Nos toca enfrentarnos con el conjunto social y político en el que está

inmersa la escuela. Los análisis desde una perspectiva marxista. Que aportan:
*su teoría de la educación;
*sus categorías de análisis a la escuela. Para hacer una rigurosa critica de su funcionamiento,
su significado. El papel que cumple en la sociedad.

Autor:
Objetivos:
*Examinar la teoría marxista de la educación y la crítica marxista a la escuela capitalista.
Respecto a la teoría marxista. Se analiza la pedagogía socialista. Y se comparte con Th. Dietrich,
que ¨las concepciones, con sus distintas variantes y modificaciones, de la educación, de la escuela
y de la enseñanza que se apoyan en la doctrina de Marx¨ 1. Marx y Engels están incluidos porque
son los iniciadores y los estimuladores.
Los marxistas hacen un planteamiento de lo que debe ser la escuela, cómo debe estar
organizada y cuáles deben ser sus objetivos. Se destaca la forma en que la pedagogía socialista
enfrenta las cuestiones de la ¨esencia¨, la organización y la finalidad del ¨aparato escolar¨.
Las críticas marxistas a la escuela capitalista tienen, su especificidad.
*Se considera el papel que la escuela juega en la perpetuación y mantenimiento del statu quo.
Lo social y lo político están, presentes en las criticas marxistas.

Propósito:
Pasar revista a las principales críticas que desde las perspectivas
elegidas se han hecho a la escuela.
No es un enfoque histórico.
Autores:
Marx y Engels son incluídos porque sin sus planteamientos son inteligibles los que siguen. Se
incluyen los pedagogos soviéticos que se enfrentan con la tarea de educar en la Rusia post-
revolucionaria. Makarenko es el más conocido de esos pedagogos. Para considerar otras
posiciones en educación tras la revolución de Octubre. De Blonskij, un pedagogo cuyos
planteamientos educativos están alejados de los de Makarenko.
Gramsci se ocupa de los problemas de la educación. En el contexto de una preocupación por los
problemas de la cultura, de los intelectuales y su papel, etc.. Sus observaciones están llenas de
profundidad y es preciso dedicar atención. Baudelot y Establet, Bourdieu y Passeron son los
críticos marxistas de la educación. Y no se hace un análisis a fondo de la escuela que no tenga en
cuenta sus aportes. Puesto que Athusser se ha ocupado del problema,
de forma tangencial. Suchodolski representa una línea actual cuyos esfuerzos se centran en la
elaboración de una nueva pedagogía socialista. Su perspectiva ¨integradora¨ es, de gran utilidad.
K. MARX Y F. ENGELS: LAS BASES DE LA PEDAGOGÍA SOCIALISTA
Marx (1818-1883) y Engels (1820 – 1895)
Objetivos:
Centrar el análisis de:
*el principio de la combinación de educación y trabajo productivo, y
*la defensa de la ¨polivalencia¨ o ¨multilateralidad¨ del hombre como objetivo central de la
educación. Para ocuparnos de problemas pedagógicos concretos para realizar consideraciones de
carácter general.

1. Marx, Engels y la educación

Según Th. Dietrich, ¨el socialismo marxiano se concibe como una filosofía de la totalidad¨,1. Que
incluye elementos de economía, sociología, filosofía y política. Y, elementos de otros ámbitos,
entre los que está incluido el de la educación.
Marx y Engels no realizaron nunca un análisis detenido de la escuela y la educación. Sus
ideas se encuentras en distintos escritos. Manteniéndose en una misma línea. La problemática
educativa está planteada de manera fragmentaria. En el contexto de la crítica de las relaciones
sociales y de las líneas de su modificación. Marx y Engels no dedican una obra, un capitulo o un
artículo de su producción al problema de la educación —y menos al de la organización práctica de
la escuela. Manacorda lo ha visto así, con una atenta investigación filológica de las
formulaciones explicitas de una crítica y de una perspectiva pedagógica en los escritos de Marx —y
en los de
Engels. Revela la existencia de textos explícitamente
pedagógicos. Pero adquieren, un relieve debido
a la doble circunstancia de presentarse de nuevo de forma coherente en un intervalo de treinta años
y de coincidir con momentos cruciales de su investigación como de la historia del movimiento
obrero»2.
Supuesto:
Creemos que hay otra explicación de las preocupaciones de Marx y Engels sobre la educación. En
el crítico cuadro que sobre la sociedad capitalista dibujaron, se revela la explotación de los niños y
adolescentes en manos de los intereses del capital. Como Engels lo denunció en La situación de
las clases trabajadoras en Inglaterra, ¨la avidez de una burguesía insensible¨ sacrificaba el
desarrollo físico e intelectual de los niños a los intereses de la producción, sustrayéndolos del aire
libre y la escuela para encadenarlos a la explotación en las fábricas. El resultado es descrito por el
mismo Engels en los siguientes términos: ¨…a cada instante se puede ver a niños que, tan pronto
llegan a casa, se echan al suelo de piedra delante del fuego y se duermen inmediatamente,
incapaces de tomar el menor trozo de alimento; los padres tienen que levantarlos y llevarlos a la
cama totalmente dormidos; es frecuente incluso que se acuesten de fatiga en el camino, y, cuando
ya avanzada la noche, los padres vienen a buscarlos, los encuentran durmiendo. Parece corriente
que esos niños pasen en la cama una parte del domingo para descansar un poco de su agotamiento
de la semana. Solo una parte de ellos frecuenta la iglesia y la escuela; y aún se quejan sus
maestros de que están soñolientos y alelados, a pesar de todo su deseo de aprender…¨.
Marx y Engels se preocuparan por la necesidad de procurarles otra forma de vida
y otra educación. De procurarles ¨una¨ educación, pues no merece tal nombre lo
que se daba en las escuelas para niños trabajadores; así, por ejemplo, Marx cita en El Capital
informes de los inspectores de las escuelas de las fábricas en los que se pone de manifiesto la
situación en que esas escuelas se encontraban: ¨antes de promulgarse la hoy fabril enmendada en
1844, eran frecuentes los certificados escolares extendidos por maestros a maestras que firmaban
con una cruz por no saber ellos mismos escribir¨5
Habiendo constatado la pauperización moral y la degeneración intelectual de los hijos de la
clase obrera, producida por el capital para perpetuarse y de perpetuar las relaciones sociales
por el engendradas. Para Marx y Engels, es necesario ¨procurar a todos los hijos de
los proletarios una preparación adaptada a la vida en la sociedad pre-socialista y socialista.
Quieren contribuir a eliminar la miseria de los proletarios en la sociedad de clases, satisfacer las
necesidades vitales en la sociedad sin clases y humanizar al hombre tanto en una como en otra
sociedad¨

II. Régimen combinado de producción y educación

En los Principios del comunismo, redactados por Engels en octubre-noviembre de 1847, se
defiende como una de las medidas a adoptar para acabar con la propiedad privada y a asegurar la
existencia digna del proletariado, la de conjugar la ¨educación con el trabajo fabril ¨

II. Régimen combinado de producción y educación

El Manifiesto del Partido Comunista, escrito por Marx y Engels, recoge ésta entre
las medidas que en él se proponen. Tras defender la ¨educación pública y gratuita para todos los
niños¨ y la ¨abolición del trabajo de éstos en las fábricas tal como se practica hoy¨, Marx y Engels
proponen el ¨régimen de educación combinado con la producción material¨
Esta combinación es defendida por R. Owen y Ch. Fourier.
En el capitulo XIII de
El Capital, Marx recomienda la medida del ¨régimen combinado del trabajo productivo con la
enseñanza¨, pretendiendo conseguir un doble tipo de ventajas:
*aumentar la producción social y permitir el
pleno desarrollo del hombre; en ese lugar, Marx escribe: ¨del sistema fabril, que podemos seguir
en detalle leyendo a Robert Owen, brota el germen de la educación del futuro, en la que se
combinarán para todos los chicos a partir de cierta edad el trabajo productivo con la enseñanza y
la gimnasia, no solo como método para intensificar la producción social sino también como el
único método que permite producir hombres plenamente desarrollados¨
Como veremos, tanto en la Instrucción sobre diversos problemas a los delegados del Consejo
Central Provisional, escrita por Marx en 1866 como en la Critica del Programa de Gotha, que Marx
escribió en 1875. Como en otros lugares de la
ingente obra de Marx y Engels, puede encontrarse la defensa de este principio del régimen
combinado de producción y educación.
Marx toma de Fourier como indica Dietrich, sus métodos de educación
por el trabajo, completándolos con los contenidos de la producción industrial e interpretándolos
como el material para la marcha de la historia hacia la sociedad sin clases. Marx y Engels
profundizan y a la vez las superan.

Marx y Engels fundan sus principios educativos sobre las conquistas de la

era capitalista para superarlas. Esas conquistas cristalizan en la legislación de las fábricas en el
terreno educativo; Marx escribe: ¨si la legislación fabril, como primera concesión arrancada a
duras penas al capital, se limita a combinar la enseñanza elemental con el trabajo fabril no cabe
duda de que la conquista inevitable del poder por la clase obrera conquistará también para la
enseñanza tecnológica el puesto teórico y práctica que le corresponde en las escuelas de
trabajo¨10
La del trabajo es una noción fundamental para Marx y Engels. Según este último, el trabajo «es la
condición básica y fundamental de toda la vida humana. Y lo es en tal grande que hasta cierto punto
debemos decir que
el trabajo ha creado al propio hombre»
Por medio del trabajo el hombre se ha arrancado del reino animal y
a través de él el hombre se ha formado: el trabajo es la fuerza impulsora de la humanización del
hombre y el
motor de la historia; el hombre es un trabajador caracterizado por su actividad, por su
producción, por su
trabajo. Se entiende así que si la formación del hombre se realiza a través del trabajo, trabajo
y formación no puede ser separados. Marx se opuso a la prohibición del trabajo infantil,
porque el trabajo está en la naturaleza del niño y es favorable para su desarrollo.
En la Critica al Programa
de Gotha, Marx escribe que «la prohibición general del trabajo infantil es incompatible con la
existencia de la gran industria y, por tanto, un piadoso deseo pero nada más.
El poner en práctica esta prohibición
suponiendo que fuese posible seria reaccionario, ya que, reglamentada severamente la jornada de
trabajo según las distintas edades y aplicando las demás medidas preventivas para la protección de
los niños, la
combinación del trabajo productivo con la enseñanza desde una edad temprana es uno de los
más potentes medios de transformación de la sociedad actual»12. Y Diez años antes, en la
Instrucción a los delegados,
Marx había ya escrito: «consideramos que es progresiva, sana y legitima la tendencia de la
industria moderna a incorporar a los niños y los jóvenes a cooperar en el gran trabajo de la
producción social, aunque, bajo el régimen capitalista, ha sido deformada hasta llegar a ser una
abominación. En todo régimen social
razonable cualquier niño de nueve años de edad debe ser un trabajador productivo, del mismo
modo que todo
adulto apto para el trabajo debe obedecer la ley general de la naturaleza, a saber: trabajar para poder
comer, y trabajar no solo con la cabeza sino también con las manos»1
Marx defiende, pues, el trabajo infantil, pero insistiendo siempre en que ese trabajo debe ser
reglamentado. Sostiene que, por razones fisiológicas, los niños y jóvenes de uno y otro sexo deben
dividirse en tres clases. Cada una de las cuales requiere un tratamiento especifico: la primera clase
comprendería a los niños de nueve a doce años; la segunda, de trece a quince, y la tercera a niños de
dieciséis a diecisiete años; para la primera clase, la jornada de trabajo, sea del tipo que sea, debe
limitarse a dos horas; la jornada para la segunda
clase debe ser de cuatro horas y de seis para la tercera. Para Marx,las escuelas elementales deberían
hacerse cargo de la educación del niño hasta los nueve años. Fuera de estos márgenes, nada puede
ser aceptado: ¨se entiende que el empleo del trabajo de niños de nueve a diecisiete años de edad de
noche a
En cualquier industria nociva para la salud, debe estar rigurosamente prohibido por la ley»
A la distribución de los niños y jóvenes obreros en las tres clases citadas, debe corresponder, según
Marx, un curso gradual y progresivo en la formación mental, física y tecnológica. Marx intenta
hacer posible el desarrollo pleno de la persona, preparar y acompañar el advenimiento de la
sociedad socialista. Y proteger a los niños de la explotación capitalista: ¨hay que defender los
derechos de los niños y los jóvenes, ya que ellos
no pueden hacerlo»15
La educación socialista preconizada por Marx y Engels exige, la participación de niños y jóvenes
en el proceso de producción, teniendo en cuenta que, la producción supone la unidad de
la actividad material e intelectual.
Para Dietrieh, la actividad productiva constituye un proceso determinado a un nivel intelectual.
Pero sobre la base de un desarrollo material que posee sus
propias leyes. Trabajo físico y actividad intelectual se convierten así en dos facetas de un mismo
proceso, del cual no pueden desligarse si ese proceso debe mantenerse. Cuando Marx y Engels
hablan de educación por el trabajo y en el trabajo. Debe entenderse trabajo como actividad
productiva. No como artilugio pedagógico. Así como señalan Manacorda y Dietrich en sus
estudios sobre la cuestión pedagógica en Marx y Engels. Según Manacorda, en Marx ¨el trabajo
trasciende (...) toda caracterización pedagógico-didáctica, para identificarse con la misma esencia
del hombre. Es una concepción que excluye toda identificación a
reducción de la tesis pedagógica marxista de la unión de enseñanza y trabajo productivo en el
ámbito de las habituales hipótesis de un trabajo, ya sea con destino profesional, ya sea con
función didáctica, como instrumento de adquisición y comprobación de las nociones teóricas, ya
sea con fines morales de educación del carácter y de formación de una actitud de respeto para el
trabajo y para quien trabaja. Comprende, todos estos momentos, y los trasciende¨16.
Dietrich ve de esta forma la cuestión: ¨a diferencia de los pedagogos burgueses, que consideran el
trabajo en la escuela exclusivamente bajo su aspecto pedagógico, Marx quiere vincular el
trabajo productivo a la enseñanza. Su intención se dirige hacia el trabajo útil. Lo que se pretende
no es una iniciación a la producción inserta en el marco de una educación profesional, estética y
espiritual, sino de un trabajo productivo y útil considerado bajo el prisma de su valor social¨

III. Educación para la polivalencia

La insistencia de Marx y Engels en la necesidad de que trabajo e instrucción —trabajo
material y trabajo intelectual— no vayan cada uno por su lado, hay que comprenderla en su
critica general a la división del trabajo. Porque, ¨la división del trabajo solo se convierte en
verdadera división a partir del momento en que se separan el trabajo material y el mental¨
La división del trabajo es la base de la división de la sociedad en clases, y es la causa de la
enajenación del hombre por el
trabajo, de la extrañeza del hombre respecto a su propia actividad, de la esclavización del
hombre al trabajo. Así le describe Engels: ¨vigilar las máquinas, renovar los hilos rotos no son
actividades que exijan del obrero esfuerzo alguno del pensamiento. Aunque, impiden que ocupe su
espíritu en otra cosa. Al mismo tiempo hemos visto que ese trabajo solo interesa al esfuerzo
muscular, a la actividad física. De esta manera no es, hablando con propiedad, un trabajo, sino
una pura y simple molestia, la molestia más paralizante y deprimente que pueda darse. El obrero
fabril está condenado a dejar extinguirse todas sus fuerzas físicas e intelectuales en ella, su oficio
consiste en sudar todo el día desde los ocho años (...) Esa condena a estar enterrado viva en la
fábrica, a soportar interminablemente una máquina infatigable, es vivida por el obrero como la
peor de las torturas. Tiene un efecto absolutamente embrutecedor sobre todo el organismo y
sobre sus facultades mentales. No se podría inventar un método mejor de embrutecimiento que
el trabajo en las fabricas¨19
El fruto de la división del trabajo es el hombre unilateral, el hombre que solo sirve mientras se le
mantiene cerrado en la parcela en que le ha enclaustrado la división del trabajo mismo.
Implicándolo todo bajo su
signo, según la expresión de Manacorda, la división del trabajo no deja sitio a la omni-
lateralidad. Rota la unidad natural hombre-trabajo, el hombre pierde su propia esencia, su
unidad, y es forzado a una parcelación cada vez más brutal de su actividad; la
desnaturalización de la relación hombre trabajo conduce, por estos caminos, a la alienación del
hombre trabajador. Detrás de todo ella se esconde el orden capitalista.
El fruto de la división del trabajo es el hombre unilateral, el hombre que solo sirve mientras se
le mantiene cerrado en la parcela en que le ha enclaustrado la división del trabajo mismo.
Implicándolo todo bajo su signo. Para Manacorda, la división del trabajo no deja sitio a la omni-
lateralidad, sino únicamente a una multiplicidad de necesidades y goces: ¨cada forma particular
de la actividad enajenada es, a su vez, extraña a las otras formas particulares de la misma
actividad sustancial, es decir a la actividad vital misma del hombre. Esta es, pues, la realidad de
las sociedades que han existido históricamente, de las sociedades divididas en clases, puesto que
en ellas cada esfera de la actividad humana presupone su moral
particular, su particular modo de comportamiento, una norma diversa y antitética»21
20 En adelante, preferiremos usar el término «poli-valencia» (adoptado en la traducción del libro de
Dietrich) al de ¨multi-lateralidad¨. (adoptado en la del libro de Manacorda).
21 M. A. MANACORDA, op. cit., p. 82.
Frente a esta realidad enajenante de la úni-lateralización del hombre a consecuencia de la división
del trabajo, Marx y Engels plantean la exigencia de la omni-lateralidad, de la polivalencia, que
no es otra cosa que la exigencia de un desarrollo total y completo del hombre, en el ámbito de todas
sus facultades y posibilidades de sus necesidades y sus capacidades de satisfacción. Si la
unilateralidad conduce a las determinaciones negativas, la polivalencia es la promesa de
perspectivas más halagüeñas. La conclusión que de
ella se deriva es la defensa, frente a la división del trabajo, de una reintegración del binomio
hombre-trabajo que nunca debió romperse; si la división condujo a la unilateralidad, la
reintegración debe conducir a la polivalencia la disponibilidad absoluta del hombre (polivalencia)
debe sustituir a la anterior parcelación (unilateralidad). Como quiera que los paradigmas de la
unilateralidad, cada uno por su lado, son el trabajo intelectual y el trabajo manual, es
imprescindible que la educación se organice de manera que se impida la separación de los
hombres en esferas extrañas y opuestas; de manera, en definitiva, que se haga imposible la de
un régimen que combine la educación con la producción material constituye «el fundamento
de la pedagogía socialista». De acuerdo con dicho fundamento (...) es preciso que el trabajo fabril
constituya la base y el centro de la educación. Este trabajo constituye la base de la escuela
socialista. La enseñanza con su ¨contenido de clase especifico¨, debe ser sustituida por una
¨pedagogía del trabajo¨, con un objetivo a la vez económico y ¨humano¨ en sentido universal. El
trabajo práctico productivo debe ser el medio por el que se lleven a cabo la educación y la
instrucción del hombre socialista del futuro. Para Marx y Engels, solo el trabajo social puede
volver a humanizar al ¨hombre deshumanizado¨ a lo largo del proceso histórico¨22
El hombre, aunque unilateral ¨en acto¨, es polivalente ¨en potencia¨ y es esta polivalencia la
que es colocada por nuestros autores como el fin de la educación. ¿Qué es lo que debe
entenderse por polivalencia?. Dietrich nos ayudará de nuevo en este punto ¨Marx entiende por
¨polivalencia¨ la ¨movilidad absoluta del
trabajador¨ en la industria y en la sociedad. El trabajador el hombre, debe poseer una
formación polivalente, lo que quiere decir que debe ser posible emplearle en cualquier
trabajo. Esto permite pensar los fundamentos de una formación intelectual en función de una
actividad tan universal como sea posible¨23.
La industria exige del trabajador una capacidad para pasar de una rama de la producción a otra.
Independientemente del uso que de él se haga, éste es un valor, para Marx y Engels, que debe ser
explotado. La que a éstos interesa es conseguir la disponibilidad del hombre para las variables
exigencias del trabajo. El individuo plenamente desarrollado, para el cual las diversas funciones
sociales no son ¨mas que otras tantas manifestaciones de actividad que se turnan y se relevan,
sustituirá al individuo parcelizado y parcializado, fruto de las imposiciones de la división del
trabajo. Así expreso V. I. Lenin la misma idea: ¨se pasará a suprimir la división del trabajo entre los
hombres, a la educación, enseñanza, preparación de hombres, a educar, instruir y formar hombres
universalmente desarrollados y universalmente preparados, hombres que sabrán hacer de todo¨24.
La formación polivalente debe garantizar múltiples posibilidades de actividad, al tiempo que la
polivalencia de la instrucción debe garantizar la formación más completa,
suministrando una sólida dimensión humana y múltiples posibilidades de actividad. Para
Manacorda, la polivalencia, la omni-lateralidad, es ¨el llegar histórico del hombre a una totalidad
de capacidad de consumos a goces, en los que, hay que considerar sobre toda el goce de los bienes
espirituales, además de los materiales, de los que el trabajador ha estado excluido a consecuencia
de la división del trabajo¨. Como señala el mismo Manacorda, Marx y Engels oponen al criterio
burgués de pluri-profesionalidad. La idea de la polivalencia del hombre completo que trabaja
con las manos y con cerebro que domina su trabajo y no es dominado por él. Para que el
trabajador pueda ser móvil y cambiable. Que pueda desarrollar sus
capacidades en su trabajo. Debe participar en un proceso de producción social en el que se
encuentren reintegradas las estructuras de la ciencia y la producción. La participación en este
proceso es condición sino qua non de la universalidad y la polivalencia. A través de la participación
en ese proceso el trabajo deja de ser explotación. Y se convierte en un medio de realización
personal. Según Dietrich, ¨…la expresión ¨hombres plenamente desarrollados¨ contiene la meta de
la educación del futuro tal como la concibe Marx. El nuevo método quiere hacer realidad el
desarrollo pleno del hombre de acuerdo con las múltiples posibilidades que ofrece al hombre el
proceso de trabajo y el proceso social. Por tanto, el hombre nuevo solo puede formarse tomando
parte activa en el trabajo productivo (...). La meta asignada a la educación, el
desarrollo pleno del hombre, solo puede ser alcanzada, según Marx, en el proceso de trabajo
socialista o comunista. Solo baja la bandera del socialismo, el trabajo ¨santifica¨ al hombre, le
convierte en moral y contribuye de esta manera a su formación. El proceso del trabajo capitalista,
obstaculiza el desarrollo pleno del hombre. Que consiste en la explotación y en la producción de
plusvalía»27. El trabajo industrial socialista necesita de personas con aptitudes
armoniosamente desarrolladas y capaces de orientarse en todo el síntoma de producción. Para
que esas personas puedan darse, trabajo y educación no pueden ser separados. Engels en Anti-
Dühring señala ¨en la sociedad socialista el trabajo y la educación van unidos para asegurar una
formación técnica multilateral y un fundamento práctico de la instrucción científica¨
Solo el modo de producción socialista puede permitir la construcción del hombre polivalente.
Porque no se basa en la explotación. Sino en la firme voluntad de humanizar al
hombre. Para Marx y Engels, el hombre parcial, unilateral, es un producto
de la sociedad capitalista. Y el hombre plenamente desarrollado, polivalente, la será de la
sociedad comunista. Porque en ella no estarán en contradicción la fuerza de trabajo, la
situación social y la conciencia, contrapuestos por la misma división del trabajo. Que contrapone
actividades espirituales y materiales, goce y trabajo, producción y consumo.
Marx y Engels señalan que la polivalencia; En la ideología alemana, Marx y Engels escriben: ¨a
partir del momento en que comienza a dividirse el trabajo, cada cual se mueve en un determinado
circulo exclusivo de actividades, que le viene impuesto y del que no puede salirse; el hombre es
cazador, pescador, pastor o crítico, y no tiene más remedio que seguirla siendo si no quiere verse
privado de los medios de vida; al paso que en la sociedad comunista, donde cada individuo no
tiene acotado un circulo exclusivo de actividades, sino que puede desarrollar sus aptitudes en la
rama que mejor le parezca, la sociedad se encarga de regular la producción general, con lo que
hace cabalmente posible que yo pueda dedicarme hay a esto y mañana a aquello, que pueda por la
mañana cazar, por la tarde pescar y por la noche apacentar el ganado, y después de comer, si me
place, dedicarme a criticar, sin necesidad de ser exclusivamente cazador, pescador, pastor a
crítico, según los casos¨
Un año más tarde, Engels recogía la misma idea en sus Principios del comunismo y la expresaba:
«la gestión colectiva de la producción no puede correr a cargo de hombres como los actúales,
hombres que dependen cada cual de una rama determinada de la producción, están aferrados a
ella, son explotados por ella, desarrollan nada más que un aspecto de sus aptitudes a cuenta de
todos los otros y solo conocen una rama a parte de alguna rama de la producción. La industria de
nuestros días está cada vez menos en condiciones de emplear tales hombres. La industria que
funciona de modo planificado, merced al esfuerzo común de toda la
sociedad, presupone con más motivo hombres con aptitudes desarrolladas universalmente, hombres
capaces de orientarse en todo el sistema de la producción. Por consiguiente, desaparecerá del todo
la división del trabajo, minada ya en la actualidad por la maquina; la división que hace que uno
sea campesino, otro zapatero, un tercero, obrero fabril, y un cuarto, especulador en balsa. La
educación dará a los jóvenes la posibilidad de asimilar rápidamente en la práctica todo el sistema
de producción y les permitirá pasar sucesivamente de una rama de la producción a otra, según
sean las necesidades de la sociedad a sus propias
inclinaciones. Por consiguiente, la educación las liberará de ese carácter unilateral que la división
actual del trabajo impone a cada individuo»30

