Bruner - una perspectiva psicocultural del desarrollo y la educación

Didáctica

Bruner: Una perspectiva psico cultural del desarrollo y la educación

LAURA.BASABE

La presente ficha es una selección de fragmentos de la obra de Jerome Bruner que permiten
reconstruir su perspectiva acerca de las relaciones entre desarrollo aprendizaje y educación y su
concepción acerca del papel de la enseñanza .
Jerome Bruner es un psicólogo norteamericano que participó de lo que se dio en llamar la
“revolución cognitiva” , un movimiento que a fines de los cincuenta busco reinstalar la idea de
mente en los estudios sobre el hombre luego del camino del conductismo . Pero pronto dos
grandes perspectivas acerca de la mente dividieron las preocupaciones y los enfoques: la
perspectiva “computacionalista” y la perspectiva “culturalista” o “ psicocultural ” .

“El objetivo de esta revolución era recuperar la `mente` en las ciencias humanas después de un
prolongado y frío invierno del objetivismo. Pero lo que voy a contar a continuación no es la típica
historia del progreso que avanza siempre hacia delante. Porque, al menos en mi opinión,
actualmente esa revolución se ha desviado hacia problemas que son marginales en relación con
el impulso que originalmente la desencadenó. (…)
Pero, para empezar, voy a contarles sobre qué creíamos yo y mis amigos que trataba la
revolución allá a finales de los años 50 . Creíamos que se trataba de un decidido esfuerzo por
instaurar el significado como el concepto central de la psicología; no los estímulos y las
respuestas, ni la conducta abiertamente observable, ni los impulsos biológicos y su
transformación, sino el significado. No era una revolución contra el conductismo, animada por el
propósito de transformarlo en una versión más adecuada que permitiese proseguir con la
psicología añadiéndole un poco de mentalismo. (…) Era una revolución mucho más profunda que
todo eso. Su meta era descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos
creaban a partir de sus encuentros con el mundo, para luego proponer hipótesis acerca de los
procesos de construcción del significado en que se basaban. Se centraba en las actividades
simbólicas empleadas por los seres humanos para construir y dar sentido no solo al mundo, sino
también a ellos mismos . Su meta era instar a la psicología a unir fuerzas con sus disciplinas
hermanas de las humanidades y las ciencias sociales, de carácter interpretativo. (…). Podría
escribirse un ensayo absorbente sobre la historia intelectual del último cuarto de siglo intentando
averiguar qué sucedió con el impulso originario de la revolución cognitiva, cómo llegó a
fraccionarse y tecnicalizarse . (…)Por ejemplo, algo que sucedió muy temprano fue el cambio de
énfasis del `significado` a “la información” , de la construcción del significado al procesamiento de
la información . (…) El factor clave de este cambio fue la adopción de la computación como
metáfora dominante y de la computabilidad como criterio imprescindible de un buen modelo
teórico (…)

Muy pronto , la computación se convirtió en el modelo de la mente , y en el lugar que ocupaba el

concepto de significado de instalo el concepto de computatabilidad . (…)

Este nuevo reduccionismo proporcionó un programa sorprendente libertario para la ciencia

cognitiva que estaba naciendo. Su grado de permisividad era tan elevado que incluso los antiguos
teóricos del aprendizaje E-R y los investigadores asociacionistas de la memoria pudieron volver al
redil de la revolución cognitiva , en la medida que envolvieron sus viejos conceptos con el ropaje
proporcionado por los nuevos términos del procesamiento de la información . “

Bruner . J . (1991) . Actos de significado . Mas allá de la revolución cognitativa , Madrid , Alianza ,
Pags. . 19 -24 .

“En principio , para que una teoría de la mente sea interesante educativamente debería contener
algunas especificaciones sobre o al menos implicaciones que trataran de cómo se puede mejorar
o alterar su funcionamiento de alguna forma significativa . (…) Mas concretamente , las teorías de
la mente que son interesantes educativamente contienen especificaciones de algún tipo sobre los
‘recursos’ que una mente necesita para operar eficientemente . (…) Sin una especificación de los
recursos y las situaciones que se requieren , una teoría de la mente es toda ‘de dentro hacia fuera’
y de una aplicabilidad limitada en educación . Solo se vuelve interesante cuando se vuelve mas
‘de afuera hacia adentro’ , indicando el tipo de mundo que se necesita para hacer posible el uso
efectivo de la mente (…). La aproximación del computacionalismo a la educación tiende a ser de ‘
dentro hacia fuera’ aunque infiltra al mundo en la mente inscribiendo de el en la memoria (…) El
culturalismo es mucho más de ‘fuera hacia adentro’ (…).”

Bruner . J. (1997) , “cultura , mente y educación “ , La educación , puerta de la cultura , Madrid ,

Visor , Pags. 26- 27

Desarrollo intelectual
A diferencia de posiciones en las que el desarrollo intelectual se explica en base a algún
mecanismo endógeno, activado o estimulado en mayor o menor medida por la interacción con el
medio, en la perspectiva de Bruner solo sucede a partir de la incidencia del medio sobre el sujeto ,
pues la cultura da forma y contenido al desarrollo humano.

“La cultura humana, desde luego , es una de las dos maneras en que se transmiten las
‘instrucciones’ sobre cómo deben crecer los seres humanos de una generación a la siguiente ; la
otra manera es el genoma humano . Este tiene tanta plasticidad que no existe una manera única
de realización , ninguna manera que sea independiente de las oportunidades brindadas por la
cultura en la que nace el individuo . (…)El hombre no está libre ni de su genoma ni de su cultura .
La cultura humana simplemente proporciona maneras de desarrollo entre las muchas que hacen
posibles nuestra herencia genética plástica . Esas maneras son prescripciones sobre el uso
canónico del crecimiento humano . En consecuencias , decir que una teoría del desarrollo es
independiente de la cultura no es una afirmación incorrecta sino absurda”.

