, a la
comprensión de los aspectos defensivos, debemos falsarla y remitir a los comentarios
señalados en el análisis de resultados para los factores ofensivo y defensivo. En
cualquier caso, las diferencias que se producen entre ambas puntuaciones para los dos
factores son, con el uso del “Fútbol Inteligente”, mínimas, lo que supondría un cierto
equilibrio en la comprensión de ambas nociones del juego que resulta, desde un punto
de vista pedagógico, muy interesante (sobre todo si tenemos en cuenta el porcentaje
de tiempo dedicado al entrenamiento de unos contenidos y de los otros, aunque es
lógico que ambos se encuentren implicados dentro de un mismo ejercicio -si trabajo
aspectos ofensivos es probable, al menos en parte, que esté trabajando aspectos
defensivos-).
H.5. Por lo que se refiere a la quinta hipótesis que apuntaba en la dirección de que la
secuencia lógica establecida entre comprensión de los aspectos de la táctica
individual, hacia la grupal y colectiva, los niveles más altos de toma de conciencia se
encontrarían en la táctica individual, mientras que, a medida que se avanzara hacia la
táctica colectiva, los resultados irían siendo cada vez más pobres, debemos falsarla, al
menos en parte, porque queda de manifiesto que la variable que resulta más sencilla
de comprender es la individual, pero la colectiva también lo es respecto a la grupal
que parece que es la más compleja y la que mayores esfuerzos en toma de conciencia
y en reflexión requieren por parte de los jugadores.
En cualquier caso, las diferencias existentes entre la comprensión de los aspectos

grupales y los individuales son menos claras que las que se producen entre los aspectos
individuales y los grupales y colectivos. El gráfico 8 muestra las tendencias generales
observadas:
247
Toma de Conciencia
3,6
3,5
3,4
3,3
Toma de Conciencia
3,2
3,1
2,9
Táctica Individual Táctica Grupal Táctica colectiva
Gráfico 8. Evolución de las puntuaciones en toma de conciencia para cada uno de los tipos de relaciones
que se establecen en el juego
15.6. Discusión y conclusión
El análisis de los resultados nos ha permitido constatar varios aspectos relevantes para
ofrecernos soluciones acerca de algunos de los interrogantes que plateábamos en las
hipótesis iniciales.
En este sentido, el primero de los aspectos que merece la pena destacar es el de la

importancia de utilizar una herramienta como es el juego de mesa que hemos diseñado y
adaptado al fútbol, para facilitar el análisis de la comprensión táctica que tienen los
jugadores. Una parte de estas representaciones que manejan, como hemos podido
comprobar, no tienen por qué poder manifestarse a nivel consciente y explícito y, de
esta forma, un juego puede ser un instrumento de gran utilidad para que el jugador
pueda “proyectar” los conocimientos que posee sobre el tablero, de manera que nos
ofrezca varias “pistas” sobre las nociones que deben comprenderse y en qué grado.
Esta prueba parece que nos ofrece algunas sugerencias que a nivel práctico resultan
bastante trascendentes y que serían susceptibles de ser estudiadas en futuras
investigaciones. Algunas las presentamos a continuación:
 A edades tempranas de la práctica reglada del fútbol, es decir, en la categoría

benjamín, los niños ya son capaces de razonar sobre lo posible si los aspectos a
los que nos referimos son de la táctica individual y, muy probablemente, una
buena comprensión de estas nociones pueden servir para facilitar la de las
nociones colectivas y grupales que deben irse adquiriendo a medida que se va
progresando en las diferentes categorías que componen el fútbol.
 El polémico paso que se produce entre el fútbol 7 y el fútbol 11, que en

diferentes clubes puede suceder entre las edades benjamín y alevín o alevín e
248
infantil parece que implica un cambio importante en la capacidad de toma de
conciencia de las acciones. Esta modificación del entorno puede llevar consigo
un cierto nivel de “estancamiento cognitivo” por incapacidad del jugador para
actuar sobre su medio, de tal forma que resulta importante que se parta del
análisis del desarrollo cognitivo y motor del infante para que podamos establecer
cuál es la secuencia lógica ideal para los jugadores. En este sentido, el paso de
jugar en un terreno de reducidas dimensiones a uno que puede llegar a doblarlas
(de hecho un campo de fútbol 11 se suele dividir en dos partes para permitir
hacer dos campos de fútbol 7) no parece que facilite el desarrollo de la
comprensión táctica de los jugadores, que unido al limitado significado que
otorgan a los compañeros desde un punto de vista grupal y colectivo, impide un
desarrollo más armónico de estas nociones.
Desde nuestro punto de vista, las condiciones contextuales del entorno deben
permitir que las posibilidades cognitivas del niño le faciliten la comprensión
progresiva del entorno de juego, para lo que proponemos, en primer lugar, un
aumento más progresivo de las dimensiones del espacio de juego y, en segundo
lugar y lo que es más importante, un aumento progresivo en jugadores que
facilite la toma de conciencia de las relaciones que se establecen entre ellos.
Pensemos, en este sentido, que un niño que practica el fútbol 7 y que, por
ejemplo, juega de lateral derecho, pasa de tener dos apoyos en medio campo
(suele jugarse con tres defensas, dos jugadores en medio campo y un delantero)
a tener dos más pero mucho más distribuidos en el espacio de juego y que,
además, el número de contrarios, como también ha aumentado, le presionan
mucho más. Como respuesta a este nuevo problema al que se enfrenta el
jugador, y por el estilo pedagógico tradicional en el que lo importante es ganar,
el niño acaba por aprender que lo más sencillo es enviar el balón fuera o
“pegarle un patadón”, antes que arriesgar a dar un pase en el que es muy
probable, por las nuevas condiciones del entorno, que se lo roben, con el
consiguiente grito del entrenador de turno. Como consecuencia, lo que en un
principio podría suponer un problema táctico interesante que el entrenador
debería ayudar a comprender, acaba por convertirse en una ejercicio en el que el
jugador, en el momento en el que recibe, no piensa en más opciones que en
despejar o en mandar el balón fuera.
 Los aspectos de la táctica grupal son los más complejos de adquirir y esto puede
reflejar la necesidad de otorgarles una mayor importancia, sobre todo a partir de
la edad alevín, en donde se puedan representar y explicar las principales
relaciones que se tienen que establecer entre los diferentes jugadores que
componen el juego.
Un aspecto verdaderamente interesante que nos introduce en un debate muy
fructífero es el que apunta hacia la necesidad de adaptar la comprensión de los
aspectos grupales a la realidad de las diferentes demarcaciones que existen en un
equipo de fútbol, de manera que los aspectos grupales que maneja un portero, es
muy posible que sean diferentes a los del central, a los del lateral derecho y
éstos, a su vez, a los de un medio centro o a los de un delantero.
El entrenamiento por puestos de juego en donde se facilite la comprensión de las
variables a las que se va a tener que atender (por ejemplo, el lateral derecho
deberá prestar una especial atención al interior de su banda, al medio centro, al
central de su equipo y al portero), sin renunciar en absoluto a la toma de
conciencia que exigen los demás puestos de juego generará, con bastantes
249
posibilidades, jugadores tácticamente más inteligentes en tanto que van a poseer
una mayor toma de conciencia de los aspectos tácticos que intervienen en el
juego.
Esta concepción, como podemos observar, se contrapone a aquella que limita a
edades tempranas a un jugador en un puesto concreto. Un jugador, desde un
punto de vista táctico, no puede ser portero, delantero o lateral izquierdo, sino
que debe comprender todas las relaciones que se establecen en cada uno de los
diferentes puestos aunque llegada una edad, y eso formaría parte de un debate
diferente, puede ser bueno para el jugador que pase a ocupar una determinada
demarcación. En este sentido, debemos mostrarnos contrarios a políticas de
especialización temprana de jugadores en puestos concretos de juego, en donde
clubes de la talla del F. C. Barcelona o el Ajax de Ámsterdam aún continúan
formando jugadores concretos en puestos concretos que solo sirven para esas
demarcaciones y que, en el momento en el que salen de ella, se convierten en
auténticos “vagabundos” del área que ocupan.
Por último, antes de dar paso al análisis de la toma de conciencia de la acción en el

mismo momento del juego, vamos a destacar la importancia pedagógica que puede
ofrecernos una herramienta como ésta en el entrenamiento de base de los jugadores de
fútbol (e incluso de cualquier deporte si se adaptaran algunas de sus características).
El porcentaje de tiempo que se dedica al entrenamiento táctico en edades tempranas es,

como ya sabemos, ínfimo si se compara con el volumen total de horas de entrenamiento
semanales. Estas diferencias quedan acentuadas por dos factores: en primer lugar, por el
escaso tiempo de entrenamiento que ya de por sí se tiene en el fútbol y, en segundo
lugar, porque a medida que las categorías de edad son inferiores, también lo es el
entrenamiento táctico en beneficio, esencialmente, del técnico.
El hecho de disponer de un juego como este, hace que el tiempo que el niño no esté
entrenando de un modo formal y reglado lo esté haciendo, en realidad, a nivel de las
representaciones tácticas y conceptuales que posee, en tanto que necesita reflexionar no
sólo sobre las acciones que deben realizar los componentes de su mismo equipo, sino
también sobre los movimientos que puede realizar el contrario, lo que implica uno de
los aspectos que otorgan mayor riqueza a la noción de táctica en el fútbol: la capacidad
que deben tener los jugadores para razonar sobre el ámbito de lo posible, es decir, la
necesidad de ir más allá de los observables de la acción, como son los jugadores que
intervienen directamente en la jugada, para situarse ante un mundo de múltiples
posibilidades de elección en donde los movimientos que puede realizar el contrario son
muy importantes para conseguir optimizar el rendimiento en la partida.
250
16
FÚTBOL III: EL PLANO DE LA
ACCIÓN Y EL DE LA
REPRESENTACIÓN.
INTRODUCCIÓN
Cuando nos adentramos en el intento de análisis de la evolución de la comprensión
táctica en los deportes abiertos, uno de los factores a los que hay que otorgar mayor
importancia es a la propia acción motriz realizada que da sentido a todo el debate
teórico con el que iniciábamos la revisión de los primeros capítulos del libro, en donde
reprodujimos el interés por presentar unidos dos planos de una misma realidad que se
retroalimentan y que son realmente indisociables: el plano de la acción y el de la
representación
Somos plenamente conscientes que el análisis táctico sin tener en cuenta el plano de la
acción es un análisis insustancial en tanto que le falta la esencia del juego al que hace
referencia y, por lo tanto, resulta, al menos en parte, baldío. La importancia del análisis
de ambos planos de conocimiento se justifica en el hecho de que un jugador, para actuar
sobre el medio, necesita de un conocimiento procedimental que le permita esa acción
pero, para poder actuar de un modo, llamémosle inteligente, es necesario que se dé un
paso más allá y que se puedan llegar a comprender, probablemente en diferentes niveles
de conciencia, los nexos de relación que se producen entre los diferentes elementos que
componen el juego.
El objetivo del análisis de la comprensión táctica en los deportes abiertos, en este caso
en el fútbol, consiste, por lo tanto, en analizar no sólo en qué medida existe
correspondencia entre ambos planos de conocimiento, de manera que nos permita
establecer la importancia de la reflexión táctica a la hora de afrontar una situación de
juego, sino también en tratar de establecer en qué medida el simple hecho de observar la
propia acción como un observador externo a través, como es lógico, de la acción
filmada en vídeo, produce mejoras en la capacidad de autorregulación de la acción
posterior.
251
Antes de penetrar en la descripción pormenorizada de las diferentes partes de esta
investigación, resulta necesario que se enfatice la necesidad de analizar de forma
conjunta el total de las investigaciones presentadas porque, si bien el análisis que hemos
realizado para cada uno de los capítulos se presenta fragmentado, la interpretación de
los resultados tiene que responder a un mismo modelo de comprensión de la
representación táctica en el fútbol. En este sentido, en el análisis posterior del efecto
facilitador del vídeo sobre la toma de conciencia táctica de la acción propia, volveremos
a recurrir a los resultados analizados en el plano de la acción para explicar los efectos de
esta variable sobre la variable dependiente.
16.1. Descripción de la tarea
Una vez que conocemos de un modo aproximado qué tipo de representaciones manejan
los jugadores de fútbol cuando nos referimos al componente táctico del juego, resulta
importante analizar en qué medida, cuando el jugador se enfrenta al plano de la acción
real del juego, también obtiene unos resultados más óptimos o más pobres en función
del nivel de comprensión táctica que maneja.
Una hipótesis lógica a este respecto es la de mantener que aquellos jugadores que
poseen un nivel de comprensión y de reflexión táctica más elevada, serán también los
que realicen un mejor juego cuando se enfrentan a una tarea que exige la resolución de
problemas tácticos en el plano real en donde el tiempo de decisión y la complejidad de
las variables que intervienen, en tanto que aparecen continuamente nuevas situaciones
distintas a las anteriores, es mucho mayor.
Hablar de niveles superiores de toma de conciencia significa mucho más que hacerlo
simplemente sobre conocimiento del juego. Aquél jugador que es capaz de alcanzar
niveles muy altos de toma de conciencia, niveles que en el análisis describimos con el
número 5, puede comprender multitud de variables que influyen de manera constante en
el juego y que le afectan, no solo a él mismo y a su propio equipo, sino también al
contrario y al conjunto de relaciones contextuales que aparecen en el juego. A medida
que los niveles de toma de conciencia van siendo cada vez más bajos, los jugadores
pierden la capacidad para resolver auténticos problemas del juego en tanto que carecen
de los nexos que explican el por qué una situación concreta se produce como lo hace y
qué medios o condiciones se tienen que manipular para solucionarla.
Por otra parte, estos mecanismos que, a medida que los vamos presentando, parece que
poseen una naturaleza explícita y consciente, hemos demostrado, con el empleo del
“Fútbol Inteligente”, que pueden manejarse también a un nivel más implícito en el que,
mediante los mecanismos de automatización de las acciones de juego que ya
presentamos en la revisión teórica, se liberan recursos cognitivos que permiten la
solución de nuevos problemas tácticos que puedan aparecer.
Desde nuestra perspectiva, la naturaleza táctica de la acción del juego evidencia un