IV. Los contenidos de la enseñanza y el papel del Estado en la educación

Ch. Fourier señala que la meta de la educación en la nueva sociedad era la de lograr el pleno
desarrollo de las capacidades corporales e intelectuales del niño. En la Instrucción a los
delegados Marx sostendrá que la educación debe abarcar tres aspectos: en primer lugar, la
educación mental, en segundo lugar, la educación física (como la que se da en los gimnasios y
mediante los ejercicios militares, añade Marx) y, la educación tecnológica, politécnica, que instruya
sobre los principios generales de todos los procesos de producción y que inicie en el manejo de los
instrumentos elementales de todas las industrias. Vimos ya más arriba como esta triple formación
mental, física y
politécnica debía ser adecuada a la edad de los niños y jóvenes a los que se destinaba. Educación por el
trabajo, educación mental y física y, además, educación estética, adecuadas al momento evolutivo de sus
destinatarios, se convierten así en el contenido de la enseñanza defendido por Marx y Engels. Aunque éstos
no sean tan explícitos sobre este punto como lo son respecto a los que hasta aquí hemos analizado, hay un
texto de Marx que sitúa el problema de los contenidos con claridad: «en las escuelas elementales —y más
aún en las superiores— no hace falta autorizar disciplinas que admiten una interpretación de partido a clase.
En las escuelas no hay que enseñar más que gramática, ciencias naturales... Las reglas gramaticales no
cambian, ya sea un conservador clerical o un librepensador quien las enseñe. Las materias que admiten
conclusiones diversas no tienen por qué ser enseñadas en las escuelas; los adultos pueden ocuparse de ellas
bajo la dirección de [los] maestros...»31. Como indica Manacorda, la educación queda destinada al
conocimiento de lo que precisa el hombre en el «reino de la necesidad», mientras que lo que la coloca en el
«reino de la libertad» debe ser remitido a la vida cotidiana y al contacto con los adultos. En las actas de una
discusión sobre educación en el seno del Consejo General de la Internacional, en 1869, en la que Marx
intervino, se recoge este mismo principio: «la economía politica y la religión no se debieran enseñar en las
escuelas para muchachos, ni tampoco, en definitiva, en las escuelas superiores. Se debería dejar a los adultos
el cuidada de formarse ellos mismos en esos dominios. La enseñanza sobre esos temas está en su lugar en una
sala de conferencias, no en la escuela. A la escuela solo le corresponden las ciencias de la naturaleza, solo
las verdades que son independientes de toda prevención de partido y no dejen lugar más que para una sola
interpretación»32
En sus Principios del Comunismo, Engels postula la siguiente medida: «educación de todos los niños en
establecimientos estatales y a cargo del Estado desde el momento en que puedan prescindir del cuidado de la
madre»
. La escuela debe ser, en este sentido, laica; debe ser, a la vez, además de gratuita y
politécnica, única, al objeto de que provea una educación unitaria y garantice la unidad del entorno que rodea
a niños y jóvenes

El lugar de Los problemas pedagógicos en el pensamiento de Gramsci

Gramsci es un clásico marxista contemporáneo. Apenas aparece la palabra
«marxismo» por la censura fascista. Que le obliga a buscar expresiones ¨neutras¨. Para
camuflar distintos conceptos. De entre esas expresiones, la de filosofía de la práctica (o filosofía
de la praxis) es una de las que se han consagrado y generalizado. Se resalta uno. Y del que él
saca consecuencias: la unión que existe y debe existir entre teoría y
práctica, entre conceptualización y acción; Para Gramsci, la filosofía de la praxis ¨es una
filosofía que es también una política y una política que es también una filosofía¨.
La filosofía de la praxis busca interpretar la realidad, y modificarla, para llevar una
transformación. Que implique a extensas masas humanas. Para Gramsci, conectar teoría y
praxis, la filosofía de la praxis responde negando el desarrollo de la filosofía a través de una
dialéctica conceptual. Y asumiendo la transformación de las situaciones históricas. Así, la
conquista de la realidad económica, propuesta como un objetivo prioritario de esta
transformación. Va más allá de esa realidad económica. Y abre las puertas a un nuevo
hombre, a una nueva moralidad, a una libertad nueva.

Objetivo:
*Estudiar el pensamiento pedagógico de Gramsci, marcando, los planteamientos originales y
que aportan una nueva perspectiva al problema;.

El lugar de Los problemas pedagógicos en el pensamiento de Gramsci

Se señala la enfatización gramsciana del ¨momento¨ práctico invocado en la filosofía de la
praxis. Que es definitoria de la obra. Y de la vida de Gramsci: ¨del mismo modo que Marx no ha
sido economista, ni historiador, ni filosofo, ni organizador, aunque aspectos de su ¨obra¨ se puedan
catalogar académicamente como economía, historia, filosofía, organización político social.
La filosofía de la praxis pretende interpretar la realidad, y modificarla. Para
una transformación que implique a extensas masas humanas. Para Gramsci, la necesidad de
conectar teoría y praxis, la filosofía de la praxis responde negando el desarrollo de la filosofía. A
través de una pura dialéctica conceptual. Y asumiendo la transformación de las situaciones
históricas. La conquista de la realidad económica, es el un objetivo prioritario de esta
transformación. Va más allá de esa realidad económica. Y abre
las puertas a un nuevo hombre, a una nueva moralidad, a una libertad nueva.
social, así tampoco es Gramsci un critico literario, un critico de la cultura, un filosofo o un teórico
político. Para Marx es posible indicar un principio unitario la ¨unión del
movimiento obrero con la ciencia¨. Que reduce las divisiones especiales a la función de
perspectivas de análisis provisional. Así ofrece la obra de Gramsci el criterio con el cual acercarse
a la ¨obra integra para entenderla: es la noción de práctica, integradora de todos los planos
del pensamiento y de todos los planos de la conducta¨

1. EL interés de Gramsci por la pedagogía

Su preocupación por la educación tiene una doble motivación. La familiar y de investigación
teórico-práctica. La preocupación por la educación de sus hijos Delio y Giulano. Presente en las
Cartas de cárcel. Que se entremezcla con el problema de las instituciones escolares y el de las
orientaciones pedagógicas del Estado socialista. Gramsci manifiesta su preocupación por los
problemas escolares en una carta dirigida a su mujer (14-XII-31) en la que le escribe: ¨la cuestión
escolar me interesa muchísimo¨. Que implica su preocupación más general por la reforma
intelectual y moral de la sociedad. Siendo su mérito haber individualizado los problemas y
propuesto líneas de investigación. Como en haber situado el problema que tiene ¨…esa
verdadera concreción que consiste no en el diseño de tal o cual esquema didáctico u organizativo,
sino en la comprensión de la complejidad de los problemas pedagógicos en el conjunto de los
problemas culturales y políticos, inherentes a la convivencia humana…¨

La crisis educativa y su marco

Una de las motivaciones de Gramsci por los problemas pedagógicos es su conciencia
de la crisis que atravesaba la escuela de su tiempo. En sus niveles, que debe situarse en la más
amplia de la cultura burguesa. De la que la educación es un efecto. Crisis, que se hace evidente
a través del clasismo que dominaba la organización de la escuela. Pensada por los
burgueses para sus hijos. Y a través de la valoración del proceso educativo y del planteamiento de la
enseñanza. Abandonados por el Estado burgués a manos de burócratas que hacían y deshacían a su
antojo y de ministros de educación. Elegidos a tenor de la rivalidad de partidos y sin otro criterio
que el de buscar la composición equilibrada de los gabinetes ministeriales. Crisis que alcanza a la
Universidad Popular. Que para Gramsci no era ni universidad ni popular. Que nunca había sido una
institución que dé respuesta a necesidades populares concretas. Y que, viciada por su origen
burgués, responde a un confuso criterio de beneficencia y humanitarismo. Que confunde lo
cuantitativo con la cualitativo. Y que creía que es suficiente para repartir nociones a espuertas para
aumentar la avidez de cultura del pueblo.
Gramsci ve en la crisis de la escuela creada por el Estado liberal el reflejo de la
crisis estructural de la sociedad y de su principio ideal-cultural. Insiste en el hecho de que son las
exigencias del desarrollo técnico-productivo, con sus repercusiones sociales, las que han
disuelto la validez del principio pedagógico-organizativo de la ¨escuela tradicional¨
La política es el centro de la experiencia real de Gramsci. Y la categoría
fundamental de su pensamiento. Para comprender su interés por los problemas
educativos y culturales, hay que relacionarlos con el problema político. Los problemas
pedagógicos, están enlazados con problemas culturales y políticos. La conexión en la obra de
Gramsci entre pedagogía y política es estrecha, como entre crisis educativa y crisis política: ¨…la
crisis del programa y de la organización escolar —escribe Gramsci—, es decir, de la orientación
general de una política de formación de los modernos cuadros intelectuales, es en gran parte un
aspecto y una complicación de la crisis orgánica más comprensiva y general…¨10. Problema social
y político, el de la educación no debe dejarse solo al arbitrio de los pedagogos, pero tampoco
puede confiarse para su solución en política educativa estatal. Que se limite a construir escuelas
y promulgar leyes ajenas a la realidad social y política y a las verdaderas necesidades populares. La
valoración gramsciana de la crisis educativa plantea el problema más amplio de la reforma
cultural, ligada a la transformación socio – política y económica: ¨¿puede haber —se pregunta
Gramsci— una reforma cultural, elevación social de las capas deprimidas de la sociedad, sin
una precedente reforma económica y un cambio en la posición social y en el mundo
económico? Una reforma intelectual y moral no puede sino estar ligada a un programa de
reforma económica. El programa de reforma económica es la forma concreta con que se
presenta toda reforma intelectual y moral.
El socialismo es una visión integral de la vida con una filosofía,
una mística y una moral específica. Es preciso la elaboración de una cultura socialista con claros
objetivos socialistas. Entre dos, el de impedir que la cultura sea un privilegio privativo de las clases
dominantes: en primer lugar, siendo los impuestos directos pagados por el proletariado. Es una
injusticia que las enseñanzas media y superior, que se pagan con esos impuestos, puedan ser
frecuentadas sólo por los hijos de burguesía. En segundo lugar, es injusto que el Estado pague con
el dinero de todos la enseñanza de los hijos mediocres de la burguesía. Y excluya a los hijos capaces
de los proletarios. Otro objetivo de la educación socialista que debe resolver, es el del papel del
intelectual en la nueva cultura, en especial en
su relación con las masas no intelectuales a, para expresarlo en términos más próximos al
planteamiento gramsciano, con las masas no profesionalmente intelectuales (tal como lo ve E.
Garin, este es uno de los
grandes problemas de Gramsci: «el de la cultura y del hombre de cultura en la vida política,
especialmente, el problema de la posición que ocupa el intelectual en la batalla por el
socialismo. Y cómo debe entenderse el
trabajo intelectual; más aún, desde qué perspectivas hay que ver el nexo entre las fuerzas
reales, las relaciones
sociales históricamente determinadas, y las ideas, concepciones del mundo, elaboraciones
teóricas» el desnivel existente entre los intelectuales y las masas debe ser un problema cuya
solución tiene que buscarse
prioritariamente. Las contaminaciones del industrialismo en el campo de la educación
constituyen otra
fuente de preocupaciones; y no solo porque el industrialismo provoca la «maquinación» del
trabajador, como
Gramsci la denomina queriendo resaltar el embrutecimiento a que se ve condenado el obrero
en manos de la
industria, sino también porque el maquinismo lo ha invadido todo, hasta la organización
científica incluso del
trabajo intelectual»13. Problemas no menos graves que se plantean a la organización de una
cultura y una
educación socialistas son los del concepto mismo de educación, los de la organización de la escuela
y la
enseñanza, los de la relación entre la escuela y el trabajo, etc., cuestiones todas en las que después
nos
centraremos. Lo que quisiéramos dejar establecido ya desde aquí es el ámbito en el que, según
Gramsci, hay
que situarse para buscar las soluciones y trazar las directrices. Una vez negadas, como hemos vista
antes, las
posibilidades de los pedagogos y de la burocracia estatal para dar respuesta a todas estas cuestiones,
dónde
sitúa Gramsci la capacidad y la responsabilidad del cambio? Según él, «el problema escolar (como
por lo
demás cualquier otro problema que concierne a una actividad general del Estado, a una
función necesaria de
la sociedad) debe estudiarse como perteneciente a la esfera de acción del Estado de los
consejos obreros y
campesinos»14

. Como el mismo Gramsci precisa en otro lugar (en el que se sirve de la expresión «moderno
Príncipe» para referirse al partido político y al Estado de los Consejos, nueva metáfora
impuesta por la obtusa

«el moderno Príncipe debe y no puede no ser el portavoz y el organizador de una

reforma intelectual y moral, lo cual significa además crear el terreno para un desarrollo ulterior de
la voluntad
colectiva nacional-popular lucia el cumplimiento de una forma superior y total de civilización
moderna»15

Cultura, intelectuales y «bloque histórico».

Cultura
La preocupación de Gramsci por buscar una respuesta a las necesidades y demandas culturales de
las clases
trabajadoras, del movimiento obrero, le obliga a empeñarse en la búsqueda de una cultura nueva
que llegue a
convertirse en hegemónica, es decir, que llegue a desbancar a la vieja cultura producto del
Estado burgués.
Lo primero es romper con el significado del concepto mismo, con lo que la palabra cultura
representa en ese
Estado, y redefinir el término de acuerdo con los objetivos propuestos: «hay que deshabituarse
y dejar de
concebir la cultura como saber enciclopédico, en el que tan solo se ye al hombre bajo la forma del
recipiente
que hay que llenar y atiborrar de datos empíricos, de hechos mortificantes y sin hilvanar que él
podrá después
encasillar en su cerebro como en las columnas de un diccionario para después poder responder, en
cada
ocasión, a los distintos estímulos del mundo externo (...). La cultura es algo muy distinto. Es
organización,
disciplina del propio yo interior, es toma de posición de la propia personalidad, es conquista de una
conciencia superior, por la cual se llega a comprender el propio valor histórico, la propia función en
la vida, los
propios derechos y deberes»
.
Este es, en nuestra opinión, el marco en el que debe situarse la preocupación de Gramsci por los
problemas
pedagógicos y educativos. Por la hasta aquí escrito es posible que se haya hecho ya evidente que, en
último
término, de lo que se trata es de crear una nueva politica y una nueva pedagogía de acuerdo con las
auténticas
necesidades de la sociedad; se trata, en definitiva, de crear una alternativa pedagógica, una escuela
alternativa proyectada hacia una sociedad alternativa. Hay que ver en esta tentativa el empeño
gramsciano en
la política y en la práctica, empeño que, como hemos señalado, caracteriza su pensamiento y su
vida.
II. Cultura, intelectuales y «bloque histórico»
De entre los problemas que antes hemos señalado como motivo de reflexión y búsqueda, vamos a
tratar aquí
algunos de los que son más de estructura general, reservando para los puntos siguientes los que se
refieren ya
a problemas más concretos de educación y de contenidos y organización de la enseñanza. Las
cuestiones que
nos proponemos examinar en este punto constituyen una de las preocupaciones centrales del
pensamiento de
Gramsci y tienen una indudable trascendencia, tanto desde el punto de vista del análisis como desde
el punto
de vista táctico y programático.
1. La cultura
16
La definición gramsciana de cultura enfatiza otros aspectos. El primero de ellos es el de la
formación y
robustecimiento del yo, el de la afirmación de la personalidad; a este propósito, Gramsci escribe:
«el supremo
problema de la cultura consiste en adueñarse de nuestro propio yo trascendental, en ser, al mismo
tiempo, el
yo de mi propio yo (...). Si no nos comprendemos perfectamente a nosotros mismos, no podremos
conocer
verdaderamente a los otros»;
. El viejo concepto mecanicista de cultura no era sino un elemento más de los
que marginaban a una parte de la población mientras privilegiaba a otra; es el caso del «estudiantillo
que
sabe algo de latín y de historia», o el caso del «abogadillo que ha logrado arrancar su titulo a la
desgana y a
la situación de “coladera” universitaria», citados ambos por Gramsci en el mismo pasaje en que ha
definido
la cultura; el estudiante o el abogado así equipados se consideran superiores, distintos y todo porque
son
capaces de crear, con su barniz de inteligencia, una distancia entre ellos y los demás; pero esto,
concluye
Gramsci, no es cultura, sino pedantería. Esta falsa cultura debe ser completamente eliminada en una
concepción socialista de la cultura que, como tal, debe estar fundamentada sobre la esencial
igualdad de los
hombres y que debe ser el fundamento de una futura república democrática
La definición gramsciana de cultura enfatiza otros aspectos. El primero de ellos es el de la formación y
robustecimiento del yo, el de la afirmación de la personalidad; a este propósito, Gramsci escribe: «el supremo
problema de la cultura consiste en adueñarse de nuestro propio yo trascendental, en ser, al mismo tiempo, el
yo de mi propio yo (...). Si no nos comprendemos perfectamente a nosotros mismos, no podremos
conocerverdaderamente a los otros»;
por otro lado, conocerse a sí misma quiere decir ser uno mismo, ser dueños
de nosotros mismos, diferenciarnos, salir del caos, ser un elemento de orden...» 18
15 Ídem, p. 108.
16 Ídem, p. 129.
17 A. GRAMSCI, citado en GARIN, B., Política y cultura...», en loc. cit. página 113.
18 Ídem, p. 114.
. En la definición de cultura
anterior, por otra parte, queda también señalada la oposición de Gramsci hacia el naturalismo espontaneista,
sea de carácter romántico a positivista; como tendremos ocasión de ver más abajo, si se dejase a la naturalez
hacer su obra», las relaciones sociales mediatizarían tanto esa obra que dejarla de ser propiamente de la
naturaleza; a este naturalismo opone Gramsci el esfuerzo, la voluntad, la libre decisión de los hombres, el
pensar bien cuando se ha de pensar bien y el obrar bien cuando se ha de obrar bien, según sus propias —
palabras. Por último, la definición de cultura acaba con una clara referencia a la toma de conciencia, a la
propia clarificación, toma de conciencia y clarificación para la lucha política, para el cambio; en 1925
escribía Gramsci en L’Ordine Nuovo que siendo la de ellos una organización de lucha, en sus filas se
estudiaba con objeto de aumentar y afirmar las capacidades de lucha del individuo y de la organización, con
objeto de comprender mejor las posiciones del enemigo y las propias, para así adecuarse a ellas; y concluye
Gramsci: «estudio y cultura no son para nosotros otra cosa que conciencia teórica de nuestros fines
inmediatos y supremos, y del modo como podremos llevarlos a la práctica» 19
Así concebida, la cultura es sinónimo de critica, de logro de una conciencia del propio yo. La misma libertad
política es posterior, está condicionada al logro de esa conciencia y a la liberación de la ignorancia. A este
propósito, Gramsci escribía: «la educación, la cultura, la organización difusa del saber y de la experiencia,
fase más inteligente de la lucia contra el despotismo de los intelectuales de oficio y las autoridades por
derecho divino, está constituida por lo que se haga para intensificar la cultura, para profundizar la conciencia.
Y esta acción no se puede dejar para mañana, cuando seamos libres políticamente. Ella misma es libertad,
estimulo de acción (...). Y no puede ser de otra forma; el socialismo es organización, no solamente politica y
economía, sino también, y especialmente, organización de saber y voluntad, obtenida a través de la actividad
de la cultura»
.
20
Puesto que Gramsci vuelve una y otra vez sobre el tema de la cultura, según las circunstancias y según el
contexto en que el tema aparece es tratado con una orientación u otra. Los puntos de coincidencia suelen ser,
no obstante, invariables: la cultura como concepción coherente y unitaria de la vida del hombre, la cultura
como apropiación del yo y su destino, como modo de vida y conducta, como camino de liberación. Y esto es
válido para todos los hombres, independientemente de los momentos y las situaciones; es decir, que es un
valor del que hay que sacar todo el provecho para la lucha por la construcción del socialismo. Esta es la
pauta propuesta por Gramsci: «para mí la cultura posee el siguiente significado: ejercicio del pensamiento,
adquisición de ideas generales, hábito de conectar causas y efectos. Para mí, todo el mundo es culto, porque
todos conectan causas y efectos. Pero fluctúan, se bandean, se ablandan o se vuelven violentos, intolerantes,
pendencieros según los casos y ocasiones. Organizamos la cultura de la misma manera que pretendemos
organizar toda actividad práctica. Los hombres burgueses han pensado ofrecer filantrópicamente al
proletariado las universidades populares. Contrapongamos a la filantropía la solidaridad»
.
21
La elaboración gramsciana del problema de los intelectuales, de su papel, sentido, función, etc., es una de las
aportaciones más originales, a nuestro modo de ver, del pensamiento de Gramsci. Problema que le preocupó
especialmente, el de los intelectuales ocupa una apreciable cantidad de espacio en la obra de nuestro autor;
según él, una de las preocupaciones de L’Ordine Nuovo, periódico fundado por Gramsci y otros camaradas,
fue siempre la de desarrollar ciertas formas de nuevo intelectualismo y la de determinar sus nuevos conceptos.
Por su función como instrumento de la supremacía ejercida en todas las sociedades por las clases dominantes
sobre las subalternas, por su función directiva, hegemónica, los intelectuales, más que una clase, representan
una «categoría orgánica con toda clase dominante», categoría que se constituye en dos vertientes: la de los
intelectuales orgánicos, que cada clase nueva comporta y elabora en su desarrollo progresivo, y la de los
intelectuales tradicionales o de casta, que son categorías intelectuales anteriores a nuestra cultura y que
aparecen como representantes de una continuidad histórica. Estas categorías de intelectuales y estas
funciones que les estaban asignadas pertenecen a la cultura tradicional, al viejo humanismo; la cultura
alternativa a la que acabamos de referirnos, el nuevo humanismo, necesita un nuevo concepto de intelectual,
. A desarrollar
esta pauta dedicamos los puntos siguientes.