Bruner . J.(1998) , “La teoría del desarrollo como cultura “ . Realidad mental y mundos posibles ,
Barcelona , Gedisa , Pag.. 139.

Si el desarrollo humano depende de un conjunto de prescripciones que encauzan las formas de

crecimiento posibles en unos cursos culturalmente determinados , requiere la intervención de
otros que dominan esas instrucciones acerca de “cómo ser hombre”. El desarrollo es así un
proceso socialmente mediado y asistido a través de un tipo de intervención que habitualmente
designamos “educación”.

“(…) El crecimiento y el desarrollo humanos no pueden lograrse sin la intervención masiva de la

sociedad adulta en la vida del niño . es característica inherente a nuestra especie que el Homo
Sapiens tenga una infancia prolongada y asombrosamente indefensa en comparación con otras
especies . Nuestra susceptibilidad a la cultura humana (o educabilidad ) depende de ese tipo de
infancia. (…)Como ya he señalado , no creo que pueda estudiarse o entenderse el desarrollo
humano sin adoptar al mismo tiempo una postura con respecto a la naturaleza del proceso
educativo.”

Bruner,J.(1998) , “Prologo a la edición española” , Desarrollo cognitivo y educación ,Madrid

,Morata. pag.9.

“La escolarización solo es una pequeña parte de las formas en que la cultura introduce a los niños
en sus formas canónicas. Efectivamente , la escolarización puede incluso estar en conflicto con
las otras formas en que una cultura introduce a los niños en las exigencias de la vida común . (…)
Lo que decidimos hacer en la escuela solo tiene sentido cuando se considera en el contexto más
amplio de lo que la sociedad pretende conseguir a través de su inversión educativa en la infancia.”

Bruner,J.(1997) , “Prefacio a la edicióninglesa”, La educación puerta de la cultura , Madrid, visor ,

Pag.11.
En la introducción a Desarrollo Cognitivo y Educación , Jesús Palacios sintetiza con claridad el
papel decisivo que la intervención educativa tiene sobre el desarrollo intelectual en la perspectiva
de Bruner:

“Así ocurre que en Bruner , como en Vigotsky , el desarrollo es un proceso socialmente mediado ,
asistido , guiado , en el que , en consecuencia, el papel de la educación y de los procesos
educativos, es crucial. La intervención educativa no es aquí un factor más de los que contribuyen
a dar forma y contenido al desarrollo , ni es tampoco un elemento cuya incidencia fundamental
sobre dicho proceso sea la de simplemente acelerar o lentificar las adquisiciones que de todas
formas han de ocurrir . La intervención educativa es el factor determinante de lo que ha de ser el
curso evolutivo , su forma y contenido . Por eso decíamos anteriormente que Bruner no es un
psicólogo del desarrollo cognitivo que además se ha ocupado de cuestiones educativas , sino que
en sus planteamientos , desarrollo y educación están íntima y indisolublemente imbricados entre
si.”

Palacios , J , “Introducción” , en :Bruner,J.(1998) , Desarrollo cognitivo y educación , Madrid ,

Morata , Pags.14-15

Tal como Palacios sugiere, Bruner asienta su concepción de desarrollo en la idea de Vigotsky de
“zona de desarrollo próximo” , una manera de considerar el desarrollo que incluye no solo las
capacidades ya establecidas (los “frutos del desarrollo”) , sino también aquellas otras que se
encuentran en un estado embrionario (los “brotes del desarrollo) y que se realizan en la
interacción con otro.

“He aquí la medula del asunto , el punto en el cual Vygotsky concentra sus nuevas ideas sobre la
ahora famosa Zona de Desarrollo Próxima (de aquí en adelante la ZDP).(…)Para usar sus
palabras , la ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real determinado por la solución
independiente de los problemas y el nivel de desarrollo potencial determinado por la solución de
los problemas con la guía de un adulto o en colaboración con pares más capaces. (Mind in
society) ‘El aprendizaje humano ‘ , dice , presupone un carácter social especifico y un proceso por
el cual los niños ingresan a la vida intelectual de quienes los rodean (ibídem) . Y luego : Así la idea
una zona de desarrollo próxima nos permite proponer una nueva fórmula es decir que el único
“buen aprendizaje” es el que se adelanta al desarrollo (Ibidem)

Bruner ,J. (1998) , “La inspiración de Vigotsky “ , Realidad mental dos posibles. Barcelona ,
Gedisa , pags. 83.

Mente y Cultura
Bruner establece una relación privilegiada entre desarrollo cognitivo e intervención educativa entre
mente y cultura . Una idea clave de su obra , y que resulta el punto de articulación entre los
términos de estos pares es la de “instrumentos” o “herramientas” . Para Bruner la cultura es una
“caja de herramientas” ; la mente es la internalización de un conjunto de herramientas ; el
desarrollo cognitivo es la apropiación progresiva de las herramientas que la cultura pone a
disposición .
“ Es absolutamente apropiado que este libro lleve el título La Educación Puerta de la Cultura, pues
su tesis central es que la cultura da forma a la mente que nos aporta la caja de herramientas a
través de la cual construimos no solo nuestros mundos sino nuestras propias concepciones de
nosotros mismos y nuestros poderes . (…)
Ya no se puede entender la actividad mental a no ser que se tenga en cuenta el contexto cultural y
sus recursos , que le dan a la mente su forma y amplitud”

Bruner,J. (1997), “Prefacio a la edición inglesa “ , La educación ,puerta de la cultura ,Madrid , Visor
, pag. .12

“(…).en algunos sentidos, ‘cómo funciona la mente’ depende a su vez de las herramientas a su
disposición. ‘Como funciona la mano’, por ejemplo , no se puede apreciar completamente a no ser
que se tome también en cuenta si esta equipada con un destornillador , un par de tijeras , o una
pistola de rayo laser . Y , por la misma regla de tres , la ‘mente’ sistemática del historiador
funciona de forma diferente de la mente del clásico ‘cuenta-cuentos’ con su paquete de módulos
de mitos combínales.

