5

UNA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS A PARTIR DE

PROBLEMAS REALES

JOSE CARLOS SOLER

GIOVANNY GONZALEZ

JUAN VEJARANO

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE FISICA
BOGOTA
2005
 6

UNA PROPUESTA PARA LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS A PARTIR DE

PROBLEMAS REALES

JOSE CARLOS SOLER

GIOVANNY GONZALEZ

JUAN VEJARANO

Trabajo de grado para optar por el título parcial de

Licenciado en física

Directores
Gladys Jiménez Gómez
Steiner Valencia Gómez
Olga Mendez Núñez

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

FACULTAD DE CIENCIA Y TECNOLOGIA
DEPARTAMENTO DE FISICA
BOGOTA
2005
Nota de Aceptación
 7

________________________

________________________

________________________

_______________________
Jurado

_______________________
Jurado

Bogotá, 14 de febrero del 2005

 8

AGRADECIMIENTOS

Los autores expresan sus agradecimientos a:

Nelson Pájaro, director del Colegio Fe y Esperanza, por su apoyo al proyecto.

Estudiantes del grado quinto, sexto y séptimo del Colegio Fe y Esperanza, por su gran labor
en la realización de la prueba piloto.

Olga Méndez Núñez, Gladys Jiménez Gómez, Steiner Valencia Gómez; profesores y
directores del proyecto, por sus valiosas orientaciones.
 9

TABLA DE CONTENIDO

INTRODUCCIÓN_________________________________________________________11
OBJETIVOS_____________________________________________________________13
OBJETIVO GENERAL________________________________________________________13
OBJETIVOS ESPECIFICOS____________________________________________________13
PERSPECTIVA TEORICA: EL MATERIALISMO DIALECTICO_________________14
LA DIALÉCTICA MATERIALISTA_____________________________________________15
EL MATERIALISMO Y LA EXISTENCIA DE LA REALIDAD OBJETIVA____________16
LA PRÁCTICA SOCIAL NOS PERMITE CONOCER Y TRANSFORMAR EL MUNDO.
_____________________________________________________________________________19
RELACIÓN DIALÉCTICA ENTRE EL TODO Y LAS PARTES______________________22
CONTEXTO PROBLEMÁTICO_____________________________________________24
CONCEPCION DE EDUCACION._______________________________________________24
Educación, superestructura y base económica.______________________________________________24
La educación en el capitalismo__________________________________________________________25
La globalización económica y su profundo impacto cultural.___________________________________26
Educación y cambio social_____________________________________________________________28
CIENCIA Y SOCIEDAD________________________________________________________30
Los orígenes y desarrollo de la ciencia en el capitalismo______________________________________30
El carácter social y de clase de la ciencia__________________________________________________32
La ciencia es objetiva y está en constante transformación_____________________________________34
EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LOS SECTORES
POPULARES.________________________________________________________________35
Algunos problemas reconocidos hoy en las enseñanza de las ciencias.___________________________35
Algunos elementos a tener en cuenta en una propuesta para la enseñanza de las ciencias.____________36
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS A PARTIR DE PROBLEMAS REALES._________40
CARACTERÍSTICAS DE UN PROBLEMA Y CÓMO BUSCARLO___________________41
LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y NATURAL._____________________________________42
INTEGRACIÓN MAESTROS- ESTUDIANTES- COMUNIDAD_____________________44
UNA CIENCIA TRANSFORMADORA___________________________________________46
CÓMO SE ESTRUCTURAN LAS RUTAS DE TRABAJO.___________________________47
Organización de actividades con sentido.__________________________________________________47
Una visión y trabajo interdisciplinario____________________________________________________48
PROYECTO PILOTO: EL PROBLEMA DEL AGUA EN LA COMUNA IV DE
SOACHA________________________________________________________________50
CONTEXTO__________________________________________________________________50
La comuna cuatro de soacha____________________________________________________________50
La escuela fe y esperanza y sus niños_____________________________________________________51
 10

El problema del agua en la Comuna IV de Soacha___________________________________________52

TRES RUTAS INTERCONECTADAS.___________________________________________54
Estructura de las Rutas________________________________________________________________56
La investigacion del agua en el barrio_____________________________________________________57
Ruta 1: Fuentes de abastecimiento y almacenamiento________________________________________58
Ruta 2: Calidad del Agua.______________________________________________________________63
Ruta 3: Contaminación del agua_________________________________________________________67
SISTEMATIZACION DE LA PRUEBA PILOTO___________________________________72
Vinculación de la enseñanza con la realidad:_______________________________________________72
Avances y dificultades en la Integración maestros, estudiantes y comunidad (IMEC)________________73
Investigación social y natural___________________________________________________________74
Ciencia transformadora________________________________________________________________75
La pertinencia de las rutas de trabajo: flexibilidad y organización_______________________________76
El maestro y un equipo colectivo________________________________________________________76
BIBLIOGRAFÍA_________________________________________________________79
LISTA DE ANEXOS_______________________________________________________81
ANEXO 1: DESPLAZAMIENTO Y EDUCACION_________________________________81
ANEXO 2: SISTEMATIZACION DE LAS ACTIVIDADES Y TALLERES_____________81
ANEXO 3: TABLAS.___________________________________________________________81
ANEXO 4: FOTOS_____________________________________________________________81
 11

INTRODUCCIÓN

El presente trabajo es una propuesta para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias a partir

de problemas reales, para la comprensión y transformación de los problemas sociales y
naturales que afectan a la mayoría de la población colombiana, sobre la base de la
reflexión de algunas de sus contradicciones subyacentes y a la actividad científica en
general.

El análisis de los procesos de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y la actividad

científica los abordamos desde la perspectiva teórica el materialismo dialéctico, para poder
dar cuenta de su naturaleza contradictoria. Por tal razón en el trabajo se exponen los
elementos fundamentales de esta concepción y su aplicación en el estudio de la educación.

Iniciamos con la reflexión de los problemas de la enseñanza-aprendizaje de las ciencias,

tomando en consideración las relaciones: enseñanza-realidad, teoría-práctica y análisis-
síntesis.

Luego presentamos una discusión en torno al carácter social de las ciencias, donde
mostramos que la actividad científica es un producto de la acción conjunta de los hombres
en contraposición a aquellas visiones que la ubican como lo que hacen solo unos individuos
destacados o las llamadas instituciones científicas. Además señalamos que las ciencias
están condicionadas por las relaciones sociales predominantes donde ella se realiza, es
decir, que estas influencian sus objetivos, organización y producción. Pero cuestionamos el
punto de vista que pretende hallar en esta contradicción la justificación a sus ideas sobre el
 12

carácter subjetivo de la ciencia y defendemos la ciencia como la síntesis del proceso del
conocimiento de la naturaleza y la sociedad por la humanidad, un proceso objetivo y en
constante transformación. Concluimos este apartado mostrando la importancia que tiene
para los sectores populares apropiarse críticamente de las ciencias.

A continuación pasamos a explicar nuestra propuesta para la enseñanza de las ciencias la

cual parte de un compromiso con los sectores populares del país y se estructura tomando
como eje central “partir de problemas reales” y como pilares: la investigación natural y
social, la integración maestros-estudiantes-comunidad, y la ciencia transformadora.

Finalmente presentamos la experiencia “El problema del agua en la Comuna IV de Soacha”

que se realizo como una prueba piloto de la propuesta para la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias a partir de problemas reales. En ella se evidencia la aplicación de la propuesta en
un contexto específico, las dificultades que encontramos, algunas de las cuales sorteamos, y
las perspectivas que arrojo.

El presente trabajo pretende tomar parte en (y motivar a otros a entrarle a) la discusión

acerca de vincular la enseñanza con los problemas de la sociedad. Consideramos que la
necesaria transformación de la enseñanza de las ciencias como parte de la transformación
de las estructuras sociales requiere de los esfuerzos aunados de sus actores, los estudiantes,
sus padres y los maestros. En este sentido esta propuesta tiene la intención de trascender el
marco de una u otra escuela hacia la búsqueda de alternativas para la enseñanza en su
conjunto e insta a otros a ampliar su mirada y esfuerzos en esta misma perspectiva.
 13

OBJETIVOS

OBJETIVO GENERAL

Proponer un modelo para la enseñanza-aprendizaje de las ciencias a partir de problemas

reales aplicando la concepción del materialismo dialéctico.

OBJETIVOS ESPECIFICOS

Analizar algunas contradicciones presentes en la enseñanza de las ciencias: relación entre

teoría – práctica, enseñanza y realidad, relación entre las diversas disciplinas científicas,
relación educación y sociedad.

Determinar los elementos característicos de la enseñanza de las ciencias a partir de

problemas reales.

Estructurar e implementar una prueba piloto sobre la enseñanza de las ciencias a partir de
problemas.

Sistematizar el desarrollo de la prueba piloto y derivar elementos que permitan orientar la

enseñanza de las ciencias desde el modelo propuesto.
 14

PERSPECTIVA TEORICA: EL MATERIALISMO

DIALECTICO

Toda persona tiene una concepción filosófica, incluso aquellas que dicen no tener ninguna.
Entendemos aquí filosofía como cosmovisiones globales del mundo desde las cuales se
estudia el mundo y la sociedad, desde las cuales se tiene una práctica social concreta. Desde
tal filosofía, toda persona y en particular todo maestro, aborda cuestiones como: la
existencia o no de la realidad, qué es y cómo se adquiere el conocimiento, los criterios que
determinan la validez o no de ciertos descubrimientos e ideas y muchos otros. De acuerdo a
tal concepción filosófica y a la posición que tenga sobre aspectos como los anteriores el
maestro abordará el proceso de enseñanza-aprendizaje y el proceso educativo, entendido
como el proceso de transmitir, apropiarse y producir conocimiento. A la luz de tal
concepción filosófica se ubicará en tal o cual escuela pedagógica, establecerá un modelo
pedagógico y unas determinadas didácticas (Gallego: 2003, p. 19)

Debido a lo anterior, el presente trabajo es un esfuerzo por aplicar la filosofía del

materialismo dialéctico al proceso de enseñanza de las ciencias y a la educación en general.
Para ello explicaremos brevemente cuales son las características fundamentales de la
dialéctica materialista, las cuales son aplicables al proceso pedagógico. En el proceso
educativo y en la enseñanza de las ciencias existen multitud de contradicciones que se
relacionan entre sí, consideramos pertinente abordar todas esas contradicciones aplicando el
método materialista dialéctico. Consideramos necesario en la enseñanza de las ciencias
prestar atención al método materialista dialéctico como principal y a los contenidos como
secundario, pero sabemos que el método no se puede abordar en abstracto, sino en relación
estrecha con el desarrollo y descubrimiento de contenidos; se hace énfasis en aplicar el
método materialista dialéctico al estudio de problemas naturales y sociales. Es por estas
razones que es pertinente hacer un breve esbozo del materialismo dialéctico.
 15

LA DIALÉCTICA MATERIALISTA

La dialéctica es la ciencia de las concatenaciones, en contraposición a la metafísica. La

dialéctica concibe el mundo de una manera diametralmente opuesta a la metafísica.
Mientras la dialéctica enfoca las cosas y sus imágenes conceptuales en sus conexiones, en
su concatenación, en su dinámica, en su proceso de génesis y caducidad; la metafísica
concibe las cosas (y sus imágenes en el pensamiento: los conceptos) como objetos de
investigación aislados, fijos, rígidos, enfocados uno tras otro, cada cual de por sí, cómo
algo dado y perenne. (Engels, 1955, p. 128)

La dialéctica fue sintetizada por Hegel, sin embargo, pueden encontrarse de manera
embrionaria en el pensamiento de diversas culturas, entre ellas la milenaria civilización
China, como lo plantea De Gortari (De Gortari, 1971, p. 67-105), y eso es así por las
condiciones sociales e históricas de ese entonces.

Pero fue Marx quien tomando la dialéctica idealista de Hegel la transformó en dialéctica
materialista, planteando que las leyes de la dialéctica se abstraen de la historia de la
naturaleza y de la historia de la sociedad humana y no como Hegel quien las veía como
simples leyes del pensamiento; el error de Hegel reside en considerar que estas leyes son
impuestas, como leyes del pensamiento, a la naturaleza y a la historia, en vez de derivarlas
de ellas.

Marx explica en que consiste su diferencia fundamental con Hegel: “Mi método dialéctico
no sólo es fundamentalmente diferente del método de Hegel, sino que es precisamente su
opuesto. Para Hegel, el proceso del pensamiento, al que transforma incluso en sujeto con
vida propia, bajo el nombre de idea es el que crea la realidad la cual es solamente su
manifestación externa. Para mí, por lo contrario, la idea no es otra cosa que la materia,
traspuesta e interpretada en la cabeza del hombre” (De Gortari, 1983, p.144).
 16

La ley fundamental de la dialéctica es la ley de la unidad y lucha de contrarios. Una

contradicción, en el aspecto filosófico tiene una definición muy diferente de la conocida en
el lenguaje común, una contradicción es una entidad conformada por dos aspectos opuestos
(contrarios) que luchan entre si de manera constante y mantienen unidad de manera
relativa, el mundo está lleno de contradicciones: la contradicción entre lo particular y lo
general, teoría y práctica, local y global, externo e interno, etc.; cada uno de los aspectos es
contrario al otro, pero se encuentran relacionados siendo uno de los aspectos principal y el
otro secundario, pero bajo determinadas circunstancias uno se transforma en el otro, es
decir el anteriormente secundario puede pasar a ser principal y viceversa. Cómo lo sintetizó
Mao Tse-tung:

...a fin de comprender el desarrollo de una cosa, debemos estudiarlo por dentro
y sus relaciones entre otras cosas; dicho de otro modo, debemos considerar
que el desarrollo de las cosas es su automovimiento, interno y necesario, y que,
en su movimiento, cada cosa se encuentra en interconexión e interacción con
las cosas que la rodean. La causa fundamental del desarrollo de las cosas no
es externa sino interna; reside en su carácter contradictorio interno. Todas las
cosas entrañan este carácter contradictorio; de ahí su movimiento, su
desarrollo (Mao Tsetung, 1971, p.49)

La contradicción es algo universal que se presenta en la naturaleza, la sociedad y el

pensamiento humano. Eso quiere decir que la contradicción se encuentra en el proceso de
desarrollo de toda cosa y que el movimiento de los contrarios se presenta desde el
comienzo hasta el fin del proceso de desarrollo de cualquier cosa.

EL MATERIALISMO Y LA EXISTENCIA DE LA REALIDAD OBJETIVA

El materialismo se contrapone al idealismo, reconociendo la existencia de la materia

independientemente de las ideas. La oposición más fundamental al idealismo es la
concepción del mundo y el método del materialismo dialéctico e histórico, que permite
 17

explorar y transformar los objetos y los procesos del mundo material en la sociedad humana
y en la naturaleza. Este método científico parte de investigaciones sistemáticas de los
caminos y procesos históricos que han gestado un aspecto de la realidad, y de la interacción
dinámica de los elementos contradictorios (o "dialécticos") que existen en todo objeto o
proceso y que en un momento dado lo caracterizan y, simultáneamente, estimulan y
canalizan su cambio y desarrollo.

El materialismo dialéctico no es lo mismo que materialismo mecanicista, tipo de

materialismo que predomino en el siglo XVIII y que a pesar de reconocer la existencia de
una realidad objetiva, no la veía en su movimiento y en su constante transformación, el
materialismo mecanicista pretendía reducir todas las leyes de la naturaleza a las leyes de la
mecánica.

La realidad tiene una existencia independiente del sujeto cognoscente, es decir tiene una
existencia objetiva, es decir existe un mundo externo al ser humano (el sujeto),
independiente de su consciencia. Tal realidad le condiciona y determina la vida. Existen (y
han existido durante millones de años) los planetas, el sol, millones de estrellas y de
galaxias, a pesar que el ser humano hace poco tiempo se hizo consciente de ello. Han
existido sobre la Tierra miles de especies mucho antes de la especie humana, y existieron
mucho antes que el ser humano se diera cuenta. Como dice Engels (Engels, 1955, p.368),
este punto de vista que enfatiza la existencia objetiva de la realidad es el punto de partida
fundamental de las diversas escuelas filosóficas materialistas y en contraposición se ubican
las diversas escuelas filosóficas idealistas.

