PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS

Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática

Mestrado em Ensino de Biologia

Nícia Eloisa da Gama Junqueira

ENSINO DE FISIOLOGIA VEGETAL:

elaboração de material didático com enfoque prático direcionado a
alunos e professores do Ensino Médio.

Belo Horizonte
2012
 Nícia Eloisa da Gama Junqueira

ENSINO DE FISIOLOGIA VEGETAL:

elaboração de material didático com enfoque prático direcionado a
alunos e professores do Ensino Médio.

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós-graduação em Ensino de Ciências e
Matemática da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, como parte dos requisitos necessários
à obtenção do título de Mestre em Ensino de
Biologia.

Orientadora: Profª. Drª. Agnela da Silva Giusta

Belo Horizonte
2012
 FICHA CATALOGRÁFICA
Elaborada pela Biblioteca da Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Junqueira, Nícia Eloisa da Gama

J95e Ensino de fisiologia vegetal: elaboração de material didático com enfoque
prático direcionado a alunos e professores do ensino médio / Nícia Eloisa da
Gama Junqueira. Belo Horizonte, 2012.
93f.: il.

Orientadora: Agnela da Silva Giusta

Dissertação (Mestrado) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática.

1. Fisiologia vegetal – Estudo e ensino. 2. Botânica – Ensino médio. 3.

Material didático. 4. Fotossíntese. 5. Respiração celular. I. Giusta, Agnela da
Silva. II. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais. Programa de Pós-
Graduação em Ensino de Ciências e Matemática. III. Título.

CDU: 581.1
 Nicia Eloisa da Gama Junqueira

ENSINO DE FISIOLOGIA VEGETAL:

elaboração de material didático com enfoque prático direcionado a
alunos e professores do Ensino Médio.

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa

de Pós-graduação em Ensino de Ciências e
Matemática da Pontifícia Universidade Católica de
Minas Gerais, como parte dos requisitos necessários
à obtenção do título de Mestre em Ensino de
Biologia.

________________________________________________________________
Agnela Silva Giusta (Orientadora) – PUC Minas

________________________________________________________________
Fernanda Reinert Thomé Macrae - UFRJ

_________________________________________________________________
Wolney Lobato – PUC Minas

Belo Horizonte, 10 de fevereiro de 2012.

 AGRADECIMENTOS

Embora o ato de escrever seja solitário, o escritor nunca está só... encontra-se cercado,
física ou espiritualmente, de parentes e amigos muito próximos, que cuidam, orientam,
compartilham, comemoram e o estimulam a seguir em frente. Se assim é, agradeço muito a
estas pessoas que me ajudaram a tornar possível a conclusão deste trabalho, com
cumprimentos especiais a:
Meus pais, Osir e Marilia, que me deram a vida. Aliás, minha mãe é meu exemplo de
determinação, coragem e dedicação.
Ao meu marido Alvaro, aquele a quem posso sempre dizer tudo e em cujo olhar vejo,
a cada momento, o quanto me ama e respeita. Obrigada pela boa-vontade com que me
acompanhou para coletas e fotografias, mas, principalmente, por todas as vezes em que
demonstrou a admiração e o orgulho que sente por mim e pelo meu trabalho.
À querida Professora-amiga Fernanda Reinert, que me recebeu em seu laboratório com
tanta generosidade, fazendo-me sentir como se ele fosse a minha casa e eu, parte integrante da
equipe e, verdadeiramente, uma “pesquisadora associada”. Obrigada pelos conhecimentos,
orientação, carinho e amizade. Certamente, não teria conseguido sem você. Sou eternamente
grata e, nem quando “as latas ganharem o prêmio de dar flores”, terei conseguido lhe
agradecer o suficiente...
À Professora Agnela, pela orientação, aprendizado e por me ter recebido com tanta
atenção e carinho, tanto pessoalmente quanto a distância. Suas maravilhosas aulas
modificaram, completamente, minha visão sobre os conhecimentos pedagógicos.
Aos meus filhos, Luciana e Alvaro Jr., pois o amor incondicional e o orgulho que sinto
por vocês são os meus principais estímulos. Obrigada pelo permanente carinho e por serem
parte de mim e da minha vida.
À amiga Mariana Barcelos, que, generosamente, compartilhou comigo o
conhecimento dos caminhos para a construção do e-book apresentado neste trabalho.
A todos os meus amigos do laboratório de Fisiologia Vegetal da UFRJ – Professora
Eliana, Luana, Marcos, Nattacha, Vanessa Santana e Vanessa Sodré. Todos vocês estão
presentes neste trabalho e em minha vida. Em especial, Vanessa Santana, querida amiga,
obrigada por existir.
Ao Professor Ricardo C. Vieira. Através de suas fantásticas aulas de fisiologia vegetal
e dos ensinamentos durante o período em que estagiei em seu laboratório de anatomia vegetal
na UFRJ, Prof. Vieira me ensinou a amar as plantas, redefinindo o meu desafio de ensinar
Botânica e fazer a diferença na sala de aula.
A todos os meus alunos e ex-alunos. Foram suas dificuldades, seus “olhos brilhando”
diante do conhecimento novo e da visão das plantas como seres vivos, que motivaram o tema
deste trabalho.
 “[...]Elas (as latas) precisam de ser um ensaio de árvore a fim de comungar a
natureza...As latas precisam ganhar o prêmio de dar flores[...]”
(BARROS, 2010, p. 57).

“Se existe a ‘cegueira botânica’, precisamos da ‘lucidez de Manuel’ para colorir o

que de outra forma se apresentaria cinza.”
(Fernanda Reinert, 2011).1

1
Pensamento escrito em cartão de aniversário, out. de 2011.
 RESUMO

O enfoque deste estudo representa um meio de superação da dificuldade encontrada no

ensino-aprendizagem de Botânica no ensino médio, que tem sido, ao longo do tempo, um
desafio para alunos e professores. Percebendo a “cegueira botânica” como o principal fator
para explicar o desinteresse e a pouca atenção dada ao estudo das plantas, a proposta é sugerir
uma intervenção metodológica capaz de melhorar a forma como os vegetais são percebidos e
apreendidos. Assim, o ensino de fisiologia vegetal, especialmente algumas concepções acerca
de fotossíntese e respiração celular, foi levado em consideração na elaboração de uma
proposta de ensino com atividades práticas. A partir disso, a meta é desenvolver a percepção
dos vegetais como seres vivos, através do conflito cognitivo provocado pelo confronto de
concepções prévias dos alunos com os resultados das experiências que serão por eles
realizadas, buscando quebrar paradigmas. Neste aspecto, as funções de produção de energia e
nutrição são utilizadas para que alunos e professores possam perceber que os vegetais são
seres vivos, que têm e resolvem questões fisiológicas como os animais. À luz dessas
diretrizes, este trabalho apresenta os referenciais teóricos, os protocolos experimentais e as
habilidades a serem desenvolvidas pelos professores. Em um e-book, que se encontra
disponível na internet e se dirige aos educandos, são apresentados os protocolos das
atividades experimentais, bem como alguns questionamentos, o que permite ao professor
direcionar estas atividades para a solução dos conflitos cognitivos que serão provocados pelo
confronto dos resultados das experiências com as concepções incorretas dos alunos, em uma
visão construtivista. É oportuno explicar que as atividades da proposta de ensino foram
organizadas em quatro estágios. Nos dois primeiros, busca-se conhecer em que ponto da
aprendizagem os alunos se encontram, além de fazer a coleta e identificação de ideias
alternativas e consequentes concepções incorretas sobre o assunto. O terceiro passo, que se dá
pela experimentação, pretende possibilitar a construção do conhecimento e reconciliação dos
conceitos alternativos com os científicos. Finalmente, o quarto estágio da intervenção tem em
vista avaliar o aprendizado sobre o tema através da autoavaliação dos alunos e do retorno
fornecido por eles durante o processo, como também por meio da análise a ser realizada pelos
professores sobre os resultados das atividades.

Palavras-chave: Botânica. E-book. Educação. Fisiologia vegetal. Fotossíntese. Respiração

celular.
 ABSTRACT

This study aimed at overcoming difficulties found in the teaching and learning of Botany in
secondary education, which have been a challenge for students and teachers. Noticing the
“botany blindness” as the main factor causing the lack of interest and little attention paid to
the study of plants, the goal of the present study is to suggest a methodological intervention
capable of improving the way in which plants are perceived and learned. Thus, the teaching of
plant physiology and especially some concepts regarding photosynthesis and cellular
respiration were considered in the designing of practical tasks for teaching. The proposal is to
raise the awareness of plants as living organisms and shift paradigms through a cognitive
conflict caused by the juxtaposition of students’ previous knowledge with the results of
experiments that will be conducted by them. In this way, the functions related to the
production of energy and nutrition will be used so that students and teachers can notice that
plants are living organisms, which face and solve physiological issues like animals. In this
study, a review of literature, the experimental protocols to be used and the skills to be
developed by the teachers are presented. An e-book, targeted at the students and available on
the Internet, presents the protocols for the hands-on activities as well as the questions that will
allow the teachers to direct these different activities to the solutions of the cognitive conflicts
engendered by the conflict of the findings of the experiments, with the students’ in a
constructive view of education. The activities for the leaching proposal were organized in four
steps. In the first two steps, the students’ current knowledge will be assessed and their
alternative ideas that lead to erroneous concepts about the subject will be identified. The third
step, using the experiments, aims to enable knowledge building and the reconciliation
between alternative and scientific concepts. The last step will allow for an evaluation of the
learning of this topic by means of students’ self-evaluation and their feedback about the
process as well as through the teachers’ evaluations of findings revealed throughout the
activities.