Este es, en nuestra opinión, el marco en el que debe situarse la preocupación de Gramsci por los
problemas
pedagógicos y educativos. Por la hasta aquí escrito es posible que se haya hecho ya evidente que, en
último
término, de lo que se trata es de crear una nueva politica y una nueva pedagogía de acuerdo con las
auténticas
necesidades de la sociedad; se trata, en definitiva, de crear una alternativa pedagógica, una
escuela
alternativa proyectada hacia una sociedad alternativa. Hay que ver en esta tentativa el empeño
gramsciano en
la política y en la práctica, empeño que, como hemos señalado, caracteriza su pensamiento y su vida

Clase 10 de Mayo
Emile Durkheim
Todo proceso educativo es
Proceso de sociolización: Desde las generaciones adultas a las jóvenes
Conformación del ¨Ser social¨

Como se constituye históricamente el ser social

Individuo: Particularidad a diferencia de lo colectivo
Dar cuenta
Constitución de constitución y cambio de esta totalidad colectiva

Los hechos sociales son el objeto de estudio de la sociología

Hechos individuales o psicológicos o individuales que aborda la psicología
Estudiar científicamente lo social
Como si fueran cosas, como fenómenos. Estan por afuera del individuo
Reglas del método sociológico

¿Cómo se forma el ser social?

Porque es necesario que una sociedad socialice a las generaciones jóvenes
Tipo de sociedad, varía como proceso

Dos tipos sociales

Sociedades tradicionales y el de las sociedades modernas
En las primeras tenemos distintos tipos de socialización, con distintas formas
En las segundas, tienen características que varían

Proceso de socialización: Continuan las sociedades adultas sobre la sociedad jóvenes

Sociedades modernas
Complejidad
Especialización
Solidaridad de tipo organica
Conciencia colectiva debilitada (valores, normas, sentimientos colectivas) que ayudan a la cohesión
social
(Relacionar con Gramsci)
Individualismo (Individuo y Sociedad) Le otorga gran importancia
Anomia

La educación en las sociedades modernas se especializa mas y se institucionaliza en instituciones

que trabajan específicamente para la socialización de los jóvenes que no van a ser de la familia y
por ello profundiza la características del Estado Moderno
Forma de preservar la totalidad social

Estado: Función
Lo colectivo se relaciona con la forma de integración, que cada uno pueda cumplir una función
específica, ello no garantiza que alla una homogeneidad normativa
La familia toda no puede ser garante del proceso de socialización
Integrarse a la vida colectivo
Sentirse parte de un grupo

Debilidad de la religión, avance de la racionalidad

Integración a la vida social
Institución que expresa lo colectiva

Formas elementales
Los sistemas de creencias
La ritualización favorece la relación entre el individuo y la sociedad. En la forma de ver el mundo
Concepto de conciencia colectica
Representación
Prácticas sociales
Sociedades Modernas

Representaciones sociales
La ciencia es una institución de la modernidad
Uso de la razón y del método, pero ese conocimiento avanza a la opinión pública
Para que esa institución sea aceptada
De una forma de conocer el mundo
Creencia respecto de ese tipo de conocimiento

Dar un status científico a la sociología

Samaja
Texto de Eje 1

La religión es una institución más que permite la vida colectiva

Formas elementales de la vida religiosa

A partir de un método se puede desarrollar una forma de comprender el mundo

Rituales: Problemáticas de la vida cotidiana
Dividir el mundo de lo material
Sagrado y lo Profano para representarse ese mundo

¿Por qué se habla de un proceso de socialización?

¿Por qué esos individuos conforman ese ser social?

Todo ser humano es un ser social

Nace como un ser individual, para poder sobrevivir necesita conformarse en un ser social
Para que ese ser particular, individualmente y en libertad (que se socialice)
Lectura política: Liberalismo político (no está de acuerdo)
Durkheim: La educación, su naturaleza y su papel
Caracteristicas propias de ese objeto:
El objeto de estudio de este texto

Lo social es diferente de lo natural

La educación es un hecho social, sino no lo analiza la sociología

Unidad N° 1
Durkeheim. Teoría funcionalista
Talcot Parsons. Teoria contemporánea

Julia Varela
Recupera a Parsons
Modelos críticos

Movilidad social
Educación puede favorecer la movilidad social ascendente
Igualdad de oportunidades y la justicia social
Contrastar con el texto de Parsons: la escuela esta legitimida en una actividad de selección

Ibarrola
La constitución de la sociología de la educación (desde los años 50 y 60) en la que domina la
sociología funcionalismo
La teoría crítica esta inspirada por el marxismo

Presentadores de la sociología de la educación

Luego ir a las fuentes

Durkheim: Organismo ¨vivo¨

Parsons: 1950
Mediados del Siglo XX. Tiene éxito hasta la actualidad. Opera en la constitución del campo de la
sociología de la educación

Socialización: Continua con la idea que plantea Durkheim

Plantea un concepto de la época

Guerra fría: Disputa entre dos modelos

Otro concepto fundamental es el de Sistema: ¨mecanismo¨ a partir de lo cual se constituye
Para entender la complejidad de la sociedades modernas
Habla se sistema y de subsistemas y de unidades: Unidad

Subsistemas de Parsons
Cultural
Social
Personalidad
Biológico: El orgánico
Unidad puede ser el individuo, la institución

Parsons
Sistema implica ver relaciones. Implica la totalidad social
Y nos permite analizar la acción social (Parsons, no es la misma de Weber)

¿Cuál es la preocupación de Parsons?

Como se hace en esta sociedad, el sistema de personalidad de constituya en el individuo
Como se integra el individuo
Tiene que estar en intima relación con el sistema cultural, social, orgánico, y con el ambiente
(contexto)

Este sistema social es la sociedad nortemericana para analizar los procesos de socialización, como
modelo de sociedad

Modelo de Sociedad Racional, planificado, científico,

¿Tiene una postura política Parsons?
¿En el contexto que estábamos hablando?

Una teoría que pueda dar cuenta que permita explicar distintos tipos de sociedad y explicar los
procesos de socialización

Parsons esta interesado en analizar el individuo, vincular y relacionar en términos explicativos; lo

social y lo individual
Retoma el concepto de acción social y lo lleva a su campo.
Nos permite relacionar lo social y lo individual

Parsons: Funcionalista
No puede dejar se hacer analogías
Hilando de carácter sistemático
Focalizando en la escuela
Ambito micro – sociológico para analizar estructuras mas grandes, mas amplias. Va a la clase, al
alumno, al profesor

Millis: Imaginación sociológica

Categorias de Mills
Imaginación sociológica

Teoría de las sociedades

Sociología dominante sostiene los intereses de la clase dominante
Pensar de otra manera
Relación con la sociedad desarrollada

Categorías que utiliza

Supuesto que levanta uno
Sobre que supuesto constituye su manera
Sociolog Crítica intenta develar esos supuestos

Sociología emergente
Paulo Freire, (haría gala de imaginación sociológica)

Para que aparecen en el horizonte teórica las teorías críticas

Sobre que ve Varela que están focalizando

Desde que corriente sociologíca consideran esta propuesta

Preguntas generales para trabajar Durkheim

1)Analizar la definición de Educación que da Durkheim

2)Porque asegura que la Educación tiene un carácter social
3)Que tipo de transformación logra en el niño
4)Explicar por que la educación es única y multiple
5)Que papel le adjudica al Estado en materia educativa y por que

1)El autor apuesta a una concepción social de la educación en oposición al espíritu individualista.
El humano se compone de un ser individual, que se refiere a si mismo y a su vida privada
Que se basa en el instinto para realizar el aprendizaje que necesita
Es un ser social que se expresa en un sistema de ideas, sentimientos y de costumbres no
individuales encuadradas en el grupo en que se vive

Accion ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no son maduras para la vida
social
Suscitar y desarrollar en el niño un cierto estado físicos, intelectuales y morales que le exigen la
sociedad política en conjunto como el medio (especial) al que esta prácticamente destinado

Crear un nuevo ser social

Ideal de hombre ¨labrado¨ para la sociedad

Lo que determinado habitante de cada país tienen que tener

Parsons
Nueva Mirada a Durkheim

Clase 17 de Mayo
Practico
Que la educación asegure entre los ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y de
sentimientos, sin la cual no puede haber sociedad y para que pueda rendir ese resultado aun hace
falta que no se quede a merced de la arbitrariedad de los particulares
Estado: No puede desinteresar de ella porque es una función social

El estado debe permitir que abran puertas otras escuelas que aquellas cuya responsabilidad asume
mas directamente

Ese deber del Estado en algo sumamente delicado de gran trascendencia

La comunidad debe constituirse por si misma y al Estado no le corresponde mas que consagrarla,
sostenerla y hacerla mas patente a los ojos de lo ciudadanos

El papel del Estado es el de evidenciar esos principios esenciales, el de hacerlos enseñar en sus
escuelas
La acción por ejercer (del ESTADO) es mas eficaz que resulta menos AGRESIVA Y MENOS
VIOLENTA

Clase 17 de Mayo
Teórico

Parsons: (Estructural – funcionalista)

Diferentes planos de análisis
(Dos planos)
Dimensión sociológica de análisis
Dimensión política

Contextualizar a los autores, desde donde escriben

Estado

Las sociedades modernas: Origen de una organización sociopolítica que se encarga de organizar la
sociedad moderna (S. XIX, Europa)
El estado es un órgano político: e ideológico y valorativo (modernas y contemporáneas)
Esta en el centro de lo social
El E sigue estando presente en distintas problemáticas
¿Qué forma adopta el E? y ¿Qué posicionamiento político adopta?

Durkheim
Dada la complejidad de lo social, no van a ser las instituciones tradicional las que van a socializar
Sigue estando presentes
Pero van a ser homógeneas
El impacto del trabajo social ha provocado
Estamos ante nuevas formas de lo social y lo político con un Estado moderno
Se piensa en un E. Republicanos
Liberales

El E tiene que invadir las formas humanas

Durkheim
No es liberal
Esta mas cercano a Hobbes
Sea la expresión de las particularidades de lo social

Texto paradójico
Hasta donde llega la sociología y hasta donde estudia la psicología
La primera es la posibilidad de investigar
La segunda son teorías utópicas. Poner una frontera fuerte

Debilitamiento de la conciencia colectivo

Avance del individualismo
Forma social y poner en estabilidad es el E
El E adquiere una centralidad
Como va a ser ese gobierno
Como va a ser ese orden

La educación es un proceso de socialización especializada, no alcanza con la familia, la Iglesia

porque avanza la modernidad; nuevos sectores sociales, urbanización, revolución industrial
La centralidad del E es fundamental

Parsons: Estructural – funcionalismo

Concepto de Sistema
Pensar relaciones sociales y pensar en la ACCION SOCIAL (es distintos de Weber)
Relación estructura – sujeto
Protagonismo del sujeto, del individuo

Sistemas y subsistemas
No se puede pensar en el análisis de la estructura de EEUU, sociedad altamente industrializada
El modelo de sociedad industrializada, es el capitalismo

CULTURA (VALORATIVAS, NORMATIVAS

SOCIEDAD (SOCIAL)
PERSONALIDAD (en el centro) (puede ser un problema) (como se constituye este sistema, tiene
que ver con un proceso de socialización: hay instituciones específicas que van a desarrollar este
proceso, cada una de ellas tiene una forma de organización)
ORGANISMO (BASE ORGÁNICA)
La estructura social tiene un sentido
El sistema económico tiene un sentido para satisfacer necesidades múltiples

Conjunto de instituciones
Forma institucional específica a la que Parsons le llama estructura que va a estar compuesto por
roles/papeles/funciones
¿Qué papel (rol) social en otro institución específica?
Gran complejidad de lo social

Parsons considera que los papeles y los roles son múltiples

Y se debe analizar las distintas instituciones
Proceso de socialización: Proceso largo en etapas diferenciadas
Ese individuo pasa por distintas instituciones
Con diversa cantidad de instituciones: con la función de socializar

En las sociedades modernas el principal sistema es el SISTEMA EDUCATIVO que va a tener UNA
ESTRUCTURA que se corresponde con la ESTRUCTURA DEL SISTEMA SOCIAL

CATEGORÍA: CORRESPONDENCIA

Individuo
Niñez
Familia: 1er ámbito de socialización
Barrio

Escuela: Educación Primaria

Factores exógenos: del ámbito de socialización escolar

Factores endógenos: características propias de la escuela

Lugar que ocupa el niño o niña: Analiza el STATUS

Vincula el STATUS SOCIAL CON LOS FACTORES EXOGENOS
PERO CON EL STATUS CONDICIONA EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN

Status que me remite a la estructura social

Status social por que pertenece a determinada familia que lo condiciona
Status en términos individuales dentro de la escuela

Cuando entra la escuela, cambia la institución socializadora. Se piensa en condiciones de igualdad

que realiza la escuela a pesar de que las condiciones de vida es diferente

TODOS DEBEN RECIBEN LAS ENSEÑANZAS BASICAS: VALORES, FORMA DE

COMPORTAMIENTO, LECTURA, ESCRITURA. FORMAS HOMOGENEAS

Hay algo que traen aprendido de la escuela

División por roles
La escuela los profundiza
Progresivamente reafirmar esa división de roles en términos de las funciones que progresivamente
para la vida adulta

Los niños traen que hay ¨nenes y nenas¨

Jerarquía: roles que se cumplen

Relacion afectiva
Que sucede en los procesos de escolarización que esa carga emocional afectivamente de va dejando
de lado
Se profundiza la jerarquía, los roles, se dan dentro de la clase de cualquier escuela

Sistema de personalidad

Los que ocupan esos roles son mujeres, avanzan progresivamente los hombres

Otros adultos que tienen otros funciones

Relacionarse con otros adultos que no son sus pares

Cada niño y niña tiene APTITUDES Y CAPACIDADES

¿De donde las trae?

De la familia, del barrio
Eso da lugar al STATUS, palabra clave

Se ubica en un lugar. Hay distintos STATUS (bajo y alto)

STATUS – PRESTIGIO (SOCIAL) A INDIVIDUALIZARLO

DEPENDIENDO DEL STATUS QUE OCUPE

COMO PASA DE UN ANALISIS ESTRUCTURAL A CONSIDERAR LAS ACTITUDES Y

CAPACIDADES INDIVIDUALES

CONCEPTO DE IGUALDAD EN LA ESCUELA

Están en condiciones de igualdad
Primer condición de igualdad

Otro mecanismo
Distribución
Concepto de rendimiento
La escuela evalua el rendimiento en términos de aptitudes y capacidades y hasta donde llega y que
roles va a cumplir en la vida social

Interrogantes sobre Parsons para el próximo encuentro

1)¿Cómo caracteriza el autor la clase escolar?

2)Explicar las diferencias entre selección y socialización?
3)Que análisis establece entre la familia, el grupo de pares y la clase escolar
4)Analizar los planteos del autor sobre al par socialización – selección en la escuela primaria
(retomar los procesos de identificación y rendimiento escolar)
5)Analizar los planteos del autor en relación al proceso de dif/selección en la escuela secundaria. A
que se debe esta nueva función para este nivel educativo

Clase 24 de Mayo

El estructural funcionalista de Parsons en su forma mas compleja y buscar la conexión entre

estructuras macro – sociales y micro – sociales logra internalizar un rol/es y moverse en distitintas
instituciones y son formas de socialización al que se integran distintos grupos, en relación al trabajo
social.
El análisis del sistema social, recupera al individuo en sus acciones sociales y como se constituyen
como tal
Pregunta referida a la posición política de los autores
Durkheiem: no le simpatiza el liberalismo político con fuerte autonomía de como integrarse a la
vida social
En términos políticos como algo negativo

Parsons
Esta a favor del liberalismo político
La meritocracia
La igualdad de oportunidades
Forma individulizada de ese proceso puntual
Considera los factores extrasociales referido al rendimiento escolar

Rendimiento escolar: refiere a un proceso de socialización efectiva. Primera instalación de social y

es eficaz para seleccionar determinados individuos
Hay forma de medir esos rendimientos con los aprendizajes adquiridos referidos a las actitudes en
los procesos educativos

Funcionalismo: Idea de neturalidad

Supone que sus actores son neturales
Se puede analizar las posturas, representaciones de los docentes

POSICIONAMIENTO POLÍTICO
Estructural funcionalista: Gran teoría que tiene que ver con sociedades particulares

Desconocer los posicionamientos políticos pero considerar los procesos históricos

Ver como se puede relacionar ese posicionamiento teórico en contextos locales

Hay distintas lecturas

LECTURA CRÍTICO REPRODUCTIVISTA

BOUDELOT Y ESTABLET
Contestación de teoría, análisis a Parsons
Lectura a Parsons y Boudelot y Establet respecto de la EDUCACIÓN

A PARTIR DE LA PRESENTACIÓN SE REVELA

UNA SOCIOLOGÍA FUNCIONALISTA
SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN CONSIDERANDO LAS TEORIAS CRÍTICO
REPRODUCTIVISTA

BOUDELOT – ESTABLET EN FRANCIA EN 1970* (VER BOULIS Y GINKINS)

Introducción
Bajo que marco e impronta política nace la escuela en Francia
Como se estructura el sistema educacional francés
Es necesario considerar el origen de la escuela (dimensión histórica)

DURKHEIM: RECUPERACIÓN HISTORICA. TRADICION DE LA HISTORIA. IDEA

EVOLUCIONISTA DE LA HISTORIA.
PARSONS

BOUDELOT – ESTABLET: CRITICO – MARXISTA

LA ESCUELA ESTA SITUADO EN UN CONTEXTO DETERMINADO
LOS PROCESOS HISTÓRICOS SON CONFLICTIVOS, CONTRADICTORIOS
Análisis de distintos procesos y vincularlos
Se explicita el posicionamiento político

Se puede analizar la escuela desde un posicionamiento político

Cristian Boudelot
No es lo mismo analizar distintas realidades. No podemos analizar los mismos problemas
Como esta investigando

Estudiado
Escuela capitialista 1965 – 1975
1)Escuela captialista
2)período temporal
3)AIE: lectura de Althusser
Pensar al E y a sus aparatos en ver como se producen los procesos de dominación y hacer
disputados.

AIE
El sistema escolar Francés se puso al frente los burgueses republicanos y tuvo dos frentes
1)Contra el proletariado
2)(dato histórico)
Fines del S XIX y fines del S XX

La escuela no estuvo ajena a la lucha de clases

Por que la escuela tiene una impronta respecto a la laicicidad
Porque la escuela esta vinculado y ¨enmarcada¨ en función de la burguesía

Campo de lucha entre clases que nos ayuda a entender la lógica análitica

Clase N° 4: 31 de Mayo (Práctico)

Ser republicano entraña una serie de significados ligados a la igualdad,

Francia: Teoría del capital humano. Sara Finkel

El mandato republicano indicaba que ¨vas a la escuela que te corresponde¨

La escuela va elegir: Proliferan las escuelas privadas

 Deseabamos mostrar los problemas, no sirvió para cambiar, sino para profundizar aun mas la
desigualdad
Hoy la desigualdad es mucho mas marcada, con una aceptación casi de intercia
Christian Baudelot, Roger Establet

“La escuela es una escuela de clase porque se esfuerza en prohibir a los niños obreros adquirir,
organizar y formular la ideología que el proletariado necesita”
La escuela capitalista en Francia, de Christian Baudelot y Roger Establet, recoge los resultados de
una investigación sobre el sistema educativo francés entre 1965 y 1975. Si bien se trata de un
tiempo y una geografía algo lejanas, sus hallazgos han arrojado luz sobre ciertas características
generales de la educación bajo relaciones sociales capitalistas. Lamentablemente, fruto de la derrota
de la última oleada revolucionaria a escala mundial, la de los años ´70, ambos autores han virado
hacia las filas de la socialdemocracia. Así, hoy hablan de países “ricos” y “pobres”, dan por muerta
a la clase obrera y sostienen que los países en los que la “gente” está muy escolarizada, son
sociedades ricas. Aún así, aquel viejo texto mantiene todo su valor.*

La prolongación de la escolaridad obligatoria y los “métodos activos”