El materialismo dialéctico reconoce que existe un mundo material concreto y tangible. Algo
que no es parte de la realidad material no se puede poner a prueba, verificar ni manipular
(aunque uno piense que existe "fuera" de la realidad material detectable, en un mundo
sobrenatural desconocido e incognoscible). Si la realidad material objetiva no existiera
fuera de nosotros, jamás podríamos tocarla ni cambiarla y estaríamos en grandes
dificultades. Pero la realidad material objetiva sí existe; lo sabemos con certeza porque
 18

podemos interaccionar con ella y observar las reacciones y transformaciones que ocurren
como resultado de nuestra conducta.

Si una bomba solo existiera en nuestra imaginación (fuera simplemente una creación
humana), no explotaría y acabaría con la vida de decenas de miles de seres, si la energía
atómica fuera una simple elucubración subjetiva de los científicos bastaría creer que las
bombas atómicas no existen para que estas no hubieran asesinado a millones de japoneses
en Hiroshima y Nagassaki. Así pues la "realidad material" no es un sueño o ilusión
subjetivo que solo existe en nuestra imaginación, donde tiene infinidad de definiciones e
interpretaciones. Esto es obvio para la mayoría, pero hay gente que dice que "no podemos
estar seguros de que la realidad material existe": piensan que la "realidad" es "apenas una
idea" que existe en la mente humana (o en la mente de alguien o algo) y que por lo tanto
debemos aceptar que la realidad "es" lo que piense cada ser humano que es en un momento
dado. En filosofía, esa concepción del mundo se llama idealismo subjetivo.

Cuando se dice que la realidad existe objetivamente, independiente del ser humano, no
quiere decirse que el ser humano es un ser pasivo y ajeno a ella, sino que la realidad tiene
una leyes objetivas que incluso rigen al ser humano. Le rige la ley de la gravedad, las leyes
del electromagnetismo y muchas otras, de hecho sino las conociera su vida no podría
mejorar.

Por otra parte, la vida, la posición social y las relaciones de los individuos y de los grupos
sociales moldean sus percepciones de lo que "es" la realidad, y todo individuo, todo grupo
social, puede hacer interpretaciones subjetivas de la "verdad" que no concuerdan con la
realidad material: mejor dicho, ¡se pueden equivocar! Por ejemplo se pueden defender el
determinismo genético para justificar la desigualdad social.

Asimismo, como sostienen los "deconstruccionistas posmodernistas", la gente que tiene

posiciones de poder e influencia en la sociedad en general tiene una oportunidad
desproporcionada de imponer al público sus percepciones e interpretaciones subjetivas de
 19

la realidad y (consciente o inconscientemente) le da un énfasis desproporcionado a las

percepciones e interpretaciones de la realidad que coinciden con las suyas y con sus
objetivos. Pero el hecho de que seamos capaces de ser "subjetivos" y de tergiversar la
verdad no quiere decir que la verdad objetiva (lo que concuerda con la realidad material) no
exista. Los que siguen la corriente filosófica del idealismo y el relativismo creen que nunca
podemos estar seguros de una verdad y afirman que lo máximo que podemos lograr es percibir en
la mente un reflejo distorsionado de la realidad, si es que existe. Pero a nuestro alrededor hay
pruebas concretas de que la realidad material existe "objetivamente", es decir, que existe
independientemente de los seres humanos y de sus concepciones imaginativas subjetivas (y
distorsiones) de ella. Cuando interaccionamos con la realidad, algo sucede y algo cambia, y a
nosotros el proceso nos afecta y nos cambia. Esto no podría darse si la "realidad" fuera producto de
la imaginación.

Todos nuestros conocimientos descansan en las sensaciones (aunque no podemos

quedarnos y reducirnos a ellas) que recibimos por medio de nuestros sentidos, y es posible
determinar si corresponden realmente a la forma como está organizado el mundo exterior
objetivo; para hacerlo basta simplemente probar en la práctica, si sometemos las cualidades
de las cosas que percibimos a nuestro propio uso (Engels, 1955, p.95 ). Si las percepciones
fueran falsas, lo sería también la posibilidad de emplear la cosa de que se trata; pero si
conseguimos el fin perseguido, podemos afirmar que dentro de unos límites la cosa
corresponde a la idea que nos formamos de ella. Cómo afirma Marx: “Es en la práctica
donde el hombre tiene que demostrar la verdad, es decir, la realidad y el poderío, la
terrenalidad de su pensamiento. El litigio sobre la realidad o irrealidad de un pensamiento
que se aísla de la práctica, es un problema puramente escolástico.” (Marx, 1955, p.401)

LA PRÁCTICA SOCIAL NOS PERMITE CONOCER Y TRANSFORMAR EL

MUNDO.

El materialismo dialéctico afirma la dependencia del conocimiento con respecto a la

práctica social, es decir con respecto a la producción, la lucha de clases y la
experimentación científica; de todas ellas es la producción la actividad fundamental
 20

(aunque no la única), la que determina todas las demás actividades del hombre, en el
proceso de producción el hombre va comprendiendo gradualmente los fenómenos, las
propiedades y las leyes de la naturaleza, así como las relaciones entre el hombre y la
naturaleza y las relaciones entre los diversos hombres. En una sociedad de clases, los
miembros de las diversas clases que establecen entre sí relaciones de producción y ocupan
un lugar en ella, se dedican de una u otra manera a la satisfacción de las necesidades
materiales. Sin producción el ser humano no podría ni sobrevivir ni mucho menos crear las
condiciones materiales en todos los sentidos (darles alimentos, herramientas,
descubrimientos, datos, etc.), para que unos pocos individuos se dediquen a la
experimentación científica, incluso los individuos que sólo se dedican a la actividad de
reflexión intelectual dependen de que millones realicen una actividad productiva y
desarrollen conocimientos técnicos, a pesar que estos afirmen que la reflexión intelectual
puede mantenerse por sí sola y que sus ideas surgen de su cerebro y no tienen nada que ver
con la realidad material ni mucho menos con la producción. Claro está que la actividad
humana no se reduce a la producción, sino que tiene muchas otras formas: la lucha de
clases, la vida política, las actividades científicas, artísticas y el deporte. En síntesis el
hombre es ante todo un ser social y participa en todos los dominios de la vida práctica de la
sociedad. El materialismo dialéctico plantea que la práctica social del hombre es el único
criterio de verdad de su conocimiento del mundo exterior objetivo. Es en la práctica social
donde el hombre debe demostrar la validez de sus afirmaciones.

Pero el conocimiento es un proceso por lo tanto hay que verlo en su desarrollo, el

conocimiento no es algo dado definitiva, rígida y absolutamente. Al contrario, el
conocimiento se amplia y profundiza en un largo proceso de práctica social. El proceso de
conocimiento pasa por etapas: del conocimiento sensorial al racional y del racional
nuevamente a la práctica. La fase sensorial consiste en que las cosas provocan sensaciones
y hacen surgir en el cerebro multitud de impresiones junto con una noción aproximada de
las conexiones externas entre dichas impresiones; en la fase racional se produce un salto
cualitativo y surgen los conceptos, los cuales constituyen reflejos que captan las cosas en su
esencia, y mediante el razonamiento lógico se pueden sacar conclusiones.
 21

Sin embargo, lo sensorial y lo racional están unidos sobre la base de la práctica; lo sensorial
resuelve el problema de las apariencias y lo racional el problema de la esencia. Sobre la
base de sintetizar los datos proporcionados por las sensaciones, ordenándolos y
elaborándolos se pueden establecer conceptos juicios y razonamientos, solo si los datos
proporcionados por las sensaciones son muy ricos (no fragmentarios e incompletos) y
acordes con la realidad (no ilusorios), pueden darse conceptos correctos y una lógica
correcta. Pero los juicios racionales emitidos deben comprobarse en la práctica, y de esta
manera el proceso se repite ininterrumpidamente.

Es necesario insistir que el materialismo afirma la dependencia del conocimiento racional

con respecto al conocimiento sensorial, es decir sin conocimiento sensorial no hay
conocimiento racional. Tener claro esto nos previene de caer tanto en el empirismo como
en el simple racionalismo.

Mediante la práctica social es posible comprobar y poner a prueba la validez de nuestros

razonamientos, utilizarlos para transformar el mundo objetivo. Este proceso es inagotable.
Es decir en un proceso de práctica social, el hombre pasa de un conocimiento sensorial a un
conocimiento racional, y somete este mismo conocimiento racional a la prueba de la
práctica; este es un ciclo que se repite incesantemente, permitiéndonos dar saltos en nuestro
conocimiento de la realidad.

Ahora el conocimiento al requerir de la práctica social, no es simplemente el producto de

un solo individuo al contrario es una logro social que ha requerido el esfuerzo de miles de
seres. La experiencia que posee un individuo en su contacto directo con la realidad se
denomina experiencia directa y esta puede llevar a un conocimiento directo; pero tal
experiencia es limitada por lo tanto requiere enriquecerse con la experiencia directa de
otros seres humanos tanto del pasado como del presente, tal experiencia se denomina
indirecta para el individuo que no ha participado directamente de tal experiencia; por
ejemplo, puede saber del sabor, color y propiedades del agua de mar sin necesidad de ir al
 22

mar, porque la experiencia directa de otros se lo confirma. De tal manera la experiencia de

millones de seres y su comprobación diaria en la misma práctica social permite a la
humanidad un conocimiento cada vez más completo y profundo de la naturaleza y la
sociedad, aunque no absoluto ni definitivo.

Y nuestro conocimiento no puede ser absoluto y determinado para siempre, pues la

sociedad y la naturaleza esta en constante transformación y desarrollo, el desarrollo interno
de los fenómenos no ocurre a lo largo de caminos predeterminados y esta sujeto a ser
afectado en todas las formas posibles por las condiciones externas (las cuales también
cambian en el curso de esta interacción) existen, en cualquier momento dado, limitaciones
históricas que cierran por completo ciertas posibilidades de cambio en un momento
particular. Sin embargo, es necesario insistir que el cambio no tiene que seguir un camino
predestinado y unidireccional, en su proceso de desarrollo surgen elementos de azar y
casualidad y sucesos imprevistos que ciertas posibilidades no previstas. (Skybreak, 1996,
p.42). Es posible mediante el proceso de interacción con esa realidad compleja, que se
compone de múltiples contradicciones y su relación: de todas esas contradicciones
podemos establecer cual es la contradicción principal, es decir la que define y caracteriza el
proceso.

RELACIÓN DIALÉCTICA ENTRE EL TODO Y LAS PARTES

En el proceso del conocimiento, de enseñanza-aprendizaje es necesario tener en cuenta la

relación entre las partes y el todo, por ejemplo entre el conocimiento que los estudiantes
tienen de su barrio y el conocimiento de toda una localidad y el país; ese hecho y muchos
otros hacen relevante abordar de manera dialéctica la relación entre el todo y las partes. Si
queremos conocer un proceso debemos estudiarlo en su desarrollo, en todas sus partes
constituyentes, estudiar todas sus contradicciones y la relación entre ellas, eso requiere un
proceso de análisis y de síntesis, pero sin caer en reduccionismo al ver el todo como la
simple suma de las partes. Un todo esta compuesto de diversas partes, las partes cuando
hacen parte del todo, manifiestan propiedades que aisladamente no tienen. El todo tiene una
estructura, una forma como las partes se relacionan entre sí, muchas de tales relaciones no
 23

se revelan fácilmente al ser humano y no todos tienen el mismo nivel de importancia;

además es necesario descubrir las concatenaciones en los mismos hechos y no
inventárselas.

El reduccionismo analítico no reconoce la aparición de propiedades enteramente nuevas

cuando las partes constituyen un todo más complejo. Cómo señala Skybreak la definición
formal de reduccionismo es qué “las unidades que componen un conjunto son
ontológicamente previas al conjunto que componen esas unidades. Es decir, las unidades y
sus propiedades existen antes que el conjunto y hay una cadena de causalidad que va de las
unidades al conjunto” (Lewontin, 1987, p.16).

No todas las partes tiene el mismo nivel de relevancia, de hecho en los diversos niveles de
organización de la materia: partiondas, átomos, moléculas, tejidos, planetas, galaxias, etc.,
se manifiestan diversas propiedades que son abordadas por diversas disciplinas y que
afectan de diversas maneras a los seres vivos, es puro reduccionismo querer reducir la
comprensión del todo a sus partes mínimas constituyentes, como lo plantea Lewontin
(Lewontin, 2000, p.75).

Abordar esta relación entre partes y todo es muy pertinente en el proceso de investigación y
en el proceso de enseñanza de las ciencias, pues nos permite ganar una comprensión de un
problema en toda su complejidad y en sus diversos niveles de organización, lo que cual
implica la interdisciplinariedad y el manejo correcto entre lo global y local, y entendiendo
que no es posible comprender el todo sin ver sus partes, pero que no basta ver sus partes
(aunque es necesario). Un manejo correcto de la relación dialéctica entre la parte y el todo
nos permite no caer ni en una visión fragmentaria de la ciencia ni tampoco en un
globalismo vacío que nada dice de las particularidades y los contextos locales.
 24

CONTEXTO PROBLEMÁTICO

CONCEPCION DE EDUCACION.

El Pensar una nueva educación significa necesariamente analizar el papel de la educación

dentro del conjunto de la sociedad, sus diversas contradicciones y su proceso de desarrollo.
Implica también emprender un análisis crítico de la educación dentro del capitalismo que
permita vislumbrar las características de una nueva educación y de nueva sociedad que sean
la solución de las contradicciones actuales.

La aplicación del materialismo dialéctico en la educación y en el campo pedagógico ha

tenido gran influencia en la construcción de la nueva educación, en especial las teorías de
educación politécnica (Castres, 1982, p.21-64) y la educación en las sociedades socialistas 1.
Pero tales análisis han partido de entender la relación entre educación, base económica y
superestructura para posteriormente aclarar el papel de la educación en un cambio social.

Educación, superestructura y base económica.

La educación es parte de la superestructura la cual esta conformada por las instituciones

políticas, la cultura, las ideas, etc. y como tal mantiene una estrecha relación con la base
económica a la cual le sirve, aunque no de una manera mecánica y automática. El conjunto
de las relaciones de producción (las relaciones de propiedad, de distribución y entre
personas), constituyen la base económica de la sociedad. Sobre tal base económica se erige
la superestructura ideológica y política, qué corresponden de una u otra manera a mantener
las relaciones económicas predominantes en una sociedad determinada. Esto fue explicado
y estudiado por Marx. (Marx, 1974)

1
Lastimosamente hoy en el mundo no existe ningún país socialista, pero eso no significa que podamos
despreciar esta gran experiencia histórica. Nosotros consideramos muy importante retomar sus
trascendentales aspectos positivos.
 25

Pero esta relación entre base económica y superestructura no se puede ver como rígida, al
contrario es además necesario tener presente que en toda sociedad existe un conflicto
(contradicción), entre las relaciones sociales de producción y las fuerzas productivas (las
herramientas y hombres). En toda sociedad llega un momento en el cual el grado de
desarrollo de las fuerzas productivas se ve limitado, amarrado por las relaciones
económicas predominantes; y estás exigen una transformación de tales relaciones, se abre
entonces una era de revolución social; tal necesidad se manifiesta en la conciencia de los
hombres y de las clases revolucionarias, sentando las bases materiales para una era de
transformación social, tanto de las relaciones sociales predominantes como de la
superestructura correspondiente.