Keywords: Botany. E-book. Education. Plant physiology. Photosynthesis. Cellular respiration

 LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Materiais a serem utilizados nas experiências. 35

Figura 2 - Material biológico a ser utilizado nas experiências – Vinca sp. 35
Figura 3 - Vinca sp. 36
Figuras 4 - Construção do suporte plástico. 37
Figura 5 – Suporte plástico pronto. 37
Figura 6 - Material biológico selecionado 38
Figura 7 - Tubos com solução de vermelho de cresol e suportes plásticos para 39
colocação a 5 cm da fonte luminosa.
Figura 8 - Conjunto pronto para experiência com alta intensidade luminosa. 39
Figura 9 - Conjunto pronto para experiência com baixa intensidade luminosa. 40
Figura 10 - Conjunto pronto para experiência em ausência de luz. 40
Figura 11 - Recipiente com solução de vermelho de cresol e canudinho de 41
refrigerante para preparação dos controles positivos (CNT+ ).
Figura12 - Tubo 1 – controle positivo mais ácido; tubo 2 – controle positivo 41
menos ácido (intermediário); tubo 3 – controle negativo.
Figura13 - Experiências montadas. 41
Figura14 - Folhas de vinca submetidas aos três tratamentos por 90 minutos. 44
Figura15 - Resultados da experiência com alta intensidade de luz. 45
Figura16 - Resultados da experiência com baixa intensidade de luz. 46
Figura 17 - Caule a 5 cm (tubo 1) e folhas a 40 cm da fonte de luz (tubo 2), 47
comparados com os recipientes controles negativo e positivos.
Figura 18 – Resultados da experiência em ausência de luz. 48
 LISTA DE QUADROS

Quadro 01 - Relação entre tubos experimentais e controle, a coloração e o pH da 42

solução indicadora.
 LISTA DE SIGLAS

CEDERJ - Centro de Educação a Distancia do Estado do Rio de Janeiro.

CAM - Tipo de metabolismo fotossintético – Ciclo do Ácido Málico
C3 - Tipo de metabolismo fotossintético – Ácido tricarboxílico
C4 - Tipo de metabolismo fotossintético – Ácido tetracarboxílico
CNT - - Controle negativo
CNT + - Controle positivo
CO2 - Gás carbônico
EUA - Estados Unidos da América
H+ - Cátion hidrogênio ou íon hidrogênio
HCO3- - Íon bicarbonato
H3O+ - Cátion Hidrônio ou íon hidrogênio
g/L - Grama por litro
KCl - Cloreto de potássio
MEC - Ministério da Educação e Cultura
mg/L - Miligrama por litro
NaHCO3 - Bicarbonato de sódio
O2 – Oxigênio
OH- - Ânion hidroxila
PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais.
pH - Pontencial hidrogeniônico
TIC - Tecnologias digitais de informação e comunicação
W - Watts
 SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 21

2. REFERENCIAL TEÓRICO 25

3. METODOLOGIA 30
3.1. Experiências para nortear o processo de ensino-aprendizagem da
fotossíntese 32
3.1.1. Fotossíntese Vegetal e Respiração Celular 32
3.1.2. Indicadores de pH 33
3.1.3. Objetivos 34
3.1.4. Escolha e Preparação do Material 35
3.1.5. Procedimentos 38
3.1.6. Princípios do Método 42
3.1.7. Resultados e Discussão 42
3.1.8. Conclusão 48

4. MATERIAL DIDÁTICO DIRECIONADO A ALUNOS DO ENSINO

MÉDIO – FISIOLOGIA VEGETAL – Livro 1: Fotossíntese e Respiração
Celular 50
4.1. Introdução 55
4.2. Atividade Fotossíntese Vegetal x Respiração Celular 55
4.2.1. Pré-teste 56
4.2.2. Princípios do Método 58
4.2.3. Material 60
4.2.4. Procedimentos 62
4.2.5. Resultados Esperados 68
4.2.6. Resultados Obtidos 70
4.2.7. Discussão dos Resultados 76
4.2.8. Conclusão 84
4.3. Referências 86

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS 88

REFERÊNCIAS 90
 21

1. INTRODUÇÃO
“[...]a linhagem Homo a qual pertencemos -, somos animais dependentes do amor.
O amor é a emoção central na história evolutiva humana desde o inicio, e toda ela
se dá como uma história em que a conservação de um modo de vida no qual o amor,
a aceitação do outro como legítimo outro na convivência, é uma condição
necessária para o desenvolvimento[...]” (MATURANA, 2002, p.25).

A partir do exercício da docência de Biologia do Ensino Médio da rede pública e

particular de ensino do Estado do Rio de Janeiro e da tutoria de disciplinas do curso
semipresencial de Ciências Biológicas do CEDERJ, tenho vivenciado grande dificuldade e
desinteresse dos alunos no que se refere à Botânica. O mesmo pode ser percebido em relação
aos professores de Ciências e de Biologia, que declaram não gostar e/ou não dominar esta
parte da ciência, evitando, sempre que possível, trabalhar estes conteúdos. Não obstante, ao
longo dos anos, colegas de trabalho comentam que os alunos apontam as disciplinas de
Botânica como as mais enfadonhas. Outros professores e pesquisadores de grande relevância
acadêmica, como Moore (1992), têm observado e pesquisado esta realidade, chegando ao
entendimento de que não se trata de uma exclusividade do Brasil. Por exemplo, Sundberg,
editor do Departamento de Ciências Biológicas do Emporia State University, em Plant
Science Bulletin, comenta que “Wandersee e Schussler são dois botânicos e educadores de
Biologia que estão empenhados em explorar e investigar por que as pessoas nos EUA tendem
a estar menos interessadas em plantas do que em animais e por que muitas vezes elas não
conseguem perceber as plantas que estão presentes em seu próprio ambiente”
(WANDERSEE, 2001, tradução nossa)2.
Em decorrência de nossa inquietação com a qualidade do ensino-aprendizagem da
Botânica, fomos motivados a pesquisar as causas desse desinteresse pela disciplina e a propor
soluções para reverter esse quadro, de modo que alunos e professores passem a admirar a
beleza e a importância das plantas como seres vivos, dos quais dependem praticamente todas
as outras formas de vida macroscópica na Terra.
Nesse contexto, é importante reconhecer que o ensino-aprendizagem da Botânica no
Brasil tem sido, ao longo do tempo, um desafio para professores e alunos, desde o primeiro
segmento do Ensino Fundamental até a Universidade (MIYAZAWA; URSI, 2010; LEITÃO,
2005; NEGREIROS et al, 2010; MINHOTO, 2003; TOWATA et al, 2010; MENEZES et al,
2008; PITANGA, 2010). Os profissionais do ensino, quando tratam dos conteúdos

2
[…]two botanists and biology educators who are committed to exploring and investigating why people in the
US tend to be less interested in plants than in animals, and why they often fail to notice the plants that are present
in their own environment. Sundberg, Marshall D. Editor of Biological Sciences Emporia State University.
22

relacionados aos seres vivos, tendem a dar maior atenção e tempo à Zoologia
(WANDERSEE; SCHUSSLER, 2001).
Deve-se ressaltar, ainda, que, de acordo com Miyazawa e Ursi (2010), citando os
Parâmetros Curriculares Nacionais (2006), os conteúdos e as metodologias utilizados no
Ensino de Botânica estão voltados, quase exclusivamente, à preparação para os exames
vestibulares, enfatizando a memorização de denominações e conceitos e a reprodução de
regras e processos. Aliás, alguns autores, como por exemplo Moore (1992), até de forma
simplista, atribuem o desinteresse pela Botânica ao uso demasiado de jargões pelos botânicos.
Nesse sentido, Pitanga, Santos e Melo (2010) reconhecem, como uma das principais causas
para o fracasso do ensino-aprendizagem de ciências, a maneira de ensinar a disciplina,
apoiada em concepções equivocadas e que não despertam o interesse dos alunos.
Afora os problemas acadêmicos, notamos que as pessoas em geral não consideram os
vegetais como “seres vivos”, percebendo-os como simples objetos. Segundo Leitão (2005),
nas primeiras civilizações humanas, as plantas eram observadas unicamente do ponto de vista
da sua utilidade. Nos primeiros escritos sobre os vegetais, verificamos que Empedocles (495-
435 a.C.) “não considerava as plantas como organismos íntegros, mas sim compostas por
organismos distintos [...] e que Aristóteles (384-322 a.C.) considerava a existência de uma
continua transição entre seres vivos e seres inanimados, ocupando as plantas uma categoria
intermediária”. Então, para Aristóteles, as plantas não tinham qualquer interesse para além da
possibilidade de darem frutos e de se propagarem” (LEITÃO, 2005). Até mesmo
Theophrastus (371-286 aC.), considerado o mais importante botânico da antiguidade, abordou
as plantas apenas do ponto de vista utilitário (LEITÃO, 2005).
É significativo pensar, também, que, segundo Towata, Ursi e Santos (2010), “a
preocupação com o Ensino de Botânica vem de longa data em nosso país”. Para tal afirmação,
os referidos autores encontraram relatos apontando a necessidade de melhoria do ensino nesta
área, no 3º Congresso Nacional da Sociedade Brasileira de Botânica, e citam, ainda, que
Rawitscher, em 1937, ressaltava o desafio de tornar a Botânica no Ensino Secundário uma
disciplina menos “enfadonha”. Em Ausência de músculos ou por que os professores de
biologia odeiam botânica, Minhoto (2003) aponta que “[...] plantas não têm músculos! Como
alguém pode gostar de algo tão inerte?!”. Conforme o mesmo autor, a maioria dos professores
considera que Botânica é muito chata e que, além da falta de aptidão em ensinar sobre as
plantas, há pouco material eficiente para auxiliar os docentes. Nessa mesma direção,
Negreiros e colaboradores (2010) verificam que “a forma mecânica e descontextualizada com
que os conteúdos de Botânica, na maioria das vezes, vêm sendo trabalhados, está gerando
 23

desinteresse nos universitários”. Em A Botânica no Ensino Básico: relatos de uma

experiência transformadora, Kikoshita e colaboradores (2006) acreditam que o ponto
fundamental para justificar o distanciamento e desinteresse por parte dos estudantes parece ser
a relação que nós, seres humanos, temos com as plantas, isto é, o fato de os vegetais não
interagirem diretamente com o homem e serem estáticos. Por sua vez, Wandersee e Schussler,
em Towards a theory of plant blindness citam:
[...] algumas explicações para a desatenção e desinteresse dos estudantes dos EUA
para com as plantas, tais como fontes subjacentes e professores zoo-chauvinistas de
biologia introdutória, exemplos centrados na zoologia usados para ensinar conceitos
básicos e princípios biológicos, aulas de botânica hipertécnicas e desinteressantes, e
o completo descaso das plantas em laboratórios para estudantes de ciências
biológicas e experiências de campo (por exemplo, DARLEY, 1990; HERSHEY,
1993, 1996; NICHOLS, 1919; UNO, 1994). (WANDERSEE; SCHUSSLER, 2001,
p.2, tradução nossa)3

