CENTRO UNIVERSITÁRIO DE PATOS DE MINAS

FACULDADE DE CIÊNCIAS DA SAÚDE

CURSO: __________________________/TURMA:____ PERÍODO: _______
DISCIPLINA: METODOLOGIA CIENTÍFICA
PROFESSORA: Me. Maria da Penha Vieira Marçal

APOSTILA DE METODOLOGIA CIENTÍFICA

Aluno(a)_____________________________________________________________
____________

PATOS DE MINAS
 2
2010

SUMÁRIO

1 PLANO DE ENSINO.....................................................................................................................................3

2 TEXTO 1- A METODOLOGIA E A UNIVERSIDADE..............................................................................5

3 TEXTO 2- COMO APROVEITAR O TEMPO DAS AULAS......................................................................7

4 TEXTO 3- DIRETRIZES PARA A LEITURA, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS...............9

5- TEXTO 4- : A vovó na janela.......................................................................................................................14

6- TEXTO 5- A Geografia e mitologia.............................................................................................................16

7 TEXTO 6- O CONHECIMENTO CIENTÍFICO E OUTROS TIPOS DE CONHECIMENTO..................17

8- EXERCÍCIOS SOBRE REFERÊNCIAS.....................................................................................................20

9 TEXTO 7- MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA...............................................................................21

10 TEXTO 8- O GÊNERO RESUMO ACADÊMICO....................................................................................26

10 TEXTO 9- A cultura da paz.........................................................................................................................28

11 TEXTO 10- Como escrever um bom artigo................................................................................................29

12 TEXTO 11- RESENHA...............................................................................................................................31

12 PROJETO DE PESQUISA..........................................................................................................................36

13 ATIVIDADES DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA....................................................................................38

14- TRABALHOS CIENTÍFICOS OU ACADÊMICOS NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO E PÓS-

GRADUAÇÃO.................................................................................................................................................42
 3
UNIPAM – CENTRO UNIVERSITÁRIO DE PATOS DE MINAS
FACULDADE: _____________________________

CURSO: ____________________________

ANO LETIVO PERÍODO CARGA HORÁRIA SEMANAL

2010 Teórica Prática
1º Semestre 1º 40h/a
Identificação da Disciplina: Metodologia Científica
Professora: Me. Maria da Penha Vieira Marçal
EMENTA
O estudo de diretrizes para uma leitura proveitosa de textos. As normas para a elaboração de citações,
referências, apresentação gráfica de trabalhos de pesquisa. Os tipos de conhecimento e dos métodos e
técnicas de pesquisa. Os diferentes tipos de trabalhos acadêmico-científicos e de atividades de divulgação
científica.
OBJETIVOS GERAIS
 Possibilitar ao aluno a oportunidade de aprender a ler de maneira eficiente;
 Possibilitar ao aluno distinção entre os diferentes tipos de conhecimento;
 Orientar o aluno na elaboração de trabalhos acadêmico/científicos e de atividades de divulgação
científica.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
 Fornecer ao aluno instrumental que permita melhor convivência acadêmica e melhor aproveitamento
do curso, por meio de noções fundamentais sobre métodos e técnicas para geração do conhecimento
científico e respectiva operacionalização desse conhecimento.
 Despertar no universitário o interesse pelo processo de investigação, na busca do saber e na
formação do espírito científico.
 Oferecer ao estudante os mecanismos de planejamento de pesquisas acadêmicas.
 Identificar e caracterizar as modalidades de trabalhos acadêmicos e científicos
 Refletir sobre técnicas de levantamento de dados, bem como sobre a análise e a interpretação de
dados colhidos.
CONTEÚDO PROGRAMÁTICO
1-Diretrizes para leitura de textos
1.1-Análise textual
1.2-Análise temática
1.3-Análise interpretativa

2- Normas técnicas para apresentação de trabalhos científicos

2.1-Citação
2.2-Referências
2.3-Apresentação gráfica

3- Conhecimento e tipos de conhecimento

3.1-Conhecimento vulgar
3.2-Conhecimento filosófico
3.3-Conhecimento religioso
3.4-Conhecimento científico

4- Procedimentos metodológicos
4.1-Tipos de pesquisa
4.2-Técnicas: Instrumentos de coleta de dados
4.3-Formas de tratamento dos dados

5 Trabalhos acadêmico/científicos
5.1-Projeto de pesquisa
5.1.1-Caracterização
5.1.2-Estrutura
 4
5.1.3-Elaboração de um projeto de pesquisa
5.2-Resumo
5.3-Resenha
5.4-Artigo científico
5.5-Monografia/TCC

6 Atividades de divulgação científica

6.1-Seminário
6.2-Mesa-redonda
6.3-Palestra
6.4-Sessão de pôster
6.5-Comunicação oral
METODOLOGIA
O conteúdo programático será desenvolvido mediante os seguintes procedimentos metodológicos: exposição
oral, leitura individual e leitura orientada, exercícios de aplicação dos conteúdos ministrados, visitas à
biblioteca, atividades orientadas no CPD, orientação para elaboração de projetos, trabalhos em grupo
(técnicas diversas)
PROCEDIMENTOS DE AVALIAÇÃO
No decorrer do semestre, serão distribuídos 100 (cem) pontos, em duas etapas de 50 pontos, compreendendo
atividades diversas – avaliações individual ou em grupo, trabalhos em grupo, estudos dirigidos, seminários,
elaboração de resumos e resenhas e análise de projetos de pesquisa, dentre outros, cuidando-se para que
nenhuma avaliação ultrapasse o valor de 25 pontos.
BIBLIOGRAFIA BÁSICA
FRANÇA, J. L.; VASCONCELOS, A. C. Manual para normalização de publicações técnico-científicas. 8.
ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2007.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas,
2003.

RODRIGUES, A. J. Metodologia científica. São Paulo: Avercamp, 2006.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR
ANDRADE, M. M. Introdução à metodologia científica. São Paulo: Atlas, 1997.

CENTRO UNIVERSITÁRIO DE PATOS DE MINAS. Manual para normalização de trabalhos

acadêmicos. 2. ed. rev. e ampl., Patos de Minas, 2004.

CERVO, A. L.; BERVIAN, P. A. Metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005.

RAMPAZZO, L. Metodologia científica: para alunos dos cursos de graduação. São Paulo: Loyola, 2002.