(…) La mente no podría existir si no fuera por la cultura . Ya que la evolución de la mente
homínida está ligada al desarrollo de una forma de vida en la que la ‘realidad’ esta representada
por un simbolismo compartido por los miembros de una comunidad cultural en la que una forma
de vida técnico-social es a la vez organizada y construida en términos de ese simbolismo. Este
modo simbólico no solo es compartido por una comunidad , sino que es conservado , elaborado y
pasado a, generaciones sucesivas que , a través de esta transmisión , continúan manteniendo la
identidad y la forma de vida de la cultura.
En este sentido la cultura es supra orgánica . Pero también da forma a las mentes de los
individuos. (…) Aunque los significados están ‘en la mente’ , tienen sus orígenes y su significado
en la cultura en la que se crean .(…) por mucho que el individuo pueda parecer operar por su
cuenta al llevar a cabo la búsqueda de significado , nadie puede hacerlo sin la ayuda de los
sistemas para organizar y entender nuestros mundos en formas comunicables .”

Bruner.J. (1997). “Cultura . mente y educación “ . La educación . puerta de la cultura , Madrid,

Visor , pags. 20-21

“(…) El cambio más importante acaecido en el hombre durante un larguísimo periodo de tiempo (
de 500.000 años , tal vez) ha sido aloplastico en lugar de autoplastico . Significa esto que lo
cambios que ha sufrido obedecen a su relación con nuevos sistemas externos de ejecución y no a
cambios manifiestos en su morfología. (…) se trata de una ‘evolución mediante prótesis’. Estos
sistemas de ejecución podrían clasificarse en tres categorías :
a)amplificadores de las capacidades motoras humanas , que abarcan desde las herramientas
empleadas para cortar , pasando por la palanca y la rueda , hasta la enorme variedad de ingenios
modernos.
b)amplificadores de las capacidades sensoriales, que incluyen sistemas primitivos , como las
señales de humo y otros modernos , como las lentes de aumento y la captación de señales por
radar y que además incluyen posibilidades como los atajos perceptivos convencionales que
pueden aplicarse a un entorno sensorial redundante ; por último:

c) amplificadores de las capacidades humanas de raciocinio , que pueden adoptar múltiples

formas , desde los sistemas lingüísticos hasta los mitos y las teorías y explicaciones científicas .
Todas estas formas de amplificación se han hecho convencionales en mayor o menor grado y se
han transmitido por mediación de la cultura , sobre todo las de la última categoría , puesto que los
amplificadores del raciocinio operan con sistemas de símbolos que se rigen por unas reglas cuyo
uso efectivo exige que sean compartidas.

Para que un sistema de ejecución cualquiera sea eficaz debe dar origen a un sistema interno que
se corresponda con él , a una destreza apropiada que sirva para organizar actos sensorio motores
, preceptos y pensamientos , de modo que estos puedan satisfacer los requisitos de los sistemas
de ejecución . (…)Así pues , en el sentido mas profundo , puede describirse al hombre como una
especie que ha alcanzado su especialización mediante el empleo de recursos tecnológicos.”

Bruner.J.(1998) , “El curso del desarrollo cognitivo” , Desarrollo cognitivo y educación, Madrid .
Morata ,pag.26.

“Sé muy bien que los términos ‘utensilios’ , y ‘tecnología’ e incluso ‘instrumento’ ofenden cuando
uno habla del hombre como ser dependiente de ellos para la realización de su humanidad . Pues
esas palabras significan herramientas y yo me refiero a un tipo mas sutil de tecnología : a
destrezas que son verdaderos instrumentos . El lenguaje es quizá el ejemplo ideal de este tipo de
tecnología poderosa no solo por su facultad de comunicación sino por la de traducir en clave la
‘realidad’ . representar cuestiones remotas lo mismo inmediatas y por hacer todo esto según
reglas que nos permiten representar la ‘realidad’ y transformarla mediante normas convencionales
pero apropiadas .Todo esto depende de los recursos externos de la gramática , un léxico y un
conjunto de seres parlantes que constituyen la comunidad lingüística .
El lenguaje es un instrumento del tipo más general en el sentido de que proporciona dirección y
amplificación para nuestro modo de usar nuestros músculos . nuestros sentidos y nuestra
capacidad reflexiva . Pero cada uno de estos campos tiene también sus pericias que se expresan
mediante varias maneras de utilizar estos instrumentos . Hay destrezas que economizan en la
utilización de los utensilios que hemos ideado al respecto.
Hay destrezas de percepción que ahorran atención que se imparten y son base de nuestra
comprensión de las imágenes que trazamos para representar las cosas mediante dibujos ,
diagramas y trazos . Y hay , por último , lo que es mas importante : una heurística que disminuye
el esfuerzo y nos ayuda a calcular algunas cosas : cómo suprimir parametros molestos , como
utilizar nuestra cabeza y economiza : los pies y como hacer calculos aproximados rapidos , etc.
Muchas de estas destrezas se aprenden en la sutil acción reciproca entre padres y hijos , como
ocurre en las primeras habilidades lingüísticas .(…) Cuando la sociedad va mas alla de estas
técnicas relativamente primitivas es cuando hay que confiar en la instrucción menos espontanea
que brinda la escuela . En este punto la cultura llega forzosamente a confiar en la educación
formal como un medio para proporcionar destrezas . (…)