La operación es simple: consiste en introducir, en reintroducir o en mantener en el aparato escolar a
los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya habían salido. Los efectos que produce esta
operación no conciernen de hecho más que a aquellos para los que la escolaridad era realmente una
obligación (no para los otros, para los cuales era un derecho…): los hijos de las clases explotadas;
nunca los de la burguesía. […]
“Arraigar con mayor fuerza al joven en su medio originario”: este es, de hecho, el objetivo
reconocido; se trata de dar una educación completa que se baste a sí misma, y no de preparar el
paso a otro tipo de enseñanza; se trata de retener, en el aparato escolar, a una masa de peones (y de
mano de obra) que la industria ya no puede usar de manera inmediata (antes pudo hacerlo: cf. el
trabajo de los niños en el siglo XIX), reforzando su encadenamiento ideológico a través del
“arraigamiento en su medio originario”.
[…] Tal como son aconsejados y practicados, los métodos activos no se proponen conducir a los
alumnos a un determinado “nivel” de conocimientos sino, al contrario, devolverles la seguridad
moral mediante la confianza y el afecto. Este “nuevo clima” que permite a los maestros y alumnos
una gran iniciativa y trata de interesarlos mediante el atractivo de lo “concreto” produce muchos
efectos: trata, en primer lugar, de ocultar a los que se encuentran en él la realidad de su situación
presente, adormeciéndolos durante “unos cuantos años de felicidad escolar”. Aquello que se
presenta como el último grito de la investigación pedagógica, testimonia en realidad el profundo
desinterés manifestado respecto a esos alumnos a los que se trata sólo de mantener ocupados, lo
más contentos que se pueda, con la mayor utilidad posible algunas veces: es así como la ilusión
pedagógica casi lograría que se considere como la cima de la audacia pedagógica a las prácticas que
contribuyen por su parte a realizar la división de clases y preparan para la explotación (…).
Finalmente, los métodos activos presentan, entre otras acciones, la de prohibir a aquellos a los que
someten la posibilidad de readaptarse a las prácticas escolares más coercitivas de la red secundaria-
superior. Les cierran definitivamente el acceso.
La escuela y la división social del trabajo
(…) la escolarización no conduce por sí sola a los puestos de la división social del trabajo. Se
combina con los imperativos del mercado capitalista del trabajo: son dos aspectos inseparables de
un mismo mecanismo.
La escolarización, en forma tendenciosa (tanto más, cuanto que se desarrolla por sí misma), define
los límites dentro de los cuales se pondrían en juego los mecanismos del reparto de los individuos
en los diferentes puestos de la “vida activa”, y en particular los mecanismos del mercado de trabajo,
donde en apariencia no circulan más que individuos. Estos límites son los decisivos, y se trata de
límites de clase. Lo que ocurre en el mercado sería completamente ininteligible si no se viera que
depende de lo que ocurre fuera del mercado, en la producción, en el proceso de escolarización y en
la relación “indirecta”, “invisible”, de la escuela con la producción. Los representantes oficiales del
capital y del Estado se lamentan desde hace un siglo y medio sobre la “inadaptación” de la
escolarización a la producción: pero la escolarización “forma” a conciencia a los individuos de tal
manera que, en su gran mayoría, llevan ya consigo los caracteres, las cualidades concretas
requeridas para su utilización en el marco de las relaciones de explotación capitalista. Incluyendo,
claro está, cuando se trata de las cualidades de “mando” y de “competencia” intelectual. Incluyendo
cuando se trata, en el otro extremo, de la ausencia de formación profesional que conduce a los
puestos de mano de obra y de obreros especializados, pasando por la descalificación, el desempleo,
la reconversión de la mano de obra, etc.
Las ideologías de la escuela
Terminar con la ideología de la escuela significa que las realidades contradictorias, y en ocasiones
sórdidas, de la escuela, dejen de examinarse a la luz de lo que deberían ser para que se realizase su
ideal de democratización, de laicidad, de unidad, de cultura, de progreso, etc. Reconocer y
denunciar esas realidades (…) no es suficiente. El beneficio se pierde y desvía si conduce
simplemente a nuevos y vastos proyectos de “reforma de la enseñanza”, en los que se realiza
plenamente la ideología de la escuela. Por este camino no es posible escapar a risibles debates en
los que cada contrincante se enfrenta al otro exactamente en los mismos términos, que siempre
pueden reducirse al sencillo esquema siguiente: “La escuela se dice democrática, laica, gratuita,
unificada, etc., pero no lo es realmente y por lo tanto es preciso que lo sea (…)”.Este discurso es tan
interminable como vano.
Es un discurso vano porque desconoce la base real sobre la que funciona la escuela. Esta base es la
división de la sociedad en dos clases antagónicas y la dominación de la burguesía sobre el
proletariado. (…) La escuela, desde el punto de vista de la burguesía, ya es democrática: pero esa
democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relación de división entre
dos clases antagónicas y la dominación de una de esas clases sobre otra.
Terminar con la ideología de la escuela supone que no se considera su realidad contradictoria como
imperfección, sobrevivencia o reacción, sino como un conjunto de contradicciones necesarias, que
por sí mismas tienen una significación y una función históricas determinadas, y que se explican por
sus condiciones materiales de existencia en el seno de un modo de producción determinado.
[…]
No es sólo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la cultura burguesa en todo su
esplendor por lo que la escuela primaria es una escuela de clase, sino también, y sobre todo, porque
se esfuerza en prohibir a los niños de obreros adquirir, organizar y formular la ideología que el
proletariado necesita. Los dos aspectos son indisociables. (…) Es mediante este aplastamiento que
la ideología de la clase dominante puede también volverse la ideología dominante en toda la
sociedad. Todos los elementos (historia, literatura, conducta…) que podrían contribuir al desarrollo
de la ideología del proletariado son sistemáticamente rechazados. Cuando esos elementos
reaparecen es bajo una forma disfrazada.
Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el funcionamiento del aparato escolar
entero, es el más apremiante. Cuando se mencionan las relaciones de clase, es en un contexto tal
que se les hace perder todo su sentido: “El melocotonero y el albaricoquero, la merienda y la cena,
el carnicero y el salchichonero, el botero y el zapatero, el granjero y el propietario, el obrero y el
patrón.” (Méthode Boscher, Curso preparatorio, p. 46) (…) En historia, la clase obrera nunca
aparece en persona: la Comuna es simplemente la división de los franceses y el incendio de las
Tullerías (…). La acción específica, autónoma de la clase obrera es negada. En su lugar aparece un
personaje mítico: el pueblo, artesano (naturalmente) silencioso de la historia de Francia, toma la
palabra a través de los grandes hombres interpuestos: Vercingétorix, Clovis, Enrique IV, Luis XIV,
Colbert, Napoleón, Thiers, Gambetta, De Gaulle.
[…]
Sin embargo, la inculcación de la ideología burguesa no se efectúa ni mecánica ni armoniosamente
por el sólo hecho de que los niños sean enviados a la escuela en forma obligatoria. Tratándose de
imponer una ideología de lucha de clases, el aparato escolar también es un lugar de contradicciones.
[…]
Queda un problema: ¿por qué, un siglo después de El Capital, setenta años después de los textos de
Lenin sobre la escuela de clase, cuarenta años después de los trabajos de la III Internacional sobre la
escuela, no disponemos todavía hoy, en los países capitalistas avanzados, de una teoría marxista del
aparato escolar capitalista, es decir, de una teoría revolucionaria que permitiese luchar eficazmente
en y alrededor del aparato escolar, contra la dictadura de la burguesía? “Sin teoría revolucionaria no
hay práctica revolucionaria”. Esta ausencia que debemos constatar no es sólo el efecto de una
laguna teórica. Es el signo de otra cosa que remite, entre otras, a un cierto estado de las luchas de
clases en el nivel de la instancia ideológica.
NOTAS
*Los párrafos que aquí reproducimos corresponden a Baudelot, C. y Establet, R.: La escuela
capitalista en Francia, Siglo XXI eds., México, 1987.

Ch. Baudelot y R. Establet, en su obra La escuela capitalista en Francia (1976),

*aceptan como punto de partida la tesis althusseriana sobre los Aparatos Ideológicos del Estado y
*propugnan la necesidad de acabar con las ideologías de la escuela lo que, según ellos, supone dejar
de someterse a la representación unilateral que nos imponen estas ideologías porque no representan
la función ni el funcionamiento reales de la escuela sino que las ocultan:
"Acabar con la ideología de la escuela supone que no se considera su realidad contradictoria
como imperfección, supervivencia o reacción, sino como conjunto de contradicciones necesarias
que, por ellas mismas, tienen una significación y una función históricas determinadas y que se
explican por las condiciones materiales de existencia en el seno de un modo de producción
determinado" (Baudelot y Establet, 1976: 19).

Intentan demostrar a lo largo del libro que la escuela, en el plano ideológico, quiere exhibir la
apariencia de ser única y unificada cuando en realidad está dividida: "La escuela no es continua ni
unificada más que para aquellos que permanecen en ella hasta el final, es decir, para una fracción
determinada de la población, principalmente procedente de la burguesía y de las capas
intelectuales de la pequeña burguesía. Para los que `abandonan' después de la educación primaria
(o tras una formación profesional de corta duración), no existe una única escuela: existen escuelas
distintas, sin ningún tipo de relación entre ellas. No existen `grados' (y por tanto una continuidad),
sino discontinuidades radicales. No existen ni siquiera escuelas sino redes de escolarización
distintas y prácticamente sin comunicación mutua (...).
Es en el seno de la escuela donde se producen necesariamente las divisiones. La escuela primaria es
todo lo contrario de una institución "unificadora", tiene una función esencial de división. Está
encargada de dividir cotidianamente a la masa escolarizada en dos partes distintas y opuestas. En su
realidad, la escuela primaria no es la misma para todo el mundo, como uno puede darse cuenta
sobre todo cuando estudia la forma en la que el contenido de la enseñanza primaria produce, y tiene
como función producir la discriminación " (Baudelon y Establet, 1976:20-21-23).
Aparte de esta primera tesis que intenta demostrar a lo largo del estudio citado, hay otra relacionada
también con el tema de la ideología, a la cual se refieren extensamente. Las escuelas son
heterogéneas en cuanto a los contenidos ideológicos y a las formas de inculcación mediante las
cuales estos contenidos ideológicos se transmiten: "

Mostraremos que estas

dos redes materialmente separadas consagran la existencia de
dos prácticas escolares ("pedagogía", "disciplinas", "contenidos ideológicos") heterogéneas.
Estos dos tipos de prácticas heterogéneas constituyen dos formas incompatibles ( y no
simplemente desiguales) de inculcación de la ideología burguesa "( Baudelot y Establet 1976: 41).

Esta segunda cuestión, analizada con una cierta profundidad y extensión, es una de las funciones
primordiales de la escuela capitalista según Baudelot y Establet y también una de las condiciones
necesarias de su existencia y funcionamiento: "La forma bajo la cual el aparato escolar distribuye
a los individuos está dominada por la inculcación ideológica burguesa bajo una máscara
pequeñoburguesa" (Baudelt y Establet, 1976:241) .

Así pues, la ideología burguesa es inculcada a todos bajo dos formas opuestas y características.
De la misma manera que hay
dos redes de escolarización, hay
dos formas ideológicas propias de cada red:
*una sería la "cultura" propia de la Educación secundaria Superior (el culto del arte, de la ciencia
pura, de la "profundidad" filosófica, de la sutilidad de los análisis psicológicos, de la complejidad
de la destreza retórica) no tienen otra verdad ni otra razón de ser que el moralismo y el utilitarismo
sin matices de la red de la Educación Primaria Profesional, directamente necesarios para que en
todos los niveles de la división social del trabajo cada cual actúe según las necesidades del trabajo,
del Derecho y de la política burguesa" (Baudelot y Establet, 1976:241).
Estos contenidos sin embargo, no se inculcan por si solos sino mediante lo que Althusser había
definido como prácticas . Este proceso de inculcación se hace mediante las prácticas escolares y sus
rituales, deberes, disciplinas, castigos y recompensas: "detrás de la aparente función educativa
técnica , aseguran la función esencial , pero oculta de realizar en la escuela la ideología burguesa de
someter a tal ideología a todos los individuos y en este sentido de representar a su manera la
producción, el Derecho , el Estado burgués" (Baudelot y Establet, 1976:243).
Este proceso de inculcación , al mismo tiempo , no se produce de forma armónica de manera que el
aparato escolar es, también, él mismo un lugar de contradicciones. Esto hace que el recurso a las
prácticas represivas sea ineludible. Para lograr este proceso de inculcación de su ideología la clase
burguesa habrá de luchar contra las resistencias que un enemigo inferior desde su punto de vista, le
opondrá. Así pue, este proceso de inculcación habrá de rechazar avasallar o bien disfrazar la
ideología de su oponente: el proletariado. Esto lo hará incluso, según Baudelot y Establet anulando
su existencia como protagonista de la lucha de clases y suplantándolo por abstracciones o por
personajes simbólicos que adquieren así el protagonismo de la historia enseñada en la
escuela:"División material de los individuos e inculcación a todos de la ideología burguesa bajo
formas opuestas a través de las prácticas escolares: tales son los dos aspectos principales y
simultáneos , del funcionamiento del aparato escolar"( Baudelot y Establet, 1976:244-245).
En lo que se refiere a la transmisión en la escuela de elementos del conocimiento objetivo ,
Baudelot y Establet pasan de puntillas sobre este asunto , aunque señalan que el origen del
problema de si un contenido es o no es ideológico , se debe a una postura metafísica a la hora de
afrontarlo. Pese a todo, señalan tres aspectos importantes:
1. Es evidente que el aparato escolar contribuye a la reproducción de la calidad de la fuerza del
trabajo: si esta última no recibió una verdadera cualificación , sí debe adiestrarse realmente, ya sea
en las escuelas de aprendizaje de las empresas o bien en el trabajo. Esta contribución a la
reproducción de la calidad de la fuerza de trabajo consiste en la transmisión de conocimientos y de
destrezas (en particular lo fundamental, como leer, escribir, contar y luego esas otras cosas para los
que ingresaran en las calidades " profesionales " de trabajador o de técnico). Todos estos
conocimientos y destrezas cuentan con núcleos de objetividad y con un sentido productivo, aun
cuando los contenidos sean incompletos y contradictorios.
Esta claro también que el aparato escolar dispensa contenidos propiamente científicos a los alumnos
de la red de formación profesional. Si fuera de otro modo, el proceso de escolarización no podría
contribuir, a su manera, a la reproducción pues la producción social es en sí una transformación
material de la naturaleza.

2. Sin embargo, esta necesidad no impide, sino al contrario, que todas las prácticas escolares , sean
prácticas de inculcación ideológica , y que sea este aspecto dominante que lleve las riendas del
aparato escolar tal como lo entendemos. En efecto, toda la práctica de inculcación ideológica, por
simple que sea, supone una ``habilidad" en las ``técnicas" apropiadas y su aprendizaje. Sin
embargo, lo propio de la práctica escolar es justamente neutralizar toda diferencia entre los
``contenidos" que tienen un valor de conocimiento o una finalidad productiva y los que tienen una
función ideológica porque todos los contenidos de escolarización son enseñados siempre de la
misma manera, como habilidades escolares.
La causa de este estado reside, evidentemente, en la separación escolar, en la separación
institucional y material de las prácticas escolares y de las prácticas productivas separación sin la
cual no habría ni prácticas escolares ni escuela en el sentido en el que la conocemos. Por eso es
preciso construir la historia de la separación escolar y analizar su papel en el conjunto de las
relaciones sociales de la sociedad actual. En este caso tendremos que tratar aquí las consecuencias
de la separación sobre el funcionamiento de la escuela. Bajo este punto de vista, sería igualmente
ruinoso negar que la escuela debe sostener sus prácticas de inculcación ideológica sobre
conocimientos y saberes en parte reales y negar que la inculcación ideológica sea dominante en
todos los aspectos.
3. Esta separación material de las prácticas escolares y de las prácticas productivas es uno de los
efectos de la división del trabajo en manual e intelectual. Esta división imprime su marca a las
formas en las cuales se presenta el saber mismo en las sociedades burguesas: la división entre la
teoría y la práctica. (Baudelot y Establet, 1976: 245247).
Entre los sociólogos de la educación de orientación marxista ha habido últimamente una cierta
tendencia a cuestionar críticamente el concepto de reproducción porque se considera una teoría
demasiado cerrada, sin salidas, y se ha intentado situar el análisis en una perspectiva más dialéctica,
poniendo el acento en el discurso sobre un concepto como el de resistencia que, aunque ya había
surgido en los trabajos de algunos teóricos anteriores, no había cobrado la relevancia que sociólogos
como Apple, Willis y otros le han otorgado.
Ideología y currículum
Apele, en su primera obra, sigue muy de cerca las teorías de Bowles y Gintis y defiende que hay
una correspondencia funcional muy estrecha entre lo que la escuela enseña y las necesidades de una
sociedad desigual. En el terreno ideológico afirma que la escuela no es un espejo pasivo sino una
fuerza activa que sirve para legitimar las ideologías y las formas económicas y sociales, por otra
parte tan íntimamente relacionadas con ellas:
"Como han comentado recientemente varios economistas, la "función latente" económicamente más
importante de la vida escolar parece ser la de la selección y generación de los atributos de la
personalidad y de los significados normativos que permiten tener una supuesta posibilidad de
recompensa económica. Como vimos, esto también está estrechamente relacionado con el papel
cultural de la escuela de cara a la maximización de la producción del conocimiento técnico. Como
la escuela es la única institución importante existente entre la familia y el mercado de trabajo, no es
de extrañar que, tanto históricamente como en la actualidad, determinados significados sociales que
otorgan beneficios diferenciales se distribuyan en las escuelas" (Apele, 1979: 71).
El planteamiento fundamental de esta obra, pues, girará en torno a esta correspondencia: la escuela
es un instrumento que ha de servir para nutrir las necesidades socioeconómicas del mundo que la
rodea:
"Como decía Gramsci, el control del conocimiento que conservan y producen sectores de la
sociedad es un factor decisivo para mejorar la dominación ideológica de un grupo de personas o una
clase sobre los grupos de personas o clases menos poderosos. A este respecto, tiene mucha
importancia el papel que juega la escuela en la selección, la conservación y la transmisión de las
concepciones de competencias, normas ideológicas y valores (y a menudo el "conocimiento" de
sólo ciertos grupos sociales), todo lo cual está incluido en los currículos explícitos y ocultos de las
escuelas.
Al menos dos aspectos de la vida escolar sirven a las funciones distributivas, sociales y económicas.
Como muestran los abundantes textos sobre currículos ocultos (. . .), las formas de interacción en la
vida escolar pueden servir de mecanismos para comunicar a los estudiantes los significados
normativos y disposicionales. Sin embargo, el propio conocimiento escolar lo que se incluye y se
excluye, lo que es importante y lo que no lo es sirve también a menudo a un propósito ideológico.
(...) Gran parte del contenido formal del conocimiento curricular está dominado por una ideología
de consenso. El conflicto, ya sea intelectual o normativo, se ve como un atributo negativo de la vida
social. Así, hay un tipo peculiar de redundancia en el cono i cimiento escolar. Tanto la experiencia
cotidiana como el propio conocimiento curricular muestran mensajes de conocimiento normativo y
cognitivo. La estructura profunda de la vida escolar, el marco de referencia lógico y organizativo de
las reglas comunes que se negocian, interiorizan y, en última instancia, parecen dar significado a
nuestra experiencia en las instituciones educativas parece estar estrechamente relacionado con las
estructuras normativas y comunicativas de la vida industriar" (Apele, 1979: 8081)
Hay, por tanto una clara correspondencia, según Apple entre la cultura escolar y la cultura social
que la envuelve. Esto nos permite ver cómo la sociedad se reproduce y como se perpetúan sus
condiciones de existencia mediante la selección y transformación de ciertos tipos de capital cultural
de los que depende una sociedad industrial compleja y desigual como la nuestra. Y como
simultáneamente se mantiene la cohesión entre sus clases e individuos mediante la difusión de
ideologías que, en última instancia, sancionan los acuerdos institucionales existentes y conducen
también a esta innecesaria estratificación y desigualdad.
La perspectiva que adopta posteriormente en su obra Educación y Poder, en cambio, parte de la
conflictividad como elemento básico de explicación: "Afirmaré que la reproducción social es por
naturaleza un proceso contradictorio, no algo que se produce mecánicamente sin lucha". Libro
escrito "a la sombra de la crisis", en él arguye que es demasiado sencillo pensar solamente que la
escuela reproduce las relaciones sociales de producción. Aunque la reproducción se dé, este
concepto no hace justicia a la complejidad de la vida escolar e ignora las luchas contradicciones que
existen en la escuela y también en los lugares de trabajo y en el mismo Estado.Las escuelas no
pueden ser entendidas como instituciones en las que lo que se enseña convierte a los estudiantes
"Lo que la escuela reproduce, según Bourdieu y Passeron, no es la división del trabajo sino la
cultura legitima definida como arbitrariedad cultural impuesta por quienes detectan el capital
cultural, por las clases dominantes en definitiva" en seres pasivos perfectamente integrados en una
sociedad desigual. Defiende también que el currículum oculto no se absorbe directamente, sino que,
en medio, se interpone la cultura de clase originaria de los alumnos, de manera que les permite
incluso desafiar a los sistemas de control establecidos en sus escuelas.
Tanto el currículo formal como el oculto, según Apele, encontrarán en las escuelas serias
resistencias provenientes del alumnado de la clase trabajadora, o como mínimo, una aceptación
parcial. Estas escuelas serán así, lugares de conflicto, de lucha, aunque las fuerzas en presencia sean
desiguales y aunque, pese a que haya resistencia, eso no quiera decir que tenga que se gane.
Con esta aproximación, Apele pretende dar otra imagen de la escuela, y así romper el círculo en que
su primera interpretación la había encerrado. Abandona la idea de que la economía determina la
educación y propugna, en cambio, la autonomía de la cultura y de la escuela:
"En términos analíticos, las instituciones de nuestra sociedad se caracterizan tanto por la
contradicción como por la simple reproducción" (Apele, 1987). Cualquier reproducción que se
produce, afirma, se consigue no sólo a través de la aceptación de las ideologías hegemónicas sino a
través de la oposición y de la lucha. Aunque estas resistencias se den en el terreno establecido por el
capital y no necesariamente por parte de la gente que trabaja en las oficinas, almacenes e industrias.
Y aunque estos procesos de contestación puedan actuar de formas contradictorias y finalmente
pueda acabar por tender a ser reproductoras.
Aceptando las conclusiones aportadas por las investigaciones de Willis, afirma que "más que
lugares en donde la cultura y las ideologías son impuestas a los estudiantes, las escuelas son lugares
en los que estas cosas se producen. Y son producidas en formas que están saturadas de
contradicción por un proceso que en sí mismo se basa en la contradicción y en la lucha" (Apele,
1985). Así, por ejemplo, afirma que, dada la escasa semejanza que tienen el currículo oculto y el
saber oficial con el mundo real del trabajo y de la vida de la calle, muchos estudiantes rechazan, por
esta misma razón, el mundo de la escuela, aunque con este mismo hecho no hacen más que subrayar
la distinción entre trabajo manual e intelectual, lo cual hace que caigan en una verdadera
contradicción estructural, al reforzar uno de los principios más importantes de las relaciones
sociales de producción capitalista.
A pesar de todo, sin embargo, lo que hay, de relevante en este tipo de actuaciones es la
demostración de las contradicciones que existen en el sistema de enseñanza y la manifestación de
las resistencias que se llevan a cabo en su seno, aportación hecha por la etnografía marxista y que
habría puesto de relieve una aproximación más sofisticada a la educación que concebiría la
ideología no como una forma de falsa conciencia "impuesta" por la economía sino como parte de
una cultura vivida que es el resultado de las condiciones materiales de las prácticas cotidianas.
Representan, en definitiva, un conjunto de significados y de prácticas que, ciertamente, tienen
elementos tanto positivos como reproductores en su interior, y por ello mismo, constitutivos de una
posibilidad real de compromiso en una actividad centrada en la educación política que permita
desafiar los pilares ideológicos de las relaciones de dominación y de explotación en la sociedad en
general.
La posición de Apple y Willis y de toda la corriente moderna de la etnografía marxista representa un
esfuerzo notable desde una perspectiva muy ligada a planteamientos marxistas, para romper el
círculo cerrado de la reproducción, como núcleo teórico más potente de explicación de los
fenómenos sociales y, de fom7a muy particularaunque no exclusivamente, de los sistemas de
enseñanza.
Mariano Fernández Enguita (1986) puntualiza algunas cuestiones que nos parecen relevantes.
Expone, en primer lugar, que hay una doble interpretación del tema de la ideología, que tiene sus
raíces en lecturas diferentes de Marx: la primera sugeriría la hipótesis según la cual la ideología es
algo introducido e impuesto desde fuera; la segunda, en cambio, sugiere que la ideología se produce
en el interior de las relaciones sociales o, dicho de otra manera, que las relaciones sociales tienen
una eficacia ideológica propia. Aunque la primera es la más comúnmente aceptada, Fernández
Enguita dice que sólo la segunda puede reclamar el título de teoría o crítica marxista de la
ideología, entre otras cosas, porque la versión instrumentalista subvierte los postulados del propio
Marx, para quien es la existencia, y por tanto las relaciones sociales, quien determina la conciencia
y no lo contrario.
El enfoque instrumentalista argumenta que los hombres aceptan su existencia porque se les ha
imbuido de una conciencia que les lleva a hacerlo y, a pesar de que es innegable que las clases
dominantes poseen y dominan, además de los medios de producción material, los medios de
producción espiritual (iglesia, medios de comunicación, escuela, cultura y el mismo lenguaje), eso
no basta para explicar el carácter dominante de su ideología y su aceptación por el conjunto de la
población:'Para que esta dominación sea estable, es preciso que la producción material las
relaciones sociales- empuje a la conciencia en el mismo sentido que los productos espirituales'.
(Fernández Enguita, 1986: 67).
Después de repasar algunos rasgos básicos de nuestra cultura, analiza las relaciones sociales de la
educación, viendo su dependencia respecto de las relaciones sociales de producción. Constata, en
primer lugar, la existencia de la división del trabajo y de la competencia en la escuela como
cuestiones simplemente obvias, y sobre la cuestión de la división entre trabajo intelectual y manual
puntualiza que, a pesar de todo, en el capitalismo el su aspecto más importante no es esta dualidad
de tareas las que exigen esfuerzo físico y aquéllas más simples que exigen cualidades intelectuales
sino la separación entre concepción y ejecución, aspectos diferenciados dentro del capitalismo
donde la función de la concepción es monopolio del capital o de las oficinas de dirección y la de la
ejecución es tarea primordial del trabajador. El trabajo escolar es fundamentalmente trabajo de
ejecución, según Fernández Anguita, aunque sea una ejecución "intelectual".
Un repaso detallado de las relaciones sociales de la educación y su desarrollo concreto en la escuela
le lleva a la conclusión de que éstas son isomorfas con las relaciones de producción capitalistas (...);
es lógico afirma que unas organizaciones de fines tan imprecisos y con un rendimiento tan poco
claro como las escuelas tiendan, en la búsqueda de legitimidad, a adaptarse miméticamente a las
formas de las organizaciones más exitosas, principalmente las empresas capitalistas" (Fernández
Enguita, 1986).
Haciendo un breve resumen de lo que los diferentes autores han aportado a la teoría sociológica de
la educación y al estudio de la ideología, resalta muy claramente que ya los clásicos habían
señalado la importancia de las relaciones sociales de la educación, desde Locke hasta Kant y las
órdenes religiosas católicas dedicadas a la enseñanza, las cuales recuerdafueron siempre muy
conscientes de que el fundamento de la enseñanza no era el saber sino la disciplina. Y concluye
adoptando cierta distancia con respecto a la teoría de la reproducción, aunque afirma que sus
críticas "(...) no deben hacernos olvidar lo que ha sido su mejor aportación: el haber restablecido la
eficacia ideológica propia de las condiciones y las relaciones materiales, dando así el primer paso
hacia la recuperación de la teoría materialista y marxista de la ideología para el análisis de la
escuela, lo que quiere decir para su transformación. Sería triste terminar tirando el niño con el agua
sucia del baño" (Fernández Enguita: 1986:78).