RUIZ, J. A. Metodologia Científica: guia para eficiência nos estudos. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1995. p.29-33.

SEVERINO, A. S. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2000.
 5

TEXTO 1
A METODOLOGIA E A UNIVERSIDADE1
Aidil Barros e Neide Lehfeld

Porque não começamos pela apresentação de um problema àquele que acaba de ingressar no curso
superior: o que é Metodologia? Que relação há entre ciência e Metodologia Científica? Qual a sua
importância e utilidade para o universitário?
Partindo da definição etimológica do termo, temos que a palavra Metodologia vem do grego “meta”
= ao largo; “odos” = caminhos; “logos” = discurso, estudo.
A Metodologia é entendida como uma disciplina que consiste em estudar e avaliar os vários métodos
disponíveis, identificando as limitações e possibilidades de suas utilizações. A Metodologia, num nível
aplicado, examina e avalia as técnicas de pesquisa bem como a geração ou verificação de novos métodos que
conduzem à captação e processamento de informações com vistas à resolução de problemas de investigação.
Desse modo, a Metodologia seria a aplicação do método através de técnicas. Constitui o procedimento que
deve seguir todo indivíduo envolvido com o conhecimento científico para comprovar sua verdade e ensiná-
la.
A Metodologia, no quadro geral da ciência, é uma “Metaciência”, isto é, um estudo que tem por
objeto a própria Ciência e as técnicas específicas de cada Ciência. A Metodologia não procura soluções, mas
escolhe as maneiras de encontrá-las, integrando os conhecimentos a respeito dos métodos em uso nas
diferentes disciplinas científicas ou filosóficas.
O método é o caminho ordenado e sistemático, a orientação básica para se chegar a um fim. A
técnica é a forma de aplicação do método. Representa a maneira de atingir um propósito bem definido.
Considera-se então o método como estratégia e as técnicas como táticas necessárias para se operacionalizar a
estratégia. Assim, o método estabelece de modo geral o que fazer e a técnica o como fazer, isto é, a maneira
mais hábil, mais perfeita de fazer uma atividade.
Com relação à importância da disciplina Metodologia Científica, esta é baseada na apresentação e
exame de diretrizes aptas a instrumentar o universitário no que tange a estudar e aprender, à aquisição do
hábito de estudos, de uma constante postura de investigação científica. A pesquisa e a reflexão devem
constituir-se em objetivos principais da vida universitária.
Tais diretrizes colaboram com o crescimento para a formação de um compromisso científico frente à
realidade empírica. Afinal, mais vale o conhecimento e manejo dessa instrumentação para o trabalho
cientifico do que o aumento de informações acumuladas sistematicamente. O uso de processos
metodológicos permitirá ao estudante o desenvolvimento de seu raciocínio lógico e de sua criatividade.
Diante do exposto, um curso de Metodologia Científica deve-se propor a desenvolver a capacidade
de observar, selecionar e organizar cientificamente os fatos da realidade. Portanto, nesse curso, docentes e
discentes devem estar voltados para capacitar o estudante, a conhecer, praticar e refletir sobre suas práticas.
Para realizar uma análise do conhecimento e do seu processo de produção e aplicação.
Através da Metodologia Científica deve-se criar ou estimular o desenvolvimento do espírito crítico e
observador do aluno para que ele possa ver a realidade com toda sua nudez, analisando-a e refletindo sobre
ela à luz de concepções filosóficas e teóricas. Em conseqüência, o futuro profissional estará apto a tomar
decisões adequadas e oportunas, agindo com autonomia e segurança, sendo um profissional realmente
competente e útil à sociedade. A formação profissional competente está diretamente relacionada ao crédito
dado ao estudo e à elaboração de um projeto de estudo. Isto é, deve estar implícita a preocupação em
aprender as funções advindas de sua carreira profissional.
Por isso, a disciplina aqui descrita não é um amontoado de técnicas, embora elas devam existir, mas
sim uma disciplina que deve estar sempre em relacionamento com e a serviço de uma proposta nova de
Universidade e conhecimento. Em prol da construção e execução dessa proposta, a Metodologia Científica
estrutura-se para contribuir para que a Universidade desenvolva as funções que lhe são impostas frente às
necessidades culturais e econômicas emergentes na sociedade.
Concluiu-se, então, que a Universidade é um centro do saber, uma instituição preocupada com a
qualificação do ensino, com o rigor da aprendizagem e com o progresso da ciência. Para cumprir sua missão,
ela terá na Metodologia um valioso ajudante quanto ao desenvolvimento de capacidades e habilidades do
universitário.

1
Texto adaptado para este estudo.
 6
Em resumo, a Universidade vem fornecer os pressupostos do trabalho científico, ou seja, normas
técnicas e métodos reconhecidos pelo uso entre cientistas, referentes ao planejamento da investigação
científica, à estrutura e à aplicação, apresentação e comunicação dos seus resultados.
Aprendendo a pensar, a pesquisar e formando seu espírito científico, o universitário estará obtendo
conhecimentos novos e, ao mesmo tempo, construindo-se como ator e participante da História.

BARROS, Aidil Jesus Paes de; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza. A metodologia e a universidade. In:
______. Fundamentos de metodologia: um guia para a iniciação científica. São Paulo: Mc Graw-Hill,
1986. p. 1-14.

QUESTÕES SOBRE O TEXTO

1- Estabeleça as relações entre método e metodologia.

...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................

2- Qual a idéia central do texto?

...............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................

3- Veja um conceito de competência:

“[...] competência é entendida como domínio dos conteúdos, dos métodos, das técnicas das várias ciências,
enfim, o domínio das habilidades específicas de cada área de formação e de cada forma de saber e de
cultura2”.
De acordo com esse conceito, quais as competências que os autores do texto “A metodologia e a
universidade” descrevem como aquelas que podem ser desenvolvidas pelo aluno por meio da disciplina
Metodologia Científica? Cite pelo menos 5 competências:
I-...........................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................

II-.........................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................

III-.........................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................

IV-.........................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................................

V-..........................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................

4- Como a Metodologia Científica, de acordo com o texto, pode contribuir para a modernização da
universidade, para sua adequação aos tempos atuais?
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................

2
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 20 ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 16.
 7
5- Reflita sobre a seguinte afirmação do texto: “Afinal, mais vale o conhecimento e manejo dessa
instrumentação para o trabalho cientifico do que o aumento de informações acumuladas sistematicamente”.
Relacione esta frase à afirmação de que “A aprendizagem pode ser resumida num único objetivo:
aprender a pensar3".
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................
...............................................................................................................................................................................