Consideramos ahora nuestra comprensión del desarrollo ontogenético humano. Destacan varias
conclusiones importantes. (…)La primera es que el desarrollo mental no es un aumento gradual
de asociaciones , de vinculaciones entre estimulo y reacción , de prontitud entre los medios y los
fines ni nada de eso . Al parecer es algo asi como una escalera empinada , con escalones altos , y
una cuestión mas bien de esfuerzos supremos y descansos . Los esfuerzos supremos que van a
la cabeza en el desarrollo parecen alcanzarse cuando ciertas capacidades comienzan a
desarrollarse, Y algunas capacidades han de ser maduras y cultivadas antes de que otras puedan
aparecer . La secuencia de su aparición es sumamente constreñida . Pero estos pasos ,
escalones , esfuerzos o como quiera llamarseles , no están muy claramente relacionados con la
edad : algunos ambientes pueden retardar la secuencia o detenerla , mientras que otros la harán
avanzar más rápidamente . (…)
Los pasos o fases han sido diversamente descritos por variedad de investigadores que han
trabajado en centros tan distintos como Ginebra , Moscú , Paris, Londres . Montreal. Chicago y
Cambridge pero parecen tener una similitud interesante aunque varié el dinamismo propuesto .
Las primeras fases son relativamente manipulativas , caracterizadas por una atención muy
inestable y en una sola dirección . Saber consiste principalmente en saber hacer y hay una
mínima reflexión . Sigue un periodo de funcionamiento mas reflexivo en el que el ser hermano
joven , es capaz de una representación interna , mediante imágenes representativas , de
porciones mayores del ambiente . El punto culminante de esta fase se encuentra entre los cinco y
los siete años . Finalmente , sucede algo muy especial cerca de la adolescencia , cuando el
lenguaje es cada vez mas importante como medio de pensar . Ello se evidencia por la capacidad
para considerar proposiciones mas que objetos ; los conceptos se hacen mas exclusivamente
jerárquicos en su estructura ; pueden manejarse posibilidades alternativas en forma combina :
cría. (…)
Lo que se deduce de este cuadro aunque haya sido esbozado a grandes rasgos , es que los seres
humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para asimilar la información y representarla :
uno mediante la manipulación y la acción ; otro mediante la organización perceptiva y la
imaginación y el tercero mediante recursos simbólicos . No es que sean “ fases” sino mas bien in
fases del desarrollo. (…)
En última instancia , el organismo maduro parece hacer pasado por una elaboración de tres
sistemas de destrezas que corresponden a los tres sistemas principalmente de instrumentos para
las manos. para receptores de distancia y para el proceso de reflexión”

Bruner.J.(1969). “La educación como invención social “ , Hacia una teoría de la instrucción ,
México DF , Uthea , pags..33-37.”

La idea de herramientas sugiere que lo que se incorpora no son solo productos de la cultura sino
los “medios de producción” a través de los cuales esa misma cultura da forma a nuestras mentes
a partir de las herramientas que pone a su disposición y con ellas somos capaces de crear y
recrear la cultura. Por supuesto que los instrumentos de lo que la mente dispone no solo
posibilitar, sino que a la vez limitan la construcción de nuevas realidades.

“Las formas de creación se significado accesibles a los seres humanos en cualquier cultura estan
limitadas de dos maneras cruciales. La primera es inminente a la propia naturaleza del
funcionamiento mental humano. Nuestra evolución como especie nos ha especializado en ciertas
formas características de conocer, pensar, sentir y percibir . (…) La segunda incluye aquellas
constricciones impuestas por los sistemas simbolicos accesibles a las mentes humanas en
generaciones, impuestos , digamos , por la propia naturaleza del lenguaje . – pero mas
particularmente constricciones impuestas por los distintos lenguajes 3 sistemas notacionales
accesibles a distintas culturas.”

Bruner,J,(1997). “Cultura mente y educación “.La educación puerta de la cultura. Madrid. Visor.
pags. .34-36

Al igual que otras, la idea de “herramientas” fue sugerida por Vigotsky según el propio Bruner
cuenta , en ocasión de supervisar y prologar la edición en ingles de Pensamiento y Lenguaje en
1962. (Esta obra de Vigotsky había sido publicada en Rusia en 1934 con posterioridad a su
muerte a los treinta y ocho años .)

“Leí la traducción a medida que se hacía con meticuloso cuidado y con asombro creciente. Porque
Vigotsky era simplemente un genio. (…)
Para empezar , me gustó su instrumentalismo , su manera de interpretar el pensamiento y el
lenguaje como instrumentos para la planificación y la ejecución de la acción . (…)El lenguaje es
(…) una manera de ordenar nuestros propios pensamientos sobre las cosas . El pensamiento es
un modo de organizar la recepción y la acción . Pero todos estos elementos , cada uno a su
manera, también representan , las herramientas y mecanismos existentes en la cultura para usar
en la ejecución de la acción .“

Bruner,j.(1998),” La inspiración de Vigotsky” . Realidad mental y mundos posibles . Barcelona .

Gedisa.pag.82.

Intervención educativa
La apropiación de instrumentos , desde la cultura hacia la mente es , para Bruner un proceso
mediado y apoyado por un “experto” . No necesariamente un adulto, puede ser un par, pero sí ,
necesariamente , es alguien “mas capaz “ , al menos en aquello en lo cual asiste al “menos
capaz”.
Acepta de Vigotsky la idea de que toda función psicológica superior se desarrolla primero en un
plano “intersubjetivo” en la relación con otro y luego .en un plano “intrasubjetivo” , como proceso
psicológico (“ley de la doble formación”) , y que la “zona de desarrollo próximo” es la región
dinámica en la que puede darse ese transito.
Pero busca profundizar la explicación de los mecanismos que hacen posible esa transición desde
un funcionamiento interpsicológico a uno intrapsicológico. Centralmente , la pregunta que intenta
responder es cómo es posible la ejecución de una función antes de su control consciente