Realizar la lectura de Boudelot – Establet

Correspondencia entra las dos cosas

Clase 14 de Junio (teorica)

Bourdieu – Passeron: Los Herederos para trabajar el texto de la Reproducción

Jueves: 21 de Junio (consignas)

Las acción de los maestros ya no signfica nada

La escuela es el medio mas tradicional

Ejemplos: Directores de cine: Politecnicos conomientos del jazz

Análisis de la Retema producción:
Definición de lo cultural en el ámbito universitario

Bourdieu – Passeron
Clases subalternas

Formas de ser estudiante universitario

¿Qué mecanismos actúan en los estudiantes que llegan a la universidad en Francia en los años
´70?

Sistema educativo francés de Baudelot – Establet y Bourdieu – Passeron intentan desesmescar

este sistema y reonocer los mecanismos (formas) del sistema educativo francés. Son condiciones
necesarias para la reproducción de esa desigualdad social

¿En que consisten el concepto de Reproducción?

 Los autores realizan un análisis en la misma época
Buscan datos empíricos. Utilizan la estadísticas

Estudiar es la reproducción implica estudiar las condiciones, los mecanismos para reconocer los
mecanismo de reproducción legítimos.
Weber trabaja la cuestión de la legitimidad.
Cualquier orden tiene legitimidad es aceptada

¿Por donde pasa esa legitimidad?

¿Cuáles son esos mecanismos?
Se tiene que ver la acción pedagógica.
Reprodución que ponen atención B y Pass es en la reproducción cultural
Hay algo en el orden de la reproducción cultural que tiene una grado importante de legitimidad.
Ej: el sistema universitario para la trayectoria de ese estudiante
Goza de un tiempo y espacio propio del estudiante. Hay algo que legitima. Una especie de
licencia: ¨soy estudiante universitario¨
Sus prácticas están avaladas de
Su formación profesional es en Francia
El estudiante universitario se mueve por diversos círculos que no son únicamente de su clase:
Mejor o pero posicionamiento
Legitimidad cultural que hacen al estudiante universitario

Reproducción y confirmación de su clase

Campo representacional: Accionar

Política
Ensayo político
Evidente participación

¿Cómo van funcionando los mecanismos de reproducción?

Las relaciones sociales son relaciones de poder

La sociedad es un sistema de fuerza, cruzada por el poder
Ej: sino no se explica las desigualdades

Adhesión a la teoría marxista en un contexto de luchas de clases

La estructura social esta definida por la desigualdad de clases
Lo social se moviliza ¨todo el tiempo¨

Los autores contemporáneos rediscuten, recuperan a Marx, Bourdieu – Passeron respecto a las
desigualdades de clases sociales

La desigualdad social está instalada en el sistema capitalista

Weber
 LEGITMIDAD EN LAS SOCIEDAD K ES HABLAR DEL E.
EL CONCEPTO DE E. ES UNA INSTITUCIÓN BUROCRÁTICA
El concepto del E. que recuperan es el E marxista, que representa a la clase burguesía

De Durkheim que retoman y discuten

a)Representación social: Aparece criticado
Aparece una crítica fuerte para tratar de contraponer al estudio de la reproducción

Los autores están considerando las posturas objetivistas y las subjetivistas

No se puede entrar en esta separación

Teorías referidas al funcionamiento social: Marx y Durkheim

Posturas subjetivistas a las teorías de Weber según Bourdieu – Passeron

Concepto de Habitus: Sintesis de posturas objetivistas y subjetivistas

Lograr un análisis que vincule a sujeto y objeto

Relacion de vida y su contexto

¿Cómo uno se deja cuenta del origen de clase?

Gustos, prácticas

Categorías:
Violencia simbólica:

PODER: Ejercicio de fuerza. Relaciones de poder son dinámicas, móviles, activamente, de

continuar

Análisis estructural
Poder simbolico y que sea tomado como legítimo

Discuten a
Formación social: Es un conjunto de relaciones de fuerza
Acción pedagógica: No solo lo ejerce el sistema educativo. Tiene un privilegio de la V.S. en
términos de acción pedagógica

Arbitrariedad cultural de una clase sobre otra

Es una acción de comunicación pedagógica. No se caracteriza por la fuerza física. Imposición de
significados. Relacion legitimida. Esa imposición es la arbitrariedad que enseñan legítimamente

Esa imposición es solapada

Doble arbitrariedad
Ademas de la arbitrariedad cultural impone.
Selección cultura que realiza.
Hay relaciones de fuerza
 Poder arbitrario de las clases dominantes
Como es que esa posición de esa clase dominante tienen el control del aparato del E

Clase 27 de junio de 2013

Pierre Bordieu Jean Claude Passeron: La reproducción (ver video)

Julia Varela: Teorías de la reproducción

Objetivismo (Estructura) – Subjetivismo (sujeto): Teorías del habitus

Poder Arbitrario: Relacione sociales como relaciones de fuerza

Relaciones de imposición – inculcación
Violencia simbólica

Reproducción a estos autores: No se refieren a la reproducción de la base material, nos

remitimos a estudiar las superestructuras como condición para la desigualdad.
Bourdieu:
Como analizamos las condiciones de reproducción con Boudelot y Establet, correspondencia
entre la formas del sistema educactivo y el productivo. El circuito de estructuración diferenciada. Se
vincula con la división del trabajo del sistema K

Bourdieu – Passeron: como opera la categoría de reproducción y como adquiere legitimidad de

la existencia de esa desigualdad.
No cuestiona: Es la legitimidad

¿Qué es lo que otorga legitimidad a esas desigualdades?

¿Cómo las podemos estudiar a esas relaciones de poder y desiguales?

Métafora: Estructura económica, superestructura (ideológica, jurídica, política, de poder, el E y

las instituciones que se derivan de allí) que constribuyen a la reproducción de la base material (ej:
salario). La burguesía se apropia de las condiciones materiales cuando se realiza la acumulación
originaria

Intencionalidad: estudiar esas condiciones de reproducción una legitimidad simbólica de poder y

desigualdades.

La idea es poder darle legitimidad. ¿Por qué vos tenes unas condiciones x de vida?
Para que aparezca ese cuestionamiento tiene que haber un proceso histórico
Para ello tiene que haber un base de ORDEN Y CONSENSO
 BOR – PAS
Ven algunas condiciones que generan esas reproducción del las condiciones materiales
Ve al E y las acciones pedagóogicas de las instituciones

Esa AP es VIOLENCIA SIMBÓLICA

No es la única que posibilita la reproducción de la desigualdad social/es y cultural/es
Es un mas

B
Ellos parten de una relectura y revisión clásica de la sociología que tienen la tendencia de
realizar mas estructural ¨objetivo¨ de analizar la estructura de la sociedad en sus aspectos macros
Son las teorías clásicas vinculadas al actor
Encuentra diferencias, semejanzas. Como recupera esa teoría y como recuperarlas para que nos
permite analizar la estructura social y el sujeto a una estructura/actor puede tener algún margen de
maniobra que nos permite ver en las prácticas sociales de los actores.
Como se produce esa prácticas en términos del mantenimiento de esas estructuras y sus cambios.
También emplea el concepto de agente
Escriben en los ´70

Reproducción como
*mantenimiento de esas estructuras
En ese mismo proceso de reproducción se producen NUEVAS PRÁCTICAS no tan revolucionaras,
pueden ser innovadoras, generar modificacioes

Teoría del HABITUS

NOS POSIBILITA ENCONTRAR ESAS RELACIONES TEÓRICAS, ANALITICAS ENTRE
POSTURAS OBJETIVISTAS Y SUBJETIVISTAS. ENCONTRAR ANALIZADORES
ANALITICOS ENTRE LA ESTRUCTURA SOCIAL Y LAS PRACTICAS SOCIALES DE LOS
ACTORES SOCIALES y analizar esas posiciones en relación a las formas de estructuración de lo
social

Ej de la viñeta de Tonucci
Analisis de la estructura social
Posición de los sujetos
Posición de subjetividad
Hacer el análisis, macroestructuralmente, histórica, instituciones, vida cotidiana, relaciones de
fuerza

*Como piensan las formaciones sociales (pensar lo social en relaciones de fuerza), el dinamismo de
las formaciones sociales, entre los grupos, clases, sujetos
Son relaciones de poder que no se refieren a un poder que este por afuera del sujeto
Las posiciones de los sujetos, clases, tiene que ver con mayor o menor cuota de poder
Relaciones sociales, relaciones de poder
No solo pensar en el determinismo económico (relativizarlo).
Pensar en que hay otra fuente de poder que ligadas al poder económico fundan una TRAMA DE
RELACIONES DE PODER COMPLEJAS Y HETEROGENEAS

Ej: posicionamiento de un grupo x y como se relaciona con otro grupo y con el E

Tengo que hacer un análisis multidimensional

Esas relaciones como son relaciones de PODER

Relaciones de IMPOSICIÓN E INCULCACIÓN que les interesa a BOR – PASS es la VIOLENCIA
SIMBÓLICA

ESTAS RELACIONES DE PODER EN TANTO REALCIONES DE FUERZA SON

HISTÓRICAS. La dinámica social hace QUE SE NATURALICEN

SON HISTÓRICAS: no siempre fueron así

Ej: relaciones de F en la escuela, deviene de procesos históricos. En el hoy se dan de esa manera
EL ORIGEN DE LA ARBITRARIEDAD DEL PODER
Como entender que determinado grupo y clase logar un grado de concentración del poder via el
aparato del E imponer e inculcar su VISIÓN DE LA CULTURA
¿Por qué ESE PODER ES ARBITRARIO?
De donde deviene ese poder implica considerar el análisis hca
Son relaciones de fuerza físicas y simbólicas
Ese consenso se arriba a través de relaciones de fuerza de ejercicio de poder

EL ORDEN O EL CONSENSO ES UN ESTADIO PROVISORIO Y DE LLEGADA EN

TERMINOS DEL PROCESO HISTÓRICO

Durkheim: el origen de lo social es (evolucionista, mirar como se equilibran los procesos

sociales). Orden y el Progreso (Comte)

El orden es el producto de unas relaciones de poder, de fuerza física (orden legitimo que se ha
roto) y simbólica

EL PODER DE LAS CLASES DOMINANTES EN UN CONTEXTO HCO DETERMINADO

ENTENDEMOS QUE EL PODER ES ARBITRARIO POR QUE SE HA CONQUISTADO POR
RELACIONES DE VIOLENCIA
LA BURGUESÍA A LOGRADO EL PODER A PARTIR DE LA EXPLOTACIÓN DE LAS
CLASES DOMINADAS
EL E ES EL APARATO DE PODER POLÍTICO QUE TIENE EL MONOPOLIO DE LA
VIOLENCIA FÍSICA (WEBER) Y SIMBOLICA (BORDIEU) NECESITARAN DEL PODER DEL
ESTADO PARA SU LEGITIMACIÓN DE UN ORDEN QUE ES PROVISORIO

DOBLE ARBITRARIEDAD

¿Cómo LLEGA EL E A TENER ESE PODER?

ESE E NO ES UN CLASE DOMINANTE
EL E ES EL APARATO DE PODER QUE CONCENTRA UN PODER POLÍTICA
 EL E QUE RESPONDE A LOS INTERESES (POLITICOS, ECONÓMICOS, SOCIALES) DE
LAS CLASES DOMINANTES
Estas alianzas se pueden disputar el poder
EL E ES UN APARATO
LA CLASE TIENE UNA CONCENTRACIÓN DE PODER

COMO EL E LLEGA A SER ESA ORGANIZACIÓN A PARTIR DE LA CUAL SE

CONSTITUYE

EL E ES LA FORMA ORGANIZATIVA Y DE GOBIERNO LEGITIMO

MARK, WEBER, DURKHEIM

EL E ES ESE APARATO DE PODER QUE LOGRA ESA LEGITIMIDAD DE ESE ORDEN

PROVISORIO

ESE E EJERCE UNA ACCION PEDAGÓGICA

EL SISTEMA EDUCATIVO MODERNO
ES SIMBOLICA, NO FISICA, POR QUE TAMBIEN LOGRA IMPONER UNA CULTURA
QUE PERTENECE A LAS CLASES DOMINANTES, ARBITRARIA, RECORTE DE TODAS
LAS EXPRESIONES CULTURALES DE ESA SOCIEDAD Y QUE SE IDENTIFICA MAS CON
LAS CLASES DOMINANTES

¿Cuál ES EL ENFOQUE SIMBOLICO QUE REALIZA EL E, EL SIST EDUCATIVO?

LAS CLASES SUBALTERNAS, DOMINADAS SUPONGAN LO QUE IMPARTE EL E Y EL
SISTEMA EDUCATIVO ES LA CULTURA DE TODA LA SOCIEDAD, ES LA HISTORIA
LEGITIMA

ARBITRARIO
A LLEGADO A DOMINARSE A PARTIR DE LAS CLASES DOMINANTES
A PARTIR DE CUAL SE GOBIERNA LO SOCIAL
TIENE MAYOR PODER QUE EL E RESPONDA A SUS INTERESES

ARBITRARIEDAD DE LA CULTURA ES UN ASPECTO

COMO ARBITRARIEMENTE LLEGAN AL PODER LAS CLASES DOMINANTES
Y COMO EL E LLEGAN A LEGITIMAR
COMO EL E MODERNO LE CONVIENE A LA BURGUESÍA
 Clase del día 21 de Junio
Unidad N° 2
 Estado – Educación

Estado moderno (campo de poder, burocrático, como campo de lucha, que tiene) y el sistema
educativo (campo de lucha)

Ramirez y Golly. Constitución del sistema educativo. La constitución de los E – N en Europa y

como este modelo se traslada en otros países

Teorias clásicas de la sociología

*Funcionalismo
*Marxismo
*Teoría Weberiana

ESTADO MODERNO

*Conjunto de instituciones que se encarga de organizar la sociedad en términos políticos

*Entramado institucional
*Aparato que permite el gobierno de la sociedad
*Concepto de representatividad y ciudadanía
*Poder político (Weber). Se constituye en una esfera propia en relación a otras esferas.

Para Bourdieu esas esferas son los campos de Weber

Weber: Racionalidad. Institucionalizando. Acciones propias de esas esferas.

Hasta ahora análisis general, pero ahora con mas detalle.

Herramientas teóricas – metodológicas respecto a categorías
Estado: tiene un poder legitimidor. Concepto de utilidad. Garantizar el concepto de ciudadanía y
representatividad.
*Implica un debate

TEORIAS CONTRACTUALISTAS: DEVIENE MUCHOS DE LOS CONCEPTOS

Los seres humanos tiene que volver a pactar. Según Bobbio. Como podes hacer para reorganizar
esa sociedad. Historizar las sociedades.
La sociedad pacte que le preocupe el gobierno
Repensar lo social. Como se gobierno. A quienes se gobierna
Contrato: pensar a la sociedad como conjunto de personas, deliberar. Artificio. Construcción. No
viene dado naturalmente o teológicamente
Hipotesis fuerte de la posición de lo natural. Deformación de lo natural. Pensar los social en
términos de una construcción social e histórica

Teorías sociológicas
FUNCIONALISMO

CONSENSO EN EL FUNCIONALISMO. Suponemos que hay una sociedad que ha

consensuado su forma de organización o que puede hacerlo.
Si hay consenso hay dominación
Gramsci: Si hay consenso hay hegemonía
 Desequilibrio, Desestabilidad
Estado: Debate interno: 2 posturar
a)ARBITRO: MEDIANDO ENTRE LAS PARTES: LOS INDIVIDUOS. GARANTE LAS
COMPUSLSAS, TENSIONES ENTRE LAS PARTES. Derechos individuales. Velar por lo
individual. Cuando se lo necesita. (Concepción liberal) Locke:
De fondo va la idea del contrato. Re – pactar entre las partes
Dar y Ceder otros

b)ORGANIZACIÓN POLÍTICA que debe velar por los colectivo. Expresión de lo colectivo
Durkheim: El estado debe velar por el mantenimiento del orden social y se revela en la
educación
No hay posibilidad de romper el pacto en Hobbes

MARXISMO

MARXISMO: Supuesto: CONFLICTOS (LUCHAS, DISPUTAS)

Las formas sociales son productos de esas luchas
Grupos antagónicos
Imposición del poder, legitimidad
El CONSENSO es un consenso aparente
Estado: debates internos
a)Aparato de poder: Coerción (imposición) y consenso
b)Aparato al servicio de las clases dominantes
El E del marxismo puede hacer los puntos anteriores del funcionalismo

WEBER

WEBER: Se puede pensar los 2 conceptos

Idea de ORDEN, INTENCIONALIDAD DE ESTUDIAR
Hay CONFLICTO
Rompe con el antagonismo anterior
a)Aparato Burocrático
b)Forma de autoridad: Racional – legal
Ejercer la violencia legitima: Impone de tal manera que su imposición es legítima

Encuentra semejanzas también

Idea de E. Debates

Intenta estudiar la LEGITIMIDAD

ORDEN SOCIAL, CULTURAL
HAY CONFLICTO. ANALIZAR EL PODER Y LA AUTORIDAD. IMPLICA RELACIONES
DE PODER

Hobbes: estado de la naturaleza

Locke: idea de E, contrato social
Rosseau
 ¿Cómo analizamos al E – N moderno y que impacto tuvieron?

¿Qué paso con el contractualismo?

Puede estar en todo lados
Es un aparato de poder

Ramirez – Boli La construcción política de la escolarización de masas

La constitución del E Moderno en términos de E – N y como se constituye un sistema de

educación publico y de masas desde el S. XIX y XX

Resumen de la UNQ
Unidad 1
carpeta de trabajos- Tenti Fanfani
Weber- economía y sociedad
Ramírez y Boli – La construcción política de la escolarización de masas
Poggi, - El Stánderstaat Cap. III y Cap. IV El sistema absolutista de gobierno.
Gandulfo –La expansión del sistema escolar argentino Clases 2 y 3
La sociología como disciplina científica, se propone conocer la lógica de las prácticas de los
individuos en contextos específicos.
La educación como conjunto de prácticas e instituciones que tienen por objetivos específicos los
aprendizaje, es una dimensión fundamental de las sociedades contemporáneas.
La sociología estudia los comportamientos sociales.
La escuela es un asunto de Estado, una dimensión muy importante de lo que se “denomina políticas
públicas” ( como la política de la salud, seguridad etc.)
La escuela como institución social tiene la misma edad que tienen los estados nación del
capitalismo.

El estado argentino como otros estados debía sostener su autoridad frente a otros prestadores del
servicio educativo.

La educación de masas, nace como un esfuerzo deliberado del incipiente ESTADO –NACIÓN - a
mediados del siglo pasado.(durante el peronismo)

Según el ideólogo Renan definió a la Nación como referente de identidad, como idea de
comunidad; pertenecer a una nación es participar de un “nosotros” a través de un mismo lenguaje,
religión costumbres, historia etc.
.. El concepto nación designa una identidad. La Nación nos precede y nos excede.
Existe una relación entre sistema educativo nacional y Estado.