TEXTO 2
COMO APROVEITAR O TEMPO DAS AULAS
Na quase generalidade dos casos, acreditamos que o tempo que o aluno passa nas salas de aula
constitua a maior parte do tempo que dedica aos estudos. E não se justificaria o esforço de encontrar ou fazer
aparecer pequenos espaços para os estudos dentro da jornada de trabalho, se não se procurasse,
principalmente, aproveitar ao máximo o tempo dilatado por mais de três horas, que o aluno passa
diariamente na sala de aula. Aliás, ninguém compreenderia o aluno empenhado nos estudos fora da sala de
aula, surdo aos convites da televisão e dos amigos, que, por outro lado, fosse desinteressado pelo rendimento
de seu tempo durante as aulas.
O aluno que não aproveita o tempo das aulas com empenho já está julgado: não leva a sério sua
vida de estudos.
Em primeiro lugar, para aproveitar o tempo das aulas, é preciso freqüentá-las. E é muito
importante que se esteja em sala de aula desde o início das aulas, primeiro porque aquele que chega depois
do início da aula tem dificuldade de apanhar-lhe o fio e, em segundo lugar, porque geralmente quem chega
atrasado causa certa perturbação e prejudica o andamento da aula. Quando não houver outra opção senão a
de chegar atrasado, seja discreto e sente-se logo, sem chamar muito a atenção. Há tipos que batem à
porta,pedem licença, cumprimentam o professor, justificam-se do atraso e caminham lentamente até a última
cadeira, parando de quando em quando para murmurar aos ouvidos deste ou daquele colega, sentando-se
finalmente, após alinhar melhor sua cadeira com um razoável estrépito! E quando alguns daqueles que estão
sempre prontos para tudo o que representa perda de tempo se voltam para vê-lo, o ridículo autodespoliciado
está sorrindo de felicidade por ter sido objeto de alguma consideração.
Não basta ir às aulas e chegar antes de seu início. É preciso levar consigo material adequado ao
trabalho do dia. Quem só leva o jornal ou alguma revista ilustrada carrega consigo estímulos à distração
própria e à dos companheiros. É preciso levar os livros recomendados pelo professor, o texto que serviu pra
preparação da aula, bem como o material para apontamentos.
É muito importante guardar silêncio exterior para não distrair os outros e silêncio interior para não
distrair a si próprio.
O silêncio interior consiste em deixar fora da sala todo o problema que nada tem a ver com a aula.
É este silêncio interior que permite concentração mais profunda e menos cansativa. O silêncio exterior cria o
clima necessário ao bom rendimento da aula. O barulho e as conversinhas em sala distraem os demais e
refletem no próprio ânimo do professor. Não é fácil manter-se em ritmo de trabalho, de dedicação e
concentração diante de uma classe barulhenta e de alunos conversadores. Querem os alunos que uma aula
seja boa? Comecem por oferecer ao professor condições materiais de trabalho.
Em aula, não adianta ficar sonhando com problemas domésticos, profissionais ou financeiros. Só
vale a pena pensar naquilo que está sendo desenvolvido no momento. Cada um deve criar seu silêncio
interior e concentrar-se suave a ativamente no assunto em exame.
O silêncio exterior e o interior não devem ser entendidos como imposição externa, mas como
autodisciplina de alunos conscientes de sua necessidade. Que se diria de um grupo de jovens que se
dirigissem ao teatro, pagassem seus ingressos e depois ficassem a conversar alheios ao desenrolar da peça?
Não incomodariam aos demais presentes? Não quebrariam os ânimos dos atores? Não estariam a diminuir-se
ante a crítica de todos?
Quando reina silêncio exterior e interior, quando a fantasia repousa e a boca se fecha, o espírito se
abre e a inteligência atua em melhores condições.
Neste clima e nesta atitude favorável ao trabalho o aluno acompanha a exposição do mestre,
participa ativamente dos debates, toma apontamentos e, principalmente, não deixa sem esclarecimento
nenhum ponto obscuro ou duvidoso. É muito importante não levar dúvidas ou pontos obscuros para casa;

3
SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 20 ed. São Paulo: Cortez, 1996. p. 15.
 8
debata-os até seu razoável e desejável esclarecimento. Às vezes, determinado assunto constitui ponto de
particular interesse deste ou daquele aluno, mas não interessa aos demais. Em casos semelhantes, o professor
poderia ser procurado em particular, dentro de sua disponibilidade de tempo, fora do horário de aula.
Devemos lembrar que todos, professores e alunos, devem empenhar-se no sentido de manter um
clima cordial de relacionamento. O trabalho em sala de aula é cansativo tanto para os alunos como para os
professores, mas o peso normal do trabalho ficará agravado, e chegará, por vezes, a se tornar insuportável se
não houver cordialidade. Quando se instalam e se avolumam certas barreiras de desafeto mútuo, a aula torna-
se desgastante ao extremo. Trabalhar com aluno atento, empenhado, participante e cordial causa uma
satisfação íntima que, de certa forma, diminui ou compensa o peso do trabalho e os alunos beneficiam-se,
porque um professor animado com sua classe produz muito mais; esse aspecto concorre também para o
crescimento da cordialidade. Neste sentido, podemos dizer que cada classe tem a aula que merece.
E se surgir um problema entre alunos e professor? Caso isto aconteça, o problema deve ser
enfrentado com elegância e correção. Nem se deve fugir dele, nem se deve ultrapassar os limites do
comedimento. Em primeiro lugar, o representante da classe poderá abordar o professor e dialogar com ele em
particular, caso o problema seja de toda a classe. A segunda instância poderá ser a exposição objetiva do
problema ao coordenador do departamento, que deverá falar com o professor e, eventualmente, com a classe.
Em terceiro lugar, o assunto poderia chegar ao diretor pedagógico, ao diretor administrativo, e assim por
diante, até ao Ministério da Educação. O que não se deve é levar o problema diretamente ao presidente ou
aos diretores da faculdade. Normalmente, o assunto ficará encerrado no primeiro contato com o professor.
Da mesma forma, o professor deverá, em primeiro lugar, entender-se com o representante da classe ou com a
classe toda, em diálogo franco e comedido; sua segunda instância será o coordenador de departamento, e
assim por diante. A experiência ensina que um diálogo franco, honesto e comedido entre professor e alunos,
ou seu representante, não só resolve os problemas, mas também estreita os laços de respeito e de cordialidade
mútuos.