“Por una parte , la conciencia y el control pueden llegar sólo después de que el niño ha dominado
bien y espontáneamente una función . De modo que ¿cómo podría lograrse este ‘buen
aprendizaje’ antes del desarrollo espontaneo puesto que , por así decir , reacción no elaborada del
niño ante una tarea seria inevitablemente inconsciente e irreflexiva? ¿Cómo puede el adulto
competente ‘prestarle’ una conciencia al niño que no ‘tiene’ una consciencia sustituta en el niño
por parte del instructor adulto? Es como si hubiese una especie del andamiaje que el instructor
erige para el alumno. ¿Pero cómo?
En ninguno de los escritos de Vygotsky aparece ninguna expresión concreta sobre lo que quiere
decir con ese andamiaje . Pero creo que puedo reconstruir sus intenciones a partir de dos fuentes
, una de ellas filosófico-histórica y perteneciente al propio Vygotsky , la otra proviene de una
investigación sobre ese ‘andamiaje’ que realice yo mismo , para entender mejor el significado de
este intrigante concepto.
Desde el punto de vista filosófico, hay una tema oculto en el informe de Vigotsky que es necesario
hacer explicito. El creía que la ‘modernización’ del campesinado mediante la mecanización y la
colectivización podía describirse de la misma manera en que se describe el crecimiento del niño
desde el pensamiento pre-científico hasta el científico . (…) Pensaba que la transmisión de la
mente a través de la historia es efectuada por participaciones mentales sucesivas que aseguran la
transmisión de las ideas de los mas adelantados o capaces a los menos Y el medio en el que se
produce la transmisión es el lenguaje ysus productos : la alfabetización , la ciencia , la tecnología ,
la literatura . (…)
Empero , creo que debe darse una traducción psicológica a esa original intuición .
De modo que me remitiré la investigación empírica que nos puede ayudar a lograrlo. (…)
Hasta muy recientemente , había muy pocos estudios sobre este tema, por el motivo que
mencione en el capitulo anterior : el niño fue estudiado como un agente solitario que conquista al
mundo por su cuenta . Hace algunos años , David Wood . Gail Ross y yo decidimos estudiar qué
sucede realmente en la relación instructor –alumno cuando una de las partes , en posesión del
conocimiento , trata de transmitírselo a la otra que no lo posee . La tarea que elegimos ( porque
nos permitía observar lo que hacia el niño ) fue la de enseñar a los niños a construir una piramide
con un juego de bloques de madera . La instructora , la doctora Ross , no sólo era conocedora de
los niños sino que ademas estaba auténticamente interesada en lo que hacían y en la manera de
poder ayudarlos.(…)
Lo que emergió . supongo. Fue bastante obvio .La doctora Ross fue una ‘consciencia para dos’
para los niños de tres y cinco años a los que instruía y de muchas maneras . Para empezar era
ella la que controlaba el centro de atención . Era ella quien con una presentación lenta y a menudo
dramatizada demostraba que la tarea era posible . Era ella la que tenía el monopolio de lo que iba
a suceder . Ella mantenía las partes de la tarea en las que trabajaba el niño en un nivel de
complejidad y magnitud adecuado a las facultades de éste . Presentaba las cosas de una manera
que niño podía descubrir una solución y realizaría luego , aun cuando no pudiera hacerla por su
cuenta ni seguir la solución cuando solo se le decía como hacerla . En este sentido aprovecho la
‘zona’ que existe entre lo que las personas pueden descubrir y comprender cuando se les
presenta algo frente a ellas y lo que pueden generar por su propia cuenta , y ésa es la Zona de
Desarrollo Próxima o ZDP . En general , la instructora hacia lo que el niño no podía hacer . Por lo
demas . presentaba las cosas de manera que el niño pudiera hacer con ella lo que simplemente
no podía hacer sin ella . Y a medida que avanzaba el proceso de instrucción , el niño iba
asumiendo partes de la tarea que al principio no podía hacer pero que , cuando, al dominarlas ,
llego a ser capaz de ejecutar bajo su propio control . Y la doctora Ross se la cedió con alegría.
(Resulta interesante observar que , cuando años mas tarde se repitió el experimento empleando
niños mayores como instructores de los niños mas pequeños , no se registraron las diferencias
esperadas , salvo en un aspecto fundamental : los jóvenes instructores no cedían partes de la
tarea cuando los mas pequeños lograban dominarla.)”

Bruner.J.(1998) , “La inspiración de Vigotsky” . Realidad mental y mundos posibles, Barcelona,

Gedisa , pags. .83.85.

Como se puede advertir , la elección de los términos “andamio” y andamiaje es elocuente: remiten
a una armazón que se coloca provisoriamente para sostener o permitir una construcción , y que es
retirada una vez terminada o estabilizada.

“Lo que el adulto va a hacer es comenzar por simplificar la tarea, asumiendo él mismo la
realización de las partes mas difíciles y dejandole las mas faciles ; cuando sea ya eficaz en éstas
el adulto va a quitar parte de su apoyo , dejando al niño la ejecución de un fragmento de la tarea
que antes realizada el . Según el niño gana en competencia el adulto ya aumentando las
exigencias al retirarle parte de los apoyos que antes le prestaba…) Lo que ocurre aquí es que el
adulto parte del punto en el que el niño se encuentra (su nivel de desarrollo actual) y va tirando de
sus competencias hacia arriba moviéndole en el sentido de una mayor eficacia y competencia
dentro de la zona de desarrollo que le es posible desde el punto del que parte su zona de
desarrollo próximo.
La tarea del adulto es la de modular los movimientos hacia arriba del andamio sobre el que apoya
los logros del niño siendo a la vez sensible al punto de partida de este y su capacidad de ir un
poco mas alla” .

Jesús Palacios , “Introducción” , en : Bruner.J.(1998).Desarrollo cognitivo y

educación.Madrid.Morata.pags.14.