Emilio Tenti Fanfani sostiene que; la escuela como organización no se desarrolla en vacío;
constituye un conjunto de reglas, leyes y recursos instituidos que estructuran, facilitan y limitan las
prácticas de sus agentes. Existen normas, leyes, decretos, que de alguna manera ponen límites y
ordenan lo que se hace en la escuela.
Las propias instituciones tienen una libertad relativa de sus propias normas y leyes escritas. Además
la escuela tiene una realidad específica que es el edificio, la infraestructura física etc. QUE SE LA
DENOMINA “LO INSTITUIDO”
Tienen a la vez una doble función; por un lado facilitan la realización de determinadas acciones; y
por otro ponen límites a nuestras acciones. La intervención pedagógica de los maestros, juega un
papel muy importante y estratégico.
El servicio escolar es un servicio que se presta de persona a persona.
Existen relaciones entre lo que hace y produce el sistema educativo en otras dimensiones relevantes
de la sociedad como: la política – el desarrollo de la ciencia y la tecnología, la cultura, la propia
producción de la sociedad en un todo íntimamente relacionado.
Al ver lo que sucede en la estructura productiva de su sociedad, su grado de desarrollo económico,
la estructura y dinámica de un mercado de trabajo, su modelo de distribución de la riqueza
producida, el tipo de organización de la vida política y la forma de resolución de conflictos y de
convivencia van a ser los factores que influenciarían y serán influenciados por la educación.
Básicamente en la educación se verá la influencia de tres dimensiones de la vida social:
Los procesos de producción y la distribución de la riqueza,
las luchas por el poder político,
la resolución de los conflictos y la producción del sentido.
Estos poderes fueron favorecidos por tres grandes transformaciones:
La urbanización: la ciudad (burgos) como forma de organización social y política. Con la caída del
Imperio Romano, los comerciantes y artesanos se establecieron en pequeñas poblaciones y
adquirieron cierta autonomía para protegerse de la intervención de poderes externos. Surgieron las
coaliciones entre Reyes y burgueses (habitantes del burgos), lo que favoreció los poderes estatales.
La conformación de las ciudades como entidades políticas, dio origen a la urbanización, signando
un desequilibrio entre la relación señor-vasallo y por consiguiente, favoreciendo el desarrollo de los
poderes centrales a través de la unión entre Reyes y Burgueses.
Desarrollo de la economía de intercambio: en las sociedades premodernas, la producción era para el
autoconsumo. El debilitamiento de los poderes feudales, la centralización del poder por parte del
Estado, redujeron costos de comunicación e intercambio, favoreciendo el desarrollo del comercio,
tanto en la producción como en la economía de intercambio (fijar costos de exacción tributaria
sobre transacciones comerciales, los individuos tenían la autoridad de dirigir sus propias actividades
económicas y la responsabilidad de sostener financieramente al Estado). El desarrollo de la
economía estuvo favorecido por las innovaciones tecnológicas del siglo XVI.
La Reforma Protestante: movimiento cismático al interior de la Iglesia, iniciado por Martín Lutero.
Consistió en fortalecer el individualismo y la relación del individuo con Dios a través de la fe. Esta
doctrina tuvo gran difusión gracias a la invención de la imprenta, lo que contribuyó al
fortalecimiento del Poder de los Estados en estos sentidos: consolidación de una estructura
Institucional paralela a la eclesiástica; las guerras entre protestantes y católicos favorecieron la
libertad de pensamiento y la tolerancia religiosa pone fin a la unicidad religiosa, hegemonía del
Papa y la espiritualización de la política. En consecuencia los asuntos políticos son exclusivamente
terrenales y esto favoreció los poderes terrenales del Estado. La Potencia del individuo, reconocido
como figura social, como forma de identidad, las connotaciones debidas a las transformaciones
económicas y sociales y la lucha por el monopolio de la persuasión de las nuevas doctrinas dio
lugar a un modelo de sociedad europea, con ella al desarrollo de Instituciones especializadas en la
formación especial de los niños, sobre los cuales se edificarían los Modernos Sistemas Educativos
de alcance nacional.

Definición: de la educación en la sociedad contemporánea.

Es un conjunto de prácticas e instituciones orientadas a desarrollar en los individuos las
disposiciones generales necesarias para participar como miembros competentes de la vida en
sociedad.
Todas las sociedades de un modo u otro han necesitado formalizar, generalizar y comenzar
temprano con la educación de sus miembros, para poder reproducirse en el tiempo.

Lo que distingue formalización de la educación moderna es que se ha desarrollado a través de la

constitución de un sistema que articula a todas las instituciones especializadas en educación Todos
lo que allí concurren tendrán de una manera u otra las mismas enseñanzas, y una vez que hayan
concluido obtendrán todos las mismas credenciales para desempeñarnos en la vida (independientes
a que establecimiento hayan concurrido, con cuáles compañeros de una misma sociedad hayan
compartido).

Lo que distingue de la universalidad de la educación moderna es que las escuela, a la que todos los
niños tienen la obligación de asistir. cultiva las habilidades y disposiciones críticas para la
supervivencia del conjunto social y tiene lugar en instituciones especializadas exclusivamente para
ese cultivo:

Finalmente lo que distingue a la temporalidad de la educación moderna es que el ingreso en

instituciones especializadas en la formación de sujetos es relativamente temprano y uniforme para
todos los miembros de la comunidad siguiendo un orden preestablecido, y sujeta a las leyes que el
individuo debe acceder en las instituciones especializadas.

De allí se desprende que al tener sus propias leyes y normas surge una ”autoridad” (a la que hay que
someterse) Ya que la educación de “masas” está basada y controla por el ESTADO.
Los primeros desarrollos que podríamos considerar como propiamente sociológicos se dieron a
partir de mediados del siglo XIX (el francés Augusto Comte, por ejemplo, fue el primero en usar el
término sociología), pero el período que se considera de fundación de la sociología clásica es el que
tuvo lugar a fines del siglo XIX y principios de este siglo. Los principales exponentes de esta fase
fueron Max Weber, Emile Durkheim y George Simmel.
Como sugería el sociólogo alemán Norbert Elías, la sociología debería servir para brindarnos unos
instrumentos gracias a los cuales podamos intervenir sobre la realidad de una manera más eficaz,
pertrechados con unos instrumentos conceptuales que la hacen (o deberían hacerla) más inteligible
que antes de disponer de ellos.
El significado de la educación en la sociedad contemporánea: conjunto de prácticas e instituciones
orientadas a desarrollar en los individuos las disposiciones generales necesarias para participar
como miembros competentes de la vida en sociedad.
Todas las sociedades necesitan y han necesitado siempre cultivar en sus miembros las disposiciones
y habilidades físicas e intelectuales indispensables para cooperar eficazmente. Todas las sociedades
han necesitado de una u otra manera, formalizar, generalizar y comenzar temprano con la educación
de sus miembros.
PROFESORA: El Estado concentra la autoridad de definir, por ejemplo, qué cosas son relevantes y
por tanto deben ser inculcadas a los individuos, y qué cosas no lo son.
En 1.2.2 se plantean las condiciones históricas que hicieron posible que el Estado se impusiera por
sobre los dispersos poderes locales y por sobre la autoridad de la Iglesia Católica. Este proceso
histórico complejo se encuentra signado por dos procesos, que Tenti tematiza a través de los
conceptos de territorialización y de concentración del poder político. Tenti vincula luego ambos
procesos con tres grandes transformaciones históricas: urbanización, generalización de relaciones
de intercambio y reforma protestante.
En el sub-subcapítulo 1.2.3 las preguntas aquí giran alrededor de las razones por las que los
Estados, en un determinado momento histórico, se abocaron a la conformación de sistemas
educativos nacionales. En este contexto se inserta el texto de Francisco Ramírez y John Boli que
apunta a resaltar la importancia de la escolarización de masas como estrategia fundamental para el
sostenimiento y la reproducción de los estados modernos. Es decir, otra vez, esta la especial
relación que se verifica, desde la Modernidad en adelante, pero en especial desde el siglo pasado,
entre Estado y educación.
El argumento de los autores es complejo: sostienen que el desarrollo de los sistemas educativos
nacionales obedece a causas múltiples, que no se dejan reducir a una mera respuesta a las
necesidades de fuerza de trabajo de la economía industrial, ni tampoco fue una simple manera de
“tratar” los conflictos de clase, ni tampoco obedeció solamente a una única coyuntura histórica.
Sostienen, en suma, que los estados europeos se embarcaron en la empresa de conformar sistemas
educativos nacionales en el marco de una estrategia por conformar una política nacional unificada,
donde, gracias a esta política, los individuos lograran una identificación con la nación y se
involucraran en proyectos nacionales.
Actividad 2. ¿Qué es un Estado? ¿Qué es una Nación? ¿Por qué puede considerarse inexacta la
expresión Estado-Nación? ¿Con qué propósito se constituyeron los sistemas educativos de alcance
nacional?

El Estado es una asociación territorial en la que la autoridad para ejercer la violencia en respaldo a
sus órdenes le es reconocida solamente a un grupo de funcionarios.
La Nación es una unidad de destino y el núcleo nacional consiste no tanto en una memoria, sino en
la complicidad de un olvido colectivo.
Es inexacta la expresión Estado-Nación porque el Estado designa a la institución gobernante y
Nación designa al referente de identidad de los gobernados.
Los sistemas educativos de alcance Nacional se constituyeron con el propósito de homogeneizar y
estimular el sentido de pertenencia común entre los individuos sujetos a la autoridad del Estado.
Un estado es un “instituto político de actividad continuada (…cuyo..) cuadro administrativo
(mantiene) con éxito la pretensión monopolizadora de coacción física para el mantenimiento del
orden vigente” (Max Weber, Economía y Sociedad). Se habla de instituto porque su autoridad se
extiende sobre un territorio y su capacidad de hacer obedecer a los que permanecen en él es ajena a
la voluntad de los mismos. Esta autoridad le permite ejercer monopolizar violencia física legítima
(coacción física) través de un conjunto de funcionarios a manera de respaldo de sus ordenes.
La nación es una unidad de destino. Participar de una nación es participar de una persona plural, de
un nosotros, de ser parte de una historia y de un modo de interpretar y relatarla.
Estado y nación son conceptos diferentes ya que la primera designa a la institución gobernante y la
segunda al referente de identidad de los gobernados. Algunas veces sus significados se confunden
ya que de alguna manera se complementan (aunque no implican) al permitir los estados las
supervivencias de las naciones mediante su protección y por otro lado al asegurar las naciones el
cumplimiento de las ordenes del estado mediante su sentimiento de pertenencia.
El triunfo de los Estados sobre los poderes locales y los de la iglesia se producen favorecidos por el
desarrollo de la economía de intercambio, la Reforma y la Contrarreforma y la creciente
urbanización. Los estados se erigen entonces como garantes de los intereses individuales y el vacío
que queda por la caída de la autoridad política eclesiástica y el monopolio espiritual es cubierto por
la naciente idea de nación formada por individuos, junto con los mitos de progreso, socialización de
la infancia para alcanzar el estado de adultez y el garante como protector de la nación en garantía de
progreso. Surgen así nuevas imágenes, nuevas identidades que impelen a poner mayor énfasis en las
nuevas generaciones. En una necesidad de consolidar estos dispositivos es que se efectivizan los
sistemas educativos nacionales, especialmente en estados mas rezagados económica y militarmente
que compensan esta desventaja estimulando y controlando la producción cultural. Los estados se
abocan a la constitución de los sistemas educativos nacionales con el propósito de homogeneizar el
sentido de pertenencia común entre los individuos sujetos a la autoridad de mismo.

PROFESORA: 1.2.4 hay algunas de las razones por las cuales los estados comenzaron a interesarse
por estas “cosas de la educación” y empezaron a constituirse los sistemas educativos nacionales.
Así, la educación de masas empieza a verse como formando parte de un proceso más amplio,
multidimensional, de construcción de una política nacional unificada. Ramírez y Boli, en particular,
identifican algunas de las razones por las cuales la educación de masas pasó a convertirse en un
asunto de Estado.

PROFESORA: 1.2.5 se analizan algunas de las estrategias que los Estados llevaron adelante para
controlar las escuelas existentes y/o fundar nuevas escuelas. En este contexto, adquieren especial
relevancia los conceptos de restricción y de sustitución. En los países de la Europa Continental,
donde la influencia de la Iglesia Católica en las costumbres y especialmente en la educación, aún
era grande, la estrategia dominante fue la de la restricción. El Estado desplazó a las autoridades
religiosas del control de las instituciones educativas, confiscando fondos y sometiendo a la
organización de las prácticas educativas a limitaciones legales y reglamentarias que en la práctica
significaron el desplazamiento de las antiguas autoridades de las escuelas de sus posiciones de
control y su reemplazo por personal que actuaba en nombre y por cuenta del Estado. Se
constituyeron así sistemas altamente centralizados y homogéneos, sometidos a la autoridad de un
núcleo de funcionarios que decidía sobre los contenidos y prácticas pedagógicas a adoptarse en
todos los establecimientos existentes en el territorio. En cambio en los países como Inglaterra, las
escuelas públicas coexistieron con las controladas por organizaciones confesionales, compitiendo
con éstas por el reconocimiento y la adhesión de los usuarios del sistema, ya que la influencia
católica era más débil y la necesidad estatal de sistematizar la educación de los niños menos
urgente, entonces la estrategia fue la de sustitución.
Y de algunas de las peculiaridades que asumió este proceso en el caso argentino. Luego se avanza
en la definición de la dinámica que adquieren los sistemas educativos una vez que los Estados
logran afianzar su hegemonía en este campo. En esta dinámica, interesa prestarle especial atención
a las interacciones que se generan entre las autoridades educativas estatales, los prestadores directos
de los servicios educativos y los usuarios. Para Tenti, esta dinámica puede asumir formas diferentes
en tanto los sistemas educativos sean centralizados o descentralizados.

PROFESORA: 1.3 Tenti dice algunas de las transformaciones que tuvieron y tienen que ver con la
dinámica interna de estos sistemas y otras reflejan los cambios más bien “macro” en el marco de
relaciones entre Estado y Sociedad. El análisis abordará una evolución histórica que reconoce dos
etapas fundamentales en el marco de las relaciones entre Estado-Sociedad-Sistema Educativo: la
que Tenti llama del “Estado Interventor”y la que se abre desde la crisis de ese tipo de Estado (desde
los años 70 pero con mayor fuerza desde los 80) y que llega hasta nuestro presente.
PROFESORA: 1.3.1 se aborda directamente esta problemática del “Estado Interventor”. El papel
que asume la educación de masas
un tipo de desarrollo social y productivo.
un rol del Estado en ese desarrollo.
tareas específicas para la educación

PROFESORA: 1.3.2 se tematiza la crisis del Estado Interventor, a un nivel muy general. De todos
modos se encuentran allí algunas otras pistas acerca de las iniciativas de reforma educativa que esa
crisis hizo desencadenar.

PROFESORA: 1.3.3 las dos herramientas fundamentales que suelen usarse en las reformas
educativas (en este país y en muchos otros): la privatización

Gianfranco POGGI El Ständestaat Cap III

Combina la erudición histórica con la fuerza de la argumentación sociológica. Los dos capítulos
tratan, de dos momentos en la historia de los antecedentes del Estado Moderno. La incorporación de
las funciones educativas entre las principales tareas estatales es un invento relativamente reciente en
la historia, que data recién del siglo pasado y que en los últimos años se ve puesto fuertemente en
cuestión, en nombre de principios tales como “descentralización” y “privatización”.

PROFESORA: El Ständestaat fue el sistema de gobierno predominante en Europa continental a

partir de fines del siglo XII y principios del XV. Y el sistema absolutista, que surgió entre los siglos
XVI y XVII. El absolutismo entró en decadencia a partir del siglo XVIII. Ambos sistemas
(Ständestaat y absolutismo) son antecedentes históricos del estado constitucionalista liberal, que se
volvió dominante en el siglo XIX, y que es considerado en general como el exponente propiamente
moderno del Estado. El Ständestaat fue el sistema de gobierno predominante en Europa Continental
que siguió al feudalismo y precedió al absolutismo.
Stand: situación; base; posición o condición social; rango; calidad; categoría; casta; estado;
estamento.
Ständestaat: estado estamental
Aquí importa caracterizar los conceptos de Stand y Ständestaat y distinguirlos de las modalidades
feudales precedentes.
Importa también localizar el papel ascendente de las ciudades, de la urbanización
Interesa identificar los diferentes actores que intervienen y las diferentes estrategias que siguen para
defender sus intereses.
Es importante también entender la cuestión del “dualismo” del Ständestaat.
Sigamos con el capítulo IV. Razones de la aparición histórica del absolutismo (las hay de todo tipo:
políticas, económicas, “endógenas”, “exógenas”, etc.)
Rol político de los grupos urbanos
Decadencia económica y pérdida de la importancia militar de lo que Poggi llama “el elemento
feudal”.
Conformación de un centro único de autoridad política
Aparición de la sociedad civil