Como aproveitar o tempo em reuniões de grupo

Difunde-se cada vez mais a prática salutar do estudo em grupos nos meios universitários. Para uma
classe nova de alunos que não estejam familiarizados com esta forma de atividade, tais reuniões podem
representar apreciável perda de tempo, podem angustiar alunos e gerar frustrações. Vamos, pois, neste livro
dedicado aos que acabam de ingressar na faculdade, considerar este problema especialmente em seus
aspectos mais práticos e gerais. Saibam os alunos que o estudo em equipe é muito proveitoso sob todos os
aspectos, quando todos os seus componentes assumem sua parcela de responsabilidade e se dispõem a
trabalhar, contribuir e participar ativamente. Todos devem trabalhar, não só estes ou aqueles, porque são
julgados mais inteligentes ou menos ocupados.
Logo no início de semestre, a classe deve distribuir-se em grupos de sete ou oito participantes,
aproximadamente, e é aconselhável que cada grupo escolha um coordenador. Incumbiria ao coordenador
entrar em contato com os professores quando for conveniente, tratar dos interesses de seu grupo junto ao
representante de classe, presidir e coordenar reuniões, organizar e distribuir funções, anotar e cobrar a
colaboração de cada integrante do grupo.
A primeira exigência para que um grupo funcione e atinja em suas reuniões os objetivos previstos
por esta estratégia de trabalho consiste exatamente na organização prévia do próprio grupo, que deve reunir
alunos que tenham facilidade de se comunicar e de se encontrar fora da escola também. Vamos enumerar
outras exigências ou normas necessárias ao bom andamento dos trabalhos dos grupos para que haja bom
aproveitamento do tempo consagrado e reuniões:
1. Ao receber um tema para trabalho, o grupo deve reunir-se o mais rapidamente possível para programar
suas reuniões e proceder a uma primeira distribuição de tarefas preparatórias à primeira sessão de
trabalho. Se o tema já estiver definido e a bibliografia já tiver sido apresentada pela cadeira, o primeiro
trabalho consistirá na busca de fontes; cada participante não só se responsabilizará por providenciar
determinado texto, como também deverá lê-lo e esclarecer suas dificuldade antes da reunião da equipe.
O coordenador anotará estes compromissos e os solicitará ordenadamente na reunião seguinte. Esta
primeira reunião não deverá encerrar-se sem que estejam bem esclarecidos o local, data e o horário do
próximo encontro.
2. Todos deverão providenciar os textos pelos quais se responsabilizaram, e deverão estudá-los (...). Sempre
que se tratar de pesquisa bibliográfica, como geralmente acontece, o primeiro passo é providenciar a
bibliografia, os livros e os textos. Isto é evidente. Entretanto, há por aí grupos que se reúnem sem
 9
material conveniente ou, quando há material, fazem a primeira leitura durante a reunião de equipe. A
leitura prévia é necessária para o bom andamento dos trabalhos.
3. Há uma ordem para que os participantes apresentem os textos pelos quais se responsabilizaram e
comuniquem brevemente seu conteúdo. Em primeiro lugar, o coordenador passará a palavra àqueles que
se encarregaram de pesquisar generalidades em dicionários, enciclopédias e manuais didáticos. Em
seguida, solicitará a contribuição daqueles que se responsabilizaram pela análise prévia de segmentos do
texto básico.
4. Não se devem alongar debates antes que se chegue ao final de uma primeira apresentação de generalidades
da leitura do texto básico. Só depois deste primeiro passo é que se deve voltar ao início para um contato
mais íntimo com o texto para levantar seu esquema, para discutir suas idéias principais, para avaliar a
coerência interna destas idéias, para ponderar o vigor dos argumentos, a perfeição da análise, e assim por
diante, (...).
Fonte:
RUIZ, J. A. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1995. p. 29-33.

TEXTO 3
DIRETRIZES PARA A LEITURA, ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE TEXTOS