continuo que parte desde la propia comprensión del sujeto hacia el objeto, es decir,
hacia ese componente táctico del que estamos hablando y, en este sentido, se forma un
bucle en forma de espiral que nunca se detiene por la propia riqueza de la táctica del
juego. Un jugador puede sin duda llegar a automatizar un aspecto que, en su día, le
252
planteaba limitaciones de acción y que quizás no llegaba a comprender como puede ser,
por ejemplo, el marcaje orientado y, según se va entrenando y desarrollando, se asimilan
las formas de hacerlo de un modo más correcto hasta llegar a un nivel de pericia o de
maestría que, tal y como presentaba Karmiloff-Smith, le permite ir más allá de esos
observables y establecer relaciones que ya no se corresponden a ese nivel, sino que son,
podríamos llamar, de una dimensión diferente en donde el jugador puede representarse
el juego de un modo distinto y en donde nuevos problemas tácticos se presentan ante
sus ojos. El jugador pasa, por lo tanto, a automatizar esa acción concreta, a redescribir
sus representaciones en nuevos formatos que, en caso de que necesite volver a hacerlos
conscientes, pueda hacerlo (nivel 3 del modelo de Redescripción Representacional de
Karmiloff-Smith).
Lo que tratamos de defender es que la comprensión táctica del juego evoluciona no solo
a nivel cualitativo, sino también cuantitativo (en la misma línea de pensamiento que
defienden los teóricos del cambio conceptual) y establece nuevas posibilidades de
actuar sobre el entorno que vienen favorecidas, precisamente, por esas representaciones
que se manejan. Es, en definitiva, un enfoque claramente constructivista de la
dimensión táctica del juego. La “mirada táctica” que puede tener un jugador profesional
es, probablemente, no solo mucho más completa en cantidad y número de relaciones
que la que se establece un benjamín o un jugador adulto aficionado, sino que también es
cualitativamente diferente y eso es, precisamente, lo que le permite realizar unas
acciones en el momento del juego y no otras.
Por otra parte, resulta pertinente que aludamos a un aspecto del juego que consideramos
esencial y que hace referencia a la necesidad de comprender la inteligencia táctica desde
el concepto de autorregulación de la acción, es decir, lo más importante no es sólo que
un jugador sepa cómo actuar en condiciones óptimas en donde todo “vaya rodado”, sino
que la diferencia entre un jugador mediocre y uno bueno es que éste último sabe
reaccionar ante los problemas y las condiciones de juego que le suponen problemas
tácticos reales.
Esta perspectiva defiende, por lo tanto, que lo realmente negativo desde un punto de
vista táctico no es hacer algo bien o mal, sino saber solucionar de manera consistente y
sistemática las diferentes situaciones-problema que pueden surgir a medida que se
avanza en un partido de fútbol. Para profundizar en este aspecto consideramos que un
instrumento esencial, cuyo uso comienza a difundirse cada vez más en el fútbol, es el
vídeo, puesto que permite el análisis de la acción desligado de otros factores que, en
momentos puntuales, pueden enmascarar el rendimiento táctico del jugador (pensemos,
por ejemplo, en factores de tipo psicológico o físico). El objetivo final del empleo del
vídeo es, por lo tanto, el de comprobar el efecto facilitador que tiene para favorecer la
toma de conciencia de la propia acción, mejorarla y poder autorregularla en futuras
situaciones.
Una vez que hemos introducido los aspectos esenciales de la importancia de la relación
que se establece entre el plano de la acción y el de la representación, vamos a exponer,
de un modo claro y conciso, la tarea táctica a la que se enfrentaban cada uno de los
jugadores de manera que se puedan interpretar los resultados obtenidos.
La tarea a la que se sometían consistía, en concreto, en disputar unos partidos con dos
minutos de duración en cada periodo, en un espacio variable en función de la categoría,
253
en donde se enfrentaban dos equipos de tres jugadores cada uno y en donde el jugador
que evaluábamos hacía las veces de “pivote comodín” y de entrenador de sus
compañeros y en donde, en cada una de las partes, el jugador siempre realizaba el rol de
atacante o de defensor. El objetivo de hacerlo de esta manera era el de conseguir el
índice máximo de participación del jugador integrando en todo momento su
comprensión sobre la acción con el plano de la acción misma.
Si analizamos de manera pormenorizada el diseño de la prueba, podemos establecer los

siguientes aspectos:
 El tiempo de dos minutos de duración permite encontrar el estilo táctico de

juego que posee el jugador. Un paso previo al comienzo del trabajo experimental
fue la realización de un estudio piloto para el que contamos con siete jugadores
que disputaban dos tiempos de tres minutos cada uno lo que, unido a la breve
entrevista que les realizábamos al finalizar cada periodo, implicaba un tiempo
aproximado de diez minutos por jugador, lo que extendía la aplicación de la
prueba, para solo siete jugadores, a la hora y cuarto o incluso más.
El club, como es lógico, nos solicitó que evitáramos, en la medida de lo posible,
que los jugadores perdiesen horas de entrenamiento por lo que consideraron lo
más razonable, como posteriormente acordamos, que les citáramos, o bien antes,
o bien después de la prueba. El tiempo era excesivo y, tras el análisis visual de
las acciones, la diferencia con acortarlo en dos minutos aportaba bastantes
ventajas y escasos perjuicios: el tiempo quedaba reducido hasta los cincuenta
minutos para cada grupo de siete jugadores y los resultados de los análisis que
realizábamos prácticamente no variaban.
 El número de jugadores que participaban en cada equipo estaba condicionado

por la necesidad de llegar a un acuerdo entre el análisis de las nociones tácticas
grupales y colectivas y la variable “tiempo de aplicación de las pruebas” puesto
que, aunque somos conscientes de que lo más deseable como variable controlada
hubiera sido que los jugadores que no se evalúan fueran siempre los mismos,
esto resultaba prácticamente imposible por varios motivos (entre ellos, como no,
el económico), lo que implicaba que un mismo jugador que era evaluado
formara parte, posteriormente, de uno de los dos equipos, con la ventaja añadida
de que, si en algún momento nos surgía alguna duda sobre la comprensión en el
plano de la acción de alguno de los subfactores de la prueba, disponíamos de
mucho más tiempo de análisis en el que también se podía apreciar el
rendimiento táctico del jugador aunque no fuera é mismo al que estuviéramos
evaluando.
Por otra parte, hacer la prueba con dos jugadores por equipo implicaría reducir
los resultados a los aspectos de la táctica individual y grupal, mientras que
aumentar el número provocaría excedernos en el tiempo de aplicación de la
prueba y en el tiempo total que cada uno de los jugadores pasaría con nosotros.
 Para aislar el componente técnico del juego, y una vez consultados algunos
expertos del ámbito de la táctica motriz, optamos por realizar el juego con las
manos debido a que la coordinación y el dominio óculo-manual está
perfectamente establecido a los ocho años, mientras que el dominio óculo-
pédico es bastante más complejo. Las reglas, en este sentido, se asemejaban a las
254
del baloncesto, en donde para avanzar era necesario que el jugador tuviera que
botar el balón.
 El objetivo del juego consistía en traspasar la línea de meta contraria que

coincidía con el ancho total del campo en vez de limitarlo a la portería,
asemejando el juego, al menos en este aspecto, al rugby. Al eliminar la portería
o ampliarla, como en realidad hicimos, tratamos de favorecer el análisis de la
amplitud del juego, en donde debido a las reducidas dimensiones del terreno, el
hecho de colocar porterías podía producir una especie de “embotellamiento” que
hemos tratado de controlar y de eliminar.
 Las dimensiones del terreno de juego eran, para cada categoría, las siguientes:
CATEGORÍAS DIMENSIONES
BENJAMÍN 12 x 20
ALEVÍN E INFANTIL 16 x24
CADETE 18 x 26
Tabla 1. Dimensiones del terreno de juego en el que se llevaban a cabo los partidos.
Estas eran las dimensiones aproximadas en las que los jugadores se movían con
solvencia.
 La superficie en la que se disputaban los partidos era la tierra que, a efectos de

los resultados encontrados, pensamos que no tiene importancia debido a que el
componente técnico del golpeo de balón con el pie había sido eliminado.
 Las pruebas se aplicaron entre los meses de noviembre y abril de 2001 y 2002 ya
que, como comentaremos posteriormente, a los jugadores se les citaba en dos
momentos diferentes para completarlas.
Por otra parte, la actuación del jugador se grababa en vídeo para su análisis posterior e
inmediatamente después de realizar cada uno de los dos periodos que componían la
prueba, el jugador tenía que contestar a tres preguntas muy sencillas que presentamos a
continuación y que completan el global de las entrevistas realizadas:
Pregunta 1: ¿Qué es lo que crees que habéis hecho mejor, tú y tus compañeros, en esta
parte ofensiva/defensiva?. ¿Por qué?.
Pregunta 2: ¿Qué es lo que crees que habéis hecho peor, tú y tus compañeros, en esta
parte ofensiva/defensiva?. ¿Por qué?.
Pregunta 3: ¿Qué es lo que crees que deberíais haber hecho y que no habéis hecho para
que os hubiera salido un partido mejor en ataque/defensa?. ¿Por qué?.
Como se puede observar, las dos primeras preguntas resultan muy sencillas de
comprender y tan solo la tercera puede resultar algo más compleja en tanto que exige la
reflexión sobre el terreno de lo posible, de ahí su interés porque la toma de conciencia
táctica exige no solo del análisis descriptivo de la acción realizada, sino también de sus
255
causas, de sus aspectos positivos y negativos, así como de los que no se han encontrado
presentes pero que también poseen una gran importancia.
La idea en el diseño de esta entrevista era la de obtener la máxima información posible