De acordo com os resultados encontrados sobre a percepção pública das plantas,

Wandersee e Schussler sugerem que estas explicações parecem ser secundárias.
[...] o principal fator para explicar por que as pessoas nos EUA geralmente têm mais
interesse nos animais do que nas plantas, e por isso tendem a dar pouca atenção às
plantas à sua volta, é a maneira com que os seres humanos percebem-nas, a qual se
compromete pelas dificuldades inerentes de seus sistemas de processamento de
informações visuais” (WANDERSEE; SCHUSSLER, 2001, p.2, tradução nossa)4.

Vale explicar que estes autores introduziram o termo “cegueira das plantas” por
considerarem que o atual estado de desatenção e de sub-representação das plantas, não apenas
no Ensino de Biologia, mas na sociedade nos EUA em geral, poderia ser melhor esclarecido
pela utilização de princípios baseados em pesquisas de percepção e cognição visual humana,
além de servir como um precursor para explicar alguns dos problemas relacionados à
aprendizagem. Assim sendo, definiram a “cegueira das plantas” como
[...] a incapacidade de ver ou perceber as plantas em seu próprio ambiente, levando
a: (a) a incapacidade de reconhecer a importância das plantas na biosfera e nos
assuntos humanos, (b) a impossibilidade de apreciar as características estéticas e
biológicas únicas das formas de vida que pertencem ao reino vegetal, e (c) o
ranking, equivocada antropocêntrica de plantas como seres inferiores aos animais,
levando à conclusão errônea de que são indignos de consideração humana”
(WANDERSEE; SCHUSSLER, 2001, p.3 tradução nossa)5.

3
[…] explanations for US students' disinterest and inattention to plants have posited such underlying sources as
zoochauvinistic introductory biology instructors, zoocentric examples used to teach basic biological concepts
and principles, hypertechnical and uninteresting botany lessons, and underemphasis (or utter neglect) of plants in
students' biological laboratory and field experiences. (e.g., Darley 1990; Hershey, 1993, 1996; Nichols, 1919;
Uno, 1994)
4
[…] the primary factor for explaining why people in the US often have a greater interest in animals than plants,
and why they tend to pay little attention to the plants around them, is the way that humans perceive plants—due
to the inherent constraints of their visual information processing systems.
5
[…] the inability to see or notice the plants in one's own environment—leading to: (a) the inability to recognize
the importance of plants in the biosphere, and in human affairs; (b) the inability to appreciate the aesthetic and
unique biological features of the life forms belonging to the Plant Kingdom; and (c) the misguided,
24

Em face dessas considerações, nossa intenção é sugerir uma proposta metodológica, a

ser sintetizada em um e-book, capaz de amenizar as dificuldades do ensino-aprendizagem da
Botânica, elegendo o ensino da fisiologia vegetal para desenvolver a percepção dos vegetais
como seres vivos. Neste aspecto, a nutrição e a produção de energia são funções que podemos
utilizar para que os alunos possam perceber que os vegetais são seres vivos, que têm e
resolvem problemas decorrentes da necessidade de sobrevivência e reprodução, uma vez que
essas são características que distinguem os seres vivos dos seres brutos.
Do ponto de vista de valores, esta proposta tem por finalidade principal defender a
ideia de que “respeitemos o mundo natural que nos sustenta, um mundo no qual se devolva o
que se toma emprestado da natureza para viver, no qual reconhecemos que todo processo
natural é cíclico e que, se interrompermos seu ciclo, se acaba” (MATURANA, 2002).
Para tanto, são nossos objetivos:
a) identificar as dificuldades no ensino/aprendizagem da fotossíntese vegetal6 e/ou
respiração celular entre alunos e professores de Ensino Médio, tanto aquelas
relatadas na literatura quanto as verificadas na prática pedagógica da pesquisadora;
b) apontar algumas concepções incorretas e ideias alternativas sobre fotossíntese e/ou
respiração celular entre alunos e professores de Ensino Médio, tanto aquelas
relatadas na literatura quanto as verificadas na prática pedagógica da pesquisadora;
c) propor intervenções que procurem eliminar as dificuldades relatadas, numa
abordagem construtivista, visando a superar algumas concepções incorretas sobre
certos aspectos da fotossíntese e respiração celular;
d) desenvolver uma sequência de atividades práticas para facilitar o aprendizado de
fotossíntese e da respiração celular;
e) construir um e-book para alunos de Ensino Médio, com orientações e atividades,
como recursos estratégicos, visando a superar dificuldades identificadas no
processo ensino/aprendizagem da fotossíntese e/ou respiração celular.

anthropocentric ranking of plants as inferior to animals, leading to the erroneous conclusion that they are
unworthy of human consideration.
6
Enfatiza-se aqui fotossíntese vegetal, pois não abordaremos a fotossíntese bacteriana.
 25

2 – REFERENCIAL TEÓRICO
“De repente, você entende algo que já havia entendido há tempos, mas de maneira
diferente. Isso é o que significa aprender.”(LESSING, 2011)

Para compor o referencial teórico da presente dissertação, recorremos à leitura de

artigos publicados, dissertações, teses defendidas disponíveis, pesquisas produzidas acerca da
dificuldade do ensino-aprendizagem da Botânica, tendências didático-pedagógicas para o
ensino da fotossíntese vegetal e/ou da respiração celular e trabalhos envolvendo propostas de
atividades práticas de fisiologia vegetal. Esses textos foram fichados, considerando, também,
outras informações mais especificas e pertinentes a este trabalho, tais como questões de
investigação, metodologia adotada e principais resultados. Essas obras foram complementadas
por outras de autores filiados aos quadros teórico-metodológicos das mesmas.
É interessante iniciar essa discussão observando que, de acordo com diversos autores
(MEDEIROS, 2007; SOUZA; ALMEIDA, 2011; KAWASAKI; BIZZO, 2000; SILVA, 2005;
CORREA; PINTO; SOUZA, 2011; GONÇALVES; ECHEVERRÍA, 2007; DIAS et al, 2010;
PITANGA; SANTOS; MELO, 2010; PEREIRA et al, 2002) e com base em nossas
observações no ensino de Botânica no Ensino Médio em instituições de ensino públicas e
particulares, o processo de ensino-aprendizagem da fisiologia vegetal apresenta alguns
problemas recorrentes. Entre eles, a fotossíntese merece especial atenção em alguns pontos.
Noções equivocadas sobre as relações entre fotossíntese vegetal e respiração celular podem
ser observadas em um grande número de alunos. Por exemplo, em geral, questionados sobre
quando estes fenômenos acontecem, respondem que a fotossíntese ocorre durante o dia e a
respiração durante a noite, percebendo estas funções como inversas.
Outra dificuldade está relacionada à função da fotossíntese para o vegetal. Em nossa
prática pedagógica, em quase todas as vezes que foram solicitados, alunos de Ensino
Fundamental e de Ensino Médio identificam a produção do oxigênio como sendo a principal
função da fotossíntese, ainda que citem alguma das outras, como: a produção de matéria
orgânica para produção de energia, crescimento, reposição de células, tecidos e órgãos
perdidos e reprodução. Assim, não reconhecem os organismos fotossintetizantes como os
produtores de praticamente toda a matéria orgânica do planeta e a importância deste fato para
a manutenção da vida na Terra. Percebe-se, portanto, que a fotossíntese não é entendida como
uma função de nutrição vegetal nem a respiração como função de produção de energia que
necessita fundamentalmente, da matéria orgânica previamente produzida pela fotossíntese,
independentemente da presença ou não do oxigênio.
26

A fim de esclarecer essa situação, Possobom e colaboradores (2002), citando Lima et

al, afirmam que a experimentação inter-relaciona a teoria e a prática, permitindo que os
alunos utilizem seus saberes e hipóteses levantadas diante de situações desafiadoras. Além
disso, as atividades experimentais possibilitam aos educandos a oportunidade de vivenciar o
método científico e exercitar habilidades importantes, como cooperação, concentração,
organização e manipulação de equipamentos. Ainda, para diversos autores, entre eles Pitanga
e colaboradores (2010), o ensino por investigação é uma estratégia importante no ensino-
aprendizagem, porque “os alunos são colocados em processos investigativos, envolvem-se
com a sua aprendizagem, constroem questões, levantam hipóteses, analisam evidências e
comunicam seus resultados”.
A propósito, segundo Menezes e colaboradores (2008), a “coisificação” das plantas é a
regra e não a exceção. Para o Prof. Dr. Amauri Carlos Ferreira (informação verbal)7, “se não
reconheço o outro como legítimo outro, não o respeito8” e “para violar, basta coisificar”. Em
seu turno, Maturana (2002, grifo nosso) nos ensina que “amar é considerar o outro como
legítimo outro”. Logo, a crescente necessidade de respeito ao meio ambiente passa, antes de
tudo, pela proteção da vegetação. No entanto, para proteger é preciso respeitar, para respeitar
é necessário amar e não podemos amar o que não conhecemos. Assim, o estudo dos vegetais é
imprescindível para o respeito, proteção e compreensão do meio ambiente e suas
transformações.
A apropriação da Ciência, de seus conceitos e procedimentos pode contribuir para o
questionamento do que se vê e ouve, para a ampliação das explicações acerca dos
fenômenos da natureza, para a compreensão e valoração dos modos de intervir na
natureza e de utilizar seus recursos, para a compreensão dos recursos tecnológicos
que realizam essas mediações, para a reflexão sobre questões éticas implícitas nas
relações entre Ciência, Sociedade e Tecnologia (BRASIL, 1997, p.21).