1. Os maiores obstáculos do estudo e da aprendizagem, em ciência e em filosofia, estão

diretamente relacionados com a correspondente dificuldade que o estudante encontra na exata
compreensão dos textos teóricos. Habituados à abordagem de textos literários, os estudantes, ao se
defrontarem com textos científicos ou filosóficos, encontram dificuldades logo julgadas
insuperáveis e que reforçam urna atitude de desânimo e de desencanto, geralmente acompanhada
de um juízo de valor depreciativo em relação ao pensamento teórico.
Em verdade, os textos de ciência e de filosofia apresentam obstáculos específicos, mas nem
por isso insuperáveis. É claro que não se pode contar com os mesmos recursos disponíveis no
estudo de textos literários, cuja leitura revela uma seqüência de raciocínios e o medo é apresentado
dentro de quadros referenciais fornecidos pela imaginação, onde se compreende o desenvolvimento
da ação descrita e percebe-se logo o encadeamento da história. Por isso, a leitura está sempre
situada, tornando-se possível entender, sem maiores problemas, a mensagem transmitida pelo
autor.
No caso de textos de pesquisa positiva, acompanha-se o raciocínio já mais rigoroso
seguindo a apresentação dos dados objetivos sobre os quais tais textos estão fundados. Os dados e
fatos levantados pela pesquisa e organizados conforme técnicas específicas às várias ciências
permitem ao leitor, devidamente iniciado, acompanhar o encadeamento lógico destes fatos.
Diante de exposições teóricas, como em geral são as encontradas em textos filosóficos e em
textos científicos relativos a pesquisas teóricas, em que o raciocínio é quase sempre dedutivo, a
imaginação e a experiência objetiva não são de muita valia. Nestes casos, conta-se tão-somente com
as possibilidades da razão reflexiva, o que exige muita disciplina intelectual para que a mensagem
possa ser compreendida com o devido proveito e para que a leitura se torne menos insípida.
Na realidade, mesmo em se tratando de assuntos abstratos, para o leitor em condições de
"seguir o fio da meada" a leitura torna-se fácil, agradável e, sobretudo, proveitosa. Por isso é preciso
criar condições de abordagem e de inteligibilidade do texto, aplicando alguns recursos que, apesar
de não substituírem a capacidade de intuição do leitor na apreensão da forma lógica dos raciocínios
em jogo, ajudam muito na análise e interpretação dos textos.
2. Antes de abordar as diretrizes para a leitura e análise de textos, recomenda-se atentar para a
função dos mesmos em termos de uma teoria geral da comunicação, estabelecendo-se assim al-
gumas justificativas psicológicas e epistemológicas fundamentais para a adoção destas normas
metodológicas e técnicas, tanto para a leitura como para a redação de textos.
Embora sem aprofundar a questão do significado e função do texto neste nível, que
ultrapassaria os objetivos deste trabalho, serão apresentadas aqui algumas considerações para
encaminhar a compreensão dos vários momentos do trabalho científico. 1
Pode-se partir da consideração de que a comunicação se dá quando da transmissão de uma
mensagem entre um emissor e um receptor. O emissor transmite uma mensagem que é captada pelo
receptor. Este é o esquema geral apresentado pela teoria da comunicação. 2
Para fins didáticos, pode-se desdobrar este esquema, o que fornecerá mais elementos para a
compreensão da origem e finalidade de um texto.
 10
Com efeito, considera-se o emissor como uma consciência que transmite uma mensagem para
outra consciência que é o receptor. Portanto, a mensagem será elaborada por uma consciência e será
igualmente assimilada por outra consciência. Deve ser, antes de mais nada, pensada e depois
transmitida. Para ser transmitida, porém, deve ser antes mediatizada, já que a comunicação entre as
consciências não pode ser feita diretamente; ela pressupõe sempre a mediatização de sinais
simbólicos. Tal é, com efeito, a função da linguagem.
Assim sendo, o texto-linguagem significa, antes de tudo, o meio intermediário pelo qual duas
consciências se comunicam. Ele é o código que cifra a mensagem.
Ao escrever um texto, portanto, o autor (o emissor) codifica sua mensagem que, por sua vez,
já tinha sido pensada, concebida e o leitor (o receptor), ao ler um texto, decodifica a mensagem do
autor, para então pensá-la, assimilá-la e personalizá-la, compreendendo-a: assim se completa a
comunicação.
Em todas as fases desse processo, o homem, dada sua condição existencial de empiricidade e
liberdade, sofre uma série de interferências pessoais, e culturais que põem em risco a objetividade da
comunicação. E por isso que se fazem necessárias certas precauções que garantam maior grau de
objetividade na interpretação dessa comunicação.
Tal a justificação fundamental para a formulação de diretrizes para o trabalho científico em
geral e para a leitura e composição de textos em particular.
O processo de realização do trabalho científico pode ser visualizado no seguinte fluxograma:
3. As diretrizes metodológicas que são apresentadas a seguir têm apenas objetivos práticos. Este
capítulo visa fornecer elementos para uma melhor abordagem de textos de natureza teórica,
possibilitando uma leitura mais rica e mais proveitosa. Frise-se ainda que tais recursos
metodológicos não podem prescindir de certa preparação geral relativa à área em que o texto se
situa e ao domínio da língua em que é escrito.

1. DELIMITAÇÃO DA UNIDADE DE LEITURA

A primeira medida a ser tomada pelo leitor é o estabelecimento de uma unidade de leitura.
Unidade é um setor do texto que forma uma totalidade de sentido. Assim, pode-se considerar um
capítulo, uma seção ou qualquer outra subdivisão. Toma-se uma parte que forme certa unidade de
sentido para que se possa trabalhar sobre ela. Dessa maneira, determinam-se os limites no interior
dos quais se processará a disciplina do trabalho de leitura e estudo em busca da compreensão da
mensagem.
De acordo com esta orientação, a leitura de um texto, quando feita para fins de estudo,
deve ser feita por etapas, ou seja, apenas terminada a análise de uma unidade é que se passará à
seguinte. Terminado o processo, o leitor se verá em condições de refazer o raciocínio global do
livro, reduzindo a uma forma sintética.
A extensão da unidade será determinada proporcionalmente à acessibilidade do texto, a ser
definida por sua natureza, assim como pela familiaridade do leitor com o assunto tratado.
O estudo da unidade deve ser feito de maneira contínua, evitando-se intervalos de tempo
muito grandes entre as várias etapas da análise.

2. A ANÁLISE TEXTUAL

A análise textual: primeira abordagem do texto com vistas à preparação da leitura.