Un ejemplo de andamiaje que concentro la atención de Bruner fue el tipo de ayuda que la madre
presta al niño para la adquisición del lenguaje. La madre establece formatos , es decir ,
situaciones recurrentes en las que interviene de manera sistemática
Por ejemplo , en el caso de sesiones “lectura” de libros con imágenes , formula sus preguntas a
través de una secuencia estable 1)vocativo , 2)pregunta . 3)nombre,4)confirmación,(o”¡Mira.
Juan!¿Qué es esto? Es un pato . Muy bien”) .Bruner observa que una vez que el bebé responde
con un balbuceo , la madre comienza a esperar esa respuesta en el turno correspondiente.
Posteriormente , cuando el niño comienza a pronunciar el nombre del objeto en cuestión , la
madre formula la pregunta con una entonación descendente – en lugar de ascendente – para
indicarle que sabe que él conoce la respuesta . Mas tarde , aumentara el nivel de exigencia a
través de otras preguntas (“¿Y qué esta haciendo el pato?”) . La regularidad de la situación crea
un entorno sistemático recurrente que facilita al niño insertar sus producciones lingüísticas.

Educación y enseñanza

En “La educación , puerta de la cultura” , su obra mas reciente , Bruner presenta los rasgos
centrales de una perspectiva psicocultural de la educación a través de una serie de “postulados”.
Ellos retornan muchas de las ideas ya planteadas acerca del desarrollo y la intervención educativa
, pero situándolas en el marco de la escolarización.

“A continuación expondré algunos postulados que guían una perspectiva psicocultural de la

educación. Al hacerlo, planteare alternativamente consideraciones sobre la naturaleza de la mente
y sobre la naturaleza de la cultura , ya que una teoría de la educación tiene que encontrarse
necesariamente en la intersección entre ellas , En consecuencia m estaremos constantemente
preguntándonos por la interacción ente los poderes de las mentes individuales y los medios por
los cuales la cultura apoya o entorpece su actualización.”

Bruner.j.(1997) , “Cultura , mente y educación “ . La educación puerta de la cultura , Madrid . Visor

. pag.31.

Se sintetizan a continuación algunos de esos postulados. Algunos ofrecen un marco mas general
para pensar los propósitos de la escolarización, mientras que otros tienen implicaciones mas
directas para los procesos de enseñanza en el aula.
Los tres primeros , conjuntamente considerados , plantean que la realidad es una construcción
posibilitada a la vez que limitada por las herramientas que la cultura ofrece para ello , y siempre
relativa al marco de referencia desde el cual se construye en definitiva , una “invención guiada por
los modelos disponibles “ . Por ello, un propósito central de la educación es desarrollar la
capacidad para generar modelos interpretativos del mundo progresivamente mas amplios ,
complejos y potentes.
De acuerdo al postulado del constructivismo la realidad que atribuimos a nuestro mundo es
construida. La realidad no se encuentra, se hace; el mundo no se descubre , se inventa . La
construcción de la realidad es el resultado del conocimiento producido a través de generaciones a
partir de los instrumentos proporcionados por la cultura.
Desde esta perspectiva , la educación debería contribuir a la formación de mejores “arquitectos” ,
es decir ayudar a los niños a usar las herramientas de creación de significados y de construcción
de la realidad para poder comprender su mundo y transformarlo .
Pero esa construcción nunca es ni homogénea ni definitiva. De acuerdo al postulado
perspectivista , la creación de significados siempre se hace desde un marco de referencia
particular y , por ello , cualquier significado es siempre relativo a la perspectiva desde la cual se
construye . Aunque la variedad de interpretaciones alternativas esté limitada por criterios de
evidencia , coherencia y consistencia , las visiones del mundo que se construyen siempre
expresan rasgos de las historias de los individuos, además de las formas canónicas de construir la
realidad en cada cultura (condensadas en las leyes , las costumbres , la literatura , las teorías
populares ,etc.). Las interpretaciones acerca del mundo son resultado del interjuego entre las
versiones “oficiales” de una cultura y las construcciones idiosincráticas de sus miembros . Si bien
las interpretaciones individuales son constantemente contrastadas con las creencias canónicas de
la cultura , éstas , a su vez , constituyen juicios dominados no sólo por criterios racionales , sino
además por gustos, valores , intereses , y por lo tanto, ni unívocos , ni inamovibles .Desde el
punto de vista de los propósitos de la escolaridad , en la tarea de transmitir las formas de explicar
el mundo de la cultura en la cual se desarrolla , la educación siempre corre el riesgo de patrocinar
una visión particular del mundo y reducir así la capacidad de una cultura para el cambio. A la vez ,
una educación que no intente articular interpretaciones diversas corre el riesgo de resultar
alienante.
Por otra parte , en cualquier cultura las formas de creación de significado están limitadas por dos
factores : el primero , la especialización del funcionamiento mental del hombre – a lo largo de su
evolución como especie en ciertas formas de conocer y pensar el segundo , por los sistemas
simbólicos accesibles (los distintos lenguajes y sistemas notacionales ) . Ello expresa el postulado
de los límites . Resulta difícil determinar si ciertas capacidades y limitaciones de nuestras mentes
son inherentes a su funcionamiento o se derivan de los sistemas simbólicos en los que se apoya
para operar. Por ello , aunque resulten comunes a la especie , no deberían considerarse una
dotación innata fija e inmutable , pues se desarrollan a partir de sistemas simbólicos compartidos ,
e incluyen la posibilidad de reconocer otras formas de creación de significado que van mas alla de
esa capacidad inicial. La consciencia o el “apercibimiento lingüístico “ puede contribuir a reducir
los límites impuestos por los lenguajes a la actividad mental . Si la educación ha de ayudar a los
seres humanos trascender sus predisposiciones mentales inherentes debe equiparlos con
sistemas simbólicos mas potentes y , al mismo tiempo , promover la consciencia lingüística y el
pensamiento sobre el pensamiento para traspasar los límites que cada lenguaje impone a la
actividad mental .
Hay dos formas de pensamiento generales complementarias e irreductibles entre sí con las cuales
los seres humanos estructuran la experiencia inmediata y construyen la realidad : el pensamiento
paradigmático o lógico-científico , más apto para tratar acerca de las cosas físicas , y el
pensamiento narrativo , más adecuado para tratar acerca de las personas y sus situaciones
.Ambas están presentes en todas las culturas ,aunque con diferentes grados de valoración . El
postulado narrativo pone de manifiesto que la habilidad para construir y comprender narraciones
es crucial para la estructuración de la vida personal y la cohesión de una cultura . Generalmente ,
se ha asumido que la habilidad narrativa viene dada y no es necesario entrenarla .
Consecuentemente , las escuelas han tratado los lenguajes narrativos – la literatura , el teatro , el
canto , etc.-más como una preparación para el ocio , que como un instrumento necesario de la
mente . Sin embargo , buena parte de las explicaciones que construimos acerca del mundo y
nuestra experiencia inmediata en él tienen forma de narración . Dos consecuencias educativas se
desprenden de este postulado : la primera , que la escuela debe poner a disposición de los niños
los mitos , los cuentos populares , las historias convencionales de su cultura , pues ellos
enmarcan la propia identidad , la segunda es que debe promover la imaginación a través de la
ficción.
Los siguientes dos postulados enfatizan la importancia de promover en el aula comunidades en
las que la creación de significado se haga pública , negociable y compartida . El postulado
interaccional, pone de manifesto que , como cualquier intercambio humano , el traspaso de
conocimientos siempre involucra interacción. El hombre es la única especie que enseña
deliberadamente , en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se transmite se
usara . Y ello es posible gracias a su desarrollada habilidad para “contar” y “mostrar” , pero sobre
todo , para entender las mentes de otros a través del lenguaje . La educación ha subestimado la
importancia de la intersubjetividad y la enseñanza se ha basado en un modelo de transmisión de
dirección única , en el cual el profesor monopoliza el mostrar y el contar, descuidando las múltiples
formas en que los aprendices pueden ayudarse unos a otros. La tarea del profesor debería
incorporar la conformación de “comunidades de aprendices mutuos “ , lo cual no reduce sus
funciones , sino que incorpora la de animar a otros a compartirlas.
El postulado de la externalización señala que toda actividad humana colectiva da lugar a obras .
Ellas incluyen desde la ciencia , el arte , las leyes , hasta otras mas modestas , que proporcionan
identidad y sentido de pertenencia a sus autores . La escuela ha ignorado los beneficios de
“externalizar” las producciones colectivas en obras . En primer lugar contribuyen a conformar una
comunidad , promueven la organización grupal y la división del trabajo . En segundo lugar , las
obras y las obras en preparación crean “mentalidades” , es decir , formas de pensar compartidas y
negociables . Por último materializan las ideas de una forma accesible a la reflexión y meta
cognición : crean un registro de la actividad cognitiva que esta “fuera de nosotros” y facilita la tarea
de pensar sobre nuestro pensamiento .
Se presentan por último dos ideas de Bruner que aparecen tratadas de manera recurrente a lo
largo de su obra y que constituyen rasgos centrales de su planteo acerca de la enseñanza . La
primera de ellas puede sintetizarse en la polémica afirmación : “Cualquier materia se puede
enseñar a cualquier niño de cualquier edad de una manera honesta y eficaz “ . Aunque en
ocasiones fue interpretada como una reformulación del optimismo skinneriano de “poder
configurar a voluntad el comportamiento de un organismo” , por el contrario , enfatiza que la
transferencia de elementos desde la cultura hacia el sujeto requiere siempre un trabajo de
“conversión” o “traducción” del cuerpo de conocimiento en cuestión a una versión adecuada a la
características de sus destinarios . Esta idea da lugar a su propuesta de un ‘curriculum en espíral”
(Podrá advertirse en los siguientes párrafos la relación entre las posibles formas de
representación de un cuerpo de conocimiento y los sistemas de representación propios del
hombre ).