La educación en el capitalismo

Las embrionarias divisiones (no permanentes y profundas) entre trabajo manual e

intelectual, hombre y mujer, dirigentes y dirigidos, en la sociedad comunista primitiva, se
transformaron en opresivas con el surgimiento de las sociedades de clases y se han
profundizado en gran escala con el desarrollo del capitalismo global. La educación en las
sociedades clasistas se orienta de tal manera que refuerza las desigualdades sociales, como
parte integrante de garantizar la reproducción de las relaciones sociales predominantes
(Suchodolsky, 1966, p. 72).

Dentro del capitalismo el aparato educativo burgués cumple dos funciones fundamentales:
la preparación de mano de obra a los diversos niveles y la reproducción de la ideología
dominante (las ideas de las clases dominantes). Por sus diversos aparatos ideológicos: los
medios masivos de comunicación, la escuela, la familia y la iglesia, se garantiza la
masificación de las ideas y la forma de pensar que justifique el orden existente o por lo
menos lo muestre como el único posible.

Las diversas formas de organización del trabajo dentro del capitalismo (Taylorismo,
Toyotismo, etc.) refuerzan de diversas maneras las opresivas divisiones sociales. Insisten en
 26

preparar un hombre para estudiar y planificar el trabajo y otro muy distinto para ejecutarlo,
se obliga al hombre a renunciar a su autonomía para someterse a los imperativos de las
máquinas, se crean las condiciones para que gran cantidad de procesos de trabajo puedan
ser desempeñados por cualquier persona sin necesidad de formación especializada, otros
pocos puedan realizar cierta labor especializada (ingenieros, maestros, etc.) mientras se
refuerzan las jerarquías y los poderes de decisión en las partes más altas y superiores. Se
priva a los trabajadores de poder decidir qué producir, por qué, para qué, cómo, cuándo, etc.
(Torres, 2000, p.25).

Estas desigualdades y diferencias son reproducidas dentro de los procesos educativos. No

se permite al profesorado ni al alumnado participar en los procesos de reflexión crítica de la
realidad; se prepara a la juventud para que responda y se prepare al servicio del modelo de
sociedad existente; al joven estudiante de los sectores populares (obrero y campesino) se le
educa para mantenerse como tal y a sólo unos pocos se les “permite” escalar hasta ciertos
niveles profesionales y, a una ínfima minoría ascender a las altas cumbres del Poder; a la
gran mayoría del profesorado se le fuerza de manera abierta (u oculta) en: la aplicación
eficiente de los programas, estándares y competencias determinados por el aparato Estatal;
en su labor de formar en la disciplina y el cumplimiento a los futuros trabajadores; y se le
priva de la posibilidad de reflexionar si su labor realmente contribuye a la construcción de
nueva sociedad; se educa en una división opresiva (aunque no del todo evidente) entre el
maestro y el estudiante, donde el maestro manda y el estudiante obedece, donde el maestro
transmite y el estudiante repite, etc.

La globalización económica y su profundo impacto cultural.

La educación en Colombia en las últimas dos décadas ha sufrido una serie de

transformaciones de acuerdo a los cambios económicos y políticos operados a nivel
nacional e internacional, especialmente el proceso de globalización económica. La actual
globalización imperialista se caracteriza por tres fenómenos interrelacionados: la
 27

globalización de la producción, de las finanzas y de la política macroeconómica de los

países dependientes (Lotta, 2005).

El principal de ellos es la globalización de la producción. Las nuevas tecnologías de

producción, transporte y comunicación juegan un papel clave en ese fenómeno. Por una
parte, han facilitado la división del proceso de producción en los distintos países, así como
la coordinación de esas actividades; de esta forma se ha aumentado la tasa de ganancias.

El segundo fenómeno es la mayor globalización de las finanzas, es decir, la banca, los

mercados de capital y la bolsa electrónica (que facilita el traslado de enormes cantidades de
capital por todo el mundo). La globalización e integración financiera posibilita la rápida
combinación y asignación de capital, y hace más fácil invertirlo y desinvertirlo.

El tercer fenómeno es la globalización de la política macroeconómica de los países

oprimidos. Es la virtual toma de las riendas de la economía de países del tercer mundo por
el Fondo Monetario Internacional (FMI) y el Banco Mundial, provocada por la crisis de la
deuda. Esa autoridad externa ha impuesto medidas de austeridad y ajuste que han recortado
los salarios y bajado el nivel de vida; asimismo, ha reprogramado esas economías para la
producción de artículos de exportación y la mayor integración de los mercados domésticos
de riqueza, bienes y bienes raíces a la economía internacional.

Esta globalización ha tenido un profundo impacto en la concepción de escuela y de

educación, como señala Torres: “Las instituciones educativas pasan a contemplarse, cada
vez más, de la misma manera que las empresas y mercados económicos. Los análisis e
instrumentos analíticos para comprender las dinámicas empresariales y mercantiles van
cobrando mayor relevancia a la hora de enjuiciar los sistemas educativos” (Torres, 2000,
p.25).

La profundización de la educación para la formación del nuevo sujeto colonial que señala
Petras (Petras, 2004), busca promover la ideología de EU y realzar los intereses estratégicos
 28

económicos y políticos estadounidenses (y de otras potencias), usando fundaciones

semioficiales privadas que financian: (1) conferencias sobre asuntos de interés para el
imperialismo; (2) consejeros que infiltrarán las instituciones educativas claves y
supervisarán las reformas; (3) programas de intercambio para resocializar a los estudiantes
y educadores, buscando reclutarlos; (4) programas de becas que inducen a los aspirantes
potenciales a evitar las manifestaciones públicas contrarias al imperialismo y (5) programas
educativos conjuntos que crean vínculos estructurales a largo plazo y que sirven de correa
de transmisión para el control imperialista.

Educación y cambio social

La estrecha relación entre educación, ciencia y la transformación social ha sido descubierta

por muchos de quienes han abogado por derrumbar los sistemas opresivos. No es pues la
primera vez ni será la última que se diga que se requiere una educación realmente nueva.
Muchos maestros, estudiantes e intelectuales progresistas han optado por buscarla. Pero no
simplemente exigiendo el acceso a la misma educación del orden viejo, sino construyendo
una nueva que promueva otro tipo de ideas, valores y relaciones. Una educación que rompa
las relaciones desiguales, que de herramientas a las nuevas generaciones de los sectores
populares para ser parte de la transformación social. Una educación que contribuya a
romper las cadenas centenarias de dependencia económica y política de nuestra nación a los
intereses de las grandes potencias. Se requiere una educación ligada a la producción, pero a
un nuevo tipo de producción nacional y al servicio de las amplias mayorías, donde se
supere el criterio rector dentro de la actual sociedad de la ganancia y el lucro. pasando al
criterio de producir lo que los trabajadores y diversos sectores populares requieren.

El punto de referencia nuestro para abordar los nuevos elementos característicos de una
nueva educación se encuentran en variedad de escritos de Marx y Engels donde abordan el
concepto de educación politécnica (Castres, 1982, p. 9-63), y en la práctica educativa
desarrollada en la Unión Soviética en el período comprendido entre 1917 y 1956. Pero de
manera mucho más crucial con la experiencia desarrollada en China desde la década del 30
 29

hasta el año 1976, pues concentra las anteriores experiencias y las eleva a un nuevo nivel;
este desarrollo es explicado por Del Corno (Del Corno, 1974, p.56-62) y otras variedad de
especialistas (Castillo, 1982, p.31-52) que visitaron China socialista, en donde más de
seiscientos millones de personas estaban abriendo campo para una nueva concepción de
ciencia y educación; también hemos tomado en cuenta la experiencia en el campo de la
educación popular y esfuerzos similares.

De aquí se pueden desprender varias características fundamentales de una nueva educación

y pedagogía:

- Ligazón entre: el trabajo manual e intelectual, promoviendo el aprecio por el trabajo

combinado con que los mismos trabajadores se apropien y dirijan la sociedad en conjunto;
entre la teoría y la práctica social al servicio del pueblo trabajador; la educación y el
proceso productivo al servicio de las amplias mayorías

- Contribución a eliminar todas las desigualdades de clases y a servir a los intereses de las
inmensas mayorías y que sean construidas por estás.
- Promoción de concepción científica donde se aprenda a estudiar la realidad social y
natural, vinculando la enseñanza con la comprensión de los problemas reales del pueblo, a
la vez que se apropian y participan en el trabajo teórico.

- Una educación política donde se construya el nuevo sujeto socialista.

- Una educación donde los maestros sean considerados a la vez alumnos.

- Participación activa y consciente de las mayorías en las esferas del arte, el deporte, la
ciencia y la política.
 30

CIENCIA Y SOCIEDAD

Los orígenes y desarrollo de la ciencia en el capitalismo

Con la génesis, desarrollo y apogeo del capitalismo se configura lo que podríamos llamar la
ciencia moderna, en cerca de 400 años la ciencia ha sufrido profundas transformaciones
hasta llegar a configurarse tal como la conocemos hoy.

El siglo XV se puede señalar como el origen de la ciencia moderna, en Europa la

monarquía derrocó a la nobleza feudal fundando los grandes reinos y sentó las bases para el
establecimiento de los futuros Estados nacionales europeos y las grandes luchas
campesinas. Fue el momento cuando se descubrió realmente la tierra y se sentaron las bases
para el comercio mundial y para que la artesanía se transformará luego en manufactura y la
gran industria. Fue una gran época de transformación progresiva de la humanidad, la
investigación de naturaleza se desenvolvía en medio de la revolución general y tenía ella
misma un profundo carácter revolucionario, de allí comienza la emancipación de las
ciencias naturales de la teología, aunque el debate continúa hasta nuestros días. Su tarea en
esos momentos era dominar los conocimientos hasta el momento al alcance y sentar los
rudimentos de varias ciencias, y la primera y más elemental de ellas la mecánica de los
cuerpos celestes y terrestres y a su servicio el desarrollo y perfeccionamiento de los
métodos matemáticos y de los grandes avances en astronomía; todo ello estrechamente
relacionado con el desarrollo de los talleres de artesanos y un nuevo modo de producción
en ascenso, como lo describió Galileo Galilei:

SALVATI: Es un basto campo el que me parece que abre a las meditaciones de las
mentes especulativas la asidua frecuentación de su famoso arsenal, Señores
Venecianos, y en particular el de los talleres denominados de mecánica, donde toda
clase de instrumentos y de maquinas son utilizados constantemente por un gran
número de obreros, algunos de los cuales, gracias a las observaciones de sus
predecesores y a las que les sugiere una práctica cotidiana, deben adquirir
forzosamente una experiencia notable y un criterio de gran sutileza.

SAGREDO: Su Señoría no se equivoca. En cuanto a mi, curioso por naturaleza,

voy a menudo por gusto a ese lugar y busco en él la compañía de aquellos obreros
 31

a los que damos, a causa de su preeminencia sobre el resto, el nombre de “protos”;

su conversación me ha ayudado más de una vez a encontrar la causa de efectos no
sólo maravillosos sino oscuros y casi increíbles”(Galilei,1638)

Es decir, la ciencia se fue configurando inicialmente como la síntesis de muchos

conocimientos y estrechamente relacionada con el desarrollo de las fuerzas productivas,
pero muchas ciencias se encontraban apenas en sus inicios.

Hacía el siglo XVIII, tales condiciones materiales configuraron una idea de la absoluta
inmutabilidad de la naturaleza, que una vez formada permanecía todo el tiempo tal y como
era; eso configuró filosóficamente la concepción del materialismo mecanicista y metafísico,
que reducía todo a las leyes de la mecánica; la ciencia en sus inicios revolucionaria se
constituyó en profundamente conservadora, por todas partes se buscaba un impulso divino
que dio origen a todas las cosas y que no residía en la naturaleza misma.

Sin embargo, un número variado de filósofos desafiaron esa visión petrificada y estática de
la naturaleza e insistieron en explicar el mundo por si mismo, como lo hizo Spinoza y hasta
los grandes materialistas franceses; fue Kant quien abrió camino para romper con tal visión
estática e inmutable de la naturaleza, con su Historia General de la naturaleza y teoría del
cielo, donde mostraba que la Tierra y el Sol se habían venido formando con el transcurso del
tiempo abandonando así la idea del impulso inicial.

El posterior desarrollo de la geología, de la física (en especial la transformación de la

energía) y de la química y la biología sentaron las bases para una concepción dialéctica de la
naturaleza, retomando la concepción de los grandes pensadores griegos, con la diferencia
que lo que para ellos era apenas intuición ahora era fruto de una investigación sistemática,
rigurosa y científica, con lo cual adquiere un gran peso.

Es con el capitalismo que la actividad científica estrecha sus vínculos con la producción,
pasando a desempeñar un papel más activo e incorporándose de diversas maneras a ella.
Con el desarrollo de la revolución industrial y todos los avances posteriores de la
 32

producción, el quehacer científico adquirió otra dinámica, paso de ser una actividad
individual y artesanal a una actividad mucho más compleja a nivel social, lo cual se expreso
en una creciente especialización y división del trabajo. La acumulación del capital y su
necesidad de revolución constante de las fuerzas productivas crearon las condiciones
materiales y exigían un ritmo mayor a la actividad científica.

El carácter social y de clase de la ciencia

Hoy la producción científica esta íntimamente relacionada con el desarrollo del capitalismo
global, con el saqueo de pueblos enteros, con la guerra y se encuentra concentrada
principalmente en los llamamos países desarrollados. Es una actividad concentrada en pocas
manos que requiere grandes inversiones de capital en manos de los grandes multinacionales
y poderosos Estados imperialistas; hoy muchos de los conocimientos adquiridos por medio
de la práctica social de diversas comunidades indígenas y campesinas están siendo
arrebatados por las instituciones científicas imperiales y las grandes multinacionales, como
una forma de dominación colonial sobre los mal llamados países del tercer mundo; de hecho
muchas ideas y decisiones injustas son defendidas por los círculos científicos y se cita a la
ciencia como argumento de autoridad incontrovertible, por ejemplo, con el desarrollo de
teorías como el determinismo biológico. (Sánchez, 1997, p.89)

Las características del capitalismo moldean la ciencia como una actividad institucional, sus
objetivos, organización, tareas, metodología, jerarquías y desarrollo. El principio rector de
la ganancia, predominante en la actual sociedad, pone a los científicos a trabajar en función
de desarrollar las fuerzas productivas, a mejorar los métodos y la organización del proceso
de producción y claro está a la par con ello a la superexplotación y dominación de millones
de personas en el mundo entero. Esa enorme fuerza de los amplios conocimientos
descubiertos por la ciencia que permitiría resolver miles de problemas que aquejan la
humanidad, son utilizados para sojuzgarla y no para liberarla.
 33

En la sociedad actual las opresivas relaciones clasistas de explotación y la división entre

trabajo intelectual y trabajo manual impiden que los trabajadores tomen parte activa en el
proceso de la ciencia. Aunque como clase social los trabajadores cuentan con abundante y
variada experiencia, fruto de su participación directa en la producción, como individuos su
experiencia se ve tremendamente restringida a la pequeña función que desempeñan dentro
del proceso productivo, debido a la mayor parcelación del trabajo. Esta división se ha
exacerbado cada vez más de forma tal que hoy la mayor parte de la población se encuentra
completamente separada del trabajo intelectual, en tanto que una pequeña minoría se dedica
de manera exclusiva a él. La falta de vinculación de esta minoría con la producción de
manera directa, fomenta la idea de ver la actividad científica como una labor estrictamente
intelectual, como una actividad que se nutre a sí misma, cuando en realidad es posible sólo
sobre la base de concentrar los recursos y la experiencia acumulada de la sociedad.

Además las difíciles condiciones laborales y las miserables condiciones materiales en que
transcurre la vida de los trabajadores constriñen su actividad intelectual, así que no tienen la
posibilidad de sistematizar sus experiencias, de discutirlas con otros y de elevarlas al nivel
de teorías. El privilegio que se confiere al trabajo intelectual y el desprecio con que se mira
el trabajo manual hacen que la ciencia, en esta sociedad, ande en una sola pierna y por ende
que su ritmo de desarrollo sea lento y distorsionado.