Determinada a unidade de leitura, o estudante-leitor deve proceder a uma série de atividades ainda
preparatórias para a análise aprofundada do texto.
Procede-se inicialmente a uma leitura seguida e completa da unidade do texto em estudo.
Trata-se de uma leitura atenta mas ainda corrida, sem buscar esgotar toda a compreensão do texto.
A finalidade da primeira leitura é uma tomada de contato com toda a unidade, buscando-se uma
visão panorâmica, uma visão de conjunto do raciocínio do autor. Além disso, o contato geral
permite ao leitor sentir o estilo e método do texto.
Durante o primeiro contato deverá ainda o leitor fazer o levantamento de todos aqueles
elementos básicos para a devida compreensão do texto. Isso quer dizer que é preciso assinalar
todos os pontos passíveis de dúvida e que exijam esclarecimentos que condicionam a compreensão
da mensagem do autor.
 11
O primeiro esclarecimento a ser buscado são os dados a respeito do autor do texto. Uma
pesquisa atenta sobre a vida, a obra e o pensamento do autor da unidade fornecerá elementos úteis
para uma elucidação das idéias expostas na unidade. Observe-se, porém, que esses esclarecimentos
devem ser assumidos com certa reserva, a fim de que as interpretações dos comentadores não
venham prejudicar a compreensão objetiva das idéias expostas na unidade estudada.
Deve-se assinalar, a seguir, o vocabulário: trata-se de fazer um levantamento dos conceitos e
dos termos que sejam fundamentais para a compreensão do texto ou que sejam desconhecidos do
leitor. Em toda unidade de leitura há sempre alguns conceitos básicos que dão sentido à mensagem
e, muitas vezes, seu significado não é muito claro ao leitor numa primeira abordagem. É preciso
eliminar todas as ambigüidades desses conceitos para que se possa entender univocamente o que se
está lendo.
Por outro lado, o texto pode fazer referências a fatos históricos, a outros autores e especialmente
a outras doutrinas, cujo sentido no texto é pressuposto pelo autor mas nem sempre conhecido do
leitor.
Todos esses elementos devem ser, durante a primeira abordagem, transcritos para uma folha
à parte. Percorrida a unidade e levantados todos os elementos carentes de maiores esclarecimentos,
interrompe-se a leitura do texto e procede-se a uma pesquisa prévia no sentido de se buscar esses
informes.
Esses esclarecimentos são encontrados em: dicionários, textos de história, manuais
didáticos ou monografias especializadas, enfim, em obras de referência das várias especialidades.
Pode-se também recorrer a outros estudiosos e especialistas da área.
Note-se que a busca de esclarecimentos tem tríplice vantagem: em primeiro lugar,
diversificando as atividades no estudo, torna-o menos monótono e cansativo; em segundo lugar,
propicia uma série de informações e conhecimentos que passariam despercebidos numa leitura
assistemática; em terceiro lugar, tornando o texto mais claro, sua leitura ficará mais agradável e
muito mais enriquecedora.
A análise textual pode ser encerrada com uma esquematização do texto cuja finalidade é
apresentar uma visão de conjunto da unidade. O esquema organiza a estrutura redacional do texto
que serve de suporte material ao raciocínio.
Muitos confundem essa esquematização com o resumo do texto. De fato, a apresentação das
idéias mais relevantes do texto não deixa de ser uma síntese material da unidade, mas ainda não
realiza todas as exigências para um resumo lógico do pensamento expresso no texto, que é atingido
pela análise temática, como se verá no item seguinte.
A utilidade do esquema está no fato de permitir uma visualização global do texto. A
melhor maneira de se proceder é dividir inicialmente a unidade nos três momentos redacionais:
introdução, desenvolvimento e conclusão. Toda unidade completa comporta necessariamente esses
três momentos. Depois são feitas as divisões exigidas pela própria redação, no interior de cada
uma dessas etapas.
Tratando-se de unidades maiores, retiradas de livros ou revistas, cada subdivisão é referida
ao número da página em que se situa; tratando-se de textos não paginados, deve-se numerar
previamente os parágrafos para que se possa fazer as devidas referências.

3. A ANÁLISE TEMÁTICA

De posse dos instrumentos de expressão usados pelo autor, do sentido unívoco de todos os
conceitos e conhecedor de todas as referências e alusões utilizadas por ele, o leitor passará, numa
segunda abordagem, à etapa da compreensão da mensagem global veiculada na unidade.
A análise temática procura ouvir o autor, apreender, sem intervir nele, o conteúdo de sua
mensagem. Praticamente, trata-se de fazer ao texto uma série de perguntas cujas respostas
fornecem o conteúdo da mensagem.
Em primeiro lugar busca-se saber do que fala o texto. A resposta a esta questão revela o
tema ou assunto da unidade. Embora aparentemente simples de ser resolvida, essa questão ilude
muitas vezes. Nem sempre o título da unidade dá uma idéia fiel do tema. Às vezes apenas o insinua
por associação ou analogia; outras vezes não tem nada que ver com o tema. Em geral, o tema tem
determinada estrutura: o autor está falando não de um objeto, de um fato determinado, mas de
relações variadas entre vários elementos; além dessa possível estruturação, é preciso captar a
 12
perspectiva de abordagem do autor: tal perspectiva define o âmbito dentro do qual o tema é tratado,
restringindo-o a limites determinados.
Avançando um pouco mais na tentativa da apreensão da mensagem do autor, capta-se a
problematização do tema, porque não se pode falar coisa alguma a respeito de um tema se ele não se
apresentar como um problema para aquele que discorre sobre ele. A apreensão da problemática, que
por assim dizer "provocou" o autor, é condição básica para se entender devidamente um texto,
sobretudo em se tratando de textos filosóficos.
Pergunta-se, pois, ao texto em estudo: como o assunto está problematizado? Qual
dificuldade deve ser resolvida? Qual o problema a ser solucionado? A formulação do problema
nem sempre é clara e precisa no texto, em geral é implícita, cabendo ao leitor explicitá-la.
Captada a problemática, a terceira questão surge espontaneamente: o que o autor fala sobre
o tema, ou seja, como responde à dificuldade, ao problema levantado? Que posição assume, que
idéia defende, o que quer demonstrar? A resposta a esta questão revela a idéia central, proposição
fundamental ou tese: trata-se sempre da idéia mestra, da idéia principal defendida pelo autor naquela
unidade. Em geral, nos textos logicamente estruturados, cada unidade tem sempre uma única idéia
central, todas as demais idéias estão vinculadas a ela ou são apenas paralelas ou comple mentares.
Daí a percepção de que ela representa o núcleo essencial da mensagem do autor e a sua apreensão
torna o texto inteligível. Normalmente, a tese deveria ter formulação expressa na introdução da
unidade, mas isto não ocorre sempre, estando, às vezes, difusa no corpo da unidade.
Na explicitação da tese sempre deve ser usada uma proposição, uma oração, um juízo completo e
nunca apenas uma expressão, como ocorre no caso do tema.
A idéia central pode ser considerada inicialmente como uma hipótese geral da unidade,
pois que é justamente essa idéia que cabe à unidade demonstrar mediante o raciocínio. Por isso, a
quarta questão a se responder é: como o autor demonstra sua tese, como comprova sua posição
básica? Qual foi o seu raciocínio, a sua argumentação?
É através do raciocínio que o autor expõe, passo a passo, seu pensamento e transmite sua
mensagem. O raciocínio, a argumentação, é o conjunto de idéias e proposições logicamente en-
cadeadas, mediante as quais o autor demonstra sua posição ou tese. Estabelecer o raciocínio de
uma unidade de leitura é o mesmo que reconstituir o processo lógico, segundo o qual o texto deve
ter sido estruturado: com efeito, o raciocínio é a estrutura lógica do texto.
A esta altura, o que o autor quis dizer de essencial já foi apreendido. Ocorre, contudo, que
os autores geralmente tocam em outros temas paralelos ao tema central, assumindo outras
posições secundárias no decorrer da unidade. Essas idéias são como que intercaladas e não são
indispensáveis ao raciocínio, tanto que poderiam ser até eliminadas sem truncar a seqüência lógica
do texto. Associadas às idéias secundárias, de conteúdo próprio e independente, complementam o
pensamento do autor: são subtemas e subteses.
Para levantar tais idéias, basta ler o texto perguntando se a unidade ainda é questão de
outros assuntos.
Note-se que é esta análise temática que serve de base para o resumo ou síntese de um texto.
Quando se pede o resumo de um texto, o que se tem em vista é a síntese das idéias do raciocínio e
não a mera redução dos parágrafos. Daí poder o resumo ser escrito com outras palavras, desde que
as idéias sejam as mesmas do texto.
É também esta análise que fornece as condições para se construir tecnicamente um roteiro
de leitura como, por exemplo, o resumo orientador para seminários e estudo dirigido.
Finalmente, é com base na análise temática que se pode construir o organograma lógico de
uma unidade: a representação geometrizada de um raciocínio.