“Cualquier rama del saber ( o cualquier problema dentro de ese dominio de conocimiento) puede
representarse en tres formas : mediante un conjunto de acciones apropiadas para alcanzar cierto
resultado ( representación prescriptiva ); mediante una serie de imágenes o graficas sumarias que
representan un concepto sin definirlo cabalmente ( representación icónica ) y mediante una serie
de proposiciones lógicas o simbólicas derivadas de un sistema simbólico gobernado por reglas o
leyes para formar y transformar las proposiciones ( representación simbólica).”

Bruner,J.(1969) , “Notas sobre una teoría de la instrucción “ , Hacia una teoría de la instrucción .
México DF , Uthea , pag . 59.

“Hace mucho tiempo propuse el concepto de un “curricular en espiral” la idea de que al enseñar
una materia se empiece con una explicación ‘intuitiva’ que este claramente en el marco de alcance
del estudiante y luego se vuelva a una explicación mas formal o mejor estructurada , hasta que el
aprendiz haya dominado el tema o la materia en todo su poder generativo , con tantos reciclajes
mas como sea necesario .(…) La proposición general descansa sobre la verdad aún mas profunda
de que cualquier dominio de conocimiento se puede construir a niveles variados de abstracción y
complejidad . En otras palabras , los dominios de conocimiento se hacen no se encuentran ; se ,
pueden construir de forma simple o compleja , abstracta o concreta . Y se puede demostrar
fácilmente dentro de ciertos límites interesantes que una manera de caracterizar un dominio de
conocimiento llamada ‘ de mas alto nivel’ supone , abarca y hace mas poderosa y precisa una
caracterización ‘ de nivel mas bajo’ . Por ejemplo , la afirmación intuitiva ‘cuanto mas lejos esté un
peso del soporte de una palanca , mas fuerza ejercerá ‘ , esta contenida , dijéramos , en las mas
poderosas y precisas leyes arquimedeanas sobre cómo operan las palancas . Y Arquímedes , a
su vez esta reemplazado e implicado en las leyes de palancas descritas en ecuaciones
cuadráticas. (…)
En general , la investigación de las tres últimas décadas sobre el crecimiento del razonamiento en
los niños ha confirmado la adecuación del currículum en espiral , aunque también nos ha aportado
algunas advertencias . Hay fases del desarrollo que constriñen la velocidad y el alcance de los
avances de un niño hacia la abstracción . Las opiniones de Piagetdeben tomarse siempre en serio
en este tema , pero también hay que considerarlas con cuidado . La mente del niño no se mueve
hacia niveles mas altos de abstracción como la marca cuando sube . Como Margaret Donaldson
ha ilustrado tan hermosamente , el desarrollo también depende del conocimiento práctico que el
niño o la niña tenga del momento o la situación en la que tiene que razonar . Un buen
entendimiento intuitivo y practico de un dominio da cierto estadio del desarrollo ,llevara a un
pensamiento mejor, mas temprano y mas profundo en el próximo estadio , cuando el niño se
enfrente a nuevos desafíos problematicos en ese dominio .”
Bruner , J.(1997) , “ Narraciones de la ciencia “ , La educación , puerta de la cultura Madrid , Visor
, pags. 138-139.