de la comprensión de las acciones realizadas (de ahí la necesidad de finalizar cada una
de las preguntas con una petición de justificación), así como la de obtener estas
respuestas en el menor tiempo posible en tanto que los jugadores podían quedarse fríos
con una entrevista más larga que superara los cinco minutos.
16.2. Hipótesis específicas
Las hipótesis específicas respecto a esta tercera parte de la investigación son las
siguientes:
H.1: La acción táctica de los jugadores mejora a medida que se avanza en la categoría
de edad.
H.2: La acción táctica ofensiva obtiene mejores niveles de puntuación que la acción
táctica defensiva.
H.3: La posibilidad de ver la propia acción en vídeo permite mejorar el rendimiento
táctico en situaciones futuras, lo que demuestra el efecto facilitador que tiene el vídeo
para la comprensión táctica.
H.4: El análisis de la propia acción en vídeo facilita que, a niveles más elevados de
categoría de edad les correspondan también niveles mejores de actuación táctica.
H.5: La toma de conciencia en el mismo momento de la acción es mayor para aquellos
jugadores que pertenecen a categorías de edad superiores que para los de inferiores.
a. Sujetos
La muestra, a diferencia de la presentada en la aplicación del C.E.C.T.A.F. y del análisis

del juego es diferente debido, sobre todo, a que a los efectos mencionados del cambio
de directiva en el club debemos añadirle el comienzo de una nueva temporada que,
como suele suceder, implica nuevas incorporaciones en cada una de las plantillas pese a
que los núcleos principales se mantuvieron estables.
En concreto, la tabla que compone la muestra se presenta a continuación:
CATEGORÍA N
Benjamín 10
Alevín 19
256
Infantil 18
Cadete 9
Total 56
Tabla 2. Distribución de la muestra en función de las categorías de juego.
Debemos recordar, por último, que los sujetos que pasaron esta prueba comenzaban su
segundo año en cada categoría, es decir, comenzaban su segundo año de benjamín, de
alevín, de infantil o de cadete, por lo que en el momento de la prueba ya habían
cumplido, o iban a cumplir, los nueve, once, trece o quince años de edad. Este dato debe
tenerse en cuenta a la hora de contrastar los resultados en tanto que la evolución en el
desarrollo cognitivo puede variar en este lapso de tiempo si bien, a efectos de la
investigación, las categorías de juego y de edad son las que existen formalmente en el
fútbol y ahí radica su valor.
El resto de características mencionadas en el capítulo que da comienzo a la parte

empírica de esta obra es extrapolable a la presente investigación.
b. Diseño
Al igual que señalamos en el caso del C.E.C.T.A.F. y del análisis del “Fútbol
Inteligente”, este trabajo de investigación responde a un diseño “ex post facto
prospectivo” en donde los niveles de la variable independiente se asignan una vez que
ya se han cumplido las condiciones exigidas. Del mismo modo, como la secuencia
lógica de trabajo se estructura en tres fases y en la intermedia se analiza la importancia
que tiene el vídeo en el plano de la acción posterior comparando el rendimiento con la
primera acción, podemos señalar que también se cumplen los requisitos de un diseño A-
B-A´ en el que, a partir de una línea base tomada en A analizamos el efecto que tiene B
para concluir con un nuevo análisis de A, lo que hemos dado en denominar A´.
En el caso de esta segunda parte, las variables independientes y dependientes quedan

como sigue:
VD1: Puntuación general obtenida sobre el rendimiento táctico en cada una de las dos
fases en las que se aplican las pruebas.
VD2: Puntuación general obtenida en cada una de las entrevistas mantenidas una vez
finalizado cada partido y en el visionado de la propia acción.
Variables controladas:
257
V.C.1: El olvido de la información analizada en el vídeo. El plazo máximo que
transcurría desde que cada uno de los jugadores visionaba su propia acción en el vídeo y
realizaba la siguiente era, como máximo, de dos días.
V.C.2: El nivel competitivo de los jugadores. Los grupos de siete jugadores que
citábamos mantenían un nivel aproximado de competición, es decir, los jugadores del
grupo federado competían entre ellos y viceversa.
V.C.3: La categoría de edad con la que se disputaban los partidos. Los grupos se
trataban de equiparar por edades para que el nivel y las condiciones anatomo-
fisiológicas fueran las más similares posibles.
Variables enmascaradas:
V.E.1: La presencia de padres. En algunos partidillos, debido a las expectativas que

tenían los padres respecto al resultado de las pruebas y a su valor para incluir a sus hijos
en unos equipos de mayor o de menor nivel, observaban a sus hijos desde fuera con el
posible efecto motivador que puede tener para el rendimiento, mientras que a otros sus
padres no acudían a las pruebas.
V.E.2: El clima en el que se realizaron las pruebas era diferente debido a que, como ya
comentamos, se alargaron en un plazo de casi seis meses. En todo caso, tratamos de
evitar que las pruebas se realizaran en condiciones de lluvia.
c. Procedimiento
Una vez que dispusimos de la base de datos total con la que íbamos a contar para esta
tercera parte de la tesis, establecimos un cuadrante en el que se citaba a grupos de siete
jugadores considerando la posibilidad de tener un suplente por si alguno fallaba. Para
hacerlo, contactábamos con cualquiera de los entrenadores que estuvieran trabajando en
un horario que coincidiera con el de las pruebas para lograr, de este modo, que en caso
de necesidad nos enviara a uno de los jugadores de su equipo para compensar la
ausencia. Tan sólo un total de tres partidos, dos de ellos de categoría infantil y uno
alevín, tuvieron que disputarse en condiciones de dos contra dos irremplazables porque
se trataba de la segunda acción que, como ya detallaremos, no podía postergarse por la
importancia de controlar el efecto del olvido de la cinta que habían visto con su propia
actuación.
El club puso a nuestra disposición una parte situada en uno de los tres campos de que
dispone su ciudad deportiva, de manera que no molestáramos a los equipos que
entrenaran en él y que, al mismo tiempo, dispusiéramos de las condiciones adecuadas
para realizar las pruebas sobre todo en lo que a las dimensiones se refiere. En cualquier
caso, las instalaciones se encontraban en perfectas condiciones y a nuestra disposición
quedaban los vestuarios, taquillas para guardar la ropa, material deportivo para disputar
los partidillos y, por extensión a los entrenamientos que se realizaban en invierno en
donde la oscuridad aparece a horas tempranas de la tarde, el uso de la iluminación del
campo.
Una vez que juntábamos a los jugadores en la zona de vestuarios, se les daban las
instrucciones para que supieran como jugar y, además, les permitíamos que, durante un
minuto de tiempo una vez que salíamos al campo, jugaran del modo en el que
258
posteriormente les íbamos a evaluar. En concreto, las instrucciones lo que les dábamos
se pueden resumir en los siguientes aspectos:
 Los equipos se componen de tres jugadores en cada bando.

 Se jugarán dos periodos de dos minutos cada uno, en uno el jugador que evalúo
sólo jugará en ataque y en el otro en defensa.
 El jugador que evalúo hace de comodín, es decir, siempre irá con el equipo que
tiene el balón, si se trata del medio tiempo en el que se ataca, o siempre irá con
el equipo que no tiene el balón si se trata del medio tiempo en el que se
defiende.
 Una vez concluidos cada uno de los periodos se les realizarán tres preguntas
muy sencillas sobre lo que han hecho en el campo e, inmediatamente después,
realizarán el segundo periodo.
 El jugador que es evaluado tiene absoluta libertad para hacer y deshacer a su
antojo en el equipo en el que juegue y todos sus compañeros deben obedecerle
aunque sepan que se está equivocando o que ha realizado alguna acción fallida.
En este sentido, el jugador que se está evaluando se debe considerar también
como un entrenador.
 Los compañeros no deben señalar aspectos del juego, simplemente limitarse a
jugar y a obedecer las órdenes del jugador que realiza la prueba.
 Para mover el balón el juego es similar al baloncesto: se juega con las manos y
para avanzar hay que botarlo. Se pueden dar tantos pases como se quiera antes
de conseguir gol y este se logra avanzando más allá de la línea de fondo del
equipo contrario con el balón controlado.
 Al igual que en el fútbol, existe el fuera de juego en las mismas condiciones y el
resto de normas también se respetan (a excepción del penalti que, al no existir
área de meta, carece de sentido).
 Se eliminan las posiciones de juego, es decir, cada jugador adoptará en el campo
la que más conveniente le parezca y, en todo caso, la que le indique el jugador
que se está evaluando.
 Una vez concluida la prueba, se les citará en la sala de prensa del Coliseo
Alfonso Pérez para ver su propia acción.
Una vez que se comprobaba el dominio básico de las reglas del juego, se daba comienzo
al partido distribuyendo los equipos con dos colores diferentes para permitir la rápida
discriminación de los compañeros y de los contrarios.
que se ha producido un progreso en la ejecución táctica del jugador respecto a las
relaciones que establece en el propio campo de juego con sus compañeros y con los
contrarios. En este sentido, la evaluación del componente táctico del juego se ha basado,
hasta la fecha, en el análisis de las medidas de ocurrencia de ciertos parámetros tácticos
del juego como pueden ser las zonas del campo en las que un jugador más participa, en
qué partes se pierde el balón y qué jugador da más asistencias, quién dispara más veces
a la portería contraria, etc.
259
Sin restar valor en absoluto a este tipo de medidas, nuestra perspectiva de análisis, al
centrarse en la toma de conciencia como variable íntimamente relacionada con la
formación del jugador a nivel de base, se orienta más hacia el conjunto de relaciones
que el jugador de fútbol debe ir aprendiendo y consolidando en el terreno de juego para
que, lo que en un principio se produce en un momento específico, pase a consolidarse y
a aplicarse de manera sistemática a lo largo de todo el partido.
Por otra parte, junto a esa consolidación de los mecanismos tácticos aprendidos, es
importante contar con un aspecto que hemos ido citando a lo largo de todo este trabajo
que es la capacidad que tiene que tener un jugador para autorregular su propia acción y
para, en el momento en el que le aparece alguna situación que se le convierte en un
problema, tener capacidad suficiente para corregirla y tomar conciencia de cuáles son
los elementos del juego que deben ser modificados.
La última de las variables que desde nuestro punto de vista gozan de una importancia
máxima a la hora de evaluar el rendimiento táctico de los jugadores respecto al
mecanismo de la toma de conciencia en el plano de la acción, es el que hace referencia a
la comprensión del fútbol como un deporte de conjunto en donde la acción individual
aislada no tiene cabida si no está precedida de un sentido colectivo del juego (estamos
hablando, por supuesto, del conjunto global de las situaciones de juego más que de
ocasiones puntuales como, por ejemplo, un lanzamiento de penalti).
El modelo que defendemos en el análisis del plano de la acción táctica en el fútbol base
y formativo mantiene, por lo tanto, tres ejes principales o planos de análisis:
 NIVEL DE REGULACIÓN DE LA PROPIA ACCIÓN.