Sin embargo, el que la actividad científica asuma estas características en el capitalismo no

implica que todo en la ciencia sea falso e inútil, de hecho sus efectos más horripilantes nos
muestran su certeza y potencia y sin embargo descartarla de plano sería como “arrojar al
niño con todo y el agua sucia de la tina”.

Cuando han surgido las condiciones materiales para que se estructure un sistema
económico y político diferente al capitalismo, es más que necesario, posible y deseable
estructurar la ciencia de una manera radicalmente diferente, que permita desarrollarla a
nuevas alturas y liberarla de las amplias cadenas que no permiten desencadenar todo su
 34

potencial ni el potencial de millones de seres humanos. Una vez abiertas las puertas de un
nuevo amanecer. la ciencia tendrá condiciones y características insospechadas.

A medida que arrancamos más cosas a la naturaleza gracias a la organización del

trabajo, los grandes descubrimientos y las invenciones, más caemos en la
inseguridad de la existencia. No parece que seamos nosotros quienes dominamos
las cosas sino ellas las que nos dominan. Ahora bien, esta apariencia subsiste
porque ciertos hombres por intermedio de las cosas dominan a otros hombres. No
seremos liberados de los poderes naturales más que cuando seamos liberados de la
violencia de los hombres. Si queremos aprovechar, como hombres, nuestro
conocimiento de la naturaleza, será necesario que agreguemos a nuestro
conocimiento de la naturaleza, el conocimiento de la sociedad humana (Bretch,
1982)

La ciencia es objetiva y está en constante transformación

La ciencia es una explicación objetiva y racional de los objetos y fenómenos de la

naturaleza, que permite predecir su comportamiento y transformarlos. Es objetiva porque
toma la realidad (social y natural) como su punto de partida y precisa su verificación en ella
misma, esto significa, que admite la existencia de un mundo exterior independiente, en el
sentido filosófico. a la conciencia del hombre y que no es sólo una interpretación lógica de
la realidad. Su carácter racional implica que es la expresión sintetizada del pensamiento del
hombre sobre la naturaleza, es decir, que no es un simple reflejo de la apariencia de las
cosas sino una abstracción de las leyes internas que gobiernan su movimiento.

En cuanto a su carácter predictivo y transformador puede decirse que la ciencia tiene fines
prácticos además de explicativos. Las inquietudes que han motivado el conocimiento de la
naturaleza por el hombre le exigen más que la comprensión, la capacidad de poderse
anticipar a ella, de apropiársela y de reproducirla. La existencia del hombre como especie
dependió y depende de la posibilidad de predecir y transformar las cosas. Sin embargo, con
la categoría predicción no se quiere significar predeterminación como en las explicaciones
religiosas sino la posibilidad de establecer las posibilidades de devenir de los objetos y
fenómenos de la naturaleza.
 35

Asumir que la ciencia es objetiva no indica que se le considere como un proceso acabado ni
incluso como la única actividad intelectual necesaria negando las artes. El gran adelanto de
la ciencia ha conducido a concebir la infinitud espacial y temporal del universo2 así como
su constante movimiento. Lo cual hace imposible la pretensión de agotar el conocimiento,
no obstante, en ciertos niveles de organización de la materia la ciencia ha alcanzado un
grado significativo de comprensión. En este contexto y para un periodo de tiempo las
teorías científicas reflejan objetivamente el comportamiento de la materia. Por ejemplo las
leyes de la mecánica que explican el movimiento de los cuerpos celestes, son válidas para
comprender este grado de organización de la materia y por un largo periodo de tiempo, aun
después de la desaparición de nuestro sistema solar, pero seguramente las cosas cambiarán.
¡Bien! Esto quiere decir que tenemos mecánica celeste para rato.

Sin embargo, leyes como las de la mecánica celeste no existieron siempre y no surgieron en
un instante, sino que, son el fruto de una lucha larga y compleja. No aparecieron como el
proceso acumulativo que presentan los manuales, la suma de los aportes de los diferentes
hombres de ciencia. Muy al contrario, fueron el resultado de luchas encarnizadas entre
diferentes concepciones, con prolongados periodos de estancamiento, de acumulación de
nueva experiencia y en determinados momentos con rupturas.

EL PROBLEMA DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN LOS SECTORES

POPULARES.

Algunos problemas reconocidos hoy en las enseñanza de las ciencias.

Anteriormente hemos caracterizado algunos elementos de la ciencia en la sociedad actual:

participan en la actividad científica un número reducido de personas en comparación con el
número total de habitantes, siendo pocos los que se pueden formar como científicos en el
ámbito de profesionales; la ciencia no está abordando los problemas más candentes que

2
La lucha entre las concepciones acerca de la finitud e infinitud del universo recorrió el avance de la ciencia y
están presentes hoy en día. Sin embargo los nuevos descubrimientos proporcionan cada vez más evidencia a
favor de la concepción de la infinitud del universo.
 36

afectan a millones de personas y por último la ciencia ha sido utilizada como argumento de
autoridad para defender políticas, acciones e ideas injustas. Por otro lado, muchos
científicos se aíslan del trabajo manual mientras a millones de personas no tienen las
mínimas condiciones materiales para dedicarse a la reflexión intelectual.

Todos estos elementos condicionan el proceso de enseñanza de las ciencias en los sectores
populares de la siguiente manera: los jóvenes no mostrarán mucho interés por entender y
apropiarse de las teorías científicas, pues consideran que estas son realizadas solo por los
científicos, pensarán también que las ciencias tampoco tienen ninguna utilidad práctica
inmediata con su realidad pues saber ciencias no les ayudará en nada para resolver sus
problemas económicos inmediatos; por otro lado algunos profesores se resignarán a enseñar
unos fundamentos mínimos, pero considerarán pérdida de tiempo darle a los jóvenes una
formación científica pues en últimas muy pocos llegarán a la educación superior y menos a
ser científicos, por tanto se reducirán a darle una formación empresarial o meramente
técnica. Lastimosamente estos elementos no son simples ideas de personas, sino que de una
u otra manera se reproducen en el sistema educativo en su conjunto.

Algunos elementos a tener en cuenta en una propuesta para la enseñanza de las

ciencias.

Entonces vale la pena preguntarse: ¿Cómo hacer para que los jóvenes (y especial los del
pueblo) se interesen por aprender ciencia y se apropien de ella?. Consideramos que para
resolver tal situación se requiere un proceso de enseñanza de las ciencias que ligue la
enseñanza con la realidad (social y natural), que ligue la reflexión teórica con la solución de
problemas prácticos, que relacione los problemas globales con los problemas locales, que
ligue la experiencia directa de los estudiantes con la experiencia indirecta de múltiples
actores sociales y que sirva para entender las causas fundamentales de los problemas del
conjunto del pueblo trabajador; una enseñanza de las ciencias que busque una integración
entre las distintas disciplinas de las ciencias naturales e incluso de estás con las ciencias
sociales, el arte y el deporte.
 37

Si se avanza en tal dirección podremos lograr estudiantes con un verdadero interés y

espíritu científico, que se asumen como protagonistas de los cambios sociales y no como
simples observadores.

Sin embargo no podemos asumir la ciencia tal y como está, en las clases de ciencias se
requiere abordar un análisis crítico de ella, su elitización, la dimensión de hacer, que se
piense en la necesidad de que la ciencia tome como punto de partida los problemas de la
gente y permita comprender y transformar los asuntos naturales y sociales. Es necesario dar
los elementos adecuados a los estudiantes para cuestionar también la forma misma como
está organizado el trabajo científico y sus relaciones con la sociedad en su conjunto.

La experimentación en el proceso de enseñanza- aprendizaje es muy importante, si se logra

superar la visión de esta como simple receta. En básica la realización de algunos
experimentos sencillos planeados por el docente y con el concurso del joven que se
interrogará del por qué de muchos fenómenos ayuda a abrir en él un campo de imaginación
y enseña al joven a interrogarse y a buscar por medio de nuevas experiencias respuesta a
ellas. ¿Acaso no hemos detectado la imagen de sorpresa de un niño al observar al
microscopio un agua de charca?. La experimentación sirve para que el joven aprenda a
observar en detalle, a interrogarse, a entender que un fenómeno involucra varios factores.

El ser humano en el proceso de desarrollo de la ciencia ha creado gran número de

disciplinas cómo parte de poder estudiar diversas contradicciones del mundo objetivo (y
por intereses de diverso tipo), sin embargo ha traído un aspecto negativo, la consecuente
fragmentación y segmentación extrema de la actividad científica; para el docente de
ciencias pueden resultar la química, biología y física como disciplinas sin ninguna relación,
para los estudiantes puede resultar aun peor. Esto exige un esfuerzo consciente de los
maestros por realizar una integración entre disciplinas de las ciencias naturales e incluso de
estás con las ciencias sociales, el arte y el deporte además de pensar los problemas de
conocimiento para abordar en la clase, así se permite realmente que los estudiantes
establezcan las conexiones que existen en la realidad. Es necesario pues que con un
 38

enfoque integrador e interdisciplinario de la enseñanza de las ciencias se contribuya a que

los estudiantes puedan tomar en consideración todas las perspectivas y puntos de vista
posibles.

Consideramos que se requiere una actitud comprometida de parte de maestros y estudiantes

que se exprese en la profundización del estudio y debate de los problemas educativos en
nuestro país en conjunción con los problemas mundiales así como la búsqueda de
soluciones. Con el presente trabajo pretendemos abonar elementos para el análisis, el
debate así como plantear una propuesta para la enseñanza de las ciencias en los sectores
populares del país.

Consideramos que el aprendizaje es significativo en el sentido que esté ligado con la

situación en la que viven los estudiantes y a los problemas candentes de la sociedad, aunque
el maestro y los estudiantes no sean conscientes al principio de ello, pues las ideas que
tienen los estudiantes pueden estar permeadas por las distorsiones que de la realidad hacen
las clases dominantes, por ello insistimos en partir de analizar problema reales.

Cómo parte de superar un enfoque memorístico del aprendizaje de las ciencias consistente
en repetir las leyes científicas, es necesario enseñar y aprender el método de la ciencia
uniéndolo a los contenidos y a una práctica social concreta. El método es uno, pero tiene
unas particularidades de acuerdo al problema concreto que se aborde. El método
materialista dialéctico abarca pero no reemplaza las diversas disciplinas científicas
(Skybreak, 2003). El método no se reduce al seguimiento mecánico de unos pasos a, b, c,
… sino que establece una guía (no una camisa de fuerza) para abordar el estudio de una
cosa o proceso, que debe aplicarse de forma concreta según las peculiaridades del
problema. La ciencia no es materialismo vulgar, que se reduce a lo que se puede tocar, el
proceso de la ciencia es también el proceso de la imaginación, de la briega con las ideas,
sólo que a diferencia de la literatura estos pensamientos deben demostrar su validez en la
realidad, la práctica social y en el debate con teorías contrapuestas. La enseñanza de las
ciencias no puede entonces producir gente que no piense, que no especule ni imagine, todo
 39

lo contrario, pero además debe llevar a los jóvenes a enfrentar sus pensamientos con la
realidad, y ha utilizar estos ensayos (con su avances y retrocesos) como una catapulta, un
acierto o una derrota debe proporcionar un nuevo punto de partida.

Para imaginar, especular y pensar se necesita una fuente, nutrir el pensamiento, lo cual
implica ir a la realidad, experimentar y apropiarse del conocimiento de las anteriores
generaciones, esto es de la experiencia indirecta de muchos seres humanos. En muchos
casos se apelara a esta segunda fuente a partir de las preguntas que nos suscita nuestra
propia experiencia (los problemas que enfrentamos) pero también será necesario echar una
revisadita a dicha experiencia para interrogar al mundo.
 40

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS A PARTIR DE

PROBLEMAS REALES.

Nuestra propuesta para la enseñanza de las ciencias, busca avanzar en la solución a

problemas cruciales en educación, que hemos señalado cómo: el divorcio entre la
enseñanza y la realidad, el elitismo de la ciencia, la compartimentación del conocimiento, el
desdén por el análisis-comprensión, la reflexión racional desligada de la práctica social y la
falta de motivación de los estudiantes.

Nuestra propuesta es un esfuerzo por defender y popularizar la ciencia y su método, pues

consideramos que esto permite a la gente del pueblo avanzar en comprender sus problemas,
desentrañar sus causas y transformar realmente la sociedad, sin reducirlo a abordar las
necesidades inmediatas, se propone además y fundamentalmente restablecer y fomentar la
inquietud, la curiosidad, el deseo de conocer asuntos que han sido negados al pueblo y que
en momento actual se reservan a un pequeño sector de la población; cosas, por ejemplo que
dan cuenta de las complejidad del universo, la sociedad y el pensamiento.

Su rasgo central es partir de problemas reales. Partir de la naturaleza y la sociedad permite

establecer las relaciones que tiene la educación con la producción, con la sociedad, con la
teoría y con la práctica. Aunque este enfoque no es nuevo, y de hecho ya ha demostrado sus
virtudes, no tiene cabida dentro del pragmatismo de nuestra sociedad, y ha sido relegado al
olvido o simplemente se han tomado elementos descontextualizados, para ser lanzados
como innovaciones pedagógicas. Partimos de la amplia experiencia del pueblo chino en el
período comprendido entre 1949 y 1976 en el proceso educativo y de la enseñanza de las
ciencias explicado por Del Corno (Del Corno, 1974, p.56-62) y otra variedad de
especialistas (Castillo, 1982, p.31-52) que visitaron China socialista, en donde más de
seiscientos millones de personas estaban abriendo campo para una nueva concepción de
ciencia y educación; también hemos tomado en cuenta otras experiencias en el campo de la
 41

educación como el Concejo Educativo de Castilla y León y la Asociación Astronómica del

Pacifico.

CARACTERÍSTICAS DE UN PROBLEMA Y CÓMO BUSCARLO

Un PROBLEMA es una situación compleja objetiva que incide en la mayoría de la

población, que suscita el interés de la comunidad y los estudiantes, que motiva la búsqueda
de soluciones y su implementación. Es una situación compleja pues involucra múltiples
factores y su interrelación en diversos niveles.

Para que EL PROBLEMA sea pertinente pedagógica y socialmente requiere además tener
otras características: posibilitar el establecimiento de nexos entre el contexto local y global,
ayudando a que la gente comprenda y transforme su medio, pero a la vez que permita
potenciar su grado de comprensión a un nivel superior para desenraizar sus causas, y sus
relaciones con otros problemas que agobian a la gente y que son abordados y enfrentados
con distintos criterios, por consiguiente haciendo perder su verdadera esencia.

Es necesario, entonces que se integren diversas áreas del conocimiento; y la participación

tanto de la escuela como de la comunidad barrial o veredal; también debe posibilitar ser
abordado por los estudiantes de acuerdo a su grado de desarrollo cognoscitivo.

Partiendo de los criterios anteriores, los maestros requieren hacer una reflexión intelectual
sobre la base de una investigación mínima inicial de las comunidades donde la escuela está,
contando con su participación y obviamente la de los estudiantes, elaborar una proyecto
para ser abordado.

Para abordar la relación entre el PROBLEMA y la cuestión pedagógica, el proyecto de

enseñanza a partir de problemas se estructura y organiza a partir de TRES PILARES: la
investigación social y natural, Integración maestros-estudiantes-comunidad (I.M.E.C) y una
ciencia transformadora (C.T).
 42

LA INVESTIGACIÓN SOCIAL Y NATURAL.