Cabe lembrar que, durante os últimos séculos, o ser humano foi considerado o centro
do Universo, a ponto de acreditar que a natureza estava à sua disposição. Quando nos
deparamos com uma crise ambiental que coloca em risco a vida do Planeta, inclusive a
humana, evidentemente o ensino de Ciências Naturais, especialmente o ensino da Botânica,
pode contribuir para uma reconstrução dessa relação homem-natureza em outros termos
(BRASIL, 1997 p.22).
Na tentativa de compreender melhor esta questão, observa-se que os vegetais, assim
como qualquer outro ser vivo, estão expostos às condições ambientais que os cercam e

7
Informação transmitida verbalmente durante a aula de “Educação, Sociedade e Construção da Identidade do
Professor”, do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática, Mestrado em Ensino de
Biologia, PUC-Minas, em 16 de setembro de 2010.
8
“O outro” no sentido de Maturana.
 27

reagem a elas de forma a serem capazes de sobreviver e se reproduzirem da melhor forma

possível. Para tal, utilizam os mesmos mecanismos dos animais, como nutrição e produção de
energia, ainda que sejam seres que não possuam um “sistema nervoso” que possibilite reações
de empatia e não possuam “músculos”, portanto não se deslocam; são seres que apresentam
metabolismo próprio. É devido, pois, afirmar que o progresso da humanidade está “na
compreensão do mundo natural, que permite recuperar a harmonia e a beleza da existência
nele, com base no seu conhecimento e no respeito por ele” (MATURANA, 2002).
Nesse sentido, Cachapuz e colaboradores defendem a
[...] necessidade de uma educação científica para todos os cidadãos, discutindo em
profundidade o conceito de alfabetização científica e propondo um ensino que vá
além da transmissão de conhecimentos científicos favorecendo deste modo a
participação dos cidadãos na tomada fundamentada de decisões. (CACHAPUZ et al,
2005, p. 9).

No entanto, para colaborar com a melhoria de qualidade do ensino-aprendizagem da

educação científica, faz-se necessário discutir as bases epistemológicas dos professores,
objetivando uma renovação didático-metodológica de suas aulas. Tal como Cachapuz e
colaboradores (2005), citando Bell e Person (1992), apontaram, “[...] não é possível mudar o
que normalmente os professores fazem na sala de aula sem transformar a sua epistemologia,
as suas concepções acerca de como o conhecimento científico é construído [...]”
Dispensamos, em primeiro lugar, em concordância com uma visão construtivista da
educação, especial atenção à Filosofia da Ciência e à História da Ciência, que mostram e nos
ajudam a compreender a maneira como o conhecimento científico é construído. Como
apontam Cachapuz e colaboradores (2005), a compreensão e a reflexão dos professores sobre
como o conhecimento científico é construído parecem constituir uma condição indispensável
para que ocorram mudanças conceituais e a quebra de paradigmas que permitam um ensino
mais eficiente. Segundo Carvalho e colaboradores, citando Gil-Pérez (1986):
[...] o ensino que tenha por objetivo a compreensão de aspectos da natureza da
ciência está fundamentado na necessidade de mudanças, sejam elas no campo
conceitual ou metodológico, dos próprios professores, para que possa ser levado aos
estudantes. (CARVALHO et al, 2004, p. 41).

Sendo assim, pode-se afirmar que as estratégias propostas neste trabalho serão
baseadas em posições construtivistas, aqui consideradas como a mais importante contribuição
nas últimas décadas na Educação. Resgatando, novamente, o pensamento de Cachapuz e
colaboradores,
[...] o consenso construtivista na Educação em Ciências tem a sua origem em muitas
investigações específicas relativas a diferentes aspectos do processo de
ensino/aprendizagem das ciências, tais como a aprendizagem dos conceitos, a
resolução de problemas, o trabalho experimental ou as atitudes em relação e para
28

com a Ciência. [...] e tem contribuído para construir um corpo coerente de

conhecimento, que apoia a necessidade de implicar os alunos na (re)construção do
conhecimento científico, com o intuito de tornar possível uma aprendizagem
significativa e duradoura. (CACHAPUZ et al, 2005, p. 111).

Consideraremos, também, que a construção do conhecimento é mediada pela

linguagem e o papel do professor no conflito sócio-cognitivo, buscando as contribuições de
Vygotsky e de Piaget, bem como a noção de perfil conceitual de Mortimer.
É oportuno explicar que a ideia de conflito sócio-cognitivo configura um dos
elementos mais importantes da estratégia sócio-construtivista. Segundo Bezerra e
colaboradores (2005), as mudanças conceituais que se espera dos alunos, necessariamente,
devem passar por uma situação de conflito entre as estruturas de conhecimentos adquiridas na
vida cotidiana de cada um e as observações de fenômenos naturais que não conseguem ser
explicadas satisfatoriamente a partir da base conceitual do cotidiano.
A idéia de “conflito cognitivo” tem sua origem na teoria piagetiana de equilibração,
mediante a qual um indivíduo constrói seus esquemas de conhecimento. Diante de
um conflito cognitivo, a criança tenta primeiramente estabelecer uma assimilação do
fenômeno observado aos seus esquemas de pensamentos prévios. Caso haja
dificuldades para tal assimilação, como por exemplo a presença de incoerências,
surge uma situação de desequilíbrio, um buraco nas estruturas lógico-conceituais.
[...]A insatisfação gera um estado de conflito [...] e este é o motor ou fonte do
progresso no pensamento (BEZERRA et al, 2005).

Quanto à noção de perfil conceitual de Mortimer, ela nos permite entender a evolução
das ideias dos estudantes não como uma substituição de ideias alternativas pelas cientificas,
mas como a evolução de um “perfil conceitual, em que as novas ideias adquiridas no processo
de ensino-aprendizagem passam a conviver com as ideias anteriores, sendo que cada uma
delas pode ser empregada num contexto conveniente” (MORTIMER, 1994).
Tendo em vista estes conceitos, esta pesquisa pretende contribuir, com a utilização de
um e-book, para uma reorientação da educação científica e do fracasso escolar, o qual se
traduz na falta de interesse e, até mesmo, na recusa verificada em elevada proporção de alunos
e professores de ciências e biologia frente aos estudos científicos. Mesmo porque, segundo
Mariana Lourenço (2004), “se pretendemos assimilar as tecnologias de maneira proveitosa, é
fundamental que saibamos aproveitar este momento em que surge uma das formas mais
inovadoras de apropriação da tecnologia para a produção do livro – e-book ou eletronic
book”. Além disso, o cenário mundial atribui um crescimento exponencial à informação que,
cada vez mais, se mostra indissociável das tecnologias digitais de informação e comunicação
(TIC).
 29

Em relação à redução das desigualdades sociais, há a consciência de que a informação

só tem valor quando pode ser incorporada pelo maior número possível de pessoas. De acordo
com Passos e colaboradores, a
[...] sociedade da informação e do conhecimento [...] vem utilizando de forma
crescente livros e periódicos on-line ou em formato digital, proporcionando desta
forma, além do acesso democrático à informação, a otimização de espaço físico e
diversidade no desenvolvimento de coleções (PASSOS et al, 2010).

Outra vantagem do e-book refere-se ao fato de que permite aos leitores e aos escritores
um acesso mais direto entre si e a constante atualização do material, fornecendo
multifuncionalidade, independência e poder ao autor e ao usuário. Como contraponto, um
texto em um livro impresso não pode ser facilmente atualizado, demandando custos e tempo
maiores.
Com os livros digitais, a edição independente se tornou mais simples e menos custosa,
o que estimula o autor a publicar por si mesmo. Até porque, a seleção de originais e a
preparação dos textos pode ser feita pelo próprio autor. Somado a isso, tem-se o fato de que a
publicação gratuita é bastante comum entre as editoras de e-books, tornando-se uma
alternativa para autores que não desejam ou não podem contratar as editoras. No que se refere
à autoria, permitem o controle on-line, pelo autor, do número de acessos e exemplares lidos.
Deve-se ressaltar que, embora o leitor possa enviar questionamentos e/ou sugestões ao autor,
não tem acesso a modificar o conteúdo do livro, preservando a autoria.
Em Processo de Avaliação do MEC para a Educação Superior e os e-books, Passos,
Oliveira e Vieira (2010) enumeram as seguintes vantagens referentes ao suporte de
informação em discussão:
a) acesso 24 horas;
b) otimização do espaço físico da biblioteca;
c) mesma qualidade do acervo físico;
d) compartilhamento dos custos e recursos;
e) acessibilidade;
f) responsabilidade ambiental;
g) relevância social.
30