 NIVEL DE CONSISTENCIA EN EL TIEMPO DE LAS ACCIONES QUE SE
REALIZAN.
 NIVEL DE CONSISTENCIA DEL JUEGO INDIVIDUAL, GRUPAL Y
COLECTIVO.
260
Autorregulado Colectivo
Inconsistente Consistente
en el tiempo en el tiempo.
Individual Regulado externamente
A partir de la comprensión táctica del juego articulada a partir de estos tres ejes
principales, definiríamos el análisis de la acción táctica en función de los siguientes
niveles para las dimensiones ofensivas y defensivas:
A) ATAQUE
Nivel 1: El jugador se mueve en función del balón: allá donde va irá él. Las
instrucciones que ofrece a sus compañeros son escasas y el juego posee un carácter
eminentemente individual. El juego está compuesto de un “protagonista”, él mismo, de
“actores secundarios”, algunos compañeros que intervienen en momentos puntuales y
que asumen este rol y, sobre todo, de “extras” (que es lo que hacen los compañeros en la
mayoría de las ocasiones). El jugador no es capaz de percibir las situaciones del juego
como problemas y sus acciones se presentan reguladas externamente: él simplemente se
limita a reaccionar.
Nivel 2: Se integran algunas acciones y el jugador comienza a relacionar ciertos

aspectos del juego grupal y colectivo como puede ser el movimiento del balón, las
paredes, la amplitud del juego y la movilidad de los jugadores. Estos intentos de juego
no son consistentes a lo largo del tiempo que dura el partido, sino que se producen de un
modo aislado. Lo más característico de este nivel es que aparecen algunos aspectos del
juego de un modo aislado, sin establecerse conexiones claras entre las diferentes
nociones del juego individual, grupal y colectivo. Aún no existe una preocupación clara
y explícita por organizar a los compañeros si algunas situaciones del juego no se
261
producen como se espera (por ejemplo, si se pierde en muchas ocasiones el balón) y no
se llega a percibir el juego a partir del colectivo.
Nivel 3: Las acciones ofensivas de carácter colectivo son más consistentes y se aprecia
el intento explícito del jugador por mantener un orden de juego ofensivo adecuado,
combinando las nociones de precisión, verticalidad y juego horizontal en función de las
circunstancias del partido. Se continua echando en falta mayor consistencia y
protagonismo, para lo cual la disposición espacial del jugador es esencial (poder
observar en todo momento la colocación de los propios compañeros). El componente
proactivo comienza a cobrar importancia y la visión del juego se realiza a partir del
colectivo.
Nivel 4: Las acciones están reguladas por un dominio claro del jugador sobre los
aspectos ofensivos que además quedan explícitos en el partido. Ante cualquier
circunstancia imprevista, se aprecia como el jugador sabe rectificar y corregir para que
en futuras situaciones no se produzcan los errores y estás correcciones se realizan,
además, a nivel de organización de conjunto, no solo individual. Lo más característico
de este nivel es, por lo tanto, esa capacidad de autorregulación de la acción propia y del
equipo (lo que podríamos considerar como “ser entrenador dentro del propio campo”).
B) DEFENSA:
Nivel 1: El jugador se mueve en función del balón: allá donde va irá él. Las
instrucciones que ofrece a sus compañeros son escasas y el juego posee un carácter
eminentemente individual. El juego está compuesto de un “protagonista”, él mismo, de
“actores secundarios”, algunos compañeros que intervienen en momentos puntuales y
que asumen este rol y, sobre todo, de “extras” (que es lo que hacen los compañeros en la
mayoría de las ocasiones). El jugador no es capaz de percibir las situaciones del juego
como problemas y sus acciones se presentan reguladas externamente: él simplemente se
limita a reaccionar a los movimientos de balón del equipo contrario.
Nivel 2: Se integran algunas acciones y el jugador comienza a relacionar ciertos

aspectos del juego grupal y colectivo. Estos intentos de juego no son consistentes a lo
largo del tiempo que dura el partido, sino que se producen de un modo aislado. Lo más
característico de este nivel es que aparecen algunos aspectos del juego de un modo
aislado, sin establecerse conexiones claras entre las diferentes nociones del juego
defensivo individual, grupal y colectivo. Aún no existe una preocupación clara y
explícita por organizar a los compañeros si algunas situaciones del juego no se producen
como se espera (por ejemplo, si se están encajando muchos goles) y no se llega a
percibir el juego a partir del colectivo.
Nivel 3: Las acciones defensivas de carácter colectivo son más consistentes y se aprecia
el intento explícito del jugador por mantener un orden de juego defensivo adecuado,
combinando las nociones de marcaje individual y colectivo, de zonas de presión y, en
definitiva, del conjunto de nociones técnico/tácticas en defensa que hemos ido
262
mencionando a lo largo del libro. Se continua echando en falta mayor consistencia y
protagonismo, para lo cual la disposición espacial del jugador es esencial (poder
observar en todo momento la colocación de los propios compañeros). El componente
proactivo comienza a cobrar importancia y la visión del juego se realiza a partir del
colectivo.
Nivel 4: Las acciones están reguladas por un dominio claro del jugador sobre los
aspectos defensivos que además quedan explícitos en el partido. Ante cualquier
circunstancia imprevista, se aprecia como el jugador sabe rectificar y corregir para que
en futuras situaciones no se produzcan los errores y estás correcciones se realizan,
además, a nivel de organización de conjunto, no solo individual. Lo más característico
de este nivel es, por lo tanto, esa capacidad de autorregulación de la acción propia y del
equipo (lo que podríamos considerar como “ser entrenador dentro del propio campo”).
A continuación se presenta una tabla resumen con las principales características de cada
uno de estos niveles para los tres planos de conocimiento en la acción que debe manejar
un jugador:
Nivel de
Nivel de
Consistencia Juego colectivo
Autorregulación.
Temporal
1 Muy baja Muy baja Individual
2 Baja Baja Individual/Grupal
3 Media Media Grupal/Colectivo
4 Alto Alta Colectivo
Tabla 3. Características principales de los tres planos de análisis táctico respecto al proceso de toma de
conciencia.
16.4. Resultados
Debido a las limitaciones impuestas por la escasa muestra recogida con motivo del
laborioso proceso de recogida de información y de análisis que exige esta prueba, los
resultados obtenidos que se van a presentar se refieren a los datos porcentuales y a las
medias de las puntuaciones recogidas para cada uno de los niveles de análisis y
subfactores que componen la muestra de manera que lo más que se pueden establecer
son hipótesis de tendencias generales observadas sin significación estadística (lo que no
restringe en absoluto el valor de los resultados que se presentan).
Para una mayor claridad expositiva vamos a presentar cada uno de los diferentes
resultados encontrados en función de la fase temporal de la investigación en la que se
encontraban insertados:
16.4.1. Resultados de la acción I
a) Puntuación General
263
El primer aspecto sobre el que vamos a centrar el análisis de los resultados versa acerca
de la puntuación que hemos encontrado en el plano de la acción comprendiendo los
cuatro niveles que ya comentamos con anterioridad para cada uno de los diferentes
grupos que componen las categorías de juego.
El gráfico que resume estos resultados se presenta a continuación:
PUNTUACIÓN GENERAL
90
80
70
MUY BAJA
60
TC acción 50 BAJA
(%) 40 INTERMEDIA
30
ALTA
20
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 1. Resumen puntuaciones en táctica general en la prueba de ejecución táctica.
a.1. Benjamín. Como se puede apreciar en la tabla superior, la mayoría de la muestra se

sitúa en un nivel de rendimiento táctico bajo en donde se realizan acciones del juego
bastante aisladas e inconsistentes y, si bien se enlanzan algunas acciones, no existe una
coherencia interna que regule el comportamiento táctico del equipo.
La puntuación media es baja, aspecto que coincide plenamente con el plano de la
representación que encontramos con el uso del C.E.C.T.A.F. y del “Fútbol Inteligente”.
a.2. Alevín. La muestra comienza a distribuirse algo más y comienza a cobrar una
importancia paulatina el nivel intermedio de juego, en donde el componente
autorregulador de la propia acción va cobrando una importancia paulatina.
a.3. Infantil. Se comprueba el “efecto péndulo” del nivel de rendimiento táctico

alcanzado en el sentido que a mayor edad también la muestra va alcanzando niveles
progresivamente mejores de rendimiento táctico. La mayoría de la muestra se sitúa en
un nivel intermedio y la puntuación media del rendimiento es de 2,5, lo que supone un
aumento respecto a la edad alevín.
264
a.4. Cadete. El rendimiento táctico de los jugadores continúa aumentando y se sitúa en
el nivel “alto”, lo que refleja su capacidad para ir sistematizando y organizazando de un
modo proactivo la acción de los compañeros respecto a la de los contrarios. La media
supera el nivel 3, lo que refleja un aumento sustancial respecto a la categoría infantil.
b) Puntuación en Táctica Ofensiva
El gráfico resumen de estos resultados se presenta a continuación:
PUNTUACIÓN EN TÁCTICA OFENSIVA
80
70
60
MUY BAJA
50
TC acción BAJA
40
(%) INTERMEDIA
30
20 ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 2. Resumen puntuaciones en táctica ofensiva en la prueba de ejecución táctica.
a.1. Benjamín. Al igual que señalamos en el análisis de la puntuación táctica general, la

mayoría de la muestra se sitúa en un nivel de rendimiento táctico bajo en donde se
realizan acciones del juego bastante aisladas e inconsistentes y, si bien se enlanzan
algunas acciones, no existe una coherencia interna que regule el comportamiento táctico
del equipo.
La puntuación media es baja pero superior a la la alcanzada, como más adelante
veremos, en los aspectos defensivos del juego.
a.2. Alevín. Resulta llamativa la distribución muestral si tenemos en cuenta la

importancia que empieza a cobrar el nivel de rendimiento táctico alto, aspecto que
denota que la ejecución táctica ofensiva, al compararla con la defensiva, es bastante
mejor. La puntuación media es superior a la de la táctica general, enfatizando de nuevo
las diferencias encontradas respecto de la táctica defensiva.
265
a.3. Infantil. La puntuación infantil es muy superior en el aspecto ofensivo que en el
defensivo, lo que se pone de manifiesto al observar la puntuación obtenida ya que la
puntuación general queda establecida a partir de la ofensiva y de la defensiva.
a.4. Cadete. El rendimiento táctico de los jugadores continúa aumentando y la mayor

parte se sitúa en el nivel “alto”, lo que refleja su capacidad para ir sistematizando y
organizazando de un modo proactivo la acción de los compañeros respecto a la de los
contrarios. La media supera el nivel 3,3, lo que refleja un aumento sustancial respecto a
la categoría infantil y a los resultados que a continuación presentamos para la táctica
defensiva.
b) Puntuación en Táctica Defensiva
PUNTUACIÓN EN TÁCTICA DEFENSIVA
70
60
50 MUY BAJA
40 BAJA
TC acción (%)
30 INTERMEDIA
20 ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 3. Resumen puntuaciones en táctica defensiva en la prueba de ejecución táctica.
a.1. Benjamín. Llama poderosamente la atención como la mayoría de la muestra se sitúa

en un nivel mínimo de acción táctica, es decir, que el jugador se limitra a responder a
las características de las situaciones a las que se enfrenta dejándose guiar, en todo
momento, por los observables de la acción en el sentido de que “donde va el balón, va
él”.
Este dato, si lo comparamos con los aspectos ofensivos del juego, puede poner de
manifiesto el ansia de los jugadores por entrenar ofensivamente descuidando, quizás en
exceso, el plano defensivo del juego. La puntuación en toma de conciencia es, sin duda,
muy baja.
266
a.2. Alevín. La tendencia general continua siendo la de situarse los jugadores en un nivel
bajo de toma de conciencia, existiendo una gran diferencia respecto al plano ofensivo
que resulta muy llamativa. La puntuación media no logra superar el nivel 2.
a.3. Infantil. La puntuación obtenida es bastante baja y el mayor porcentaje de la