Es necesario tener en cuenta el nivel de los estudiantes, esto implica adecuar el problema a
sus posibilidades de comprensión en el momento específico, que sea significativo y tenga
sentido para ellos. Debido a la complejidad de un problema es necesario descomponerlo en
partes para que sean abordados de manera organizada por diversos grupos (de diferentes
edades y grados) actuando de manera simultánea e integrada a diferentes niveles,
planteándose el trabajo de un grupo por un tiempo prolongado; sin embargo, es muy
necesario desde el principio explicar y hacer participes del proyecto global a todos los
estudiantes. Los equipos de docentes juegan un papel muy importante en no permitir que el
proyecto quede fragmentado en partes, pues se perdería la misma visión de proyecto, la
necesidad de socializar el trabajo de cada grupo de investigación es concluyente, pues del
acopio, la discusión y el análisis de la información es necesario para sacar una buena
síntesis.

La estructura de la investigación se fundamenta en relaciones dialécticas algunas de ellas

nos referimos a continuación: la relación entre lo lógico y lo histórico, relacionar estas dos
cosas es necesario para no caer en conclusiones disfrazadas, justificativas o inherentes a la
supuesta naturaleza de las cosas, sino que tengan un carácter completo en cuanto a sus
causas, procesos y efectos.

Es necesario un manejo dialéctico de los estudiantes entre la experiencia directa y la

experiencia indirecta. La experiencia directa es todo aquello que el equipo de investigación
realiza para descubrir, evidenciar, comprobar fenómenos y situaciones haciendo uso de la
práctica de los mismos estudiantes (trabajo de campo, laboratorios, experiencias sencillas).
La experiencia indirecta son aquellos datos, prácticas, información y teorías que han sido
elaboradas por otras personas desde obreros hasta intelectuales y que han superado el rigor
de la práctica, y por ello es pertinente tenerlas en cuenta para el entendimiento del
problema. Es necesario establecer momentos (etapas) para el desarrollo de los dos tipos de
experiencia dando el peso adecuado a cada una de ellas.
 43

La participación de los expertos (de la comunidad y externos), ayuda a abordar el problema

desde perspectivas motivadoras distintas al ámbito escolar. Concebimos como expertos no
sólo a los qué la ciencia oficial legitima, sino a las personas que por su práctica social
pueden aportar al conocimiento y solución de un problema, es además un punto importante
para vencer el elitismo social y desprecio al saber popular.

En educación básica secundaria cuando planteamos la necesidad de la enseñanza a partir de

problemas, hablamos también de la importancia de la experimentación, que el joven pueda
organizar y realizar un nivel de experimentos sencillos que trasciendan la receta; que pueda
experimentar con algunos fenómenos que se presentan en su ámbito cercano.

Debe saberse combinar la investigación con los contenidos. Los contenidos cumplen una
doble función, por un lado, motivar y orientar la búsqueda, y por otro, servir para responder
a las inquietudes que arroja la investigación. Los contenidos no son establecidos con un
criterio rígido y mecánico, como lo qué los estudiantes deben saber; al contrario, se
establecen sobre la base de la necesidad de resolver un problema, lo que posibilitará una
apropiación de tales contenidos de una manera significativa, a tal punto que pueda luego el
estudiante aplicarlo a la solución de otros problemas.

La investigación consiste en indagar, en buscar en la misma realidad el problema a estudiar,

en desentrañar lo oculto y a la vez se convertirá en contenido a ser divulgado a la
comunidad. Además se busca trascender de la consulta libresca (mal llamada
investigación). Investigar quiere decir desentrañar un problema, abordarlo en sus múltiples
dimensiones, lo cual requiere poner de relieve los elementos del método necesarios a
abordar, en el inicio y durante el proceso, requiere dotarse (tanto el estudiante como el
docente) de herramientas técnicas de investigación así cómo su sistematización.

Tanto en la investigación como en la determinación de los contenidos es necesario un

esfuerzo consciente por develar las múltiples relaciones entre lo local y lo global, qué
permitan al estudiante sentirse parte integrante tanto de su comunidad, como del mundo
 44

global, no tiene ningún sentido formar a un estudiante con conocimientos y habilidades que
sólo le permitan moverse alrededor de las cuatro cuadras de su barrio ni tampoco un
estudiante aterrado ante la inmensidad de los problemas, sin capacidad de actuar
localmente. Cuando el problema sea desmembrado para su estudio es necesario verlo
siempre en relación con su contexto social, a sus características dentro del contexto
fenomenológico.

INTEGRACIÓN MAESTROS- ESTUDIANTES- COMUNIDAD

En la enseñanza por problemas se busca generar un nuevo tipo de relación entre los
maestros, los estudiantes y la comunidad. Basada en la cooperación, el común acuerdo y la
participación activa y comprometida de los tres. Por parte de los maestros se requiere el
compromiso político, el compromiso con la comunidad, los trabajadores y el abandonar
algunos “valores” inculcados en su formación como el autoritarismo, el egoísmo, el
individualismo y la neutralidad política. Se requiere un maestro realmente comprometido
que se siente parte integrante de las mismas comunidades y supera el sentirse externo y
ajeno, esto es un proceso que requiere tiempo.

Por parte del estudiante se requiere darle confianza para que vuelva a retomar cualidades
que han sido truncadas durante su instrucción como la curiosidad, el interés sobre la
naturaleza, que abandone el ideal impuesto del “buen estudiante”, el que acepta
pasivamente los lineamientos del maestro, el que no cuestiona y cumple juiciosamente con
lo establecido; y exige un esfuerzo aun mayor, el permitir que la escuela se abra a las
comunidades, acepte que ellas incidan en sus orientaciones, es decir, tener una escuela de
puertas abiertas.

El maestro requiere hacer constante investigación de las condiciones materiales de sus

estudiantes y estar informado sobre los avatares económicos, sociales y culturales del
mundo, lo cual es muy necesario para no desligar la enseñanza de su realidad inmediata y
 45

lejana. Sin embargo es necesario superar la visión de simplemente tener presente el

“contexto” para seguir haciendo y enseñando lo mismo, viendo el contexto simplemente
como los obstáculos que tiene el estudiante para aprender lo establecido. Para nosotros, al
contrario, el contexto es fundamental pues es el motivo de estudio, es la base de la que se
parte para estructurar la enseñanza a partir de problemas y los contenidos, aquí el conocer
el contexto es fundamental, ya no es una traba sino un reto, la materia prima que necesita
ser transformada.

Existen dificultades serias para el maestro como la escasez de recursos, la inexistencia de

un sueldo digno, para poder generar un compromiso con su labor, compromiso que también
significa una lucha por sus derechos económicos y políticos. Si queremos estructurar la
enseñanza de las ciencias a partir de problemas se requiere nuevas características en el
maestro superando la visión alienada del trabajo pedagógico. Exige del maestro:
sistematizar y reflexionar constantemente sobre la propia experiencia y bregar por
relacionar constantemente la teoría con la práctica. Ser maestro y alumno a la vez, ser
alumno antes que maestro. El maestro no es un simple acompañante, pero tampoco el que
lo sabe todo.

Es necesario establecer una nueva relación entre el individuo y el colectivo, fomentar el

trabajo en equipo y aprender a hacerlo, requiere un proceso de unidad como discusión y
apoyo mutuo, la solidaridad sobre las base de los intereses y bienestar colectivo. Es muy
importante la investigación para que los estudiantes entiendan que se requiere del trabajo
colectivo y la mutua colaboración y para los profesores es prioritario para fundamentar una
pedagogía basada en el trabajo colectivo

Es necesario ver las formas de comprensión de los niños y a partir de esa comprensión
plantear soluciones. La enseñanza a partir de problemas promueve la intervención activa de
los estudiantes en el proceso de conocimiento y transformación de la realidad material. Pero
nos distanciamos de las posiciones ingenuas que conciben a los estudiantes como
científicos innatos. Además de la intervención activa de los estudiantes se necesita la
 46

orientación e interrelación con los maestros, con la comunidad y con las teorías y los
métodos de la ciencia. Estimular la organización de los estudiantes y su vinculación a las
comunidades para resolver los problemas, superando las visiones de los individuos que lo
resuelven todo.

La enseñanza a partir de problemas busca promover la integración de la escuela y la

comunidad. Al incentivar la participación de los miembros de la comunidad tanto en la
identificación de problemas y necesidades como aportando en la investigación y solución
de estos con su experiencia. La escuela abre realmente sus puertas a la comunidad cuando
su objetivo y su materia de estudio es la realidad cuando desafía el elitismo y se da a la
tarea inmediata de divulgar los métodos y las teorías científicas.

Es necesario incentivar nuevos valores, no simplemente dando una clase para enunciarlos,
sino, sobre todo con el mismo ejemplo, valores cómo: el compromiso con la comunidad, el
aprecio al trabajo y a los trabajadores, el colectivismo y la solidaridad.

Insistimos que el proceso para crear este nuevo tipo de integración requiere un esfuerzo
colectivo consciente y se puede fortalecer en medio de la lucha contra las relaciones
sociales predominantes y las instituciones que las defienden; obviamente para algunos
sectores, en una sociedad como en la que vivimos, esto no será bien visto. Por eso más que
una propuesta de unos pocos individuos, esta pequeña propuesta inicial pretende fundirse
con otras similares a lo largo y ancho del país.

UNA CIENCIA TRANSFORMADORA

No concebimos el conocimiento, ni su aprendizaje como un simple proceso acumulativo,

sino como un proceso para descubrir y dar saltos en el conocimiento. El partir de problemas
significativos para los estudiantes facilita bastante el ganar la iniciativa y participación en la
clase de ciencias. El proceso de conocimiento debe ir de lo próximo a lo lejano, de lo
simple a lo complejo y de lo particular a lo universal.
 47

El proceso de conocer es un proceso de lucha, un proceso dialéctico. No se conoce y no se

comprende por la simple acumulación de datos e información, aunque sea necesario
manejar datos e información. Se conoce en medio de la briega por establecer vínculos entre
la teoría y la realidad, en medio de aplicar las teorías a la realidad, por medio de la práctica,
en medio de captar como una teoría (una verdadera teoría) realmente sintetiza, explica y
predice. El proceso de conocimiento implica análisis y síntesis.

CÓMO SE ESTRUCTURAN LAS RUTAS DE TRABAJO.

Para estructurar las rutas de trabajo lo básico es tener claro el problema central (sus partes
constituyentes y su interrelación), es decir lo qué se quiere investigar y sus componentes, a
partir de esto se van determinando los contenidos; pero siempre teniendo en cuenta los tres
pilares.

Organización de actividades con sentido.

Dentro de las rutas se establecen Actividades con sentido, tomadas como lo plantean los
compañeros maestros del Concejo Educativo de Castilla y León (Concejo Educativo, 2002)
y que empalman muy bien con nuestro enfoque general. Hay actividades determinadas que
hacen parte de las rutas con cierto orden de ejecución en el tiempo, pero con cierta
flexibilidad, pueden cambiar cuales van primero y cuales después; además la continua
evaluación puede abrir nuevas posibilidades (sin embargo, la idea no es modificar todo). Se
pueden establecer múltiples rutas con diversos grupos (dentro del mismo grado o
integrando varios grados), pero están integrados al proyecto general, esa integración debe
ser evidente no sólo para los docentes, sino para el conjunto de los participantes (claro a
diverso nivel).

Es necesario para abarcar los tópicos que involucra el problema, la distribución del trabajo
en grupos que se dedicarán al estudio del tópico correspondiente con tareas coordinadas y
siguiendo flexiblemente el camino trazado; cada miembro del grupo es responsable de
 48

llevar anotaciones y registros de las actividades, además de asumir tareas individuales y

específicas para luego ser analizadas por el grupo.

Es necesario que regularmente se reúna todo el equipo de investigación para exponer su

trabajo a los demás grupos, que conllevará a la correspondiente discusión y síntesis. De allí
se decidirá si se sigue con la bitácora trazada originalmente o será necesaria una
reevaluación del trabajo, si han surgido cuestionamientos que merecen ponerles atención o
si algunos tomados en cuenta no resultaron tan relevantes.

Es importante además que durante su ejecución los padres de los estudiantes, los vecinos, y
en general todos miembros de la comunidad estén enterados de los avances del proyecto
para que se hagan partícipes, es primordial que estén presentes en las socializaciones.

Una visión y trabajo interdisciplinario

Concebimos la Interdisciplinariedad como un “Nivel de asociación entre disciplinas, donde

la cooperación entre varias disciplinas lleva a interacciones reales, es decir, hay
intercambios y enriquecimiento mutuo. Implica transformación de metodologías, una
modificación de conceptos y terminologías”. (Torres, 2000, p.72)

La interdisciplinariedad como base para la enseñanza tiene un gran poder estructurante ya

que los conceptos, métodos, etc., están organizados en torno a unidades más globales;
permite realizar transferencias de los aprendizajes a otros contextos, los estudiantes están
más capacitados para enfrentarse a problemas que trascienden una disciplina concreta y
poder detectar analizar y abordar nuevos problemas y aumenta la motivación de los
estudiantes. Sin embargo, esto no pretende negar la necesidad de fundamentación en las
disciplinas, pues de nada sirve tener una visión global hueca. (Torres, 2000, p75).

El trabajo interdisciplinario exige integración de diversos docentes especialistas o con

cierto nivel de conocimiento básico de disciplinas especificas así como la participación de
 49

personas con conocimientos prácticos profundos de diversos fenómenos (lo que antes
hemos llamados expertos); pero también requiere un maestro con mente abierta dispuesto a
ser alumno en áreas y disciplinas que desconoce pero que está dispuesto a entender
profundamente. Lastimosamente muchos estudiantes de licenciatura ya vienen con una
fuerte carga de prevención para aprender nuevas conocimientos por fuera de su disciplina.
 50

PROYECTO PILOTO: EL PROBLEMA DEL AGUA EN LA

COMUNA IV DE SOACHA

CONTEXTO

La prueba piloto se llevo a cabo en la Escuela Fe y Esperanza, ubicada en el barrio El

Progreso de la Comuna IV del municipio de Soacha, con los grupos de estudiantes de los
grados 5°, 6° y 7°, entre septiembre y noviembre de 2004. Cada uno de los cursos fue
dirigido por unos de los docentes.

La prueba piloto buscaba poner a prueba los elementos teóricos de nuestra propuesta de la
enseñanza de las ciencias a partir de problemas reales así como acumular una experiencia
práctica inicial en la aplicación del modelo de enseñanza de las ciencias a partir de
problemas reales.

La comuna cuatro de soacha

En la comuna IV de Soacha viven los habitantes más pobres del municipio y del país, según
el Defensor del Pueblo Wolmar Pérez “…esa zona es el centro más grande de recepción de
desplazados por la violencia del país, mujeres enfermas, hombres desempleados, niños
desnutridos y sin servicios públicos esenciales como luz, agua potable y alcantarillado”,
“En la actualidad Altos de Cazucá alberga 30 mil desplazados por la violencia y presenta la
mas alta deserción escolar” (Pérez, 2004). Los habitantes de este sector, provenientes de
diversos lugares del país, se vieron obligados a abandonar sus sitios de procedencia por el
desplazamiento forzoso debido al conflicto armado y a la pauperización de las condiciones
de vida, tanto en el campo como en la ciudad, como lo explica el PEI de la escuela Fe y
Esperanza (Fe Y Esperanza, 2003).

La Comuna IV no es un lugar apropiado para el hábitat humano, ya que es una zona

destinada a la explotación de canteras, razón por la cual se presenta erosión de los suelos
 51

que se traduce en un riesgo para los pobladores. Allí se presenta un alto grado de contaminación, debido a la

presencia de la laguna de terreros en la cual vierten las aguas negras algunos barrios de
Ciudad Bolívar y de la misma Comuna IV, esto afecta gravemente la salud de sus
pobladores. Además la desatención estatal condena a sus habitantes a carecer de las
condiciones mínimas para la vida, los servicios públicos, la salud y la educación son casi
inexistentes.