4. A ANÁLISE INTERPRETATIVA

A análise interpretativa é a terceira abordagem do texto com vistas à sua interpretação, mediante
a situação das idéias do autor.
A partir da compreensão objetiva da mensagem comunicada pelo texto, o que se tem em
vista é a síntese das idéias do raciocínio e a compreensão profunda do texto não traria grandes
benefícios. Interpretar, em sentido restrito, é tomar uma posição própria a respeito das idéias
enunciadas, é superar a estrita mensagem do texto, é ler nas entrelinhas, é forçar o autor a um
diálogo, é explorar toda a fecundidade das idéias expostas, é cotejá-las com outras, enfim, é
dialogar com o autor. Bem se vê que esta última etapa da leitura analítica é a mais difícil e
 13
delicada, uma vez que os riscos de interferência da subjetividade do leitor são maiores, além de
pressupor outros instrumentos culturais e formação específica.
A primeira etapa de interpretação consiste em situar o pensamento desenvolvido na unidade
na esfera mais ampla do pensamento geral do autor, e em verificar como as idéias expostas na
unidade se relacionam com as posições gerais do pensamento teórico do autor, tal como é
conhecido por outras fontes.
A seguir, o pensamento apresentado na unidade permite situar o autor no contexto mais
amplo da cultura filosófica em geral, situá-lo por suas posições aí assumidas, nas várias orientações
filosóficas existentes, mostrando-se o sentido de sua própria perspectiva e destacando-se tanto os
pontos comuns como os originais.
Nas duas primeiras etapas, busca-se ao mesmo tempo o relacionamento lógico-estático das
idéias do autor no conjunto da cultura daquela área, assim como o relacionamento lógico-dinâmico
de suas idéias com as posições de outros autores que eventualmente o influenciaram ou que foram
por ele influenciados. Em ambos os casos, trata-se de uma abordagem genérica.
Depois disso, já de um ponto de vista estrutural, busca-se uma compreensão interpretativa
do pensamento exposto e explicitam-se os pressupostos que o texto implica. Tais pressupostos são
idéias nem sempre claramente expressas no texto, são princípios que justificam, muitas vezes, a
posição assumida pelo autor, tornando-a mais coerente dentro de uma estrutura rigorosa.
Em outro momento, estabelece-se uma aproximação e uma associação das idéias expostas
no texto com outras idéias semelhantes que eventualmente tenham recebido outra abordagem,
independentemente de qualquer tipo de influência. Faz-se uma comparação com idéias temáticas
afins, sugeridas pelos vários enfoques e colocações do autor. Uma leitura é tanto mais fecunda
quanto mais sugere temas para a reflexão do leitor.
O próximo passo da interpretação é a crítica. Não se trata aqui do trabalho metodológico da
crítica externa e interna, adotado na pesquisa científica. A que se visa, durante a leitura analítica, é
a formulação de um juízo crítico, de uma tomada de posição, enfim, de uma avaliação cujos
critérios devem ser delimitados pela própria natureza do texto lido.
Tal avaliação tem duas perspectivas: de um lado, o texto pode ser julgado levando-se em
conta sua coerência interna; de outro lado, pode ser julgado levando-se em conta sua originalidade,
alcance, validade e a contribuição que dá à discussão do problema.
Do primeiro ponto de vista, busca-se determinar até que ponto o autor conseguiu atingir, de
modo lógico, os objetivos que se propusera alcançar; pergunta-se até que ponto o raciocínio foi
eficaz na demonstração da tese proposta e até que ponto a conclusão a que chegou está realmente
fundada numa argumentação sólida e sem falhas, coerente com as suas premissas e com várias
etapas percorridas.
A partir do segundo ponto de vista, formula-se um juízo crítico sobre o raciocínio em
questão: até que ponto o autor consegue uma colocação original, própria, pessoal, superando a pura
retomada de textos de outros autores, até que ponto o tratamento dispensado por ele ao tema é
profundo e não superficial e meramente erudito; trata-se de se saber ainda qual o alcance, ou seja, a
relevância e a contribuição específica do texto para o estudo do tema abordado.
Resta aludir aqui a uma possível crítica pessoal às posições defendidas no texto. Porque
exige maturidade intelectual, essa é a fase mais delicada da interpretação de um texto; é viável
desde o momento em que a vivência pessoal do problema tenha alcançado níveis que permitam o
debate da questão tratada. Observa-se ainda que o objetivo último da formação filosófica é o
amadurecimento da reflexão pessoal para o tratamento autônomo dessas questões. A atividade
filosófica começa no momento em que se explica a própria experiência. Para alcançar tal objetivo
esbarra-se na abordagem dos textos deixados pelos autores. E por isso que a leitura analítica
metodologicamente realizada é instrumento adequado e eficaz para o amadurecimento intelectual do
estudante.

5. A PROBLEMATIZAÇÃO

A problematização é a quarta abordagem da unidade com vistas ao levantamento dos

problemas para a discussão, sobretudo quando o estudo é feito em grupo. Retoma-se todo o texto,
tendo em vista o levantamento de problemas relevantes para a reflexão pessoal e principalmente
para a discussão em grupo.
 14
Os problemas podem situar-se no nível das três abordagens anteriores; desde problemas
textuais, os mais objetivos e concretos, até os mais difíceis problemas de interpretação, todos
constituem elementos válidos para a reflexão individual ou em grupo. O debate e a reflexão são
essenciais à própria atividade filosófica e científica.
Cumpre observar a distinção a ser feita entre a tarefa de determinação do problema da unidade,
segunda etapa da análise temática, e a problematização geral do texto, última etapa da análise de textos
científicos. No primeiro caso, o que se pede é o desvelamento da situação de conflito que provocou
o autor para a busca de uma solução. No presente momento, problematização é tomada em sentido
amplo e visa levantar, para a discussão e a reflexão, as questões explícitas ou implícitas no texto.