muestra se sitúa en un nivel intermedio, lo que refleja una muy pobre actuación para el
nivel de edad del que estamos hablando. La puntuación media obtenida se sitúa a un
nivel incluso inferior que la que los alevines obtuvieron en los aspectos ofensivos del
juego.
a.4. Cadete. La puntuación mejora respecto a otras categorías pero continua siendo
sensiblemente inferior a la esperada a la luz de los resultados encontrados para los
aspectos ofensivos. La puntuación está por debajo de los resultados encontrados en los
aspectos ofensivos de los infantiles.
16.4.2. Resultados de la entrevista I
Con el fin de poder contrastar el nivel de toma de conciencia de los diferentes jugadores
en el partido, al término de cada uno de los periodos se les realizaba una breve
entrevista con los siguientes resultados:
PUNTUACIÓN TÁCTICA GENERAL
70
60
50 MUY BAJA
40 BAJA
TC (%)
30 INTERMEDIA
20 ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
267
Gráfica 4. Resumen puntuaciones en táctica general en la entrevista sobre la acción.
a.1. Benjamín. El nivel de toma de conciencia es bastante bajo, y el 40% de la muestra

aún no alcanza el nivel de los observables de la acción. El nivel de reflexión sobre la
propia acción realizada es, por lo tanto, bastante pobre, dato que se confirma con el
análisis de la puntuación media alcanzada en la prueba.
a.2. Alevín. La muestra comienza a distribuirse más y, pese a que no se alcanza el nivel
de las coordinaciones inferenciales, se aprecia una mejora significativa respecto a los
jugadores de categoría benjamín. En cualquier caso, llama la atención la pobreza de
análisis de la propia acción que tienen los jugadores a esta edad cuando, como ya hemos
visto en los apartados anteriores, el nivel de capacidad reflexiva y de toma de
conciencia es mayor del que se refleja en esta prueba (en cualquier caso es lógico pensar
que la reflexión sobre la acción adquiere un nivel de complejidad mayor que la toma de
conciencia aislada del plano de la acción motriz).
a.3. Infantil. La muestra sigue el “efecto péndulo” y se va situando de manera

progresiva cada vez más en los niveles superiores de toma de conciencia. Un porcentaje
algo superior al 30% de la muestra se sitúa en un nivel de coordinaciones inferenciales.
a.4. Cadete. La tendencia observada para la categoría infantil se confirma y los

jugadores alcanzan niveles superiores de toma de conciencia de la propia acción.
Destaca el hecho de que un 33% de la muestra alcanza el nivel más elevado de toma de
conciencia.
PUNTUACIÓN TÁCTICA OFENSIVA
80
70
60 MUY BAJA
50
BAJA
TC (%) 40
INTERMEDIA
30
20 ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico5. Resumen puntuaciones en táctica ofensiva en la entrevista sobre la acción.
268
a.1. Benjamín. El 50% de la muestra se sitúa en un nivel de los observables de la acción
y, si comparamos este porcentaje con los resultados encontrados en la puntuación
general, es fácil hacernos una idea de que en los aspectos ofensivos del juego la toma de
conciencia es mayor que en los defensivos, lo que está en la línea de los resultados
encontrados en el plano de la acción táctica.
a.2. Alevín. El nivel de toma de conciencia es superior a la categoría anterior, es decir,

el de las relaciones establecidas entre los diferentes observables de la acción, va
cobrando una mayor importancia en detrimento de niveles anteriores y la puntuación,
como es lógico, supera a la de la categoría benjamín.
a.3. Infantil. El 50% de la muestra se sitúa en un nivel de comprensión táctica elevada,

lo que refleja la capacidad presente a estas edades para asimilar nociones tácticas y para
autorregular la propia acción ofensiva.
a.4. Cadete. La tendencia observada para la categoría infantil se acentúa y tres cuartas
partes de la muestra obtienen un nivel alto de toma de conciencia, superando a su vez
las puntuaciones medias alcanzadas en anteriores niveles.
cuatro niveles que ya comentamos con anterioridad, para cada uno de los diferentes
PUNTUACIÓN TÁCTICA DEFENSIVA
90
80
70
MUY BAJA
60
50 BAJA
TC (%)
40 INTERMEDIA
30
ALTA
20
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 6. Resumen puntuaciones en táctica defensiva en la entrevista sobre la acción.
269
a.1. Benjamín. Como sucedía en los aspectos ofensivos del juego, los jugadores tienden
a agruparse en torno a los niveles 1 y 2 de toma de conciencia de la acción, es decir, no
logran superar el nivel de los observables directos.
a.2. Alevín. Se observa un retroceso claro respecto al nivel de la táctica ofensiva en el

que los jugadores tienden a agruparse en torno al nivel 2 de toma de conciencia cuando
en el plano ofensivo de la acción la muestra se presenta mucho más distribuida en
niveles superiores de reflexión. Estos datos reflejan escasa capacidad del jugador para
regular su acción en el plano defensivo porque se dejen llevar por los observables de la
acción.
a.3. Infantil. Resulta muy llamativo el análisis porcentual de la distribución de la

muestra porque continua un 60% aproximadamente, en el nivel de los observables de la
acción. Este déficit en la comprensión de los aspectos defensivos del juego resulta, sin
lugar a dudas, de gran relevancia pedagógica y aplicada como luego se detallará en el
apartado de discusión de los resultados.
a.4. Cadete. Mientras que ninguno de los jugadores se sitúa en un nivel 2 en el plano
ofensivo, más de un 30% lo hace en el plano defensivo, si bien es cierto que se aprecia
una mayor distribución muestral que en anteriores etapas hacia niveles superiores.
16.4.3. Resultados del análisis visual de la propia acción
Con el fin de poder comprobar en qué medida la toma de conciencia de la propia acción
variaba en función de si se analizaba desde un punto de vista externo (con el vídeo), o
interno (en el momento mismo de la acción), y para conocer el nivel de autorregulación
de la propia acción presentado por los jugadores que participaban en la tesis (para lo que
les citaríamos posteriormente para volver a realizar la acción), optamos por el análisis
audiovisual de los dos periodos de juego en los que el jugador, al término de cada uno
de ellos, debía contestar a las mismas preguntas que ya le hicimos en el momento de la
acción.
A continuación presentamos el análisis dividido para cada uno de los subfactores:
270
PUNTUACIÓN GENERAL
60
50
40 MUY BAJA
BAJA
TC VIDEO (%) 30
INTERMEDIA
20
ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 7. Resumen puntuaciones en táctica general en el visionado de la propia acción.
a.1. Benjamín. El nivel de toma de conciencia es bastante bajo, y el 50% de la muestra

aún no alcanza el nivel de los observables de la acción. El nivel de reflexión sobre la
propia acción realizada continua siendo, por lo tanto, bastante pobre, dato que se
confirma con el análisis de la puntuación media alcanzada en la prueba que, por otra
parte, si la comparamos con la de la entrevista de esta misma acción podemos
comprobar que no varía, es decir, que los jugadores benjamines poseen una escasa
capacidad, tomando de manera conjunta los aspectos ofensivos y defensivos del juego,
para reflexionar sobre su propia acción táctica.
a.2. Alevín. Las puntuaciones obtenidas siguen la misma línea de las que ya
comentamos en el apartado de la entrevista I y su puntuación media es muy similar, lo
que parece indicar que el hecho de ver la acción en vídeo no tiene grandes efectos si
comparamos estos resultados con la simple entrevista realizada en el momento
inmediatamente posterior al desarrollo de la acción motriz (estos datos son similares a
los que ya comentamos en De la Vega 1999 al tratar la toma de conciencia en aspectos
tácticos del juego).
a.3. Infantil. Este es el primer nivel en el que parecen encontrarse claras diferencias
respecto a la simple entrevista. Esta puntuación parece indicar que los jugadores
infantiles pueden obtener mayores ventajas derivadas del uso del vídeo que jugadores de
inferior nivel de edad, en donde, sin ayuda, no son capaces de extraer toda la
información que resultaría deseable.
a.4. Cadete. La puntuación media es superior a la alcanzada en la edad infantil, por lo

que las conclusiones ahí citadas son extrapolables a esta categoría.
271
PUNTUACIÓN TÁCTICA OFENSIVA
50
45
40
35 MUY BAJA
30 BAJA
TC VÍDEO (%) 25
20 INTERMEDIA
15 ALTA
10
MUY ALTA
5
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 8. Resumen puntuaciones en táctica ofensiva en el visionado de la propia acción
a.1. Benjamín. Los resultados encontrados parecen confirmar la tendencia observada en

la entrevista inicial realizada en el momento de la acción y la toma de conciencia es
ligeramente peor que la que ya encontramos en la entrevista. Este hecho parece indicar
que el análisis visual de la acción, sin ayuda externa, es aún muy temprano a estas
edades (si bien debería investigarse la importancia de orientar el análisis hacia ciertos
aspectos del juego con la ayuda del entrenador).
a.2. Alevín. El 50% de la muestra se sitúa en un nivel de los observables de la acción, si

bien la otra mitad se distribuye entre los niveles de las coordinaciones inferenciales, lo
que refleja la progresiva capacidad que se alcanza a esta edad para asimilar ciertas
nociones tácticas que implican una mayor complejidad de comprensión.
La tendencia observada para los benjamines también aparece presente en la categoría
alevín, es decir, los jugadores no son capaces de extraer más información a partir del
vídeo de lo que ya lo hacían en la entrevista posterior a la acción.
a.3. Infantil. En esta edad comienzan a establecerse diferencias claras respecto al nivel
de toma de conciencia que tienen los jugadores en la entrevista y se mejora la media
general en casi 0.4 puntos. En estos niveles de edad, por lo tanto, el empleo del vídeo
como instrumento de reflexión sobre la acción parece muy importante (máxime cuando
ni siquiera se le ofrecía información al jugador sobre acciones a las que tenía que prestar
una mayor atención).
a.4. Cadete. La tendencia observada para la categoría infantil se acentúa la puntuación

media también experimenta un incremento.
b) Puntuación en Ttáctica Defensiva
272
PUNTUACIÓN TÁCTICA DEFENSIVA
60
50
MUY BAJA
40
BAJA
TC VIDEO (%) 30
INTERMEDIA
20
ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 9. Resumen puntuaciones en táctica defensiva en el visionado de la propia

acción
a.1. Benjamín. Como sucedía en los aspectos ofensivos del juego, los jugadores tienden
a agruparse en torno a los niveles 1 y 2 de toma de conciencia de la acción, es decir, no
logran superar el nivel de los observables directos. La puntuación obtenida en toma de
conciencia defensiva mejora ligeramente respecto a la que obtuvo en la entrevista sobre
la acción, si bien es cierto que se aprecian escasas diferencias significativas.
a.2. Alevín. La puntuación vuelve a ser ligeramente superior a la que se obtuvo en la

entrevista (que era de 2,36 puntos), de manera que el visionado de la propia acción
parece que puede llegar a mejorar la toma de conciencia cuando se trata de un factor del
juego, como es el defensivo, en el que las puntuaciones obtenidas se mantienen muy
bajas en todo momento.
a.3. Infantil. De nuevo los resultados en el visionado del vídeo mejoran respecto a la
entrevista pero, en esta ocasión, en 0.5 puntos, lo que supone una mejora significativa si
tenemos en cuenta que en la prueba no se le ofrecía información al jugador.
a.4. Cadete. La diferencia en casi 0.5 puntos se mantiene, lo que pone de manifiesto la
importancia del vídeo en estas categorías de edad y, lo que parece más llamativo, en la
mejora de las nociones defensivas del juego, en donde la reflexión en el mismo
momento de la acción es peor que la reflexión posterior.
16.4.4. Resultados de la acción II
Esta cuarta parte de la investigación se justifica en la importancia que tiene conocer en

