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Introducción
Referencias bibliográficas
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Desde los ya clásicos trabajos de Pinar (1978), Kliebard (1977) y Huebner (1976), hasta
los más recientes de Jackson (1992) y Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman (1995).
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Siguiendo un esquema similar al de leyes de otros países, la Ley Nº 1420 (1884), en su
artículo 6º, ordenó el mínimum de instrucción obligatoria: “Lectura y Escritura, Aritmética (las
cuatro primeras reglas de los números enteros y el conocimiento del sistema métrico decimal y la
ley nacional de monedas, pesas y medidas); Geografía particular de la República y nociones de
Geografía Universal; de Historia particular de la República y nociones de Historia general;
Idioma nacional; Moral y Urbanidad; nociones de Dibujo y Música vocal; Gimnástica y
conocimiento de la Constitución nacional. Para las niñas será obligatorio, además, el
conocimiento de labores de manos y nociones de economía doméstica. Para los varones el
conocimiento de los ejercicios y evoluciones militares más sencillas; y en las campañas, nociones
de Agricultura y Ganadería”.
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Por disposición del artículo 5 de la Constitución Nacional, los estados provinciales debían
garantizar la educación primaria pero, ante la falta de recursos propios, muchos de ellos
demandaron ayuda del Gobierno Nacional. En 1905, el Congreso de la Nación sanciona la ley Nº
4874 (Ley Láinez), que permite la creación de escuelas primarias nacionales en las provincias.
Asimismo, en el momento en que se organiza y expande el sistema educativo, más de la mitad del
territorio argentino no estaba provincializado, sino que estaba organizado en Territorios
Nacionales. En ellos, el sistema educativo era dirigido por el Consejo Nacional de Educación.
Sobre este tema, consultar el libro de Paviglianiti (1990).
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El sesgo altamente prescriptivo de estas normas puede verse en el siguiente enunciado del Plan
de Estudios para la educación primaria (CNE, 1961, pág.5): "Con la publicación conjunta de los
elementos que se elevan, los docentes tendrán en sus manos, para cumplir su elevada misión: los
fines de la educación primaria; las bases sobre las que descansan estos fines; el plan de estudios;
la distribución horaria; el programa sintético en forma de cuadros que les permitirá abarcar el
panorama total de primero a sexto grados, facilitándoles su justa ubicación en la tarea que les
corresponde cumplir; el programa analítico de todos los grados; y, complementariamente, las
sugestiones para el desarrollo del programa de Trabajo Manual y Labores; tablas y
nomenclaturas que permitían unificar el simbolismo matemático y el del sistema métrico decimal;
es decir, un todo armónico que deberá completarse con las guías didácticas y las instrucciones
técnicas ... La Comisión de Programas procuró vincular íntimamente fines, bases plan de estudios
y distribución horaria en procura de un todo orgánico sobre el cual meditará el maestro antes de
desarrollar y aplicar los programas".
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Por “Plan de Estudios” se entiende el documento oficial que sanciona y organiza un course of
studies, que prescribe las materias y grados correspondientes a un nivel de enseñanza, junto con
afirmaciones sobre fines y objetivos y conjunto de contenidos. Por lo general, un “Plan de
Estudios” presentaba una serie de orientaciones metodológicas para los docentes. Los
“Programas” detallaban analíticamente el contenido de la materia.
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Puiggrós (1990, pág.264). Aunque la autora se refiere al período 1880-1916, la observación
guarda validez para todo las décadas aquí consideradas.
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Esta hipótesis fue presentada en Feldman y Palamidessi (1998) y en Palamidessi, Dodero,
Larripa y Oelsner (2000).
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Nos referimos a “Educación y recursos humanos”, elaborado por el Consejo Nacional de
Desarrollo en 1967.
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En 1971, con el patrocinio de la UNESCO, una comisión argentina participa del Seminario
Internacional sobre Desarrollo Curricular realizado en Granna (Suecia), presidido por B.Bloom y
R.Tyler y con la participación de M.Blaug y R.Havighurst. El objetivo del seminario era promover
la creación y el fortalecimiento de unidades nacionales de planeamiento del curriculum. En ese
seminario participó la Prof. Alicia W.de Camilloni, quien coordinaría a su regreso la elaboración
de los Lineamientos Curriculares de 1972 (Prof. Camilloni, entrevista personal, mayo de 2000).
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Nos referimos a las versiones en español de los libros de Saylor y Alexander (1966), Doll
(1968), Ragan (1968), Johnson (1968), Tyler (1973), Schwab (1974), Taba (1974) y Michaelis,
Grossman y Scott (1974).
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El Instituto Nacional para el Mejoramiento de la Enseñanza de las Ciencias (INEC), creado
en 1961 con el auspicio de la Organización de Estados Americanos, se dedicó a la enseñanza de
las ciencias exactas y naturales (Matemática, Física, Química y Biología). Realizaba actividades
de formación de profesores y preparación de material didáctico.