La escuela fe y esperanza y sus niños

La inexistencia, en la zona, de instituciones educativas asequibles a sus empobrecidos

habitantes motivo la búsqueda de soluciones. Como lo explica el PEI de la Escuela Fe y
Esperanza (Fe y Esperanza, 2003), la labor del Profesor Nelson Pájaro y la movilización de
la comunidad dieron inicio en 1997 a la construcción de la Escuela Comunitaria del barrio
el Progreso y unos años después a la constitución de la Escuela Fe y Esperanza. El
propósito de ambas ha sido proporcionar una educación que corresponda a las necesidades
de los niños de la zona teniendo en cuenta las situaciones que enfrentan y su historia.

El problema educativo de los niños está determinado por las difíciles condiciones
económicas y sociales de sus familias. Los precarios ingresos de las familias del sector que
se derivan del trabajo en la construcción, vigilancia, servicio domestico, trabajo informal
(ventas ambulantes, confección bajo la modalidad de satélite), el “rebusque”, reciclaje,
exige que los niños deban emplearse para contribuir al sustento familiar, los mayores de
diez años salen a emplearse en oficios como cargar agua, vender dulces en los buses,
limpiar los vidrios de los carros, ayudantes de talleres o simplemente cuidar a sus
hermanitos menores (Fe Y Esperanza, 2003). Evidentemente las familias no cuentan con los
recursos para enviar a sus hijos a la escuela, los niños no pueden asistir con regularidad
pues deben atender a sus necesidades de subsistencia, esto unido a su deficiente
alimentación y condiciones de hábitat les impide concentrarse en sus estudios.
 52

La falta de recursos, la irregularidad y el bajo rendimiento son inadmisibles en las

instituciones educativas que optan por excluir a estos niños3. A esta situación la Escuela Fe
y Esperanza intenta dar solución ofreciendo una educación flexible para los hijos de este
sector, tratando de sortear las dificultades de trabajar con muy pocos recursos, como el no
poder pagar a sus docentes, y no contar con una infraestructura adecuada.

El proyecto se llevó a cabo con los estudiantes de los grados 5°, 6° y 7°, ellos viven en
algunos de los barrios de la Comuna IV como El Progreso, El Arroyo, La Isla, Nueva
Unión, Villa Esperanza, Ciudadela Sucre, etc. En el grupo de quinto grado se trabajó con
24 niños, en el sexto con 14 y en séptimo con 16, sus edades promedio eran
respectivamente 12,4, 12,3 y 13,9 años. En su mayoría provenían de diferentes barrios de
Bogotá y de diversos municipios del departamento del Tolima4.

El problema del agua en la Comuna IV de Soacha

En el caso particular de la prueba piloto es sólo llegar como maestro a la comunidad para
darse cuenta que existe un problema con el agua: hay una laguna muy contaminada con
olores incómodos, no es fácil consumir agua en la escuela pues no hay tanques de
almacenamiento ni un suministro diario y constante de agua, los baños de la escuela se
encuentran totalmente sucios sin acceso a agua, etc. Los estudiantes ya conocen esa y
muchas situaciones más: no pueden bañarse fácilmente, el agua tiene sabores raros, les toca
cargar el agua en garrafas por las empinadas calles del barrio muchas veces lastimándose,
los niños padecen enfermedades que algo tienen que ver con los olores, cuando llueve las
calles se transforman en barrizales donde los niños juegan pero también se golpean. Es
decir, ese primer reconocimiento de esta experiencia directa del maestro y de lo estudiantes
evidencia un problema.
Luego si uno establece un primer diálogo con algunos habitantes del barrio el Progreso le

3
A esto se suman otras trabas como la negación de cupos por extra- edad o la exigencia de certificados que
con frecuencia resultan imposibles de proporcionar pues la gente ha tenido que dejarlo todo, además la
amenaza a su seguridad continúa aun a los sitios a donde llegan, por lo que deben mantener en reserva su
condición.
4
Ver las Tablas 1, 2 y 3 en los anexos.
 53

explicarán su inconformismo con las tarifas, las enfermedades de los niños, el que tienen
mucha sed y no pueden lavar la ropa, lanzarán acusaciones contra el gobierno que no hace
nada para traerles agua y sabrá que algunos están emprendiendo soluciones para por lo
menos traer el agua por medio de mangueras.

En una situación cómo la que vive la comunidad del barrio El Progreso las necesidades
básicas de servicios públicos: agua, alcantarillado y luz se convierten en serios y reales
problemas; para un maestro externo a la comunidad puede ser un PROBLEMA que no le
afecta en absoluto y que sólo se constituye en un estorbo para desempeñar su labor. Sin
embargo, para las comunidades es claro que constituye su problema; la cuestión reside en
cómo colectivamente, inicialmente desde la escuela con los estudiantes, se emprende una
labor para investigar a mayor profundidad el problema, para enlazar todos esos
conocimientos fragmentarios que cada uno de los miembros de la comunidad tiene, que
permiten tener un panorama claro del problema en sus diversos aspectos y así avizorar
soluciones realmente colectivas.

En el proceso es necesario vencer varias actitudes que impiden abordar el problema. La

primera a vencer es la adaptación y resignación a vivir a pesar de los problemas; los
jóvenes reconocen varias de las dificultades que viven con el agua, pero consideran que es
imposible modificarlas, lo cual se resume en su expresión “para qué si no podemos hacer
nada”. La segunda actitud de los estudiantes se expresa en “para qué sirve eso que usted me
dice”, pues no conciben que la comprensión profunda del problema ayuda a su solución. La
tercera actitud se manifiesta en no sentirse comprometidos y dueños de su propio destino,
de la cual las ONG´S son responsables al inculcar en la comunidad la visión de mendigos
que requieren siempre la ayuda de otros. Por ello si en el proceso logramos vencer estas
actitudes estableciendo un vínculo entre lo que se estudia y la situación real que viven los
jóvenes podremos darle sentido a la clase de ciencia y hacer que realmente contribuya a dar
soluciones a las comunidades.
 54

Además se requiere establecer una conexión entre lo local y lo global, para ganar una visión
cabal del problema y trascender la visión reduccionista que pretende explicar lo que sucede
en la comunidad sin ver los nexos entre dicha comunidad y la sociedad en su conjunto. Por
ejemplo, el análisis de las dificultades que padece la comunidad para abastecerse de agua
requiere abordar en concreto las fuentes de que ella dispone, los problemas técnicos
asociados a su conducción y almacenamiento, pero además examinar como este problema
afecta a otros en Colombia y en el mundo y buscar los elementos comunes, sociales y
naturales, que exigen una vinculación entre las ciencias sociales y las ciencias naturales.

En síntesis hemos tenido en cuenta cinco elementos que hacen del agua un problema
relevante tanto para los habitantes como para la pedagogía: afecta de manera importante a
la comunidad; posee una rica variedad de elementos exigiendo un estudio desde las ciencias
naturales y sociales; permite una integración de la escuela con la comunidad; exige un
trabajo colectivo organizado; y requiere una visión dialéctica entre lo local y lo global.

TRES RUTAS INTERCONECTADAS.

El objetivo fundamental buscado con las tres rutas era lograr investigar de manera profunda
como se da el problema del agua en el barrio, así como involucrar conscientemente a los
estudiantes en el mismo.

El análisis del problema del agua involucra, como ya se mencionó, múltiples aspectos y
contradicciones: la importancia del agua para la vida, la potabilidad del agua, la
contaminación y la incidencia en la salud humana, las fuentes de agua, y su disponibilidad,
el almacenamiento y transporte.

Se estructuraron las siguientes rutas:

Ruta 1.Abastecimiento y almacenamiento de agua. - Grado Quinto
Ruta 2. Calidad del agua. - Grado Sexto
Ruta 3.Contaminación del agua. - Grado Séptimo
 55

La división del problema en tres partes obedeció a su complejidad y extensión, por

consiguiente se dividió el grupo investigador en tres equipos (grados quinto, sexto y
séptimo, cada uno con un docente) con propósitos particulares pero, que mantienen estrecha
relación. Se distinguieron estos tres problemas porque consideramos que son los más
notables en cuanto al problema del agua tanto a nivel local como global.

Se buscaba analizar (descomponer en partes) pero luego unir e integrar para tener una
visión holística por parte de los docentes y de los estudiantes. Cada grupo a través de su
estudio obtuvo un diagnóstico específico del problema en el sector, esto le permitió al
profesor evaluar si la ruta trazada inicialmente era pertinente o no, es decir si correspondía
a la situación real. La planificación de la ruta se hizo previamente con base en el análisis y
reflexión del problema global del agua y con un nivel de conocimiento de la situación en el
barrio; por ello el plan inicial fue insuficiente y fue necesario tomar los aspectos más
importantes, por eso, en el camino de la investigación estuvo sujeta a cambios y a ser
complementada, pero manteniendo los objetivos fundamentales trazados.

En seguida fue necesario entender las causas, efectos, variables anexas y posibles
soluciones. Entender estos elementos no es simplemente evidenciarlos, sino ubicarlos local
y globalmente; pues, el problema no tiene su origen, ni acaba en el sector, ver el fondo del
problema requiere relacionarlo con el mismo problema a niveles mayores y con otros que
no son tan explícitos, pero claro que el problema tiene sus particularidades en el sector.

El problema del agua involucra estudiar sus aspectos naturales y sociales, quiere decir que
no es suficiente abordar los aspectos técnicos, ello se tiene en cuenta en cada ruta. Por
ejemplo, el escaso abastecimiento de agua en el sector se debe a que la topografía
montañosa del terreno dificulta la conducción del agua, aunque, esto sea cierto, los avances
tecnológicos han vencido estos obstáculos hace mucho tiempo y considerando que nuestro
país es uno de los más ricos hidricamente, tampoco la escasez debería ser impedimento; es
necesario buscar aquellos elementos en los aspectos económicos y sociales; por ejemplo,
este problema se debe a los altos costos que requiere la conducción de agua, sin embargo,
 56

se invierten grandes capitales en cosas que no son esenciales, por ejemplo en cuidar las
propiedades de los ciudadanos; queda por analizar el aspecto social y político.

Para la comprensión de estos problemas fue importante dotar a cada individuo del equipo
de herramientas teóricas y técnicas que le permitan intervenir de manera activa y crítica en
las labores que se realicen, para corregir y solucionar el problema.

La integración de los equipos investigativos se esperaba realizarlas por medio de

socializaciones dirigidas tanto a los grupos de investigación (pero no fue posible), como a
la comunidad; cada grupo expondría a sus avances, procesos y dificultades. Se integrarían
las experiencias para ser analizadas y sintetizadas

Estructura de las Rutas

Las rutas aparte de estar integradas por objetivos comunes, están interconectadas y se
complementan mutuamente; en cuanto tienen cualidades que son comunes y otras que
están conectadas. Es decir existen contenidos que deben ser abordados en dos, ó en las tres
rutas y otras situaciones que deben verse de manera conjunta. Por ejemplo el concepto de
densidad es básico para las tres rutas; también existen situaciones que son imposibles
desconectarlas; por ejemplo, si se van a proponer formas novedosas de almacenamiento de
agua es crucial que se haga en forma adecuada para mantener su potabilidad.

Cada una de las rutas se estructuró teniendo en cuenta cuatro tópicos. En primer lugar, los
problemas planteados sobre el tema correspondiente, que obedecen a la situación del sector
y en seguida a la relación que tiene éste a nivel regional, nacional y mundial. En segundo
lugar, unas preguntas que apuntan a cuestionar los tópicos que se consideran más relevantes
en la investigación del problema; estas preguntas problematizadoras pueden ser cambiadas
o ampliadas de acuerdo con las inquietudes o sugerencias de los integrantes del equipo,
también, pueden surgir nuevas a medida que se va conociendo el problema. En tercer lugar,
los contenidos que se relacionan con las herramientas teóricas (experiencia indirecta) que
 57

necesita el equipo para abordar y resolver el problema; estos contenidos involucran

situaciones físicas, químicas, biológicas, geográficas, históricas, sociales y políticas; los
cuales son preparados por el docente. En cuarta instancia, están las actividades; que por un
lado pretenden que el equipo adquiera habilidades técnicas, se apropien los contenidos y los
enriquezcan, y por otro lado, busca el desarrollo y descubrimiento de nuevas cosas.

Las actividades que se busca desarrollar como trabajo de campo son: encuestas, entrevistas,
recorridos de observación, experimentos sencillos; y como trabajo de Aula: discusiones,
mesas redondas, presentación de videos, análisis de lecturas, conferencia de expertos,
exposición del docente y reflexión.

La investigacion del agua en el barrio

La investigación buscaba comprender el problema en sus múltiples elementos eso requería

la movilización consciente de los estudiantes, que estos se dieran cuenta que había algo que
valía la pena conocer y que se podía estudiar en profundidad. Es por eso que este tipo de
investigación no consiste en que el maestro la hace y el estudiante y la comunidad son
simples objetos de estudio.

La investigación planteada consiste en la integración de los estudiantes y maestros para

indagar las diversas circunstancias naturales y sociales, buscar el conocimiento que ya
tienen las comunidades: de la historia del barrio y la laguna, etc. Por eso las labores de
toma de muestras de agua, de recolección de plantas alrededor de la laguna, las entrevistas
con los habitantes, muestran como es posible convertir a la misma comunidad en objeto y
sujeto de estudio. Este proceso de investigación exigía que se fueran aclarando algunos
contenidos para entender esas nuevas situaciones (lo que hemos llamado experiencia
indirecta), esto hizo que las exposiciones que realizamos resultaran de mayor intereses para
los estudiantes. Por medio de algunas preguntas iniciales se buscó que también los
estudiantes pensarán sobre que era necesario conocer acerca del agua y comenzarán a
buscar respuestas a esas preguntas.
 58

Es una investigación que involucra un trabajo colectivo del especialista y del no

especialista, e implica ir socializándola para mirar que otras cosas vale la pena estudiar, eso
se intento hacer en cada una de las clases. La investigación consiste también en lograr sacar
a los estudiantes de la planta física de la escuela y mostrar como la laguna, sus casas, sus
calles se convirtieron en su escuela. Es decir la investigación no se debe concebir como
separar al investigador de lo estudiantes, rompiendo con el enfoque academicista y también
basista de la misma.

Ahora insistirles a los mismos estudiantes que todo lo que fueran aprendiendo lo
consignarán en sus cuadernos, en hojas de tal manera que no fuera un trabajo perdido era
muy importante. Y que sus cuadernos le sirvieran a otros y a ellos mismos para avanzar su
investigación, pues era necesario vencer una dificultad: los estudiantes estaban
acostumbrados a copiar dictados, pero no a escribir ellos mismos sus ideas y las ideas de
otros, a utilizar la escritura como un medio para no dejar escapar las ideas nuevas que no
están en ningún texto.

La investigación se dividió en partes, pues debido a su complejidad requería un trabajo

colectivo de los tres cursos, pero el interés nunca fue quedarnos allí, las reuniones de
socialización donde cada curso exponía a los demás sus avances permitía realizar
correcciones y que todos lograrán una visión panorámica y más completa del problema. De
tal manera se buscaba resolver el problema de la compartimentación de saberes y la
división estricta de grados.

Ruta 1: Fuentes de abastecimiento y almacenamiento

Objetivos:
1. Reconocer la situación del barrio en cuanto a abastecimiento, almacenamiento.
2. Establecer la relevancia de los factores que impiden el óptimo abastecimiento y
almacenamiento del agua.
 59

3. Contrastar la situación hídrica del barrio con respecto al país y el mundo.

4. Comprender algunas de las dificultades y fenómenos físicos, químicos y biológicos que
se presentan en el almacenamiento, abastecimiento y conducción del agua.
5. Proponer métodos para el mejoramiento de almacenamiento de agua en las casas.
6. Proponer ideas sobre la optimización de la ruta del agua antes de llegar a las casas.
7. Conocer el problema de la escasez de agua a nivel mundial y las implicaciones e
intereses capitalistas sobre los acuíferos existentes en el mundo.