qué medida la propia acción táctica mejora por el hecho de analizarse en vídeo,
enfatizando la importancia que tiene la reflexión sobre la acción para permitir mejoras
en el rendimiento posterior.
273
A continuación presentamos el análisis para cada uno de los subfactores:
PUNTUACIÓN TÁCTICA GENERAL ACCIÓN II
80
70
60
MUY BAJA
50
BAJA
TC acción (%) 40
30 INTERMEDIA
20 ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 10. Resumen puntuaciones en táctica general en la segunda prueba de ejecución táctica
a.1. Benjamín. Como se puede apreciar en la tabla superior, la mayoría de la muestra se

sitúa en un nivel de rendimiento táctico bajo en donde se realizan acciones del juego
bastante aisladas e inconsistentes y, si bien se enlanzan algunas acciones, no existe una
coherencia interna que regule el comportamiento táctico del equipo.
Si realizamos un análisis comparativo entre la ejecución de la primera acción y la
segunda, podemos apreciar un nivel de mejora de 0.17 puntos en la nota media, de
manera que se aprecia una ligera mejoría en el rendimiento táctico general de los
jugadores.
a.2. Alevín. La muestra comienza a distribuirse algo más y comienza a cobrar una
importancia paulatina el nivel intermedio de juego y, a diferencia de la primera acción,
el nivel alto.
En esta categoría se aprecia una mejora aún más clara que en los benjamines de 0.39
puntos de media, lo que manifiesta un nivel de mejora importante cuyos efectos deben
atribuirse, simplemente, a las correcciones establecidas una vez que se había analizado
la propia acción en vídeo.
274
a.3. Infantil. Los resultados que aparecen en esta categoría son prácticamente iguales
que los encontrados en la primera acción, lo que refleja un nivel de mejoría muy pobre
en este nivel de edad una vez que se ha facilitado la reflexión y la toma de conciencia
sobre la propia acción.
a.4. Cadete. El rendimiento táctico de los jugadores en esta categoría es ligeramente

superior al de la primera acción (0.13 puntos de media), lo que refleja un leve nivel de
mejora.
PUNTUACIÓN TÁCTICA OFENSIVA ACCIÓN II
80
70
60
MUY BAJA
50
BAJA
TC acción (%) 40
INTERMEDIA
30
20 ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 11. Resumen puntuaciones en táctica ofensiva en la segunda prueba de ejecución táctica.
a.1. Benjamín. Según los datos presentados, los jugadores de esta categoría mejoran en
0.1 punto de media los resultados obtenidos mediante el visionado del video y las
posibilidades ofrecidas para reflexionar sobre el propio juego.
a.2. Alevín. Para esta categoría se aprecia un nivel de mejora más importante, de 0.21
puntos de media, lo que puede reflejar que la capacidad de asimilación táctica que
tienen los jugadores a esta edad es mejor que en la categoría benjamín, en donde la
reflexión sobre la acción aun se encuentra supeditada a ciertos condicionantes y
observables de la acción, resultando muy complejo ir más allá de estos datos.
a.3. Infantil. Al igual que hablábamos en la táctica general, en el análisis ofensivo del
juego se obtiene una puntuación inferior a la de la primera acción en 0.16 puntos de
media, lo que resulta llamativo porque indicaría que, en estos aspectos concretos del
juego, facilitar la toma de conciencia a estas edades no produce un nivel de mejora, al
menos inmediato, en la acción de los jugadores, de modo que pareciera que “el plano de
la acción y el de la representación caminaran por separado”..
275
a.4. Cadete. Volvemos a encontrar que mejora la acción II, aunque sólo en 0.11 puntos
de media, nivel de mejoría relativamente pobre respecto a los resutados que
esperábamos encontrar.
PUNTUACIÓN TÁCTICA DEFENSIVA ACCIÓN II
70
60
50 MUY BAJA
40 BAJA
TC acción (%)
30 INTERMEDIA
20 ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 12. Resumen puntuaciones en táctica defensiva en la segunda prueba de ejecución táctica
a.1. Benjamín. La puntuación obtenida es 0.15 puntos superior a la de la primera acción,

lo que refleja un cierto nivel de mejoría propiciado por la posibilidad que se le ofrece al
jugador para reflexionar sobre sus propias acciones y la de sus compañeros y contrarios.
a.2. Alevín. El nivel de mejora alcanzado es muy importante, de 0.41 puntos de media,
lo que refleja un nivel bastante superior al alcanzado en la acción I y que pone de
manifiesto el gran papel que puede tener el análisis de la propia acción utilizando
métodos audiovisuales en un factor, como el defensivo, que se encuentra con un nivel
de acción y de representación muy pobres.
a.3. Infantil. No se aprecian mejorías en esta categoría de juego.
a.4. Cadete. Se produce una leve mejoría de 0.1 puntos de media respecto a la primera
acción, un resultado que esperábamos que fuese, sin duda, aun más claro.
16.4.5. Resultados de la entrevista II
276
En esta parte de la investigación vamos a intentar contrastar la información obtenida en
la primera entrevista realizada con esta segunda, de manera que analicemos si el nivel
de toma de conciencia ha experimentado alguna mejoría en los cambios producidos en
las acciones de juego o sí, por el contrario, la reflexión sobre la acción continúa siendo
similar.
A continuación presentamos el análisis para cada uno de los subfactores:
PUNTUACIÓN GENERAL ENTREVISTA II
60
50
MUY BAJA
40
BAJA
TC (%) 30
INTERMEDIA
20
ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfica 13. Resumen puntuaciones en táctica general en la segunda entrevista realizada una vez finalizada
la acción II.
a.1. Benjamín. La puntuación en toma de conciencia obtenida en esta categoría es muy

similar a la que ya encontramos para la primera entrevista (existe una puntuación tan
sólo 0.5 puntos superior respecto a las puntuaciones medias).
a.2. Alevín. Se aprecia un aumento notable en la toma de conciencia de 0.32 puntos de

media, lo que pone de relieve la importancia de familiarizarse con una metodología de
reflexión sobre la acción para poder “extraer” la máxima información posible.
a.3. Infantil. La puntuación es similar a la alcanzada en la primera entrevista.
a.4. Cadete. Se produce un aumento de 0.36 puntos de media en la toma de conciencia

de esta segunda acción lo que, tal y como señalamos en la edad alevín, puede poner de
277
manifiesto la necesidad de habituar al jugador para reflexionar sobre su propia acción
para que el proceso de toma de conciencia se vea favorecido a medio y largo plazo.
PUNTUACIÓN TÁCTICA OFENSIVA ENTREVISTA II
60
50
40 MUY BAJA
BAJA
TC (%) 30
INTERMEDIA
20
ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 14. Resumen puntuaciones en táctica ofensiva en la segunda entrevista realizada una vez
finalizada la acción II.
a.1. Benjamín. La puntuación obtenida se mantiene muy similar a la de la primera

entrevista, encontrándose ligeramente por debajo de la misma en 0.05 puntos de media.
a.2. Alevín. La toma de conciencia empeora en 0.1 puntos de media, lo que supone un
descenso muy bajo e insignificante.
a.3. Infantil. La toma de conciencia de esta segunda acción se encuentra también

ligeramente por debajo de la anterior en 0. 13 puntos de media.
a.4. Cadete. Para esta categoría se aprecia un aumento de 0.17 puntos de media, lo que
supone que el nivel de toma de conciencia respecto a la primera entrevista es bastante
similar.
A modo de resumen sobre este factor ofensivo, parece que los niveles de toma de
conciencia han permanecido bastante estables a lo largo de las dos entrevistas
mantenidas una vez que finalizaban las acciones de juego, lo que refleja cierto nivel de
consistencia del análisis realizado y, además, un posible “estancamiento” en la
capacidad de reflexión de las acciones ofensivas en tanto que no se aprecia una
evolución evidente.
278
PUNTUACIÓN TÁCTICA DEFENSIVA ENTREVISTA II
70
60
50 MUY BAJA
40 BAJA
TC (%)
30 INTERMEDIA
20 ALTA
10 MUY ALTA
0 MEDIA
CATEGORÍAS
Gráfico 15. Resumen puntuaciones en táctica defensiva en la segunda entrevista realizada una vez
finalizada la acción II.
a.1. Benjamín. La puntuación en toma de conciencia es igeramente inferior a la

alcanzada en la primera entrevista tendencia que, como ya veremos, se invierte para el
resto de categorías.
a.2. Alevín. La toma de conciencia es superior en 0.3 puntos de media, lo que refleja un
avance importante en la comprensión de las nociones defensivas del juego.
a.3. Infantil. Al igual que en la categoría alevín, en este caso también se produce un
nivel de mejora de 0.3 puntos de media
a.4. Cadete. La toma de conciencia presenta un aumento de 0.5 puntos de media, lo que
supone el mayor nivel de mejoría encontrado entre todos los subfactores analizados.
Como conclusión de este factor defensivo parece que la segunda entrevista provoca una
mayor toma de conciencia, posiblemente facilitada por el análisis del vídeo, que la
primera. Una posible explicación a este hecho podemos buscarlo en la necesidad que
tienen los jugadores de explicarse cómo es posible que su rendimiento defensivo haya
sido tan bajo como lo fue en la primera acción de modo que, en esta segunda, la
reflexión se sitúa a un nivel más profundo porque son conscientes de que ése es el
aspecto que deben mejorar en su juego.
16.5. Contraste de hipótesis
H.1: La acción táctica de los jugadores mejora a medida que se avanza en la categoría
de edad. Los diferentes análisis presentados reflejan que debemos confirmar esta
hipótesis en tanto que existe una tendencia clara hacia la mejora del rendimiento táctico,
279
en función de los cuatro niveles presentados, a medida que se avanza en las diferentes
categorías de edad existentes en el fútbol.
Estos resultados presentan evidencias pedagógicas en el sentido de establecer una
continuidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las nociones tácticas del juego
que incluya la adquisición de ciertas nociones en función de la edad de los jugadores
(aspecto que, por otra parte, parece bastante lógico).
H.2: La acción táctica ofensiva obtiene mejores niveles de puntuación que la acción
táctica defensiva. Al igual que ocurría con el C.E.C.T.A.F. y con el “Fútbol Inteligente”,
se observa una tendencia general en cada una de las categorías a obtener mejores niveles
de rendimiento táctico en los aspectos ofensivos del juego respecto de los defensivos.
Estas conclusiones vuelven a poner el acento en el desequilibrio aparente que existe
entre el entrenamiento de ambos aspectos del juego, en donde las nociones ofensivas
parecen gozar de una mayor dedicación que las defensivas (aspecto que vendría
apoyado, como ya hemos dicho, por múltiples variables).
H.3: La posibilidad de ver la propia acción en vídeo permite mejorar el rendimiento

táctico en situaciones futuras, lo que demuestra el efecto facilitador que tiene el vídeo
para la comprensión táctica. Las categorías que mejoran más su nivel de rendimiento en
cada una de las acciones son la benjamín y alevín, aspecto que puede deberse a que en
las acciones iniciales obtienen puntuaciones extremadamente bajas, mientras que para
los infantiles y cadetes el nivel de mejora es bastante escaso.
En cualquier caso, el nivel de mejora en el plano de la acción se observa más claramente
para los aspectos defensivso del juego que para los ofensivos.
H.4: El análisis de la propia acción en vídeo facilita que, a niveles más elevados de
categoría de edad les correspondan también niveles mejores de actuación táctica. Como
acabamos de mencionar en la hipótesis anterior, esta hipótesis debemos falsarla y
concluir que sucede más bien todo lo contrario: el nivel de mejoría táctica lo obtienen
en las categorías benjamín y alevín más que en la infantil y cadete.
H.5: La toma de conciencia en el mismo momento de la acción es mayor para aquellos