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La Reforma Educativa (1968-1971), impulsada durante el gobierno de facto del general
Onganía, intentó modificar la organización del sistema educativo, constituída por una escuela
primaria de 7 años (6-12) y una escuela secundaria de 5 años (13-17). Esta Reforma creaba la
Escuela Intermedia (11 a 14 años). Por la oposición de la mayor parte de la opinión pública y de
los maestros y profesores, el proyecto fue abandonado cuando cayó el gobierno.
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Las primeras normas para la enseñanza que utilizan las denominación curriculum son las
“Bases para el currículo del Primer Ciclo del Nivel Elemental” (1971) y los “Lineamientos
Curriculares de 1ro. a 7mo. grados” (1972). Luego, esta denominación se generalizó.
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Combetta (1971), Sarubbi (1971), Galacho (1973) y Avolio de Cols (1975).
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Combetta (op.cit., pág.46).
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Bahler (en Doll, op.cit.). Iguales consideraciones pueden encontrarse en los trabajos de
Lafourcade (1970) y Martínez (1970).
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Como sostiene Avolio de Cols (op.cit, pág.130): “Es fundamental que el curriculo responda
a la Política Educativa de un país, la que a su vez es parte de la Política Nacional. El currículo
debe estar al servicio de un tipo de hombre y de un tipo de sociedad, debe propugnar el logro de
los objetivos establecidos en el Proyecto Nacional de cada país. Un currículo que no instrumente
una Política Educativa auténticamente nacional irá al fracaso y será rechazado”.
Este grupo, constituído por Eduardo Remedi, Alfredo Furlán, Gloria Edelstein, Susana Barco y
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Azucena Rodríguez, desarrolla una visión crítica de los procesos educativos articulando la
reflexión pedagógica con perspectivas sociológicas, antropológicas e históricas. Sin utilizar aún
el lenguaje curricular, el grupo realiza una reflexión sobre los aspectos metódicos de la
enseñanza diferenciándose de la racionalidad técnica (Edelstein y Rodríguez, 1972). De este
modo, recrean líneas de reflexión que anticipan, en buena medida, el pensamiento curricular
post-dictatorial. Muchas de estas ideas y discusiones circularon en encuentros, debates y
jornadas sin tomar forma escrita; lo que era bastante común en la actividad universitaria del
momento (Prof. Gloria Edelstein, comunicación personal, Septiembre de 2000). Unos años
después, miembros de este grupo continuaron estas líneas de trabajo en el exilio, contribuyendo
al desarrollo del pensamiento curricular en México.
Entre estas obras, se cuentan: Gimeno Sacristán (1984), Gimeno Sacristán y Pérez Gómez
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influenciados por la literatura inglesa (sobre todo por la obra de Lawrence Stenhouse y John
Elliot).
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Ver, al respecto, Feeney (1999).
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Podemos citar aquí los trabajos de Frigerio (1991), Terigi (1993) y Braslavsky (1995).
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Frigerio, Poggi y Tiramonti (1992), Birgin (1996) y Poggi (1998).
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Se pueden mencionar los trabajos de Palamidessi (1993), Feldman (1994), Gvirtz (1997) y
Birgin, Dussel y Tiramonti (1998).
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Ver Morgade (1993), Suárez (1994) y Duschatzsky (2000).
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Debe destacarse la producción académica que ha surgido en torno del Proyecto APPEAL
dirigido por Adriana Puiggrós. Los trabajos en historia del curriculum se han visto estimulados en
los últimos años por la conformación de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación. Se
pueden citar, entre muchos otros, los trabajos de Puiggrós (1990), Dussel (1993 y 1997) y Caruso
(1995).
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Sobre el curriculum de la formación docente, se destacan los trabajos de Suárez (1994),
Diker y Terigi (1997) y Davini (1998). Sobre el curriculum universitario, los textos de Edelstein y
Litwin (1993) y de Araujo (1994).
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Esta escasez de trabajos locales sobre problemáticas curriculares ha sido documentado
por Feeney (1999). Si bien su relevamiento se concentra en el campo del diseño y desarrollo
curricular y no incluye informes de investigación, esta autora constata en este período la
publicación de ocho libros, diecisiete artículos -en siete revistas especializadas- y seis informes o
documentos de organismos de gestión. Concluye la autora señalando que “(...)si bien las
prácticas curriculares se sucedieron desde la década de 1960, estas fueron acompañadas de un
escaso y nulo desarrollo teórico en el campo (...)” (op.cit., pág. 6).
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Entre estos textos de divulgación se destacan los de Gvirtz y Palamidessi (1998) y Terigi
(2000).
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Las publicaciones de circulación periódica en educación tienen un perfil general
(Propuesta Educativa; la Revista Argentina de Educación o la Revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación). Recientemente, con la colaboración de autores
argentinos, comenzó a circular en la Argentina la Revista de Estudios del Curriculum, editada por
una casa española
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Sobre esta cuestión, retomamos los argumentos de Lundgreen (1992) y Furlán (1988).
Este sector conjuga a personal académico y profesionales con credenciales universitarias que
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