Explicación de los objetivos

Debido a la escasez de agua, el almacenamiento se convierte en asunto importante dentro

de cada hogar. Es necesario que el grupo conozca las formas como lo hacen en cada casa, si
se utilizan o no, los recipientes adecuados en cuanto a salubridad y cantidad de agua.

Es importante determinar cuales son las formas más utilizadas para el abastecimiento de
agua, en que están fallando, a que se deben estas fallas y ver si técnicamente podemos
mejorar esta situación ó crear una comisión para gestionar ante las instituciones pertinentes
el mejoramiento del acueducto.

Es primordial que la gente del pueblo mire sus recursos hídricos como parte esencial para la
vida; que la gente comprenda las intenciones pragmáticas sobre el manejo de este recurso,
traerá pobreza y devastación de la naturaleza por el beneficio de unos pocos.
 60

RUTA 1: ABASTECIMIENTO Y ALMACENAMIENTO. PARTE 1.

PROBLEMA PREGUNTAS
1. ¿Cómo se abastecen de agua Elementos a tomar en cuenta para construir un
los habitantes del sector?
2. ¿Cómo almacenan el agua los
habitantes del sector?
ABASTECIMIENTO Y 3. ¿En qué actividades utilizan
ALMACENAMIENTO el agua?
DE AGUA 4. ¿Cuál es la cantidad
aproximada de agua que gasta
cada familia en el sector?
DIFICULTADES TECNICAS ¿Qué fenómenos y variables
PARA LLEVAR EL AGUA EN físicas intervienen en la
DONDE SE NECESITA conducción de agua por un
tubo?
¿Cómo funciona un Acueducto? composición, la presión Atmosférica.
¿Cómo se extrae el agua de un
pozo subterráneo?
CONTENIDOS ACTIVIDADES
- Elaboración de un plano del sector por
plano: escalas, vistas. parte de los estudiantes
En qué consiste una encuesta, elementos que la - Aplicación de una encuesta, sobre el
constituyen. abastecimiento, usos y almacenamiento
del agua, aplicada por los estudiantes a
una muestra del sector.
- Análisis y sistematización de la
Conceptos básicos de Estadística. Relaciones, encuesta.
Media Aritmética, Gráficos.
Mecanismos que el hombre ha utilizado para - Explicaciones teóricas sobre los
llevar el agua desde las fuentes hasta los sitios fundamentos físicos enunciados.
donde la requiere.
Fundamentos físicos: Definición de fluido, - Talleres, que comprenden lecturas,
presión, fuerza de gravedad, la atmósfera y su preguntas y discusión.
- Experimentos Sencillos.
Estados del agua en la naturaleza.
- Análisis de los Experimentos.
Propiedades Físicas de los fluidos: Sistemas de
unidades: longitud, tiempo masa, fuerza,
viscosidad, presión, calor, temperatura; Principio
de Arquímedes, Teorema de Bernoulli
 61

¿Cómo la humanidad ha Acueducto Romano Lecturas, video, consulta en la biblioteca.

solucionado el problema de la Acueducto de Babilonia
escasez de agua a través de la Acueducto de Segovia Fenómeno de Las
historia? Ciudades
¿Qué importancia tiene la Corrientes de Vientos y sus características Lectura de libros
topografía de nuestro país y Relación de la topografía y posición geográfica de Salida al Páramo “El Granizo”
cuales son sus características la Sabana con su correspondiente hidrología En la salida los estudiantes previamente
únicas en el mundo, para las Ciclo Hidrológico agrupados y documentados expondrán
fuentes hídricas? Condensación del vapor de Agua los tipos de vegetación propia de estos
Vegetación de Páramos lugares y sus características para captar el
¿Cómo esta distribuida el agua Distribución de agua en el mundo. agua, explicaran a sus compañeros los
en el mundo? Tratados que buscan solucionar la escasez de agua fenómenos climatológicos de los
RIQUEZA HIDRICA – de algunos países, e implicaciones sociales y páramos y el ciclo hidrológico
CODICIA CAPITALISTA ¿Cómo se busca solucionar la económicas - Elaboración de mapas ubicando las
escasez de agua en países con reservas mundiales de agua, y los sitios
problemas hídricos? en donde hay escasez.
-Consulta sobre tratados internacionales
que involucran temas hídricos, y de
contaminación.
- Mesa Redonda sobre los problemas
socio – económicos de las riquezas
hídricas a nivel mundial
 62

Ruta 2: Calidad del Agua.

Objetivos:
1. Conocer la calidad del agua consumida por los habitantes del barrio.
2. Relacionar el cambio de la calidad del agua con el cambio de algunas de sus
características físicas, biológicas y químicas.
3. Movilizar a los estudiantes en el proceso de investigación y en la experimentación
científica.
4. Desarrollar algunos procedimientos de potabilización (clarificación, filtración, cloración
y hervido) del agua.
5. Dar a conocer a la comunidad del barrio los resultados obtenidos.

Explicación de los objetivos:

El agua que utilizan los habitantes del barrio proviene de diversas fuentes: el acueducto de
Soacha, el Pozo 1 (un pozo que está a 200 metros del barrio) y el acueducto de Bogotá.
Buscamos conocer la calidad de tal agua: si es un agua potable, acta para el consumo
humano. Para ello se movilizará a los estudiantes en la toma de muestras de diversas
fuentes que les facilitan el agua para el lavado de la ropa, la ingestión humana, etc. Por lo
cual se le enseñan algunas técnicas para la toma adecuada de muestras. También se pedirá a
los estudiantes que la comparen con otros tipos de agua traídas por el docente.

Una vez recolectadas las muestras, es necesario que los estudiantes identifiquen algunas de
las características del agua bajo la pregunta problematizadora: ¿Todas las aguas son
iguales? Inicialmente identificarán características organolépticas: color, sabor y olor. Luego
algunas propiedades físicas del agua como: la densidad, la presencia de sustancias en
suspensión, el PH y sustancias disueltas. Ello permite que los estudiantes vayan
identificando algunas propiedades que cambian de un tipo de agua a otra, por ejemplo al
agregarle un compuesto diferente (sal, minerales, etc.) cambia su sabor, color, etc., o
viceversa el que manifiesta propiedades diferentes los puede llevar a buscar que es lo que
 63

tiene una agua que no tiene otra. A la par con la comparación de las diferentes aguas, el
estudiante realizará una comparación con otras sustancias, estudiando en ellas también
algunas de sus propiedades.

Una vez realizada tal parte los estudiantes, podrán preguntarse: ¿Cómo mejorar la calidad
del agua?. De tal manera se desarrollarán experimentos que permitan quitarle algunas
sustancias que están en el agua y que no son buenas para el consumo humano: como
partículas suspendidas, minerales disueltos y microorganismos. Se desarrollarán los
métodos de clarificación, filtración, cloración y hervido. Finalmente se asistirá a un
laboratorio especializado para que los estudiantes observen a través del microscopio
algunos microorganismos presentes en el agua.

RUTA 2: CALIDAD DEL AGUA.
PROBLEMA PREGUNTAS
1. ¿De donde proviene el agua que
consumimos?
CALIDAD DEL 2. ¿Cual es el color, sabor y olor del
AGUA CONSUMIDA agua en nuestra casa?
EN EL BARRIO EL 3. ¿Cual es el color, sabor y olor del
PROGRESO agua en el pozo 1, en otras casas?
1. ¿Todas las aguas son iguales?
CARACTERISTICAS
2. ¿Cuales son las diferencias y cosas
DEL AGUA Y SU
comunes entre diversas aguas?
DIVERSIDAD
3. ¿De donde proviene el agua?
CONTENIDOS
Masa, volumen, densidad de sólidos y líquidos Recorrido por el barrio para conocer de donde
Características físicas del agua
Propiedades organolépticas del agua
Ciclo del agua
Estados del agua y sus características
Puntos de fusión y ebullición del agua
Composición química del agua
PH de sustancias
Lugares de donde se puede extraer el agua
Aguas superficiales, subterráneas y lluvias.
Mecanismos para transportar el agua.
Papel del agua en la naturaleza
Atmósfera, hidrosfera y litosfera
64
ACTIVIDADES
viene el agua.
Toma de muestras de agua
Análisis organoléptico de las muestras de agua.
Medición de la densidad de sólidos regulares y
líquidos.
Medición del PH de diversas sustancias
Electrólisis del agua
Comparación de aguas subterráneas y lluvias
Entrevista a miembros de la comunidad sobre
el agua en otras regiones
Elaboración de relatos sobre el agua
 65

POTABILIZACION 1. ¿Cómo eliminar algunas sustancias Filtración, decantación, hervido. Entrevistas sobre enfermedades en el barrio
DEL AGUA disueltas en el agua?
2. ¿Cómo eliminar microorganismos Cloración Taller: procedimiento de purificación del agua
Características de un en el agua?
agua potable y 3. ¿Cuales son las características del Enfermedades asociadas con el agua Visita a un laboratorio especializado para
procedimientos físicos agua potable? observación de microorganismos en el agua
y químicos de 4. ¿Se presentan en el barrio Microorganismos en el agua
potabilización enfermedades asociadas con el agua? Discusión grupal sobre la calidad del agua en el
barrio

Socialización de las entrevistas realizadas a la

comunidad
 66

Ruta 3: Contaminación del agua

Objetivos
1. Reconocer los efectos de la contaminación del agua sobre el ambiente en el sector
2. Determinar los factores que inciden en la contaminación del agua en el sector
3. Estudiar las formas como se disponen las aguas usadas y los excrementos en el sector
4. Examinar las explicaciones sobre el problema de la contaminación
5. Proponer algunas medidas para mejorar el manejo del agua usada y los excrementos

Explicación de los objetivos

La ruta se proponía proporcionar los elementos para comprender qué es la contaminación

del agua, cómo se produce y qué impacto tiene sobre cada uno de los componentes del
ambiente, en particular sobre la actividad humana. También entrar a analizar las causas
profundas de la contaminación trascendiendo la mirada que se queda en lo local
encontrando que el problema se reduce a los malos hábitos de los pobladores hacia una
visión más global que ubica que es un problema común, con una matriz común.

Para ello la ruta inicialmente se concentró en lo que sucede con el agua después que ha sido
usada por los habitantes del sector (en las casas, industrias o en los cultivos). Por un lado
que disposición tiene esta y los residuos, a través de que medios y sistemas se evacuan y
cual es su destino final. De otra parte la forma como modifican los diferentes elementos del
ambiente (agua, aire, animales, suelo, hombres).

Se buscaba establecer conexiones entre el sector, las zonas aledañas, la región y el país y
examinar los elementos del ambiente como indicadores de la contaminación. Por ejemplo la
existencia de vegetación al lado de las zanjas y caños por donde discurre el agua usada
evidencia que esta contiene nutrientes que favorecen su crecimiento y si esto se relaciona
 67

con que las aguas usadas van a parar a los ríos, lagos, lagunas y el mar, se tiene una base
para hablar y comprender fenómenos como la eutrofización.

A continuación se entró a examinar qué nuevos elementos contiene el agua que la hacen
perjudicial y qué factores inciden en que efectos que podrían incluso resultar no nocivos, e
incluso buenos, como el mencionado atrás se tornen problemáticos. Esto nos lleva a
abordar hasta qué punto la naturaleza misma puede asimilar ciertas sustancias, es decir que
nos lleva a empezar a entender la contaminación como la acción concentrada y permanente,
en este caso sobre el agua, de ciertas sustancias.

El siguiente paso consistió en determinar cómo se va produciendo ese efecto acumulativo y

nocivo. Aparentemente podría identificarse la raíz del problema en las acciones
espontáneas, que por ignorancia o inconsciencia llevan a cabo todos los hombres, es decir
todos somos responsables ya que cada uno hemos aportado un poco. Sin embargo se
pretendía examinar el aporte real de cada actividad humana y además la razón como esa
actividad humana es constreñida socialmente, por ejemplo las razones que llevan a la gente
a poblar sitios como la Comuna IV de Soacha y a utilizar como deposito de aguas usadas y
excretas a la laguna.

Finalmente la ruta se plantea la búsqueda de soluciones sobre la base del conocimiento especifico del
problema en el sector y de sus determinantes. Estas soluciones involucran tanto medidas concretas técnicas
que de forma individual y colectiva pueda implementar la comunidad como que la comunidad adquiera una
comprensión profunda del problema que la hagan sujeto de su transformación.
 68

RUTA 3: CONTAMINACION DEL AGUA.

Problema Pregunta Contenidos Actividad
¿Cuál es la ruta que Elaboración de mapas Siguiendo la ruta del agua usada. Desde algunos de los barrios 5
sigue el agua usada? Representación mediante iconos. que componen el sector hasta el caño principal en que confluyen.
¿Qué sistemas usamos Descripción mediante un mapa de la ruta y los principales
SISTEMAS DE para la disposición final Sistemas de transporte y disposición de elementos que se aprecia en ella.
DISPOSICIÓN de aguas usadas y las aguas usadas y excretas. Observación de los elementos que se utilizan para el transporte del
DE LAS excrementos? Diferentes sistemas agua usada.
AGUAS Historia. Ampliación de la ruta. Una visión de todo el sector. Observando
RESIDUALES además algunos puntos clave como: el agua después de la arenera, el
¿Cuál es el destino agua después de los lavaderos… y siguiendo la ruta hasta la
final? El alcantarillado de Soacha y Bogotá. autopista sur.
Como es el alcantarillado a nivel Observación en el mapa del curso que sigue el agua después.
nacional.

CONTAMINACIÓN ¿Cómo se modifica el Como se toman muestras de agua Análisis de los elementos del ambiente en la ruta del agua usada.
DEL AGUA Y SUS ambiente en la ruta del Qué cuidados se deben tener
EFECTOS EN EL agua usada? Análisis de las aguas usadas
AMBIENTE DEL ¿Qué pasa con el agua, Análisis de las muestras. Toma de muestras
SECTOR las plantas, los animales,
el suelo, el aire y la Clasificación de las plantas Vegetación que encontramos en la ruta del agua usada.
actividad humana? Recolección de plantas en la ruta de las aguas usadas.
¿Qué pasa con las Identificación de animales e insectos Elaboración de Herbario
lagunas, ríos y mares?
Efectos de la contaminación sobre los Tipos de animales que encontramos en la ruta del agua usada

5
El Progreso, la Unión, la Isla y Villa Esperanza
 69

animales Observación de los animales que se aprecian en la ruta del agua

usada
Análisis de suelo Recolección de insectos
Efectos de la contaminación sobre la Como es el suelo en la ruta del agua usada
actividad humana. En la salud, la Toma de muestras del suelo
recreación y la economía. Características del aire.
Enfermedades asociadas con la Incidencias sobre los hombres.
contaminación del agua Historia del sector (en particular de la laguna)
Entrevistas con mujeres de la comunidad, médicos sin fronteras y/o
La eutrofización. centros de salud cercanos.
La contaminación en el río Bogotá. Vídeo o presentación del impacto a nivel económico en otras
regiones
Observación y toma de muestras en la laguna
¿Todos los desechos Elementos que contaminan el agua en el sector.
FACTORES QUE causan perjuicios al Características químicas de las
DETERMINAN EL ambiente? ¿Hay desechos sustancias. Análisis de los elementos de origen domestico.
EFECTO NOCIVO buenos y desechos malos? Análisis de los elementos de origen industrial
DE LAS AGUAS ¿Qué otros factores Densidad de población Análisis de los elementos de origen agrícola.
RESIDUALES inciden además del tipo Censo del sector
de desechos? Determinación de la densidad de población.
EXPLICACIONES ¿Qué ha hecho el hombre Sistemas, medidas y técnicas de Lecturas y debate: explicaciones del problema de la contaminación.
Y SOLUCIONES A para actuar sobre efectos saneamiento ambiental.