jugadores que pertenecen a categorías de edad superiores que para los de inferiores. Esta
tendencia parece confirmarse para el conjunto de las entrevistas realizadas en donde el
nivel de toma de conciencia alcanzado aumenta conforme lo hace la edad.
16.6. Discusión
A la luz de los resultados que se han ido presentando a lo largo de esta investigación,
los procesos de comprensión y de toma de conciencia de la acción táctica del fútbol
parece que poseen, como venimos defendiendo, una gran importancia para facilitar la
autorregulación de la propia acción y, en consecuencia, para mejorar el rendimiento
deportivo en deportes abiertos.
La afirmación de que a medida que se avanza en edad existe una mayor toma de
conciencia de la propia acción, lo que refleja una cierta consistencia en los datos ya que
hemos utilizado diferentes instrumentos para profundizar sobre el nivel de comprensión
de la acción que tenían los jugadores. Si estos datos son ciertos, entonces tendremos que
asumir que en el entrenamiento en comprensión táctica resulta deseable estructurar
280
diferentes niveles para cada categoría que impliquen problemas a los diferentes
jugadores que, en función de sus ideas previas, puedan solucionar (concepto
íntimamente relacionado con el de zona de desarrollo próximo). La labor de los
entrenadores, en este sentido, será la de modificar las variables de los ejercicios tácticos
de juego para que éstos supongan un problema que luego pueda aparecer en un partido y
al que el jugador pueda hacer frente para que, al mismo tiempo, exista cierto nivel de
transferencia al plano de la acción.
De nuevo la diferenciación entre hacer un ejercicio y resolver un problema parece
imprescindible y, como proceso que se retroalimenta, se deben plantear problemas
tácticos para cada nivel de edad que, una vez resuletos de manera consistente, se
conviertan en un simple ejercicio para dar pie, de nuevo, a estructurar nuevas
situaciones problemas hasta alcanzar niveles altos de comprensión y de toma de
conciencia en el plano táctico.
Además de esta modificación de los ejercicios de entrenamiento, hemos presentado la
importancia que puede tener un instrumento como el vídeo para favorecer la reflexión
sobre la acción y, de hecho, resulta llamativo como el simple hecho de verse uno mismo
desde fuera, puede mejorar la puntuación en toma de conciencia, aunque no tanto la
acción. De ser así, el manejo del vídeo con instrucciones guiadas por un experto en el
sentido de orientar al jugador hacia qué aspectos del juego se han hecho bien, mal y
regular y, sin ofrecerle respuestas directas, “entrenar” su inteligencia táctica, puede
obtener unos efectos tremendamente beneficiosos a medio y largo plazo.
16.7. Conclusión
Como ya expusimos en la introducción teórica, el análisis de las relaciones existentes

entre el plano de la acción y el de la representación posee un importante valor
pedagógico respecto al entrenamiento y a la formación táctica aplicada a los deportes
colectivos.
Cuando se habla del componente táctico del juego, en realidad se está haciendo alusión
a estos dos niveles que, sin lugar a dudas, son impotantes y deben ser considerados,
sobre todo, por la propia capacidad de autorregulación de la acción que deben tener los
jugadores cuando se enfrentan a una tarea motriz abierta del tipo que aquí señalamos.
Por otra parte, la tendencia existente en la actualidad trata de enfocar la comprensión
táctica del juego respecto a los sistemas de organización colectiva, de manera que se le
otorga una importancia menor a los aspectos individuales y grupales, de manera que la
comprensión y la capacidad de reflexión es también pobre.
Si asumimos que el plano de la acción y el de la representación se retroalimentan de
manera constante y de forma bidireccional, estamos apoyando que la aplicación
pedagógica del entrenamiento táctico está enfocado a la preparación del jugador para
solucionar diferentes situaciones de juego que, en un principio, no puede resolver. En
este sentido, observar que un jugador opta por una solución táctica de entre las
diferentes posibilidades que tiene para actuar, nos dice poco o nada sobre su capacidad
de resolución táctica porque este plano de la acción, tomado de forma aislada, nos está
mostrando una única cara de la realidad táctica que compone el rendimiento motriz del
jugador en este ámbito del juego.
La idea es, por lo tanto, ser capaces de analizar cuál es el papel real que tiene la
reflexión explícita sobre la acción sin olvidarnos, por otra parte, de las dos primeras
281
fases de esta investigación que, si bien no presentaban datos de información a nivel
verbal y explícito del jugador, sí que estaremos de acuerdo en que aludían a aspectos
comprensivos de la acción táctica, aunque a un nivel de conciencia probablemente
inferior en tanto que se trataba de una prueba de reconocimiento y de “juego
proyectado”.
El análisis de estos resultados nos ofrece una información bastante completa sobre la
evolución que experimentan los jugadores conforme avanzan en su etapa formativa
dentro de cada una de las diferentes categorías que componen el fútbol. En este sentido,
a puntuaciones más elevadas en el plano de la representación, también parece que le
siguen puntuaciones más elevadas en ejecución táctica. Estos resultados vendrían a
apoyar una de las hipótesis iniciales mantenidas en esta investigación sobre el estrecho
vínculo que se establece entre estos dos niveles de la acción motriz.
Por otra parte, los jugadores con un mayor nivel de toma de conciencia de su propia
acción, al manejar coordinaciones inferenciales y al poder establecer vínculos diferentes
entres los distintos elementos que intervienen en el juego, están más posibilitados para
enfrentarse a nuevas situaciones de juego que los jugadores con un nivel pobre de toma
de conciencia, aspecto que nos lleva de forma invariable a enfatizar la importancia del
componente metacognitivo en el fútbol.
Con frecuencia se ha discutido en el ámbito académico la necesidad de aludir a una
noción de comprensión sobre la acción para explicar el hecho de que algunas personas
sean motrizmente hábiles e inteligentes utilizando todos sus recursos, y los que le ofrece
la situación, para obtener unos buenos resultados. En este sentido, nuestra perspectiva
ha tratado de presentar a un sujeto enfrentado a una situación relativamente
problemática, en tanto que genera situaciones muy rápidas de cambio de posesión del
balón y el jugador necesita reorganizar de un modo constante su propia posición y la de
sus compañeros en función de los contrarios, del espacio y del ritmo de juego, que es
capaz no solo de actuar de un modo inteligente en tanto que sabe pasar, recibir o
moverse en una situación concreta de juego, sino más bien que sabe anticipar las futuras
acciones del contrario y analizar el juego desde una perspectiva molar y responder
autorregulando sus acciones, componente necesario desde nuestra línea de pensamiento,
de la inteligencia táctica motriz en deportes, sobre todo, de naturaleza abierta.
La idea de hacer “jugadores en el campo y entrenadores en la mente” debería ser
perfectamente compatible, si bien uno de los problemas que pueden existir en la
comprensión de esta idea es que queramos jugadores que, en el mismo momento de la
acción, se encuentren manejando un sinfín de posibilidades a nivel explícito como hace
el entrenador. Sin duda, este no es el objetivo, sino más bien conseguir que, en función
de un entrenamiento basado en la solución de situaciones tácticas adaptadas a cada nivel
de edad, las representaciones mentales se redescriban, la red conceptual que maneja el
jugador se modifique de forma no solo cuantitativa, sino también cualitativa y, en
aquellas situaciones en las que se necesite recuperar la información necesaria y
modificar algunos aspectos del juego porque se presenta un auténtico problema, se
pueda hacer.
La diferencia, en este sentido, entre un buen jugador y uno mediocre, estaría, en el plano
táctico, en el que el buen jugador actúa sobre la situación como si lo hiciera ante
verdaderos ejercicios en el sentido de que tiene automatizadas las acciones que tiene
que realizar y ha aprendido a discriminar los diferentes estímulos que se le presentan y
qué es lo que tiene que hacer en cada caso pero, en el momento en el que se enfrenta a
situaciones del juego que han modificado en alguno de sus aspectos esenciales sus
282
características más habituales, entonces es capaz de reflexionar, analizar y comprender
de qué forma puede adaptar su juego a esas condiciones.
Utilizando un símil sencillo, a la hora de conducir un coche es importante que los
recursos cognitivos se encuentren liberados para permitirnos que, si sucede una
situación anómala, como que comience a granizar, que veamos una mancha de aceite a
100 metros de nosotros, que pasemos por una carretera nevada, o que circulemos por
una pendiente pronunciada de tierra, sepamos cómo debemos actuar, en qué momento
es bueno o no utilizar una marcha más corta o más larga, frenar, etc. Estas acciones,
para Carlos Sainz, supondrían con mucha probabilidad un ejercicio de escasa dificultad,
por lo que para él dedicar recursos cognitivos a estos aspectos podría suponen una
desgracia, precisamente, porque necesita enfrentarse a nuevos problemas que le surgen
en una carrera (qué neumáticos utilizar, la frenada, apurar más o menos en las curvas en
función de la situación, etc.).
Si este símil lo llevamos al ámbito de deportes más abiertos, en donde la variabilidad de
situaciones es mucho mayor y los estímulos a los que se debe atender también lo son,
nos encontramos con la necesidad de realizar un estilo de trabajo que facilite este mutuo
juego entre problema y ejercicio, para lo que resulta imprescindible situar al jugador en
el nivel táctico que posee y ahí radica, precisamente, una de las justificaciones más
importantes del C.E.C.T.A.F. y del “Fútbol Inteligente”, porque sin conocimiento del
nivel táctico del jugador resulta muy complejo estructurar un entrenamiento que plantee
verdaderos problemas porque éstos, sin lugar a dudas, deben establecerse a partir no
tanto de la situación, sino más bien del nivel cognitivo del sujeto.
Por otra parte, uno de los aspectos más importantes y atractivos del trabajo táctico en el
fútbol, es que puede enfocarse para la adquisición y mejora de ciertos valores deportivos
como puede ser, a nivel del deporte formativo, más que competitivo, la igualdad de
oportunidades y de posibilidades para ser competente en el entorno, lo que posee una
íntima relación con la autoconfianza del jugador y, por extensión, con el desarrollo
socio-afectivo del idividuo.
Hablar de táctica en el fútbol es hablar de la esencia de la comprensión del juego que, si
bien necesita de los dos polos de relación, la acción y la representación, pone un acento
especial en este último y, en ese sentido, un jugador con escasas capacidades técnicas y
físicas puede llegar a desenvolverse en el entorno de juego con bastantes más
posibilidades de acción que si este conocimiento no existiera. En este sentido, nos
parece tremendamente interesante la propuesta realizada por el profesor Yagüe Cabezón
(1997), en el diseño de las unidades didácticas para secundaria en el que trata de usar un
acercamiento comprensivo de la acción motriz en el fútbol como un instrumento que
potencia, si se sabe utilizar y se favorece un clima de cooperación y de colaboración, las
relaciones entre los jugadores y el desarrollo de diferentes posibilidades para actuar
sobre el entorno cambiante de juego. Sin duda, remitimos al lector a este texto por su
indudable valor para la comprensión del enfoque reflexivo al ámbito de la educación
formal.
El aspecto principal que subyace a esta noción de táctica comprensiva, es que da lo
mismo que uno sea chico, chica, tenga una complexión ectomórfica o endomórfica, sea
alto o bajo, feo o guapo porque, a la hora de actuar sobre el medio, el plano de la
comprensión facilita mucho las cosas y permite que todos puedan encontrar beneficios
en los diferentes niveles de estructuración de este tipo de trabajo.
Esta claro, por otra parte, que la manera en la que se estructuren las situaciones y el
entorno de juego pueden variar de un modo claro y evidente los resultados que se
encuentren. El fútbol competitivo, por ejemplo, desecha los aspectos formativos del
juego en tanto que pretende, por encima de todo, conseguir resultados y, al hacerlo así,
283
otorga una nueva dimensión al trabajo táctico en tanto que sólo le sirve para mejorar el
rendimiento de una plantilla o de un jugador.
Como bien podemos imaginar, el tiempo necesario para desarrollar un enfoque
comprensivo de la táctica en el que el entrenador necesita reflexionar sobre cada uno de
los objetivos que quiere conseguir, sobre el nivel inicial de los jugadores para afrontar
esa tarea y sobre cómo debe manejar los estímulos para que supongan un problema
táctico real que tenga transferencia posterior al terreno de la acción, exige de un tiempo
y de un nivel formativo que, con frecuencia, no existen en el fútbol de competición.
La inmediatez de los resultados y el hecho de que el balón penetre o no en la portería,
son la base principal del funcionamiento de muchos clubes de fútbol que,
desaprovechando las ventajas que les ofrecería en la realidad un tipo de trabajo
estructurado desde la base en el que se pudieran entrenar todos estos aspectos pensando
en los resultados que se podrían obtener a medio y largo plazo, optan por contratar a
entrenadores poco formados en este terreno pero que consiguen buenos resultados de
equipo en lo que se refiere a puesto de clasificación (lo que no tiene por qué coincidir
con que haya desarrollado el potencial reflexivo del jugador).
La enorme riqueza de variabilidad y de estímulos que están presentes en el fútbol,
permiten establecer un sinfín de situaciones prácticas en el terreno de entrenamiento que
actúen a modo de problema y que potencien la reflexión sobre las acciones. En este
sentido, el esfuerzo por incluir especialistas del ámbito de la táctica en el organigrama
deportivo de los clubes de fútbol es, desde nuestra perspectiva, un aspecto necesario y
fundamental para la génesis de una nueva “hornada” de jugadores que defiendan este
estilo de juego, mucho más vistoso en tanto que son capaces de optimizar sus recursos
en las diferentes situaciones a las que se enfrentan.
Por otra parte, a continuación pasamos a detallar una tabla resumen en la que se
presentan algunas diferencias sustanciales entre los niveles de toma de conciencia
alcanzados en las diferentes categorías de edad en la que se pueden extraer datos muy
interesantes. En cualquier caso, esta es una propuesta sobre las principales diferencias
que existen en el plano de la representación respecto al de la acción;
NIVEL ALTO DE TOMA DE NIVEL BAJO DE TOMA DE