POGGI,
describe; que la relación feudal conectaba típicamente dos partes que, para comenzar, eran potentes,
y que el feudo se otorgaba al vasallo no para hacerlo poderoso sino para permitirle preservar y
ejercer su poder anteriormente adquirido.
Además, la relación señor-vasallo era jerárquica, por más moderado que haya sido su "sesgo" por la
presunción de que las partes eran casi pares.
Por último, una vez que se había sellado su vínculo mediante el homenaje ritual, y otorgado el
feudo, ambas partes de la relación feudal esperaban cumplir, y en una medida aun mayor
cumplieron, sus respectivas obligaciones separadamente; cada una se mantenía firme en su poder, el
cual podía ser convocada a ejercer ocasionalmente en nombre de la otra.
La entrada de las ciudades a la política, la modificación del equilibrio de poder entre el gobernante
territorial y los feudatarios, a favor del gobernante y el cambio de las estructuras de la participación
del elemento feudal en el sistema más amplio de gobierno marcaron el ascenso del Ständestaat que
no entrañaba la existencia de "estados" en el sentido arriba mencionado, sino el funcionamiento de
"Estados", Stände, cuerpos constituidos con la finalidad específica de confrontar con el gobernante
y cooperar con él.
Al reunirse en cuerpos constituidos, los Stände se presentaban ante el gobernante territorial como
preparados para asociarse con él en los aspectos del gobierno que se entendían como
característicamente públicos y generales.
Esto es lo que convierte al Ständestaat en un sistema distintivo de gobierno, no la mezcla de grupos
corporativos, cada uno de ellos facultado a ejercer la autoridad, dentro de su propia esfera, sobre sus
propios miembros y ocasionalmente sobre terceros“éste fue un sistema de gobierno distintivo,
novedoso e históricamente único”.)
Aunque, además del occidente medieval hubo otras civilizaciones donde también se produjeron
fenómenos políticos que puede tener sentido calificar como "feudales”, no parece haber habido
ningún sistema paralelo al Ständestaat.
ESTADOS ESTAMENTALES(ACLARACIÓN)
Clase social, en sociología, término que indica un estrato social en una sociedad y su estatus
correspondiente. El principio de organización en clases sociales es diferente del que opera en las
sociedades de castas o estamentales y choca con la ideología igualitaria asociada a la ciudadanía en
los Estados de derecho.
Cada uno de estos sistemas define a las personas y a los grupos según cuatro parámetros: su
procedencia, su trabajo, el tipo de personas con quienes pueden contraer matrimonio y los tipos de
derechos y deberes rituales propios. Además, cada uno de estos sistemas está regido básicamente
por un determinado tipo de regulación. La casta está regida por una reglamentación de tipo
religioso, el Estado por una de tipo legal y el estamento por una de tipo social. La clase social se
diferencia de ellas en que está regida fundamentalmente por una ordenación de tipo económico. El
lenguaje cotidiano y la terminología de los medios de comunicación no coinciden con estas
definiciones sociológicas. Estas tres formas de estratificación (de casta, estatal-legal y estamental)
son históricamente anteriores al concepto de clase social.
Aclaración del sistema Feudal.
Feudalismo, sistema contractual de relaciones políticas y militares entre los miembros de la nobleza
de Europa occidental durante la alta edad media. El feudalismo se caracterizó por la concesión de
feudos (casi siempre en forma de tierras y trabajo) a cambio de una prestación política y militar,
contrato sellado por un juramento de homenaje y fidelidad. Pero tanto el señor como el vasallo eran
hombres libres, por lo que no debe ser confundido con el régimen señorial, sistema contemporáneo
de aquél, que regulaba las relaciones entre los señores y sus campesinos. El feudalismo unía la
prestación política y militar a la posesión de tierras con el propósito de preservar a la Europa
medieval de su desintegración en innumerables señoríos independientes tras el hundimiento del
Imperio Carolingio.
ORÍGENES
Cuando los pueblos germanos conquistaron en el siglo V el Imperio romano de Occidente pusieron
también fin al ejército profesional romano y lo sustituyeron por los suyos propios, formados con
guerreros que servían a sus caudillos por razones de honor y obtención de un botín. Vivían de la
tierra y combatían a pie ya que, como luchaban cuerpo a cuerpo, no necesitaban emplear la
caballería. Pero cuando los musulmanes, vikingos y magiares invadieron Europa en los siglos VIII,
IX y X, los germanos se vieron incapaces de enfrentarse con unos ejércitos que se desplazaban con
suma rapidez. Primero Carlos Martel en la Galia, después el rey Alfredo el Grande en Inglaterra y
por último Enrique el Pajarero de Germania, cedieron caballos a algunos de sus soldados para
repeler las incursiones sobre sus tierras. No parece que estas tropas combatieran a caballo; más bien
tenían la posibilidad de perseguir a sus enemigos con mayor rapidez que a pie. No obstante, es
probable que se produjeran acciones de caballería en este mismo periodo, al introducirse el uso de
los estribos. Con total seguridad esto ocurrió en el siglo XI. Véase Orden de caballería.
Origen del sistema
Los caballos de guerra eran costosos y su adiestramiento para emplearlos militarmente exigía años
de práctica. Carlos Martel, con el fin de ayudar a su tropa de caballería, le otorgó fincas (explotadas
por braceros) que tomó de las posesiones de la Iglesia. Estas tierras, denominadas ‘beneficios’, eran
cedidas mientras durara la prestación de los soldados. Éstos, a su vez, fueron llamados ‘vasallos’
(término derivado de una palabra gaélica que significaba sirviente). Sin embargo, los vasallos,
soldados selectos de los que los gobernantes Carolingios se rodeaban, se convirtieron en modelos
para aquellos nobles que seguían a la corte. Con la desintegración del Imperio Carolingio en el siglo
IX muchos personajes poderosos se esforzaron por constituir sus propios grupos de vasallos dotados
de montura, a los que ofrecían beneficios a cambio de su servicio. Algunos de los hacendados más
pobres se vieron obligados a aceptar el vasallaje y ceder sus tierras al señorío de los más poderosos,
recibiendo a cambio los beneficios feudales. Se esperaba que los grandes señores protegieran a los
vasallos de la misma forma que se esperaba que los vasallos sirvieran a sus señores.
Feudalismo clásico
Esta relación de carácter militar que se estableció en los siglos VIII y IX a veces es denominada
feudalismo Carolingio, pero carecía aún de uno de los rasgos esenciales del feudalismo clásico
desarrollado plenamente desde el siglo X. Fue sólo hacia el año 1000 cuando el término ‘feudo’
comenzó a emplearse en sustitución de ‘beneficio’ este cambio de términos refleja una evolución en
la institución. A partir de este momento se aceptaba de forma unánime que las tierras entregadas al
vasallo eran hereditarias, con tal de que el heredero que las recibiera fuera grato al señor y pagara
un impuesto de herencia llamado ‘socorro’. El vasallo no sólo prestaba el obligado juramento de
fidelidad a su señor, sino también un juramento especial de homenaje al señor feudal, el cual, a su
vez, le investía con un feudo. De este modo, el feudalismo se convirtió en una institución tanto
política como militar, basada en una relación contractual entre dos personas individuales, las cuales
mantenían sus respectivos derechos sobre el feudo.
Causas de la aparición del sistema feudal
La guerra fue endémica durante toda la época feudal, pero el feudalismo no provocó esta situación;
al contrario, la guerra originó el feudalismo. Tampoco el feudalismo fue responsable del colapso del
Imperio Carolingio, más bien el fracaso de éste hizo necesaria la existencia del régimen feudal. El
Imperio Carolingio se hundió porque estaba basado en la autoridad de una sola persona y no estaba
dotado de instituciones lo suficientemente desarrolladas. La desaparición del Imperio amenazó con
sumir a Europa en una situación de anarquía: cientos de señores individuales gobernaban a sus
pueblos con completa independencia respecto de cualquier autoridad soberana. Los vínculos
feudales devolvieron cierta unidad, dentro de la cual los señores renunciaban a parte de su libertad,
lo que era necesario para lograr una cooperación eficaz. Bajo la dirección de sus señores feudales,
los vasallos pudieron defenderse de sus enemigos, y más tarde crear principados feudales de cierta
importancia y complejidad. Una vez que el feudalismo demostró su utilidad local reyes y
emperadores lo adoptaron para fortalecer sus monarquías.
PLENITUD
El feudalismo alcanzó su madurez en el siglo XI y tuvo su máximo apogeo en los siglos XII y XIII.
Su cuna fue la región comprendida entre los ríos Rin y Loira, dominada por el ducado de
Normandía. Al conquistar sus soberanos, a fines del siglo XI, el sur de Italia, Sicilia e Inglaterra y
ocupar Tierra Santa en la primera Cruzada, establecieron en todas estas zonas las instituciones
feudales. España también adoptó un cierto tipo de feudalismo en el siglo XII, al igual que el sur de
Francia, el norte de Italia y los territorios alemanes. Incluso Europa central y oriental conoció el
sistema feudal durante un cierto tiempo y en grado limitado, sobre todo cuando el Imperio bizantino
se feudalizó tras la cuarta Cruzada. Los llamados feudalismos del antiguo Egipto y de Persia, o de
China y Japón, no guardan relación alguna con el feudalismo europeo, y sólo son superficialmente
similares. Quizá fueran los samuráis japoneses los que más se asemejaron a los caballeros
medievales, en particular los sogunes de la familia Ashikaga; pero las relaciones entre señores y
vasallos en Japón eran diferentes a las del feudalismo de Europa occidental.
Características
En su forma más clásica, el feudalismo occidental asumía que casi toda la tierra pertenecía al
príncipe soberano —bien el rey, el duque, el marqués o el conde— que la recibía “de nadie sino de
Dios”. El príncipe cedía los feudos a sus barones, los cuales le rendían el obligado juramento de
homenaje y fidelidad por el que prestaban su ayuda política y militar, según los términos de la
cesión. Los nobles podían ceder parte de sus feudos a caballeros que le rindieran, a su vez,
homenaje y fidelidad y les sirvieran de acuerdo a la extensión de las tierras concedidas. De este
modo si un monarca otorgaba un feudo de doce señoríos a un noble y a cambio exigía el servicio de
diez caballeros, el noble podía ceder a su vez diez de los señoríos recibidos a otros tantos
caballeros, con lo que podía cumplir la prestación requerida por el rey. Un noble podía conservar la
totalidad de sus feudos bajo su dominio personal y mantener a sus caballeros en su señorío,
alimentados y armados, todo ello a costa de sufragar las prestaciones debidas a su señor a partir de
su propio patrimonio y sin establecer relaciones feudales con inferiores, pero esto era raro que
sucediera ya que los caballeros deseaban tener sus propios señoríos. Los caballeros podían adquirir
dos o más feudos y eran proclives a ceder, a su vez, parte de esas posesiones en la medida necesaria
para obtener el servicio al que estaban obligados con su superior. Mediante este subenfeudamiento
se creó una pirámide feudal, con el monarca en la cúspide, unos señores intermedios por debajo y
un grupo de caballeros feudales para servir a la convocatoria real.
Los problemas surgían cuando un caballero aceptaba feudos de más de un señor, para lo cual se
creó la institución del homenaje feudatario, que permitía al caballero proclamar a uno de sus
señores como su señor feudal, al que serviría personalmente, en tanto que enviaría a sus vasallos a
servir a sus otros señores. Esto quedaba reflejado en la máxima francesa de que “el señor de mi
señor no es mi señor” de ahí que no se considerara rebelde al subvasallo que combatía contra el
señor de su señor. Sin embargo, en Inglaterra, Guillermo I el Conquistador y sus sucesores
exigieron a los vasallos de sus vasallos que les prestaran juramento de fidelidad.
Obligaciones del vasallo
La prestación militar era fundamental en el feudalismo, pero estaba lejos de ser la única obligación
del vasallo para con su señor. Cuando el señor era propietario de un castillo, podía exigir a sus
vasallos que lo guarnecieran, en una prestación denominada ‘custodia del castillo’. El señor también
esperaba de sus vasallos que le atendieran en su corte, con objeto de aconsejarle y de participar en
juicios que afectaban a otros vasallos. Si el señor necesitaba dinero, podía esperar que sus vasallos
le ofrecieran ayuda financiera. A lo largo de los siglos XII y XIII estallaron muchos conflictos entre
los señores y sus vasallos por los servicios que estos últimos debían prestar. En Inglaterra, la Carta
Magna definió las obligaciones de los vasallos del rey; por ejemplo, no era obligatorio procurar
ayuda económica al monarca salvo en tres ocasiones: en el matrimonio de su hija mayor, en el
nombramiento como caballero de su primogénito y para el pago del rescate del propio rey. En
Francia fue frecuente un cuarto motivo para este tipo de ayuda extraordinaria: la financiación de
una Cruzada organizada por el monarca. El hecho de actuar como consejeros condujo a los vasallos
a exigir que se obtuviera su beneplácito en las decisiones del señor que les afectaran en cuestiones
militares, alianzas matrimoniales, creación de impuestos o juicios legales.
Herencia y tutela
Otro aspecto del feudalismo que requirió una regulación fue la sucesión de los feudos. Cuando éstos
se hicieron hereditarios, el señor estableció un impuesto de herencia llamado ‘socorro’. Su cuantía
fue en ocasiones motivo de conflictos. La Carta Magna estableció el socorro en 100 libras por barón
y 5 libras por caballero; en todo caso, la tasa varió según el feudo. Los señores se reservaron el
derecho de asegurarse que el propietario del feudo fuese leal y cumplidor de sus obligaciones. Si un
vasallo moría y dejaba a un heredero mayor de edad y buen caballero, el señor no tenía por qué
objetar su sucesión. Sin embargo, si el hijo era menor de edad o si el heredero era mujer, el señor
podía asumir el control del feudo hasta que el heredero alcanzara la mayoría de edad o la heredera
se casara con un hombre que tuviera su aprobación. De este modo surgió el derecho señorial de
tutela de los herederos menores de edad o de las herederas y el derecho de vigilar sobre el
matrimonio de éstas, lo que en ciertos casos supuso que el señor se eligiera a sí mismo como
marido. La viuda de un vasallo tenía derecho a una pensión de por vida sobre el feudo de su marido
(por lo general un tercio de su valor) lo que también llevaba a provocar el interés del señor por que
la viuda contrajera nuevas nupcias. En algunos feudos el señor tenía pleno derecho para controlar
estas segundas nupcias. En el caso de muerte de un vasallo sin sucesores directos, la relación de los
herederos con el señor variaba: los hermanos fueron normalmente aceptados como herederos, no así
los primos. Si los herederos no eran aceptados por el señor, la propiedad del feudo revertía en éste,
que así recuperaba el pleno control sobre el feudo; entonces podía quedárselo para su dominio
directo o cederlo a cualquier caballero en un nuevo vasallaje.
Ruptura del contrato
Dado el carácter contractual de las relaciones feudales cualquier acción irregular cometida por las
partes podía originar la ruptura del contrato. Cuando el vasallo no llevaba a cabo las prestaciones
exigidas, el señor podía acusarle, en su corte, ante sus otros vasallos y si éstos encontraban culpable
a su par, entonces el señor tenía la facultad de confiscar su feudo, que pasaba de nuevo a su control
directo. Si el vasallo intentaba defender su tierra, el señor podía declararle la guerra para recuperar
el control del feudo confiscado. El hecho de que los pares del vasallo le declararan culpable
implicaba que moral y legalmente estaban obligados a cumplir su juramento y pocos vasallos
podían mantener una guerra contra su señor y todos sus pares. En el caso contrario, si el vasallo
consideraba que su señor no cumplía con sus obligaciones, podía desafiarle —esto es, romper
formalmente su confianza— y declarar que no le consideraría por más tiempo como su señor, si
bien podía seguir conservando el feudo como dominio propio o convertirse en vasallo de otro señor.
Puesto que en ocasiones el señor consideraba el desafío como una rebelión, los vasallos desafiantes
debían contar con fuertes apoyos o estar preparados para una guerra que podían perder.
Autoridad real
Los monarcas, durante toda la época feudal, tenían otras fuentes de autoridad además de su señorío
feudal. El renacimiento del saber clásico supuso el resurgimiento del Derecho romano, con su
tradición de poderosos gobernantes y de la administración territorial. La Iglesia consideraba que los
gobernantes lo eran por la gracia de Dios y estaban revestidos de un derecho sagrado. El
florecimiento del comercio y de la industria dio lugar al desarrollo de las ciudades y a la aparición
de una incipiente burguesía, la cual exigió a los príncipes que mantuvieran la libertad y el orden
necesarios para el desarrollo de la actividad comercial. Esa población urbana también demandó un
papel en el gobierno de las ciudades para mantener su riqueza. En Italia se organizaron
comunidades que arrebataron el control del país a la nobleza feudal que incluso fue forzada a residir
en algunas de las urbes. Las ciudades situadas al norte de los Alpes enviaron representantes a los
consejos reales y desarrollaron instituciones parlamentarias para conseguir voz en las cuestiones de
gobierno, al igual que la nobleza feudal. Con los impuestos que obtuvieron de las ciudades, los
príncipes pudieron contratar sirvientes civiles y soldados profesionales. De este modo pudieron
imponer su voluntad sobre el feudo y hacerse más independientes del servicio de sus vasallos.
DECADENCIA
El feudalismo alcanzó el punto culminante de su desarrollo en el siglo XIII; a partir de entonces
inició su decadencia. El subenfeudamiento llegó a tal punto que los señores tuvieron problemas para
obtener las prestaciones que debían recibir. Los vasallos prefirieron realizar pagos en metálico
(scutagium, ‘tasas por escudo’) a cambio de la ayuda militar debida a sus señores; a su vez éstos
tendieron a preferir el dinero, que les permitía contratar tropas profesionales que en muchas
ocasiones estaban mejor entrenadas y eran más disciplinadas que los vasallos. Además, el
resurgimiento de las tácticas de infantería y la introducción de nuevas armas, como el arco y la pica,
hicieron que la caballería no fuera ya un factor decisivo para la guerra. La decadencia del
feudalismo se aceleró en los siglos XIV y XV. Durante la guerra de los Cien Años, las caballerías
francesa e inglesa combatieron duramente, pero las batallas se ganaron en gran medida por los
soldados profesionales y en especial por los arqueros de a pie. Los soldados profesionales
combatieron en unidades cuyos jefes habían prestado juramento de homenaje y fidelidad a un
príncipe, pero con contratos no hereditarios y que normalmente tenían una duración de meses o
años. Este ‘feudalismo bastardo’ estaba a un paso del sistema de mercenarios, que ya había
triunfado en la Italia de los condotieros renacentistas.
SU PAPEL EN EL DESARROLLO POLÍTICO
La figura jurídica del feudo estaba contenida en el derecho consuetudinario de Europa occidental y
en aspectos feudales como la tutela y el matrimonio, la revertibilidad y la confiscación, que
continuaron en vigor después de que la prestación militar hubiera desaparecido. En Inglaterra las
posesiones feudales fueron abolidas por ley en 1660, pero se prolongaron en algunas zonas de
Europa hasta que el derecho consuetudinario fue sustituido por el Derecho romano, proceso
concluido por el emperador Napoleón a principios del siglo XIX. (Encarta)
ACLARACIONES SOBRE EL ABSOLUTIMO
Absolutismo, sistema político en el que se confiere todo el poder a un solo individuo o a un grupo.
Hoy el término se asocia casi en exclusiva con el gobierno de un dictador. Se considera el polo
opuesto al gobierno constitucional de sistemas democráticos. El absolutismo se diferencia de éstos
en el poder ilimitado que reivindica el autócrata, en contraste con las limitaciones constitucionales
impuestas a los jefes de Estado de los países democráticos.
El desarrollo del absolutismo moderno comenzó con el nacimiento de los Estados nacionales
europeos hacia el final del siglo XV y se prolongó durante más de 200 años. El mejor ejemplo se
encuentra, quizá, en el reinado de Luis XIV de Francia (1643-1715). Su declaración "L'Etat, c'est
moi" ("El Estado soy yo") resume con precisión el concepto del derecho divino de los reyes. Una
serie de revoluciones que comenzó en Inglaterra (1688) fue forzando poco a poco a los monarcas de
Europa a entregar su poder a los gobiernos parlamentarios.
DEFINICÓN DE WEBER SOBRE ESTADO
MAX WEBER

Define al estado como un instituto político de actividad continuada, mientras el cuadro

administrativo mantenga con éxito la pretensión al monopolio legítimo de coacción física- para el
mantenimiento del orden vigente.
Es decir, “autoridad” a la que se le debe obediencia, y al considerarla como instituto político, se
refiere a que su autoridad se extiende sobre todo el territorio.
La capacidad de hacer obedecer a los que permanecen en él, y es ajeno a la voluntad de ellos
mismos. Esta autoridad se mantiene mediante el cumplimiento de las leyes, y con el respaldo de sus
funcionarios. (Esta autoridad) entendida a través de leyes, es la que mantiene el orden sin la
coacción física de sus integrantes.
El Estado concebido de esta manera, hizo posible que se impusiera sobre los dispersos poderes
locales y por ende sobre la autoridad de la Iglesia Católica.
El concepto de ESTADO: designa a la institución gobernante.

De acuerdo a la definición de Estado Max Weber, lo define así:

Por estado debe entenderse un instituto político de actividad continuada, cuando y en la medida en
que su cuadro administrativo mantenga con éxito la pretensión al monopolio legítimo de la
coacción física para el mantenimiento del orden vigente.
Dícese de una acción que está políticamente orientada cuando y en la medida en que tiende a influir
en la dirección de una asociación política; en especial a la apropiación o expropiación, a la nueva
distribución o atribución de los poderes gubernamentales.
Por asociación hierocrática debe entenderse una asociación de dominación, cuando y en la medida
en que se aplica para la garantía de su orden la coacción psíquica, concediendo y rehusando bienes
de salvación (coacción hierocrática). Debe entenderse por iglesia un instituto hierocrático de
actividad continuada, cuando y en la medida en que su cuadro administrativo mantiene la pretensión
al monopolio legítimo de la coacción hierocrática.

ACLARACIONES SOBRE LOS SISTEMAS BUROCRÁTICOS DE WEBER

Acción social, objeto de estudio de la sociología, es el análisis del comportamiento humano en los
diferentes medios sociales. La acción humana está estructurada de acuerdo a normas compartidas y
aceptadas por los miembros de una colectividad.

La sociología presenta una doble perspectiva complementaria al analizar la realidad social:

subjetiva o interna y objetiva o externa. Ambos análisis se remontan a las dos concepciones sobre la
acción social: la del sociólogo alemán Max Weber y la del teórico social francés Émile Durkheim.
Weber define la sociología como “ciencia de la acción social” y afirma que “la acción humana es
social siempre que los sujetos de la acción incorporen en ella un sentido subjetivo”, esto es, los
caracteres de una acción social se encuentran en la percepción y en la comprensión del sujeto de la
conducta de los demás. Para Durkheim, el carácter social de la acción humana es objetiva, ya que
obedece a las “maneras colectivas de obrar, pensar y sentir externas al individuo”, que ejercen un
poder coercitivo sobre su conducta. Véase Patrón de conducta.
Burocracia, estructura administrativa y de personal de una organización. Las entidades
empresariales, laborales, religiosas, docentes y oficiales exigen unos abundantes recursos humanos,
ordenados según un esquema jerárquico para desempeñar unas tareas especializadas basadas en
reglamentos internos. El término se utiliza principalmente al referirse a la Administración pública.
Se usa peyorativamente para denotar pérdida de tiempo, ineficacia y papeleo.
Sin embargo los obstáculos para el desarrollo de algunos países ha sido la carencia de estas técnicas
de organización en gran escala. Por otro lado, parece ser que las burocracias dan lugar a
mentalidades rígidas, a una preocupación mayor por el reglamento que por los resultados y a otros
vicios que ponen en entredicho su eficacia en contraste con otros tipos de organización menos
sujetos a estructuras fijas y que dependen más del buen funcionamiento para su supervivencia.
Max Weber, el más importante estudioso de la estructura y principios de la burocracia, identificó las
siguientes normas básicas fundamentales: 1) el funcionariado está organizado como una jerarquía
de mandos, 2) los funcionarios son remunerados mediante un sueldo y no reciben gratificaciones
por servicios, 3) la autoridad de los funcionarios proviene de su cargo y determinada por éste, 4) el
nombramiento responde a méritos probados, no a recomendaciones, 5) las decisiones se toman de
acuerdo con unas reglas estrictas preestablecidas y 6) las burocracias actúan mediante la aptitud
técnica y mantienen un registro de sus actuaciones. Weber consideraba que las burocracias
constituidas de esta manera eran especialmente eficaces para cumplir con sus funciones, y por ello
confiaba en que la burocratización se extendiera por todo el mundo moderno.
Las críticas posteriores a las ideas de Weber señalaron que pocas burocracias encarnan todos estos
ideales y que a menudo pueden ser menos eficaces que otros tipos de organización. La China
imperial, quintaesencia de la burocracia estatal, estaba especialmente agobiada por el cohecho y el
favoritismo. No obstante, esos seis puntos siguen siendo una guía útil sobre las características y el
sentido de la burocracia. Los teóricos weberianos que argumentaron que todas las sociedades
modernas se convertirían en Estados burócratas, obligados por la necesidad de converger en un
patrón burocrático único, quedaron desmentidos a finales de la década de 1980 por el colapso de las
ineficaces economías centralizadas y por la deliberada reducción de la burocracia en algunos
estados capitalistas.
Para ver el proceso de la escolarización de masas centrado en el caso específico argentino está

ALBERTO GANDULFO, LA EXPANCIÓN DEL SISTEMA ESCOLAR ARGENTINO

PROFESORA: un sociólogo argentino que trabaja temas vinculados a educación que hace un
detallado informe lleno de datos estadísticos acerca de los orígenes de la institucionalización del
sistema escolar primario en Argentina. Sostiene que, pese a la abundancia de bibliografía sobre el
sistema escolar entre 1884 y 1916, hay muy poca información cuantitativa sobre este proceso en el
cual el Estado asumió cada vez más funciones educativas. Los diferentes cuadros presentan datos
sobre cantidad de escuelas (de diferentes tipos), cantidad de docentes y cantidad de alumnos
inscriptos, entre los años mencionados. En todos los casos se destaca el papel del Estado, por sobre
el papel que jugaron las escuelas particulares aunque las escuelas particulares también participaron
en la expansión del sistema. También se enfatizan las diferencias regionales de este crecimiento en
la cantidad de escuelas, docentes y alumnos. A su vez se problematiza el tema de la “asistencia
media”.

El interés del Estado en la Argentina, la educación de masas fue conformada por la construcción
política de la educación de masas, es decir, por su conocida índole institucional más que por los
efectos reales de la educación de masas obligatoria en las estructuras del Estado-nación. Por ello, la
extensión de la educación a las masas a través de un sistema obligatorio auspiciado por el Estado se
transformó en una última instancia, irresistible respuesta a los retos del exterior.

La explicación que desarrollamos incluye dos ideas generales:

1 -Los Estados-nación de Europa adoptaron los sistemas de educación pública porque su estrategia
de organización era actuar de la forma más acorde con el modelo de sociedad nacional que se estaba
desarrollando en Europa occidental.
El movimiento hacia una unión más estrecha entre Estado y escuela avanzaba a pesar, algunas
veces, de una profunda oposición, ya que un sistema de educación pública se convirtió en lo que
una sociedad nacional debe desarrollar cuando se enfrenta a desafíos o circunstancias adversas.
El modelo europeo de sociedad nacional en el siglo XIX facilitó la instauración y auge de los
sistemas de educación pública a pesar de las muchas presiones asociadas al «riesgo de la novedad»
Ya que este modelo de Estado-nación ha ido institucionalizándose aún más a lo largo del siglo XX,
los nuevos candidatos a nación han adoptado crecientemente las esperadas metas educativas y
formas organizativas que muestran la autenticidad de sus proyectos para construir una nación dentro
del sistema establecido por los Estados-nación.
El modelo europeo de sociedad nacional surgió como resultado de tres muy discutidas y citadas
transformaciones de la cultura la política y la economía europeas: la Reforma y Contrarreforma, la
construcción del Estado nacional y el sistema interestatal, y el triunfo de la economía de
intercambio.
Estas transformaciones produjeron un modelo de sociedad nacional que subrayaba la primacía del
individuo socializado y la responsabilidad y autoridad última del Estado.
Por ello, la unión de Estados y escuelas como un proceso de construcción nacional venía impuesta
por el entorno más amplio sobre sus subunidades estatales.
El modelo europeo de Estado-nación es, en la actualidad, obligatorio a nivel mundial.
El sistema de educación pública se ha transformado, por consiguiente, en un imperativo
constitucional para los Estados-nación contemporáneos.
El objetivo, es una explicación coherente sobre la construcción e institucionalización del sistema de
educación pública.
A) En primer lugar los antecedentes históricos, en los cinco Estados europeos económicamente
menos desarrollados, Prusia, Austria, Dinamarca, Suecia e Italia, y luego los vínculos Estado-
escuela en las dos potencias más desarrolladas y dominantes del siglo XIX, Inglaterra y Francia.
Los sistemas de educación pública no se inician en los países más dominantes, en contra de la
extendida suposición que opina que las innovaciones en educación comienzan inevitablemente en
aquellos y se difunden hacia los países menos desarrollados o menos poderosos.
Al contrario, las potencias más dominantes podían resistir las presiones de todo el sistema que
favorecían la educación de masas y aferrarse a las antiguas formas de organización asociadas a sus
primeros aciertos dentro del sistema, aun cuando esa resistencia resultara perjudicial a la larga.