3. METODOLOGIA
Reafirmamos que esta dissertação descreve um produto direcionado para a sala de aula
do Ensino Médio, que consiste na apresentação de uma metodologia diferenciada para o
ensino de fotossíntese vegetal, partindo da investigação do processo de ensino-aprendizagem
deste tópico. Considerando as características propostas neste trabalho, realizamos uma
pesquisa qualitativa, onde a fonte de dados é o ambiente natural e o pesquisador se insere em
um contexto a fim de elucidar questões (PITANGA, 2010). Esse ambiente onde se insere o
pesquisador é a sala de aula e a investigação que procura elucidar questões educativas foi
realizada em documentos produzidos pelos alunos.
De modo mais preciso, explica-se que o método utilizado para minimizar alguns dos
problemas do ensino-aprendizagem da botânica será a elaboração de atividades práticas sobre
fotossíntese e/ou respiração celular, as quais se originaram a partir de uma cuidadosa
investigação dos pontos teóricos em que os alunos apresentam mais dificuldade, buscando
quebrar paradigmas, no sentido de Morin.
De acordo com Inácio Junior e Alves, em Resenha - Introdução ao Pensamento
Complexo, Morin define paradigmas como “princípios supralógicos de organização do
pensamento [...] princípios ocultos que governam a nossa visão das coisas e do mundo sem
que disso tenhamos consciência”.
Assim sendo, a crença de que o vegetal faz fotossíntese durante o dia e respiração ao
longo da noite deve ser combatida com experiências diretas realizadas com vegetais e/ou suas
partes formadoras, demonstrando que não funcionam exatamente da forma como o senso
comum entende.
A partir dessa visão, a atividade foi desenvolvida em quatro momentos, sendo o
primeiro a apresentação teórica de questões intituladas Pré-teste, em que os alunos serão
solicitados a pensar e responder baseados apenas em suas concepções sobre o assunto. Esta
primeira etapa deve funcionar como uma forma de levar o aluno a explicitar suas ideias
alternativas e consequentes concepções sobre o assunto. Após a realização de todas as etapas
da atividade prática, suas respostas serão utilizadas para provocar o conflito cognitivo
necessário à aprendizagem e mudança de ideias alternativas.
O segundo momento será destinado à apresentação teórica do experimento aos alunos,
os quais serão solicitados a pensar e escrever os resultados que devem ser esperados em cada
uma das etapas da experiência. É preciso frisar que esta etapa deve ter a função de buscar
conhecer em que ponto da aprendizagem os alunos se encontram e, ainda, consolidar-se como
mais um momento de coleta e identificação de ideias alternativas e consequentes concepções
 31

incorretas sobre o assunto, facilitando a identificação dos pontos de entrave e o que necessita
ser superado.
Na terceira etapa, através da experimentação realizada em grupos e utilizando o roteiro
da atividade, os alunos confeccionarão um relatório, onde preencherão tabelas, responderão a
questões e discutirão com os colegas e com o professor sobre os resultados da
experimentação. Ressalta-se que, nesta oportunidade, buscamos possibilitar a ocorrência de
conflitos cognitivos para os alunos. A partir da reflexão e discussão sobre os resultados
esperados pelos mesmos antes da atividade e aqueles obtidos, pretendemos possibilitar a
construção do conhecimento e a reconciliação dos conceitos alternativos com os científicos,
utilizando, para tanto, um trabalho coletivo em que haja espaço para a discussão, o
reconhecimento e a aceitação ou não dos resultados entre os grupos e entre estes e o professor.
De acordo com Pitanga, Santos e Melo citando Blünke e Zago et al (2007),
[...] a realização de experimentos deve incluir intercaladamente, tarefas teóricas e
experimentais, onde o fazer é importante mas o refletir é fundamental, pois dessa
forma este tipo de trabalho não se resume à utilização de instrumentos, mas também
no confronto das concepções trazidas pelos estudantes com aquelas desejadas pelos
professores. (PITANGA; SANTOS; MELO, 2010).

Finalizamos a intervenção com duas atividades de avaliação final: uma buscando

avaliar o aprendizado do aluno sobre o tema, através da autoavaliação que farão ao
compararem suas respostas iniciais e os resultados da atividade prática; e outra analisando os
resultados a partir das informações contidas nos registros escritos, desenhos e discussões
elaboradas no decorrer das atividades.
Com fundamento nos resultados adquiridos na análise do referencial teórico e da
prática pedagógica da pesquisadora, foi elaborado um e-book dirigido aos alunos,
complementando o conteúdo apresentado nos livros didáticos. Trata-se, desta maneira, de um
material pedagógico aos professores, que tem como objetivo aumentar o nível de
discernimento dos educandos, a fim de que possam ter melhor compreensão de aspectos
básicos da fisiologia vegetal, sobretudo no que diz respeito às noções de fotossíntese e
respiração celular.
Naturalmente, nesta dissertação, serão expostas as justificativas e os objetivos do
conteúdo, as habilidades e/ou destrezas a serem desenvolvidas pelo professor e os protocolos
experimentais das atividades. Já no e-book dirigido aos alunos, apresentaremos o protocolo
experimental e perguntas que permitirão ao professor direcionar a atividade para a solução
dos problemas que as experiências pretendem solucionar.
32

Para modificar as concepções incorretas dos alunos em relação à fotossíntese versus

respiração celular, propomos o desenvolvimento de atividades práticas, através das quais se
pretende mostrar que as plantas realizam a fotossíntese somente durante o dia, em presença de
luz, sendo que a respiração celular ocorre tanto durante o dia quanto ao longo da noite,
independente da presença ou da ausência de luz, portanto. Para esta argumentação, tem-se em
vista a utilização de fragmentos de órgãos vegetativos – folhas, caules e raízes de plantas C3,
demonstrando, também, quais são os órgãos vegetativos nos quais estes fenômenos ocorrem.
3.1. Experiências para nortear o processo de ensino-aprendizagem da fotossíntese
3.1.1. Fotossíntese x Respiração Celular
Como os vegetais obtêm a matéria orgânica necessária para o seu crescimento,
reposição de células perdidas, reprodução e produção de energia?
As substâncias orgânicas que nutrem as plantas e a maioria dos demais seres vivos são
produzidas por meio da fotossíntese em células dotadas de clorofila. No caso das plantas, a
clorofila está contida nos cloroplastos, localizados, principalmente, nas folhas. Os produtos
primários deste processo são moléculas de carboidratos, que podem ser, posteriormente,
convertidas nos diversos tipos de substâncias utilizadas pelo metabolismo vegetal. Deve ser
ressaltado que, dos produtos do processo fotossintético, é obtida, por meio da respiração
celular que ocorre nas mitocôndrias, a energia necessária para o funcionamento de suas
células, portanto, sua sobrevivência. Dessa maneira, durante a fotossíntese, as plantas
absorvem gás carbônico e liberam oxigênio, ao passo que, no processo respiratório, o O2 é
consumido e CO2, produzido. Então, é correto o entendimento de que o metabolismo de
carbono das plantas está vinculado à atmosfera através da captação de CO2 que ocorre,
sobretudo através dos estômatos, entre a planta e a atmosfera e entre os organóides celulares
envolvidos nestes processos – os cloroplastos e as mitocôndrias.
Quanto ao crescimento, a planta depende da produção de carboidratos durante o
processo fotossintético, o que está ligado a diversos fatores. A fotossíntese aparente (ou
líquida) em plantas iluminadas resulta do consumo de CO2 pelo ciclo de Calvin (ciclo de
fixação do carbono) subtraído do CO2 liberado na respiração. Sob condições desfavoráveis
para a fotossíntese, o que depende de fatores ambientais (luz, temperatura, deficiência hídrica
ou fatores fisiológicos das plantas), a assimilação de CO2 pode ser suficiente apenas para
contrabalancear as perdas de CO2 decorrentes da respiração (ponto de compensação).
Em face dessas considerações, verifica-se que há diversas formas de se observar,
direta ou indiretamente, o processo fotossintético. Isto inclui a observação e/ou medição da
produção de oxigênio, do consumo de gás carbônico, da produção de amido e do ponto de
 33

compensação. Nesses termos, pode-se analisar, de forma não quantitativa, a relação

fotossíntese versus respiração, através do uso de uma solução indicadora de pH, como o
vermelho de cresol, o azul de bromotimol e a fenolftaleína. Além desses, podem ser utilizados
indicadores não comerciais de pH, como solução do extrato de repolho roxo, beterraba e
flores de Hibisco.
Nesse contexto, é significativo constatar que, quando a taxa fotossintética supera a
taxa respiratória, o consumo de CO2 é maior do que aquele produzido através da respiração
celular, e as plantas retiram este gás do meio ambiente. Como este gás reage espontaneamente
com a água formando ácido carbônico, isto eleva o pH pela redução deste ácido na água. Por
outro lado, quando a taxa respiratória supera a taxa fotossintética, a produção de gás
carbônico é maior do que o seu consumo. Em linhas gerais, quanto maior for a produção do
gás carbônico, mais ácida se tornará a solução. Assim, o pH do meio torna-se mais ácido,
através da reação espontânea do CO2 com a água e formação do ácido carbônico. Embora este
seja um ácido fraco, as soluções indicadoras de pH detectam uma alteração, ainda que
pequena, na presença de H+ livre.
Por fim, não se pode perder de vista o fato de que, praticamente, todas as células vivas,
de todos os órgãos vegetais, realizam respiração para a produção de energia. Contudo,
somente as partes verdes desses órgãos possuem clorofila e, portanto, podem realizar a
fotossíntese. A maior parte das células que possuem cloroplastos se encontra nas folhas e
caules herbáceos, embora possamos encontrá-las em flores, frutos e até em algumas raízes
aéreas.
3.1.2. Indicadores de pH
De acordo com o Princípio de Le Chatelier-Braun, alterações do pH do meio
provocam deslocamento do equilíbrio de ionização do indicador. Em meios de elevada acidez,
isto é, baixo pH e abundância de H3O+, predomina a forma ácida do indicador e o observador
vê a cor respectiva. Para elevada alcalinidade, a relativa deficiência de H3O+, logo
abundância de OH-, faz com que haja predominância da forma básica do indicador. Algumas
substâncias têm mais que duas formas com cores diferentes, podendo funcionar como
indicadores ácido-base em zonas de pH diferentes. Como exemplo, a solução de cresol e o
azul de bromotimol.
A título de explicação, a solução de vermelho de cresol (84mg/L NaHCO3 + 7,46 g/L
KCl + 10mg/L vermelho de cresol – pH = 8,1) tem coloração rósea/avermelhada em pH
neutro; castanha em pH levemente ácido; amarelada em pH mais ácido; e lilás/arroxeada em
pH básico. O azul de bromotimol apresenta a forma ácida vermelha (pH até 2,8), a forma
34