CONCIENCIA CONCIENCIA
Existe un actor protagonista y los demás
Todos los jugadores son protagonistas
son “extras”.
El juego es muy simple, parece que
El juego funciona como un todo, no se funciona como un “todo”, pero es un todo
fragmenta la realidad en “fotogramas”. referente a un único jugador, el
protagonista principal.
Se razona sobre lo posible: se realizan
El razonamiento es concreto
operaciones de segundo orden.
Como consecuencia del punto anterior, se
Existe un desequilibrio básico en el juego
anticipan los movimientos de los
que se fundamenta en la incapacidad de
contrarios y sus posibles acciones,
razonar sobre lo posible.
equilibrando el juego.
El nivel de toma de conciencia es elevado Tanto en el juego defensivo como en el
en los diferentes aspectos del juego, ya ofensivo existen lagunas evidentes de
sea a nivel defensivo u ofensivo. razonamiento.
Se utiliza el pase de un modo constante y El medio de comunicación ofensiva entre
coherente como medio de relación los jugadores es inexistente. No se percibe
284
principal entre los componentes del el pase de balón como elemento básico del
equipo. Al realizar pases, existen juego y se prefiere la conducción, con la
desplazamientos de compañeros hacia limitación espacio-temporal que este
zonas desocupadas y éstos se compensan aspecto implica al juego.
de un modo constante por los
movimientos de los compañeros.
En el aspecto defensivo, comprender que
el pase es el medio ofensivo más Un jugador que en el proceso defensivo no
peligroso del que puede servirse el comprenda el pase como variable básica
contrario, provoca que deba existir un del juego, tratará de taponar de modo
orden defensivo lógico que no solo tapone constante al poseedor del balón y, cuando
al poseedor del balón, sino también a los no le sea posible hacerlo porque ya esté
posibles desplazamientos generados por desbordado, tratará de encerrarse en la
los jugadores contrarios que pueden portería para que no le marquen gol.
aprovecharse del pase que se realice.
En defensa se utiliza más el marcaje zonal
porque es más seguro ante la
incertidumbre de los movimientos del No se define un tipo de marcaje concreto,
contrario. Este tipo de marcaje implica sino que más bien se trata de robar el balón
tomar conciencia de esta situación de enviando a los jugadores a por el jugador
incertidumbre y reflexionar sobre que la que lo posee. No interesa el hecho de las
mejor disposición espacial es la que capacidades que tiene ese jugador, sino
mantiene a los jugadores en un espacio de más bien el hecho mismo de que es él el
juego que puede ser ocupado por el que lo tiene.
contrario y que les va a permitir
reaccionar de un modo eficaz.
Cuando el nivel de toma de conciencia es Cuando el nivel de toma de conciencia es
alto, el jugador alcanza niveles altos en la bajo, el jugador alcanza niveles bajos en la
táctica grupal y en la colectiva. táctica grupal y en la colectiva.
El componente autorregulador de la
propia acción es importante y cobra una
No se corrigen los desequilibrios porque,
importancia vital en tanto que el jugador
simplemente, no se perciben o no se sabe
puede actuar sobre su entorno cambiante
cómo hacerlo.
y proponer nuevas formas de solución a
los problemas que se le plantean.
Es un tipo de razonamiento que se fija en
Es un tipo de razonamiento que equilibra los fines, y no en los medios para
entre medios y fines. A partir de éstos es conseguirlos. Se centran, en ataque, en
capaz de seleccionar los medios que conseguir gol a cualquier costa y para eso
resultan más apropiados para cada se desplazan hacia zonas desocupadas sin
situación y éstos pueden no ser el camino percibir otros modos de hacerlo sin llegar a
más directo hacia el objetivo. atravesar las zonas de máxima influencia
del contrario.
Ante un problema, utilizan estrategias Ante un problema del juego, se muestran
grupales y colectivas que les permiten incapaces de utilizar soluciones grupales y
multiplicar el número de posibilidades de colectivas, tratando de solucionarlo por
acción. medio de acciones individuales
Se busca generar opciones de juego La noción más importante es la de
mediante el mantenimiento de la posesión verticalidad del juego, el conseguir gol lo
del balón y el equilibrio ofensivo- antes posible. Esta noción trae consigo una
285
defensivo, lo que da pie a nociones como serie de aspectos técnico-tácticos en
desdoblamientos, paredes, pases y detrimento de otros.
circulación del balón con equilibrio de
líneas y ocupación de espacios libres,
líneas de pase, etc.
REPRESENTACIÓN DEL MODELO DE PENSAMIENTO EN ACCIÓN EN LOS

DEPORTES COLECTIVOS DE CARÁCTER ABIERTO:
286
FASE I: ASIMILACIÓN DE NOCIONES BÁSICAS QUE PERMITIRÁN EL
JUEGO GRUPAL Y COLECTIVO.
Percepción de
la importancia
del pase
Noción de
espacio
desligada de su
Función última
Interés reactivo
por mantener
la posesión del
balón
FASE II
Inicio del juego
grupal
sin objetivo previo
Juego totalmente
egocéntrico
287
FASE II: ACOMODACIÓN A LAS CONDICIONES TÁCTICAS DEL JUEGO
EN EQUIPO.
Capacidad de
autorregulación
Vuelta a la
verticalidad
equilibrada
Búsqueda de
nuevos
espacios libres que
sorprendan
NUEVAS
FORMAS DE
Unión de velocidad
REGULACIÓN
y precisión grupal GRUPAL Y
COLECTIVA
Pase intencional:
Búsqueda de
espacios
y de amplitud
288
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PENSAMIENTO Y ACCIÓN EN EL

RICARDO DE LA VEGA MARCOS

SAGRARIO DEL VALLE DÍAZ

ANTONIO MALDONADO RICO

AMPARO MORENO HERNÁNDEZ

PENSAMIENTO Y ACCIÓN EN EL DEPORTE. ................................................... 1

5.3. LAS FUNCIONES METACOGNITIVAS Y EL DEPORTE ........................... 71

1.2. Estado actual del tema

Para ello pasemos a estudiar ambos niveles:

1.2.1. Aspecto Estructural-Funcional

a) "knowledge-base": estudios con adultos

b) "knowledge-base": modelos teóricos

c) Estudios evolutivos con expertos y novatos

d) Estrategias de actuación motriz

e) La enseñanza de los deportes colectivos

1.2.2. Aspecto Funcional-Estructural

Recordemos que dicha perspectiva postula la adquisición progresiva de niveles de

a) Estudios que otorgan un papel primordial al jugador como

b) Estudios sobre la enseñanza-entrenamiento de la técnica

c) Estudios sobre el nivel de comprensión de la táctica en los

E ste capítulo presenta un resumen de la visión piagetiana sobre cómo evolucionan

2.1. La regulación de la acción motriz: Estudios

Cuando la persona se enfrenta a la resolución de un problema motriz, ¿hasta qué punto

2.2. En camino hacia la comprensión piagetiana del

Si seguimos el planteamiento de Delval (1994) acerca del interés piagetiano sobre el

2.3. La importancia de la acción en el desarrollo de los

3.- En niveles de edad superiores (a partir de los 10 años), es la conceptualización la que

2.3.1. La influencia de las regulaciones como promotoras del

a. La toma de conciencia en la consecución de las formas

De forma general, toda evolución biológica -y al mismo tiempo la de las funciones

b. El mecanismo que hace consciente los elementos inconscientes

Moreno (1988) menciona que el paso de lo inconsciente a lo consciente significa una

c. Razones funcionales de la toma de conciencia

d. La existencia de diferentes planos de conocimiento

El progreso en la toma de conciencia supone la elaboración de diferentes planos de

e. Tener éxito y comprender

Una vez analizados los diferentes planos de conocimiento, el problema consiste en

f. La abstracción, elemento fundamental de la toma de conciencia

2.3.2. El paso del plano de la acción al de la representación en

L a introducción del modelo piagetiano supuso, en el contexto social de la época en el

3.1. Generalidad de dominio versus especificidad de

Un paso previo al introducirnos en el pensamiento de esta autora va a consistir en

3.2. El modelo de redescripción representacional

Para Karmiloff es la interacción entre restricciones innatas semejantes y restricciones

3.3.1. Alusión a predisposiciones innatas específicas y de

Como ha quedado suficientemente claro en los puntos anteriores, la visión piagetiana

3.3.2. Modelo de estadios versus fases recurrentes

3.3.3. La importancia del conflicto interno como forma de

En la teoría de Piaget, la “equilibración” es un proceso vital sustentado en el conflicto

3.4. Implicaciones del modelo RR en el deporte

3.4.1. Las tres fases recurrentes en el deporte

Si retomamos los puntos referentes al modelo RR, pronto aparece el concepto de

3.4.2. La “Redescripción Representacional”: ¿ir más allá del

Los cuatro formatos representacionales que defiende Karmiloff-Smith describen el paso

La posibilidad de trabajar para ayudar al jugador a que desarrolle sus representaciones y

E l desarrollo ontogenético de la psiquis del hombre está determinado por los

4.1. La apropiación de las formas de la cultura

Desde esta perspectiva, el niño en su inicio, realiza la apropiación de las formas de la

4.2. - El proceso de internalización

El término internalización ha sido frecuentemente utilizado en la psicología de nuestro

4.4. Las relaciones entre el aprendizaje autorregulado y

Muchas habilidades autorreguladoras se adquieren por medio de la enseñanza y la

4.5. La formación de conceptos en el niño desde la