¿CÚANDO? LA EDUCACIÓN DE MASAS

En esta primera consigna, intentaré conceptualizar sintéticamente el surgimiento de la
escolarización de masas, a través de una breve cronología en el contexto sociohistórico; que desde
sus comienzos fue auspiciada por el Estado para la construcción de la Nación.
Todas las sociedades han necesitado de una u otra manera, formalizar, generalizar y comenzar
temprano con la educación de sus miembros.
Durante el medioevo, la religión era el principio estructurador de toda cultura y educación. La
Iglesia Católica, instituye el “convento” como una institución pedagógica formal, que se basó
explícitamente en educar la personalidad de los sujetos, formando en ellos una disposición general
orientada a realizar las actividades de la vida de una forma determinada. Los representantes de la
Iglesia debían ganar luchas intelectuales sobre otras creencias, las que no se resolvían solamente a
través de las cruzadas, entonces incorporaron en el “convento” materias como la retórica, oratoria,
gramática dialéctica etc., a fin de dotarlos de competencias necesarias para el ejercicio de su rol a
desempeñar.
Entre los siglos XIII y XV, cabe citar al “Ständestaat, que podría traducirse como "la organización
política de los estados", modificando paulatinamente al Feudalismo
Ambos sistemas (Ständestaat y Absolutismo) son antecedentes históricos del estado
constitucionalista liberal, considerado en general como el exponente propio moderno del Estado.
El Absolutismo que surgió entre los siglos XVI y XVII, a través del tiempo hace sentir en la
sociedad las consecuencias de la vida en la Corte, al interpretar la configuración social, que surge en
el interior de la vida cortesana; la incidencia del prestigio social, que define la identidad de la
nobleza, marcando la diferencia con la burguesía.
En el siglo XVI, comienza una nueva transformación social y religiosa que fue la Reforma
Protestante, que contribuyó al fortalecimiento del poder del Estado, por medio de tres ideas
centrales.

Terminó con el monopolio de los bienes espirituales, que el papado había ejercido durante dieciséis
siglos.
La luchas entre protestantes y católicos, favorecieron el desarrollo de las doctrinas de libertad de
pensamiento favoreciendo la posición del Estado
La doctrina de Lutero y Calvino propiciaron un proceso de individualización, definiendo al hombre
como “ente completo”, que existe antes y más allá de toda relación social.

La Reforma y la Contrarreforma aumentaron, por consiguiente, la autoridad de los Estados

nacionales sobre su población y legitimaron la autoridad del sistema interestatal sobre la sociedad
europea en su conjunto, creando un sustituto secular para la omnipresente Iglesia. Dichos factores
dieron origen a un modelo de sociedad nacional, acentuado el predominio del individuo socializado.
Los conflictos religiosos dieron lugar a desarrollos políticos que finalmente crearon el mito
institucionalizado del Estado como guardián de la nación. La construcción de este proceso nacional
entre Estados y Escuelas, se vio impuesto por un entorno mucho más amplio que las subunidades
estatales.
La potencia del individuo como forma de identidad fue tan sólida, en la lucha por los bienes
espirituales convirtiéndose en una disputa, dando lugar al desarrollo de las instituciones
especializadas en la formación espiritual de los niños, instituciones sobre las que luego se
edificarían los modernos sistemas educativos de alcance nacional
La sociedad cristiana, la sociedad cortesana y la sociedad capitalista, distinguen los tipos de saberes,
que cada una de ellas privilegia. Hasta este momento las prácticas educativas tendían a reproducir
las particularidades de cada grupo (identidad religiosa - movilidad social - limitada comunidad ideal
y abstracta. Posteriormente aparece la idea de Nación (identidad colectiva), haciendo referencia a
una participación colectiva que neutraliza las diferencias sociales en pos de una igualdad terrenal
frente a la protección y poder del Estado.
Resumiendo: este desarrollo histórico, el que se encuentra signado por varios procesos, como Tenti
Fanfani, explica;
De la urbanización, el desarrollo de la economía de intercambio y la Reforma nació una nueva
forma de sociedad. A esta nueva sociedad, convergieron nuevas imágenes y nuevas entidades. En
Europa los habitantes súbditos del estado, que se encontraban en permanente transformación
económica, comenzaron a verse a sí mismos con imágenes muy distintas ante estos grandes
cambios. Las entidades sociales se condensan en mitos, es decir, en relatos, en comentarios que
explican el origen y el sentido fundamental de la sociedad. ”El mito fundante de los órdenes
sociales es el de nación formada por individuos.”
Los sistemas educativos de alcance nacional se constituyeron con el propósito de homogeneizar y
estimular el sentido de pertenencia común entre individuos sujetos a la autoridad del Estado.
Max Weber, al reflexionar sobre el Estado pone énfasis sobre él, como autoridad a la que se le debe
“obediencia”, lo define como un “instituto político” que su autoridad se extiende sobre un territorio,
su capacidad de hacer obedecer a los que permanecen en él siendo ajeno a la voluntad de los
mismos. Esta autoridad es la que le permite ejercer el monopolio legítimo de la coacción física para
el mantenimiento del orden, a través de sus leyes, por medio de un conjunto de funcionarios a
manera de respaldo de sus órdenes.
El desarrollo de los sistemas educativos nacionales obedece a causas múltiples, que no pueden
limitarse a una sola expresión como ser; las necesidades de la fuerza de trabajo, los conflictos de
clases, y/o una única coyuntura histórica. Son el resultado de los esfuerzos que emprendieron los
estados europeos para conformar sistemas educativos nacionales en el marco de una estrategia para
instalar una política nacional unificada, donde, gracias a esta política, los individuos asimilarán y
asumirán una identificación con la nación y se involucrarán en proyectos nacionales.
Es decir, la particular relación que se verifica, desde la Modernidad en adelante, pero en especial
desde el siglo pasado, es el vínculo entre el Estado y la Educación.
Entendida de esta manera a la educación, se convierte en una educación de masas y comienza a
vislumbrarse como formando parte de un proceso más

A) En primer lugar los antecedentes históricos, en los cinco Estados europeos económicamente
menos desarrollados, Prusia, Austria, Dinamarca, Suecia e Italia, y luego los vínculos Estado-
escuela en las dos potencias más desarrolladas y dominantes del siglo XIX, Inglaterra y Francia
Es en el siglo XIX y XX cuando se produce el mayor auge de la educación de masas en Europa y
pasa a funcionar dentro de la órbita del estado.
Al institucionalizarse la educación y depender del estado en el sostenimiento y desarrollo de la
misma, la iglesia pierde poder, ante la expansión estatal.
En la Argentina se produce una ola inmigratoria muy importante, por lo tanto en los años 80’ era
necesario inculcar el sentimiento de nacionalidad y pertenecía a la nación.
Tratar de unificar la ideología de nación y pertenecía ante las otras instituciones de índole
extranjeras como las francesas, israelíes e inglesas, y las confesionales privadas que existían hasta
ese momento.

¿POR QUÉ? SE IMPLEMETA LA EDUCACIÓN DE MASAS

B) Cinco mitos legitimadores institucionalizados que subyacen en el modelo europeo de una

sociedad nacional y que justificaron la extensión de la enseñanza a los hijos de las masas y la
asunción de la enseñanza por el Estado.
Cuando nace la idea de nación, la educación, se convierte en asunto de estado.
Estos mitos son:
el individuo: como centro primordial de una sociedad.
La nación como “sociedad” conformada por los individuos.
El progreso de una sociedad está sostenido por el desarrollo de los individuos.
Socialización de la niñez. Esta idea condujo a tener que instrumentar sistemas de educación a la
infancia
El estado como protector y responsable de sus individuos.
Cuando éstos mitos se institucionalizan en la sociedad el estado cobró más fuerza y asume el
monopolio de la educación.
Transformar las masas en ciudadanos nacionales, con sentido de nacionalidad, convirtió al estado
en un proceso de construcción de la nación.
La educación en los niños auspiciada por estado fue en modus operandi, para implementar el fin
político en la sociedad en pos de la construcción de la nación.

¿CÓMO? SE REALIZA EDUCACIÓN DE MASAS

C)La construcción política de la enseñanza de masas es un propósito institucional a nivel mundial

legitimado por el que ha llegado a ser el modelo internacional de sociedad nacional.

El estado a lo largo del tiempo ha construido y sostenido a la educación, como elemento primordial
en la conformación de los Estados - nación capitalista.
Esta autoridad y poder proviene en primer lugar, desde la aparición de la escuela obligatoria la que
implicó una alianza de hecho entre la escuela y la familia con el objeto de controlar y formar a las
nuevas generaciones.
Como todo contrato, la alianza escuela/familia implicó derechos y deberes para ambas partes, el
estado contribuye al sostenimiento y desarrollo de la organización escolar a través de la
intervención de contralor de las normas, leyes y orientaciones generales.
El maestro posee una cualidad desde la función social que cumple.
Él representa al conjunto de la sociedad ya que realiza una actividad que está en virtud del
“mandato social”; en el aula él representa intereses y valores que trascienden su persona, para ser
reconocido como tal y debe creer en el carácter sagrado de su función
Fanfani, define que la acción pedagógica escolar se realiza en una relación social, en donde
interviene los maestros y aprendices. El éxito de su acción pedagógica esta dotada de un ingrediente
necesario, que es la autoridad.
Ahora bien, desde el punto de vista más contemporáneo, se ha hecho notar que la acción
pedagógica no es una simple relación de comunicación. Para poder ejercerla se requiere de esa
autoridad pedagógica y de la autonomía relativa de la instancia encargada de ejercerla. (la acción
pedagógica se ha visto cargada como acción de imposición, a través de la selección de contenidos,
implícita en el currículum).
Esta autonomía tiene bases objetivas en el propio sistema escolar, (éste al igual que el estado, del
que forma parte) es la propia conformación estructural del sistema educativo, son las relaciones
objetivas y complejas que mantiene la estructura de la sociedad, las que definen su sentido y su
contribución a la reproducción de la sociedad como un todo.
Las reglas y los recursos de la escuela como recurso constitutivo de la institución u organización
escolar, tienen un doble carácter:
Constituyen límites y determinantes de la acción de los agentes escolares y afectan el grado de su
autonomía.
Facilitan la acción, por ejemplo la lengua española constituye un elemento imprescindible para
expresar una variedad de estados y necesidades de los individuos.

Actividad: Reflexionar y elaborar un argumento acerca de la idea de si “ la educación es un

vehículo de ascenso social y por lo tanto la extensión de la educación es una herramienta de
igualación social” ¿estamos de acuerdo con la posición que afirma que “a mayores conocimientos
existiría mayor facilidad para el acceso a empleos más calificados y mejor remunerados y de este
modo existiría una distribución equitativa de las oportunidades de progreso social?

Mi reflexión sobre la primera aseveración de que “la educación es vehículo de ascenso social y por
lo tanto la extensión de la educación es una herramienta de igualación social” me parece más
adecuada a la realidad histórica argentina de la inmigración, es decir a un proyecto de país
denominada generación del 80 y no la realidad actual. Donde la ascensión social es imposible por la
educación, ya que las clases menos favorecidas-la brecha mayor de la población mundial-no puede
directamente ni acceder a la educación, por lo tanto no puede tener ascensión a ninguna escalera
educacional.
Retomando el mismo concepto de desigualdad para recibir educación es imposible que haya
igualación social, creo que la igualación intra clase, los que son pobres, sin posibilidades de
educación, derecho a la salud, vivienda, seguirán en la misma situación: igualdad dentro de la clase.
Y los núcleos de mayor riqueza y poder seguirán manteniendo su posición dentro de los de su clase
pero distanciándose cada vez más de los sectores pobres.
Es una sociedad de inclusión-exclusión, los que no tienen acceso a la economía, las
comunicaciones, la educación serán excluidos de está nueva organización societaria.
Por lo tanto, tomo este último argumento válido para rebatir la idea de que a mayores
conocimientos existirá mayor facilidad para el acceso al mejor empleo y de este modo existirá una
distribución equitativa del progreso social. Imposible cuando no hay ascensión social, porque el
movimiento de clases porque según algunos sociólogos este concepto: clase, está desfasado. Hay
ricos y pobres. La organización social se basa en la riqueza, el poder según la capacidad
tecnológica-cultural de generar conocimiento e información.
Riqueza que cada vez más es imposible de detener, pues depende de mercados financieros
globalizados, con grandes concentraciones de capital, y es difícil desde los países con grandes
problemas económicos reacomodarse.
Todo esto me hace pensar si aún, en los países de América Latina podemos pensar que tenemos
Estados. Estados que piensen en políticas educativas para lograr la ascensión social, la equidad, el
derecho a la educación; políticas de salud, políticas de distribución de la riqueza, etc.
Para ver el proceso de la escolarización de masas centrado en el caso específico argentino está
Alberto Gandulfo, un sociólogo argentino que trabaja temas vinculados a educación que hace un
detallado informe lleno de datos estadísticos acerca de los orígenes de la institucionalización del
sistema escolar primario en Argentina.
Sostiene que, pese a la abundancia de bibliografía sobre el sistema escolar entre 1884 y 1916, hay
muy poca información cuantitativa sobre este proceso en el cual el Estado asumió cada vez más
funciones educativas. Los diferentes cuadros presentan datos sobre cantidad de escuelas (de
diferentes tipos), cantidad de docentes y cantidad de alumnos inscriptos, entre los años
mencionados.
En todos los casos se destaca el papel del Estado, por sobre el papel que jugaron las escuelas
particulares aunque las escuelas particulares también participaron en la expansión del sistema.
También se enfatizan las diferencias regionales de este crecimiento en la cantidad de escuelas,
docentes y alumnos. A su vez se problematiza el tema de la “asistencia media”.
El interés del Estado en la Argentina, la educación de masas fue conformada por la construcción
política de la educación de masas, es decir, por su conocida índole institucional más que por los
efectos reales de la educación de masas obligatoria en las estructuras del Estado-nación. Por ello, la
extensión de la educación a las masas a través de un sistema obligatorio auspiciado por el Estado se
transformó en una última instancia, irresistible respuesta a los retos del exterior.

El que no consideremos a los EE.UU. se debe a dos factores: 1) EE.UU. no se integró hasta muy
tarde en el sistema interestatal; 2) por distintas razones, el Estado central ha representado un papel
relativamente escaso en la educación en EE.UU. Sin embargo, en el período de posguerra, nuestro
razonamiento puede incluso aplicarse a los EE.UU.

Poggi Gianfranco, El desarrollo del estado moderno Una introducción sociológica, Universidad de
Quilmes1997 pag:22
Ramírez, Francisco O. Y Boli, John. La construcción política de la escolarización de masas: sus
orígenes europeos e institucionalización mundial 1r.a edición: enero 1999 Impreso en España pag:
50
Ramírez y Boli Sociología de la educación, Ariel Barcelona 1999, pag:14 y sgte.
Tenti Fanfani Carpeta de trabajo, Universidad Virtual de Quilmes Pag.18 y sgte.
Emilio Tenti Fanfani Sociología de la Educación Carpeta de trabajo, Universidad Virtual de
Quilmes Pag.29y sgte.
Ramírez, Francisco O. Y Boli, John La Construcción política de masas: sus orígenes europeos e
institucionalización mundial 1º edición enero 1999 Impreso en España Pag 49 y sgte.

Ver el efecto sociológico de este proceso de formación del E – N

Impacto del sistema educativo
Su institucionalización
Construcción de su legitimidad del sistema escolar

Constitución del sistema educativo

¿Cuál es el transforndo conflicto?
Hay tensiones entre los distintos campos
Hay grupos de intereses

*Consolidación del sistema K

*Nuevas relaciones entre E – N. Favorecer la economía de intercambio
*Constitución de una sociedad que se piense a si misma como Nación
*Mitos alrededor de la construcción

a)Idea de los individuos. Totalidad divisible. Individual, constituida por partes. Principal unidad de
la sociedad
Idea de colectivdad
Concepto de nación no de manera consensuada
Idea de nación implica al individuo
Si se desarrollan los individuos es posible que el nación se desarrolla
Colectividad
Se tiene que CONSTRUIR LA IDEA DE NACIÓN
INTERCAMBIO: IDEA DE INDIVIDUOS

(CONSTRUCCIÓN DEL TERRITORIOS

COMUNIDAD IMAGINADA)

*Mito Progreso fundacional: Trabajo, concebir mejores niveles de perfectabilidad en términos

individuales y colectivos. Ligado al desarrollo económico de la sociedad. Mejoramiento de las
condiciones de vida. Vida urbana. Tecnológia
*La idea de Ciencia, Razon. Busqueda del conocimiento

*Constitución de un ORDEN SOCIAL

*Constitución de un HOMBRE NUEVO

LLEGADA MASIVA A LA POBLACIÓN

*AVANCE DEL K
*PENSAR NUEVAS FORMAS
*CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA
*LIGAR EL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD ES LA CIUDADANÍA
*CONSTITUCIÓN DEL SUJETO DE LA INFANCIA

Bourdieu
Espiritu de Estado

16 de Agosto de 2012
Unidad N° 2, TP Integrador
Althusser

Es un autor alineado a la teoría marxista con la diferencia de contexto

Escribe en los años ´70. Contexto de los años ´70. Francia, convulsionada por movimientos
políticos, sociales
Trayendo nuevamente la reproducción de la teoría marxista
Discusión de dos modelos de sociedad: K y Soc.
¿Cómo ve el E Althusse?
¿Cómo se discute el concepto de E.?
En ese planteo se ve a la Escuela

Relacion E – Educ nos lleva a pensar el aparato escolar y ¿Cuáles es su contribucón a la

relaciones de producción?
Bourdieu – Passeron: reproducción de las condiciones de desigualdad y la escuela como forma
de organización
Poniendo atención a la forma en que se estructura y a la división del trabajo en la escuela K
Forma de estructuración
Reproducción ideológica
Discusión respecto a la función del E (gran aparato) que contiene distintas instituciones que
contrribuyen a la reproducción de las relaciones de reproducción

Como contribuyen esos textos en la situación del E – Escuela

Lectura de Althusser hoy

¿Qué contribución realiza la superestructura sobre la estructura y sobre la base material de la

sociedad K?
Categorías marxistas
Autores críticas: categorías marxistas
 Concepto de reproducción:
La producción es algo como funciona esta base económica, material. Análisis económica
Condiciones de esa fuerza de trabajo
Expropiado de los medios de producción, quedo su fuerza de trabajo físico e intelectual
El trabajo pensado en términos de un producción de creación, transformación de un producto
que forma parte de su forma de ser
Pensar la potencialidad del ser humano para crear
En términos históricos. Modos de producción: esos generan desigualdad. Ello radica en la
diferencia de clases sociales y de los procesos de dominación.
¿Qué pasa con esa fuerza de trabajo?. Dado un modo de producción determinado

Fuerza de trabajo: La Ideología alemana.

En el K
Condición de dominación de la burguesía sobre el proletario: Apropiación, propiedad privada de
los ½ de producción
El 2do se ve condicionado.
Esta fuerza de trabajo bajo diversas circunstancias histórica debieron vender su F de trabajo
Hay un cambio de pensar su potencialidad en subsmirse a las condiciones de otros que le van a
comprar su F de trabajo
La condición material básica es la supervivencia
Una condición de dominación es el salario por parte de la burguesía y comprar la fuerza de
trabajo
La F de trabajo se mercantiliza
Esta potencialidad del ser humano se ven cercenadas bajo esta condiciones materiales
El marxismo ubica la determinación en ultima instancia
Clases burguesas se ven en una condición de dominación
La plusvalía (el excedente) es apropiada por la burguesía

Determinación o condicionamiento de la estructura sobre la superestructura

Estas condiciones no son suficientes
Hay otro tipo de condiciones
Acciones o condicionamientos que haría la superestructura

Es necesario pero no suficiente

Mirada análitia sobre la superestructura (jurídica …) (E. El E es una aparato represivo, del poder
al servicio de la clase dominante
Althusser, es una maquina de represión
Lee el concepto de E. de Althusser p. 19

No alcanza con análisis el mecanismo de la base económica

Gramsci: la dimensión política y analizar el E como aparato de poder

La lucha es en el terreno material y en el E
Toman al E como concepto fuerte
 Y procesos de dominación donde lo político tiene un peso fundamental

E: Aparato centralmente represivo

Profundizar
Maquina de poder: (concentra)

Teoría de poder:
Poder: concentrado, centralizado en una aparato en el E
Poder económico: concentrado en la burguesía
Althusser ¿Cómo es la lucha de clases?
Desigualdades de las condiciones de vida
Antagonismo

Lucha de clases es política

Gira alrededor del E

Lucha de clases tiene al E como un objetivo

Identifica Ap Repr
Funcionan masivamente con la Rep

¿Cuándo aparece la represión?

El E actua cuando hay luchas abiertas, conflictos explicitos, las clases dominantes sienten la presión
de las clases subalternas
Orden establecido (fucnionalismo)
*Orden impuesto por las clases dominantes
*potencialmente hay conflictos
El papel del E es fundamental
Aparece cuando ese orden se ve en peligro
En Gramsci: orden hegemónico

¿Cómo el E aparece reproducir una ideología, que pertenece a las clases dominantes?
Papel de la ideología
Es un concepto polémico
Ideología:
Componente imaginario: Idea cosmovisión de mundo a partir del cual los sujetos se posicionan, se
piensan y piensan el mundo
Que diferencia habría entre este concepto? En relación con el materialismo histórico
Donde el marxismo no insta pensar las condiciones materiales

Ideología: mero reflejo de las condiciones materiales de existencia

Es aquello que permite que los sujetos que viven en condiciones de desigualdad se conformen con
esa forma de vida

Falsa conciencia:
Su conciencia y sus condiciones contituyen una ideología y en una falsa ideología

Sin embargo es en forma individual, pero en forma colectiva

Condición política uno se puede se puede pensar

Ideología como falsa conciencia: hay un sujeto engañado, es el que le conviene de la clase
dominante
DDHC
Ramirez y Boli: clase burguesa

Es ideología no queda en el campo del imaginario

Disociación del mundo material y el mundo sensible

Sujeto escindido
Mundo imaginario y falso

Althusser:
La ideología tiene un componente real, genera realidad, genera prácticas, toma de posición
La base material genera una especie de mundo jurídico, político, cultural genera realidad,
generando condiciones que vuelva a tener vida, existencia histórica

Base material determinante

Grado de actividad de realidad e importancia las condiciones de reproducción de las condiciones
de dominación

El estado tiene una función de reproducción en términos ideologicos

Althusser analiza las instituciones relacionadas con el E que cumplirían con esta función

Lo real:
¿Qué realidades se generan?

API: cierto números de realidades …

I: se materializa en instituciones que cumplen con una función determinada
Va a ir circulando
Funcionan masivamente con la ideología
Y funcionan en general con la represión
A I y A R funcionan con la violencia

Secundariamente la reporesión y primariamante ideológica

Se justifica ideológicamente la represión

A E (dictadura militar), componentes ideológicos: Mecanismos de represión, discursos

A: predominante en la R o predominante I pero están los dos en mayor o menor medida

AIE: AIR, AIEs, AIpol, AIcultual; actividades con lo ideológica

 Sociedad K; el AI por excelencia es el AIescolar: La escuela es el AI

Constitución del E moderno y la Constitución

Categorias críticas
E

La escuela es una institución

Condiciones de reproducción y de desigualdad

Condiciones de reproducción

Dos condiciones materiales claras, la fuerza de trabajo queda despojada, debe ser vendida a
cambio de un salario
Su acumulación genera una plusvalía que se la apropia la burguesía
Hay una condiciones ideologicas para la reproducción de la F de trabajo donde la escuela cumple
una función importante
¿Qué hace la escuela?
Conocimientos de cultura científica y literaria
Conciencia del buen uso, moral, civica
Reglas de la división social del trabajo, para internalizar y acatarla por la dominación de clases.

Formar un obrero calificado

Sumisión de las reglas establecidas
Aseguren por la palabra el predominio de la clase dominante: Traducido en esas reglas
jerarquicas. Determinado tipo de relaciones sociales
Ideologia: tipo y formas de relaciones sociales

Representaciones sociales: Durkheim

No es un concepto similar a ideología