LA perjudiciales que ocasionan Visita a una planta de tratamiento.

las aguas usadas al
CONTAMINACIÓN El pragmatismo y la irracionalidad en la
ambiente?
producción capitalista. Técnicas para manejar las aguas usadas y excretas.
¿Cuáles son las
explicaciones que hay sobre
 70

el problema de la Desplazamiento y concentración

contaminación?
¿Qué medidas se han El problema de las ciudades
tomado?
¿Qué podemos hacer ahora?
¿Qué se necesita hacer?
 71

SISTEMATIZACION DE LA PRUEBA PILOTO

“La sistematización busca: hacer una interpretación lógica del proceso vivido, se
centra en la dinámica de los procesos. La sistematización es aquella interpretación
crítica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y
reconstrucción, descubre o explícita la lógica del proceso vivido, los factores que han
intervenido en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí, y por qué lo han
hecho de ese modo”. (Jara, 1994, p.22)

Para realizar una sistematización de la aplicación de la Prueba Piloto se ha completado un

formato para cada una de las actividades realizadas en cada una de las rutas de trabajo, se
ha realizado una evaluación de cada una y se ha analizado que tanto se cumplieron los
objetivos propuestos en las tres rutas interconectadas. A continuación presentamos una
interpretación crítica de la aplicación del proyecto piloto, viendo la relación entre lo
teóricamente esperado y lo práctico logrado, entre lo planificado y lo realizado,
presentaremos los logros y las dificultades.

Los seis ejes que nos interesan sistematizar son: vinculación de la enseñanza con la
realidad; integración maestros, estudiantes y comunidad; investigación social y natural;
ciencia transformadora; rutas de trabajo; el maestro y un equipo colectivo. Cada uno de
ellos visto en su proceso contradictorio, entre lo esperado y lo logrado, entre los avances y
los retroceso, etc.

Vinculación de la enseñanza con la realidad:

Nuestro cuestionamiento interno propio cuando deseábamos realizar el trabajo de grado era
como enseñar ciencia vinculándola con la situación real y no de una manera muerta y
aséptica, eso nos hizo ver el problema del agua en su situación global y tener alguna
experiencia directa en varios barrios de Bogotá donde detectábamos ese problema,
queríamos enseñar sobre mecánica de fluidos de una manera viva y considerábamos que la
forma en que se organiza en los textos clásicos no permite dar cuenta de esas situaciones.
Así que partiendo de esa idea y necesidad inicial nos dirigimos al barrio El Progreso donde
contando con el apoyo del profesor Nelson Pájaro se nos facilitó emprender la prueba piloto
 72

con los estudiantes, desde el primer momento que les presentamos la propuesta ellos nos
aportaron algunos elementos a tener en cuenta.

Partir de la realidad proporciona nuevos escenarios para la enseñanza en nuestro caso, el

barrio, la laguna, los pozos de agua, etc., hace que la teoría adquiera otra dimensión tanto
para los estudiantes como para los docentes. Para los estudiantes la teoría, vista de esta
forma, les ayuda a trascender su experiencia sensorial, a comprender las causas y
consecuencias de las cosas. A los maestros los oxigena al plantearles nuevas preguntas los
lleva a investigar y reflexionar, incluso a cuestionarse hasta que punto se comprende, ya no
se trata de hablar sobre un tema sino de que tal comprensión debe contribuir en el análisis,
investigación y transformación.

Avances y dificultades en la Integración maestros, estudiantes y comunidad (IMEC)

La IMEC, apenas ha comenzado por lo menos en nuestra experiencia piloto. La escuela al

ser comunitaria ya ha contado con la participación de varios padres y madres de familia que
constantemente se sienten involucrados en el almuerzo escolar, en discutir la apatía de los
estudiantes y en tratar de ayudar a tener una planta física adecuada. Hemos logrado que los
estudiantes vinculen lo que se aborda en la clase de ciencias con la comunidad, pues ellos
se involucraron en diálogos con sus habitantes para preguntarles sobre el problema, para
algunos fue sorprendente saber por qué la situación del barrio había cambiado tanto. Cómo
maestros hemos recibido fuertes cuestionamientos directos y abiertos por parte de los
estudiantes: “otra vez usted”, “usted es mal profesor”, “para qué hacer eso”, “por qué no
jugamos fútbol”, “no hagamos nada”, todas esas situaciones nos confrontaban fuertemente,
pues sabíamos que no podíamos recurrir al autoritarismo y a la evaluación cómo un
mecanismo represivo; nos toca recurrir a la persuasión a hablar con cada uno de ellos, a
hablar con grupos, a impulsar a los más interesados y esperar atentos que otros se
involucraran; lastimosamente no lo logramos del todo: aun nos seguían viendo como el
maestro que tenía que obligarlos o que tenía que darles algo a cambio para que le prestarán
atención, esto es aprendido sobre todo en los talleres desarrollados por las ONG´S pues los
 73

jóvenes van y participan activamente pues les dan de comer, nosotros no teníamos nada
material que ofrecer, de hecho nuestras mismas dificultades económicas nos impedían
hacerlo. Nos correspondió insistirles en que los recursos y materiales que traíamos con
mucho sacrificio tenían que ser cuidados y que ellos mismos podían conseguir algunos
materiales sencillos. El hacer aseo con ellos, el conocer sus dificultades permitió un primer
nivel de integración con los estudiantes y que ellos también vieran que nosotros teníamos o
habíamos vivido situaciones económicas similares. No logramos hacer reuniones de
socialización para que los estudiantes expusieran los resultados de su trabajo a la
comunidad, debido a problemas económicos nuestros y tiempo. Nos agradó profundamente
que de parte de Nelson no hubo una presión para que a toda costa hiciéramos respetar la
disciplina y el orden. Logramos tener contacto con dos maestros de verdad (Nelson y
Humberto), maestros profesionales en su labor dedicados con sus comunidades a los cuales
ellas reconocen cómo de ellos mismos, eso fue tremendamente gratificante. Tuvimos que
lidiar de una manera indirecta con la violencia, pues hacia el mes de octubre varios jóvenes
de la comunidad fueron asesinados y nuestros estudiantes no querían hablar de ello,
mantenían mucho silencio, pero logramos entenderlos en parte y desarrollar algunas
discusiones, donde estos pequeños jóvenes dejaban ver su conocimiento más profundo del
problema, recordaban algo de su historia y no era para ello oculto quiénes y por qué
sucedían esos asesinatos.

Investigación social y natural

Queríamos conocer profundamente el problema del agua en la comunidad, en sus factores

sociales y naturales, utilizando diversos mecanismos como: las encuestas a los habitantes,
algunas entrevistas y las discusiones con los estudiantes.

Logramos vencer la resistencia inicial de los estudiantes a realizar las encuestas bien, pues
simplemente las veían como llenar algo, pero no que los resultados podían utilizarse para
entender un problema y para reflexionar, no lo veían vinculado al proyecto; sin embargo si
 74

creamos cierto compromiso con ello. Sin embargo, las encuestas carecieron de suficiente
profundidad y de un adecuado procesamiento que se quería que los estudiantes realizaran.

La entrevista al profesor Nelson Pájaro nos ayudó a entender la comunidad, a vencer

nuestra rigidez academicista en que veíamos en los comportamientos de los estudiantes y
demás cuestiones desordenadas que no correspondían con nuestros esquemas, pero como el
mismo lo decía: “busco formar estudiantes participativos, reflexivos que a pesar que no
repitan todo lo que repiten en otros colegios, estén capacitados en participar para entender
nuevas cosas”.

Los recorridos por las calles del barrio, alrededor de la laguna y en las casas, lograron que
los estudiantes se apropiaran y conocieran más su territorio, transformar algo que les
parecía como aburrido, como algo qué valía la pena estudiar; les sorprendió descubrir a los
niños de grado quinto que existieran tantas plantas en su barrio que ni siquiera habían
mirado.

Ciencia transformadora

Hablamos de ciencia transformadora en la medida que la comprensión y apropiación de la

ciencia por parte de los estudiantes permite realizar transformaciones en las ideas y
problemas de las comunidades. En nuestro proceso consideramos que debido al poco
tiempo de aplicación de la prueba piloto, si bien logro avisorar algunas soluciones no logró
implementarlas; aun en cierta medida nos quedamos en el diagnóstico, pero si hubo
transformaciones en las forma de pensar de los estudiantes y en su actitud para las ciencias,
eso lo consideramos un avance en cuanto a buscar una ciencia transformadora. Por otro
lado para nosotros es importante que se contribuyera a la organización de los estudiantes y
al trabajo en equipo para apropiarse de las soluciones y que venciera el espíritu impulsado
por las ONG´S que “les resuelven en apariencia algunos problemas a las comunidades, pero
en realidad lo que hacen es moderarlos y mantenerlos”.
 75

La ciencia transformadora también esta en relación con la apropiación del conocimiento por
parte de las comunidades y en el desarrollo que hacen estas de él. Si bien la experiencia
piloto estuvo lejos de llegar a un grado de teorización, permitió a un nivel la apropiación
por parte de los alumnos de elementos de las teorías científicas y de su método y avizoro la
posibilidad de acumular experiencia, de aplicar el conocimiento a nuevas cosas, nuevas en
tanto han sido mantenidas los problemas de la gente son mantenidos al margen de la
institución científica. Además en perspectiva teorizar…

La pertinencia de las rutas de trabajo: flexibilidad y organización

Las rutas de trabajo fueron un mecanismo que nos permitió organizar la investigación, los
contenidos y las actividades en torno a problemas; las rutas establecidas no se redujeron a
una lista de contenidos que los estudiantes “tenían que saber” y que el maestro “tenía que
enseñar”. Las rutas como fueron establecidas nos permitieron entender los diversos
elementos involucrados en el problema del agua y por otro debido a la flexibilidad con la
que se pensaron permitieron incorporar nuevos elementos cómo parte la situación social;
pero algunas actividades que buscaban dar una visión global del problema y vincular a la
comunidad no fueron posibles, pues en el diseño de las rutas no se consideraron los
recursos y la participación de la comunidad y de otras instituciones.

El maestro y un equipo colectivo

En la implementación del proyecto piloto evidenciamos que como maestros requerimos

tener un buen equipo de trabajo para diseñar, concebir, llevar a la práctica, sistematizar y
cuestionar su práctica educativa. Por la experiencia directa que hemos tenido en colegios
donde hemos evidenciado que se concibe al maestro como el que lo sabe todo y que es el
dueño de la clase, que les impone a los estudiantes, la competencia entre maestros, el temor
a perder el puesto y la fuerza de la costumbre no les permite criticarse y auto criticarse
públicamente ante sus colegas y mucho menos ante las comunidades. Consideramos que
nuestra experiencia fue contraria a lo anterior.
 76

Conformar un grupo de trabajo entre nosotros tres y los maestros Gladis, Olga y Steiner
(nuestros asesores) fue una rica experiencia que nos exigió una reflexión; realmente
consideramos que sin ese intenso trabajo colectivo el maestro se sentirá sólo y realmente no
podrá mejorar su labor, consideramos que por eso el maestro requiere tiempo fuera del
tiempo de cátedra para participar de grupos de trabajo entre maestros donde pueda
cuestionar sus experiencias aprender de otros, lastimosamente algunas política estatales
actuales buscan aumentar e intensificar la labor del docente.

También hemos logrado vencer la visión del maestro lo sabe todo y del maestro es simple
acompañante, consideramos que el maestro debe aprender a ser alumno de sus estudiantes y
las comunidades, reflexionar sobre su labor y comprometerse y sentirse parte misma de las
comunidades.

La necesidad de que el maestro establezca un fuerte vinculo con las comunidades. En este
sentido la experiencia piloto fue limitada. El cuestionamiento de las condiciones materiales
en que vive la gente y como debe realizarse el proceso de enseñanza. Es un limitante fuerte.
Los maestros debemos tomar parte activa en su cuestionamiento.
77
 78

BIBLIOGRAFÍA

BRECHT, Bertold. (1975). La compra del cobre. Bogotá:

CASTILLO RIOS, Carlos. (1982). La educación en China. Bogotá.

CASTLES, Stephen. (1982). La educación del futuro, una introducción a la teoría y

práctica de la educación socialista. México: Nueva Imagen.

COALICIÓN CONTRA LA VINCULACIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y JÓVENES AL

CONFLICTO ARMADO EN COLOMBIA. Niñez, escuela y conflicto armado en
Colombia. (2004).

CONCEJO EDUCATIVO DE CASTILLA Y LEÓN. “La actividad con sentido”..

www.concejoeducativo.org. 2002.

CONSULTORÍA PARA LOS DERECHOS HUMANOS Y EL DESPLAZAMIENTO.

Desplazados y Confinados en Colombia.2004.

DE GORTARI, Eli. El método materialista dialéctico. (1983). México: Tratados y Manuales

Grijalbo.

DE GORTARI, Eli. (1971). Principios de Lógica. México: Grijalbo,

DEL CORNO, Lucio. (1974). Experiencias Pedagógicas en China. España: Emme,

ENGELS, Federico. (1955). Del socialismo utópico al socialismo científico, OEME, Tomo
II. Moscu: Progreso.

ENGELS, Federico. (1955). Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofía clásica alemana,

OEME, Tomo II. Moscú, Progreso.

FE Y ESPERANZA. Proyecto Educativo Institucional. Soacha (2003).

GALILEI, Galileo.(1638). Diálogo de las nuevas ciencias,

GALLEGO, Rómulo. (2003). El problema del cambio en las concepciones epistemológicas,

pedagógicas y didácticas. Bogotá: Universidad Pedagógica Nacional.

JARA, Oscar. (1994). Para sistematizar experiencias. Costa Rica:

LEVY-LEBLOND.(1985). Ideología de/en la física contemporánea.

 79

LEWONTIN, Richard. (1987). Genes, organismo y ambiente. Barcelona. Gedisa.

LEWONTIN, Richard. (2000). No está en los genes: racismo, Genética e ideología.

Grijalbo.

LOTTA, Raymond. (2005).La Globalización Imperialista y la lucha por un futuro diferente.

Bogotá.

TSETUNG, Mao. (1971). Cinco tesis filosóficas. Pekín: Ediciones en lenguas extranjeras,

MARX, Carlos. (1974). Introducción general a la crítica de la economía política. Bogotá:

Editorial Latina.

MARX, Carlos. Tesis sobre Feuerbach, OEME, Tomo II. Moscú, Progreso. 1955

PEREZ, Wolmar. Soacha, Cundinamarca, alberga el mayor número de desplazados del país.
En: Caracol, Bogotá. (21, agosto, 2004).

PETRAS, James. (2004). El desafío de la nueva colonización de la educación: TLC y

pedagogía para la opresión.

PLATAFORMA COLOMBIANA DE DERECHOS HUMANOS, DEMOCRACIA Y

DESARROLLO. El Embrujo Autoritario. Primer año de gobierno de Álvaro Uribe Vélez.

SADOSKY, Cora. (1995). Investigación Científica y Dependencia. Bogotá: Colección

Materialismo Militante.

SANCHEZ RON, José Manuel. (1997). Diccionario de la ciencia. Colombia: tercer mundo
editores.

SKYBREAK, Ardrea. (2003). La ciencia de la evolución. Estados Unidos: En rwor.org.

SKYBREAK, Ardrea. (1996). No esta en los Genes y el inicio de la contraofensiva

ideológica. Bogotá: materialismo militante.

SUCHODOLSKI, B. (1966). Teoría Marxista de la educación. México: Grijalbo.

TOMASEVSKI, Katarina. (2004.). El Derecho a la Educación en Colombia, Informe de la

Relatora Especial de las Naciones Unidas. Medellín: PCDHDD.

TORRES, Santome Jurjo. (2000).Globalización e interdisciplinariedad. Madrid: Ediciones

Morata.
 80

LISTA DE ANEXOS

ANEXO 1: DESPLAZAMIENTO Y EDUCACION

ANEXO 2: SISTEMATIZACION DE LAS ACTIVIDADES Y TALLERES

ANEXO 3: TABLAS.

ANEXO 4: FOTOS