anfiprótica intermédia amarela (pH 7,6 a 6,6), a forma básica verde (8 a 9,6) e a azul, em pH
acima de 10. Ressalta-se que esse último indicador é facilmente encontrado em lojas que
vendem produtos, equipamentos e peixes para aquários e o primeiro, em lojas especializadas
na venda de produtos químicos para laboratórios.
Além desses e outros indicadores comerciais, pode-se utilizar um indicador caseiro de
pH, presente em uma grande variedade de vegetais, como o repolho roxo, nas flores de
Hibiscus, na beterraba e no vinho tinto. A propósito, no e-book direcionado aos alunos, há
instruções para a extração da solução indicadora do repolho roxo, sendo que os mesmos
procedimentos podem ser realizados com a beterraba e outros vegetais. A saber, neste
trabalho, utilizamos o vermelho de cresol.
3.1.3. Objetivos
a) demonstrar, através da mudança de cor, o consumo e a produção de CO2 de tecidos
vegetais, a partir da utilização de uma substância indicadora de pH;
b) discutir os resultados levando em conta a intensidade luminosa, os órgãos e a
fisiologia da planta, bem como a relação fotossíntese/respiração.
3.1.4. Escolha e preparação do material
a) folhas recém-colhidas de plantas (ex. Vinca sp ou Impatiens sp);
b) caules e raízes recém-colhidos das plantas utilizadas para coleta das folhas;
c) indicador de pH (solução de vermelho de cresol ou solução de repolho roxo ou
azul de bromotimol);
d) quatorze tubos de ensaio (ou recipientes semelhantes);
e) suportes plásticos para sustentar os segmentos dos órgãos vegetais;
f) filme plástico de cozinha ou Parafilme;
g) tesoura (lâmina de barbear, estilete ou outro material de corte);
h) papel alumínio;
i) estante para tubos de ensaio (se necessário);
j) pipeta ou conta-gotas;
k) régua, caneta e fita adesiva;
l) linha;
m) pinça;
n) canudinho de refrigerante;
o) fonte de luz natural ou luminária com luz fria.
 35

Figura 1 – Materiais a serem utilizados nas experiências.

Fonte: Arquivo pessoal

Figura 2 - Material biológico utilizado nas experiências – Vinca sp.

Fonte: Arquivo pessoal

Esclarecemos que foram utilizados órgãos vegetativos de uma planta C3, a Vinca sp.
(Fig. 02 e 03). É importante que seja possível obter todos os órgãos da planta escolhida e, por
isso, esta deve ser arbustiva, possibilitando ser retirada do solo para a coleta das raízes. É
36

necessário, também, que o caule seja herbáceo, permitindo o corte e a realização de

fotossíntese. Para obtenção dos órgãos, procuramos separar volumes aproximadamente iguais
de raízes, caule e folhas. Lembra-se, finalmente, que todos devem ser bem lavados, retirando
qualquer fragmento de terra ou insetos.
Figura 3 – Vinca sp.

Fonte: Arquivo pessoal

Ainda sobre as plantas C3, é importante verificar que respondem diretamente à luz e
tendem a saturar a uma intensidade bem mais baixa que as C4. Logo, utilizamos plantas C3
por apresentarem o esquema básico da fixação do gás carbônico, evitando trazer mais uma
variável para discussão. Devem-se evitar as plantas CAM porque possuem, assim como as C4,
um metabolismo diferente, com produção de malato e conversão de CO2, como também pelo
fato de que nunca se sabe quando elas estarão com os estômatos abertos.
Na preparação dos tubos experimentais, os órgãos não devem tocar a solução
indicadora e a quantidade utilizada da solução precisa ser pequena, para que a mínima
alteração na quantidade de gás carbônico possa ser detectada. Neste trabalho, utilizamos 1mL
de solução de vermelho de cresol para cada recipiente. Não podem ser esquecidos os tubos
controle negativo e os controles positivos. O recipiente controle negativo apresenta a solução
indicadora e o suporte plástico, sem a presença do material biológico, servindo para
demonstrar que qualquer variação de coloração nos recipientes experimentais deve-se à
presença dos órgãos vegetais. Os recipientes controles positivos possuem a solução indicadora
onde, utilizando um canudinho de refrigerante, realizamos expirações forçadas liberando gás
 37

carbônico suficiente para alterar a coloração do indicador. De modo mais específico, são dois
controles positivos: em um, são realizadas poucas expirações e, no outro, o dobro de vezes, de
maneira que o pH da solução do primeiro recipiente fique menos ácido do que o do segundo,
o que será percebido pela tonalidade da coloração do indicador.
Para que o material biológico fique posicionado de forma adequada, construímos doze
suportes, utilizando copos descartáveis. Cada copo foi cortado ao longo do comprimento,
formando um arco que será reduzido, através de cortes no comprimento e na largura, para ser
colocado no tubo, como indicado na foto da Figura 4.
Figura 4-Construção do suporte plástico Figura 5- Suporte plástico pronto

Construção do suporte plástico a partir de um copo Suporte plástico para manter o material biológico
descartável, para colocação do material biológico afastado da solução indicadora, construído a partir de
nos recipientes. Fonte: Arquivo pessoal um copo descartável. Fonte: Arquivo pessoal

As duas partes da base, assim formadas, foram coladas com fita adesiva, originando
um suporte que pode ser colocado dentro do tubo para receber o material biológico, de forma
a impedir o seu contato com a solução indicadora (Fig. 5).
Ademais, utilizamos luz fria de 25W, porque a luz incandescente elevaria muito a
temperatura dos tubos colocados próximos a ela. Em tempo, as lâmpadas fluorescentes são
uma eficiente fonte de luz, produzindo uma grande quantidade de "lumens" com pequeno
consumo. Com relação à luz clássica de tungstênio, a luz fluorescente permite reduzir o
consumo de energia em, aproximadamente, 90% e a dissipação de calor é quase nula,
obtendo-se, portanto, uma economia indireta na ventilação e climatização da sala. Sabendo o
quanto a temperatura afeta o metabolismo, evitamos outra variável além da intensidade
luminosa.
Colocando um conjunto dos recipientes a 5 cm e outro conjunto a 40 cm da fonte de
luz, conseguimos dois conjuntos de órgãos vegetativos em presença de intensidades
luminosas diferentes. Cobrindo tubos com papel alumínio, foi obtido um conjunto de órgãos
vegetativos em ausência de luz.
38

3.1.5. Procedimentos
A turma pode ser dividida em grupos de 4 a 5 alunos e cada grupo realizará os
seguintes procedimentos:
a) cortar, com uma lâmina, 6 pedaços de caule, com aproximadamente 5 cm.
Utilizando a linha, amarrá-los 2 a 2, formando 3 conjuntos;
b) cortar o pecíolo de 12 folhas, do mesmo tamanho, junto ao caule. Utilizando,
novamente, a linha, montar 3 conjuntos com 4 folhas, amarrando-as pelos
pecíolos;
c) cortar 3 pedaços (cerca de 5 cm ) de raízes da mesma planta. Ver Figura 6;

Figura 6 – Material biológico selecionado.

Material biológico obtido de uma mesma planta de vinca, formando 3 conjuntos, cada um com 4 folhas, dois
pedaços de caule e raízes. Fonte: Arquivo pessoal

d) colocar, em 14 tubos de ensaio ou similar, com o auxílio da pipeta ou do conta-

gotas, 1.0 mL (20 gotas) da solução de vermelho de cresol;
e) colocar um suporte plástico em 12 dos tubos para apoiar o material, de forma que
não entrem em contato com a solução de vermelho de cresol;
f) em 3 tubos, escrever ‘5 cm’; em 3, escrever ‘40 cm’; e em 3, escrever ‘escuro’.
Em 3 recipientes, escrever ‘controle negativo (CNT-)’ e, em 2, ‘controle positivo
(CNT+)’. Assim, tem-se um total de 14 tubos identificados e com solução de
vermelho de cresol (Fig. 7);
g) sobre o suporte, dentro dos tubos de ensaio, posicionar os pedaços dos órgãos (4
folhas, 2 caules e raízes), sendo 3 tubos para cada material, de forma a montar 3
 39

conjuntos iguais: 01 para alta intensidade luminosa (Fig. 8), 01 para baixa
intensidade luminosa (Fig. 9) e 01 para o escuro (Fig. 10);

Figura 7 - Tubos com solução de vermelho de cresol e os suportes plásticos, para

colocação a 5 cm da fonte luminosa.

Fonte: Arquivo pessoal

h) cobrir totalmente um dos recipientes de cada órgão com papel alumínio;

i) deixar 3 recipientes sem material biológico (serão os controles negativos): um para
o conjunto de alta intensidade luminosa, um para o conjunto de baixa intensidade
luminosa e o terceiro para o conjunto de escuro;
j) vedar bem os tubos com filme plástico de cozinha, impedindo trocas de gases entre
a atmosfera e o ar interior dos recipientes experimentais;

Figura 8 – Conjunto pronto para experiência com alta intensidade luminosa.

Conjunto pronto, com controle negativo, folhas, caule e raízes de vinca, para colocação a 5 cm da fonte
luminosa (alta intensidade de luz). Fonte: Arquivo pessoal.
40

Figura 9 – Conjunto pronto para experiência com baixa intensidade luminosa.