Otro rasgo central de la propuesta de Bruner deriva de su preocupación por asegurar que lo
aprendido en una situación pueda ser utilizado adecuadamente en otras . A diferencia de la
explicación conductista acerca de la transferencia del aprendizaje – que sostiene que depende del
grado de isomorfismo entre la situación de aprendizaje y la situación de aplicación (“ teoría de los
componentes idénticos” ) - ,para Bruner poder utilizar lo aprendido en otras situaciones depende
del grado de generalidad de los sistemas de codificación elaborados . Las preguntas que Bruner
intenta responder son cómo se construyen sistemas de codificación altamente genéricos – y , en
conocimiento a fin de asegurar su máxima capacidad de generalización.”

“Proponemos que cuando se va mas allá de la información dada es porque puede situarse dicha
información presente en un sistema mas genérico de codificación y que y que esencialmente se
extrae información adicional del sistema de codificación bien en función de las probabilidades
contingentes aprendidas o bien de los principios aprendidos para relacionar material . Gran parte
de lo que se ha llamado transferencia del aprendizaje puede ser provechosamente considerada un
caso de aplicación a nuevos acontecimientos de los sistemas de codificación aprendidos . (…)
El aprendizaje con frecuencia no puede ser generalizado hasta que se dé suficiente dominio de
los aspectos concretos de la situación como para permitir el descubrimiento de las regularidades
de orden inferior que puedan después ser recombinadas en sistemas de codificación mas
generales de orden superior . (…) Lo que entendemos por teoría , modelo o sistema generativo de
codificación es una representación de las características criteriales de la situación (…) una
representación sin contenido del caso ideal , vacía de contenido en el sentido , a mi juicio , la que
constituye el paso creativo en la invención o producción de un sistema de codificación . Este es
también el paso para aprender algo de forma generalizable. En este sentido , sólo hay una
diferencia de grado entre lo que designábamos como aprendizaje generalizado y lo que llamamos
aquí producción de un sistema generalizable de codificación . (…)
En mi opinión , la única manera de conseguir una educación general en la amplia variedad de
conocimiento humano es transmitiendo proposiciones causalmente fecundas o códigos genéricos.

Bruner.J. (1998) , “Mas alla de la información dada” . Desarrollo cognitivo y educación , Madrid .
Morata , pags..30-44

Esta perspectiva abona la idea de que la presentación de una asignatura no ha de centrarse tanto
en el dominio de cuerpos de información , sino prioritariamente en su estructura conceptual .
Pues…

“ Instruir a alguien de esas disciplinas no es cuestión de obligarle a que aprenda de memoria los
resultados , sino de enseñarle a participar en el proceso que hace posible el establecimiento del
saber . Enseñamos una materia no para producir pequeñas bibliotecas vivientes sobre el particular
, sino para conseguir que el estudiante piense matematicamente por sí mismo para que considere
las cuestiones como lo hace el historiador y tome parte en el proceso de obtener conocimientos . “

Bruner.J. (1969) , “Notas sobre una teoría de la instrucción “ . Hacia una teoría de la instrucción .
México DF. Uthea , pag.96.

Tal como Palacios sugiere, Bruner asienta su concepción de desarrollo en la idea de Vigotsky de
“zona de desarrollo próximo” , una manera de considerar el desarrollo que incluye no solo las
capacidades ya establecidas (los “frutos del desarrollo”) , sino también aquellas otras que se
encuentran en un estado embrionario (los “brotes del desarrollo) y que se realizan en la
interacción con otro.

Bruner aun está vivo. No hace falta interpretar sus textos, (se le puede preguntar al respecto…).
De hecho, no hace falta preguntarle, sus textos son lo suficientemente claros.
Desarrollo intelectual

A diferencia de posiciones en las que el desarrollo intelectual se explica en base a algún

mecanismo endógeno, activado o estimulado en mayor o menor medida por la interacción con el
medio, en la perspectiva de Bruner solo sucede a partir de la incidencia del medio sobre el sujeto ,
pues la cultura da forma y contenido al desarrollo humano.

“La cultura humana, desde luego , es una de las dos maneras en que se transmiten las
‘instrucciones’ sobre cómo deben crecer los seres humanos de una generación a la siguiente ; la
otra manera es el genoma humano . Este tiene tanta plasticidad que no existe una manera única
de realización , ninguna manera que sea independiente de las oportunidades brindadas por la
cultura en la que nace el individuo . (…)El hombre no está libre ni de su genoma ni de su cultura .
La cultura humana simplemente proporciona maneras de desarrollo entre las muchas que hacen
posibles nuestra herencia genética plástica . Esas maneras son prescripciones sobre el uso
canónico del crecimiento humano . En consecuencias , decir que una teoría del desarrollo es
independiente de la cultura no es una afirmación incorrecta sino absurda”.

Falso. ¿Dónde, en esta cita, se dice que el “desarrollo intelectual no se explica a partir de un
mecanismo endógeno”? Se habla de la in influencia cultural sobre el genoma, (de la relación
innato-ambiente, del constructivismo-cognitivo, y, en definitiva, del enfoque psico-cultural).