Conjunto pronto, com controle negativo, folhas, caule e raízes de vinca, para colocação a 40 cm da fonte
luminosa (baixa intensidade de luz). Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 10 – Conjunto pronto para experiência em ausência de luz.

Conjunto pronto, com controle negativo, folhas, caule e raízes de vinca, para tratamento de escuro. Fonte:
Arquivo pessoal.

k) em dois dos recipientes com a solução indicadora, não colocar o suporte – serão os
controles positivos. Com o auxilio do canudinho de plástico em contato com a
solução indicadora, soprar 3 a 4 vezes ou até que a solução fique acastanhada.
Vedar imediatamente o tubo. Proceda da mesma forma com o segundo tubo
controle, porém expirando 6 a 8 vezes ou até que a solução indicadora se torne
amarela. Vedar imediatamente. Figuras 11 e 12;
l) colocar um conjunto de tubos a, aproximadamente, 5 cm de uma fonte de luz e um
conjunto a 40 cm. Figura 13;
m) deixar o conjunto de tubos coberto com papel alumínio em um local próximo, para
que as outras condições ambientais de todos os conjuntos sejam as mesmas.
n) esperar 90 minutos para observar os resultados (coloração da solução).
 41

Figura 11 - Recipiente com solução de vermelho de cresol e canudinho de refrigerante para

preparação dos controles positivos (CNT +).

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 12 - Tubo 1 - controle positivo mais ácido; tubo 2 - controle positivo menos ácido
(intermediário); tubo 3 - controle negativo.

Fonte: Arquivo pessoal.

Figura 13 – Experiências montadas.

Conjuntos de recipientes com órgãos vegetativos de vinca e solução indicadora de pH a 5 cm e a 40 cm da

fonte de luz e cobertos para tratamento de escuro. Fonte: Arquivo pessoal.
42

3.1.6. Princípios do método

O método permite a determinação indireta das trocas gasosas entre os segmentos
foliares, caulinares e radiculares e a atmosfera do tubo com a solução de vermelho de cresol,
devido a mudanças na quantidade de CO2 no ar dentro dos recipientes, de acordo com as taxas
de fotossíntese e respiração. Nessa circunstância, o CO2 reage com a água, produzindo ácido
carbônico (H2CO3), que se dissocia em H+ e HCO3-, promovendo a alteração de pH e, assim, a
mudança na coloração da solução de vermelho de cresol.
Em pH mais ácido, isto é, quando a concentração de CO2 no meio for maior, a solução
ficará castanho-alaranjada e, progressivamente, mais amarelada à medida que o pH se tornar
cada vez mais ácido. Quando o pH for neutro, a solução será rosada e, quando estiver básico
(menor concentração de CO2), progressivamente, se tornará lilás.
A quantidade de CO2 (que determinará a cor do vermelho de cresol) dentro dos tubos
lacrados será determinada pela atividade metabólica dos fragmentos dos órgãos vegetativos.
No escuro, as taxas de respiração serão responsáveis, em todos os tubos, pelas trocas gasosas.
Já em presença de luz, as taxas fotossintéticas dos segmentos foliares e caulinares serão
maiores, comandando as trocas gasosas no meio. Em fragmentos radiculares, que não
possuem clorofila, a taxa respiratória sozinha determinará a coloração da solução indicadora,
demonstrando que tanto em presença quanto na ausência de luz, logo tanto enquanto realiza a
fotossíntese quanto quando não o faz, a planta respira. Além disso, nos órgãos colocados a
uma maior distância da fonte de luz, a intensidade luminosa será menor e haverá um
equilíbrio entre as taxas respiratória e fotossintética. Assim, comprova-se que estes processos
não são inversos e que as plantas respiram tanto durante o dia quanto durante a noite.
3.1.7 Resultados e discussão
Observando, atentamente, a coloração da solução de cresol nos tubos contendo as
folhas da vinca, colocados a 5 e a 40 cm da fonte luminosa e no escuro, verificamos os
seguintes resultados:

Quadro 1 – Relação entre tubos experimentais e controle, a coloração e o pH da

solução indicadora.

Cor da solução vermelho de

Recipientes cresol pH da solução
1. Folhas a 5 cm Rósea/avermelhada Levemente alcalina
2. Folhas a 40 cm Castanho/alaranjada Levemente ácida
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Cor da solução vermelho de

Recipientes cresol pH da solução
3. Folhas no escuro Amarela Ácida
4. Caule a 5 cm Castanho/alaranjada Levemente ácida
5. Caule a 40 cm Castanho/alaranjada Levemente ácida
6. Caule no escuro Amarela Ácida
7. Raiz a 5 cm Amarela Ácida
8. Raiz a 40 cm Amarela Ácida
9. Raiz no escuro Amarela Ácida
10. Controle negativo a 5 cm Rósea/avermelhada Levemente alcalina
11. Controle negativo a 40 cm Rósea/avermelhada Levemente alcalina
12. Controle negativo no escuro Rósea/avermelhada Levemente alcalina
13. Primeiro controle positivo – 3 Castanho/alaranjada Levemente ácida
a 4 expirações
14. Segundo controle positivo – 6 Amarela Ácida
a 8 expirações
Fonte: Elaborado pela autora

Comparando, primeiro, o recipiente do controle negativo (CNT-) e os controles

positivos (CNT+) com o recipiente número 4 (folha no escuro) da Figura 14, constatamos que
a solução indicadora estava bem amarela, igual ao controle positivo, ou seja, está muito mais
ácida que a do controle negativo. Isto ocorreu em função da liberação de gás carbônico pela
respiração celular, visto que as células precisam de energia e matéria orgânica durante 24h por
dia. Logo, quando estão no escuro, só resta às folhas fazerem respiração!
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Figura 14 - Folhas de vinca submetidas aos três tratamentos por 90 minutos.

1 2 3 4 5 6

Folhas de vinca submetidas aos três tratamentos por 90 minutos – alta intensidade luminosa (tubo 2), baixa
intensidade luminosa (tubo 3) e escuro (tubo 4) – e comparadas com os controles positivos – pH mais ácido e
levemente ácido (tubos 5 e 6) e o controle negativo (tubo 1). Fonte: Arquivo pessoal.

Ao compararmos os recipientes controle com o recipiente número 3 (folha a 40 cm da

fonte luminosa), observamos que a coloração do tubo 3 era castanho/alaranjada, ou seja,
estava semelhante ao controle positivo do tubo 6, mais ácida que o controle negativo do tubo
1, embora menos ácida que o controle positivo do tubo 5. Isso significa que a planta, a essa
distância da fonte de luz, está fazendo um pouco de fotossíntese. Como podemos concluir
isso? Por meio da constatação de que menos gás carbônico ficou diluído na solução
indicadora. Então, nem tudo que foi liberado pela respiração celular saiu da folha e parte
desse gás carbônico foi aproveitada para fotossíntese!
Quando analisados os recipientes controle e o tubo número 2 (folha a 5 cm da fonte
luminosa), identificamos que a coloração era a mesma do controle negativo (numero 1). Logo,
não houve alteração do pH da solução. Porém, se a folha permanece viva, ela está respirando
e liberando gás carbônico (vimos isso no recipiente 3), o que acarretaria diminuição do pH da
solução. Se isso não ocorreu, é porque a luz que está chegando à folha é suficiente para que
ela possa aproveitar, através da fotossíntese, todo o gás carbônico que está sendo liberado pela
respiração celular!
Registra-se, ainda, que, quando a taxa de fotossíntese compensa a taxa de respiração, a
folha atinge o ponto de compensação da luz, como verificado nos experimentos. Aliás, esse é
um conceito importante, pois, acima desse ponto, a fotossíntese supera a respiração celular. Já
quando a respiração celular supera a fotossíntese, a quantidade de gás carbônico no ar e a
dissolvida na solução indicadora aumentam. Será que isso ocorreu em algum recipiente?
 45

Podemos observar que a 40 cm a coloração é intermediária, ou seja, a esta distância da luz, a

folha está abaixo do ponto de compensação.
Agora, passemos a observar os resultados experimentais obtidos com diferentes órgãos
vegetais a 5 cm da fonte luminosa.
Figura 15 – Resultados da experiência com alta intensidade de luz.

Controles negativo e positivos, folhas, caule e raízes de vinca submetidos à alta intensidade de luz por 90
minutos. Fonte: Arquivo pessoal.

Comparando o controle negativo com o recipiente contendo a folha (tubo 2),

observamos que a coloração dos dois é a mesma. No recipiente com as folhas, não houve
alteração do pH da solução indicadora, porque a luz que as folhas receberam foi suficiente
para que o gás carbônico liberado pela respiração celular fosse captado pela fotossíntese e não
saísse pelos estômatos.
Já o caule a 5 cm da fonte luminosa, apresentou coloração intermediária, determinando
que não atingiu o ponto de compensação. Como o número de células clorofiladas nos tecidos
do caule é menor do que nos tecidos das folhas, a taxa de fotossíntese total não foi suficiente
para captar todo o gás carbônico produzido na respiração celular, escapando para o meio
através dos estômatos e tornando o pH levemente ácido.
No quarto recipiente, com a raiz de vinca, a solução indicadora está bem amarelada.
Em outros termos, o pH da solução está mais baixo pela liberação de gás carbônico da
respiração celular. Portanto, está ocorrendo, neste recipiente, somente respiração celular. De
fato, isso faz sentido, pois são raízes comuns, que ficam no solo, não possuem clorofila, logo,
não fazem fotossíntese.
A fim de resgatar a discussão realizada até aqui, são apresentados os seguintes tópicos:
46

a) folhas, quando no claro, fazem fotossíntese além de respiração celular, podendo ou

não atingir o ponto de compensação dependendo da intensidade de luz que chega à
elas;
b) caules verdes fazem fotossíntese, mas, geralmente, não atingem o ponto de
compensação porque têm pouca clorofila;
c) raízes, em geral, não fazem fotossíntese porque não possuem clorofila. Dessa
forma, toda a energia e matéria orgânica são provenientes das reações de respiração
celular.
Nos recipientes colocados a 40 cm da luz, houve alteração do pH em todos os tubos.
Figura 16 – Resultados da experiência com baixa intensidade de luz.

1 2 3 4 5 6

Controles negativo e positivos, folhas, caule e raízes de vinca submetidos à baixa intensidade de luz
por 90 minutos. Fonte: Arquivo pessoal.

A baixa intensidade luminosa não foi suficiente para que a taxa fotossintética
ultrapassasse a taxa respiratória. Além disso, destaca-se que nem todo o CO2 produzido pela
respiração foi utilizado na fotossíntese, tornando o pH da solução dos tubos 2 e 3 mais ácido
do que o do controle negativo, mas não tão ácido quanto a solução do recipiente 4, com as
raízes. Neste, como não está ocorrendo a fotossíntese, todo o CO2 produzido se dissolveu na
solução, tornando o pH muito mais ácido do que nos tubos 2 e 3.
Com relação à Figura 17, observamos que, no tubo onde estão as folhas (recipiente 1),
a tonalidade da solução de cresol ficou muito parecida com a do tubo com o caule colocado a
5 cm da luz (recipiente 2). Por quê?
 47

Figura 17 - Caule a 5 cm (1) e folhas a 40 cm da fonte de luz (2) comparados com os

recipientes controles negativo e positivos.

1 2

Fonte: Arquivo pessoal.

Como as folhas foram colocadas a uma maior distância, a intensidade luminosa não foi
suficiente para que todos os cloroplastos das folhas ultrapassassem, consideravelmente, o
ponto de compensação da luz. Em razão disso, alteraram a tonalidade do indicador para
rosa/alaranjado.
Sendo assim, comprovamos, novamente, que as células das folhas e do caule realizam,
ao mesmo tempo, a fotossíntese e a respiração.
Comparando com a coloração da solução no tubo com as raízes, verificamos que neste
a solução de cresol ficou mais clara do que nas demais. Como as raízes não realizam a
fotossíntese, todo o gás carbônico produzido pela respiração celular é liberado para o meio,
tornado o pH muito mais ácido.
Nos recipientes mantidos no escuro (Fig. 18), percebemos que, em todos, houve
alteração do pH. Comparando com a coloração da solução de cresol dos tubos controle,
identificamos que o pH é bastante ácido, tanto no recipiente com as folhas quanto nos que
contêm caules e raízes.
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Figura 18 – Resultados da experiência com ausência de luz.

Controles negativo e positivos, folhas, caule e raízes de vinca submetidos à ausência de luz por 90 minutos.
Fonte: Arquivo pessoal.

Nesta experiência, percebemos que, na ausência de luz, as folhas e o caule não

realizaram a fotossíntese, mas continuaram respirando e produzindo gás carbônico.
3.1.8. Conclusão
A partir das reflexões feitas no decorrer dos experimentos apresentados, é oportuno
destacar alguns apontamentos obtidos. Nesse sentido, afirma-se que a quantidade de gás
carbônico (que determinará a cor da solução indicadora de pH) dentro dos tubos lacrados será
determinada pela atividade metabólica dos fragmentos dos órgãos vegetativos. No escuro, as
taxas de respiração celular serão completamente responsáveis pela demanda de energia e
matéria orgânica de todos os órgãos vegetais. Já em presença de luz, a taxa fotossintética das
folhas e dos fragmentos caulinares será maior naqueles que forem expostos à alta intensidade
luminosa (a 5 cm da fonte de luz) do que à baixa intensidade da luz (a 40 cm da fonte de luz).
Em presença de luz, portanto, a fotossíntese e a atividade respiratória das células, juntas,
suprem as demandas de energia e matéria orgânica. Não se pode esquecer que, em fragmentos
radiculares, aqueles que não possuem clorofila, a taxa respiratória continuará a suprir a
energia e matéria orgânica tanto em presença quanto na ausência de luz.
Assim, comprova-se que estes processos não são inversos e que as plantas respiram
tanto durante o dia quanto durante a noite. É confirmada, também, a tese de que apenas os
órgãos que possuem clorofila realizam a fotossíntese em presença de luz. Porém, as células de
todos os órgãos vegetais realizam a respiração, independente da presença ou da ausência da
 49

luz. A propósito disto, ressaltamos, por fim, que não basta a simples presença da energia
luminosa, devendo existir uma intensidade de luz mínima para que o processo ocorra.
50

4. MATERIAL DIDÁTICO DIRECIONADO A ALUNOS DE ENSINO MÉDIO

FISIOLOGIA VEGETAL – Livro 1: Fotossíntese e Respiração:

e-book direcionado aos alunos, encontra-se disponível em
http://www.myebook.com/index.php?option=ebook&id=97481
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A saída para o problema da qualidade do ensino-aprendizagem da Botânica não é
corriqueira. Dessa forma, reverter o quadro de “cegueira botânica”, de modo que os alunos,
realmente, passem a ver as plantas como seres vivos, é um desafio diário, que passa pela
capacidade de ter empatia por esses seres que, mesmo bastante distintos, estão sujeitos às
mesmas pressões ambientais e evolutivas que os demais seres vivos. Decerto, este desafio
passa por uma aula investigativa, desafiadora, que aproxime o aluno de seus conhecimentos
prévios e crie conflitos cognitivos. Assim, pode contribuir para o questionamento do que o
educando vê e ouve, provocando a quebra de paradigmas, a valoração da natureza e o olhar
mais atento para outras formas de vida.
Com isso em foco, foi possível perceber que a realidade das instituições públicas e
particulares brasileiras pauta-se na quase completa ausência de laboratórios. Trata-se de uma
situação gravíssima, uma vez que as aulas práticas, em geral, demandam equipamentos e
conhecimentos teórico-práticos que, com frequência, não estão ao alcance de professores e
alunos dos Ensinos Fundamental e Médio. O estudo de fisiologia vegetal, então, deve ser,
necessariamente, teórico? Certamente, não! Logo, uma alternativa é viabilizar o
desenvolvimento de atividades experimentais sem laboratórios e com recursos limitados.
Porém, para tal, é primordial que seja cuidadosamente eleito um ou mais pontos nevrálgicos
no processo de aprendizado dos fenômenos da biologia vegetal. Fundamental, também, é que
a condução experimental seja construtivista, detalhada e altamente ilustrativa dos fenômenos
em questão.
Para atingir tais objetivos, utilizamos materiais simples, encontrados no dia a dia,
como plantas que são facilmente encontradas e reagentes que podem ser comprados no
comércio não especializado ou produzidos pelos alunos. Quanto à apresentação dos resultados
experimentais, optamos pela construção de uma tabela. Este formato de resultados constitui
uma atividade que familiariza os alunos com a confecção e a interpretação de uma importante
forma de apresentação de dados em ciência. Esta atividade foi desdobrada em questões com a
intenção de exercitar a capacidade dos alunos de apresentarem os resultados de suas pesquisas
de forma organizada e de analisá-los, em busca de novos conhecimentos.
Deve-se destacar, também, que o material didático ou produto desta dissertação foi
apresentado em um e-book, disponível na internet. Frente a essa escolha, é pertinente a
seguinte pergunta: por que se optou por esta forma de apresentação e divulgação?
Sabemos que a internet e a tecnologia digital estão, cada vez mais, presentes em todos
os setores da sociedade, sendo que os jovens são especialmente atraídos por elas. Em face
 89

desta circunstância, basta refletir sobre aquilo que chamamos ‘realidade dos alunos’, o que,
certamente, é algo bastante difícil de ser definido. Apesar disso, é razoável admitir que não só
as experiências pessoais e sociais diretamente vividas por eles, mas também as informações
veiculadas pelos diferentes meios de comunicação, assim como os próprios meios de
comunicação, fazem parte desta realidade. Se assim é, mostra-se muito bem justificada a
escolha de um e-book como instrumento de comunicação com o jovem.
Quanto ao acesso remoto do material pelos alunos, é preciso salientar que permitirá a
realização independente das atividades, assim como a utilização do mesmo documento por
duas ou mais pessoas. No entanto, como as respostas dos alunos não podem ser colocadas no
documento digital, disponibilizamos estas etapas da atividade para impressão, através de
downloads.
Nesses termos, esperamos que a leitura dos argumentos tratados nesta dissertação e a
aplicação das atividades propostas no e-book dirigido aos alunos possam contribuir para a
modificação de paradigmas metodológicos dos docentes e do perfil conceitual que os
discentes possuem sobre o ensino-aprendizagem da Botânica. De maneira mais específica,
pretendemos que a exposição ao material consiga situar as plantas em seu devido status de
seres vivos, com direito ao mesmo respeito e aos cuidados dispensados a outros organismos
do Planeta, a partir da modificação das idéias alternativas sobre a fotossíntese vegetal e da
respiração celular.
Considerando essas expectativas, temos como perspectivas futuras aplicar as
atividades proposta no Livro 1 em turmas do Ensino Médio. A partir dos resultados obtidos,
poderemos realizar a revisão deste material, o que não poderia ser facilmente realizado se o
livro fosse impresso. Pretendemos, ainda, a criação de novos livros digitais abordando outros
temas relacionados à fisiologia vegetal.
Ao término desta etapa de pesquisa, entendemos que modificar a forma de apresentar
o conteúdo, criar situações de conflito, proporcionar aos alunos momentos de autorreflexão,
oferecer oportunidades para o surgimento de questões que permitam aos estudantes testar e
comparar conhecimentos científicos e empíricos, refletindo sobre eles e construindo seus
conhecimentos, não são tarefas fáceis. Até porque, esta forma de ensinar demanda mudanças
estruturais na forma com que professores e alunos percebem a ciência de maneira geral.
Porém, acreditamos que é a melhor maneira de ensinar e aprender.
90

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