6. A SÍNTESE PESSOAL

A discussão da problemática levantada pelo texto, bem como a reflexão a que ele conduz,
devem levar o leitor a uma fase de elaboração pessoal ou de síntese. Trata-se de uma etapa ligada
antes à construção lógica de uma redação do que à leitura como tal. De qualquer modo, a leitura
bem-feita deve possibilitar ao estudioso progredir no desenvolvimento das idéias do autor, bem
como daqueles elementos relacionados com elas. Ademais, o trabalho de síntese pessoal é sempre
exigido no contexto das atividades didáticas, quer como tarefa específica, quer como parte de
relatórios ou de roteiros de seminários. Significa também valioso exercício de raciocínio - garantia
de amadurecimento intelectual. Como a problematização, esta etapa se apóia na retomada de pontos
abordados em todas as etapas anteriores.

CONCLUSÃO

A leitura analítica desenvolve no estudante-leitor uma série de posturas lógicas que

constituem a via mais adequada para sua própria formação, tanto na sua área específica de estudo
quanto na sua formação filosófica em geral.

Notas
1-Essas considerações são válidas também para a elaboração da monografia científica, entendida como um trabalho de
codificação de uma mensagem. Cf. especialmente p. 73-85 e 183-94.
2-Cf. DANCE, F. E. (org.). Teoria da comunicação humana. São Paulo, Cultrix, 1973.
3-o pensamento é um processo de ordem epistemológica muito complexo. Outros pormenores são apresentados no capo VIII,
às p. 183-94.
Fonte: SEVERINO, A.S. Metodologia do trabalho científico. 21. ed. São Paulo: Cortez, 2000. p. 47-
59.

TEXTO 4
A VOVÓ NA JANELA

Claudio de Moura Castro

“Cada sociedade tem a educação que quer. A nossa é péssima, antes de tudo, porque não fazemos a nossa
parte”.

Em uma pesquisa internacional sobre aprendizado de leitura, os resultados da Coréia pareciam

errados, pois eram excessivamente elevados. Despachou-se um emissário para visitar o país e checar a
aplicação. Era isso mesmo. Mas, visitando uma escola, ele viu várias mulheres do lado de fora das janelas,
espiando para dentro das salas de aula. Eram as avós dos alunos, vigiando os netos, para ver se estavam
prestando atenção nas aulas.
A obsessão nacional que leva as avós às janelas é a principal razão para os bons resultados da
educação em países com etnias chinesas. A qualidade do ensino é um fator de êxito, mas, antes de tudo, é
uma conseqüência da importância fatal atribuída pelos orientais à educação.
Foi feito um estudo sobre níveis de stress de alunos, comparando americanos com japoneses.
Verificou-se que os americanos com notas muito altas eram mais tensos, pois não são bem-vistos pelos
colegas de escolas públicas. Já os estressados no Japão eram os estudantes com notas baixas, pela
condenação dos pais e da sociedade.
 15
Pesquisadores americanos foram observar o funcionamento das casas de imigrantes orientais.
Verificou-se que os pais, ao voltar para casa, passam a comandar as operações escolares. A mesa da sala
transforma-se em área de estudo, à qual todos se sentam, sob seu controle estrito. Os que sabem inglês
tentam ajudar os filhos. Os outros – e os analfabetos – apenas vigiam. Os pais não se permitem o luxo de
outras atividades e abrem mão da TV. No Japão, é comum as mães estudarem as matérias dos filhos, para
que possam ajudá-los em suas tarefas de casa.
Fala-se do milagre educacional coreano. Mas fala-se pouco do esforço das famílias. Lá, como no
Japão, os cursinhos preparatórios começam quase tão cedo quanto a escola. Os alunos mal saem da aula e
têm de mergulhar no cursinho. O que gastam as famílias pagando professores particulares e cursinhos é o
mesmo que gasta o governo para operar todo o sistema escolar público.
Esses exemplos lançam algumas luzes sobre o sucesso dos países do Leste Asiático em matéria de
educação. Mostram que tudo começa com o desvelo da família e com sua crença inabalável de que a
educação é o segredo do sucesso. Países como Coréia, Cingapura e Taiwan não gastam muito mais do que
nós em educação. A diferença está no empenho da família, que turbina o esforço dos filhos e força o
governo a fazer sua parte.
É curioso notar que os nipo-brasileiros são 0,5% da população de São Paulo. Mas ocupam 15% das
vagas da USP. Não obstante, seus antepassados vieram para o Brasil praticamente analfabetos.
Muitos pais brasileiros de classe média achincalham nossa educação. Mas seu esforço e sacrifício
pessoal tendem a ser ínfimos. Quantos deixam de ver TV para assegurar-se de que seus pimpolhos estão
estudando? Quantos conversam freqüentemente com os filhos? As pesquisas mostram que tais gestos têm
impacto enorme sobre o desempenho dos filhos. Se a família é a primeira linha de educação e apoio à escola,
que lições estamos dando às famílias mais pobres?
O Ministério da Saúde da União Soviética reclamava contra o Ministério da Educação, pois julgava
que o excesso de horas de estudo depois da escola e nos fins de semana estava comprometendo a saúde da
juventude. Exatamente a mesma queixa foi feita na Suíça.
No Brasil, uma pesquisa recente em escolas particulares de bom nível mostrou que os alunos do
último ano do ensino médio disseram dedicar apenas uma hora por dia aos estudos – além das aulas. Outra
pesquisa indicou que os jovens assistem diariamente a quatro horas de TV. Esses são os alunos que dizem
estar se preparando para vestibulares impossíveis.
Cada sociedade tem a educação que quer. A nossa é péssima, antes de tudo, porque aceitamos
passivamente que assim seja, além de não fazer nossa parte em casa. Não podemos culpar as famílias pobres,
mas e a indiferença da classe média? Está em boa hora para um exame de consciência. Estado, escola e
professores têm sua dose de culpa. Mas não são os únicos merecendo puxões de orelha.
Fonte: Revista Veja - Edição 1879 - 10 de novembro de 2004.

Atividades
1- Faça uma leitura seguida e completa do texto. A seguir, assinale os pontos desconhecidos, como
vocabulários, fatos, dentre outros e busque esclarecimentos sobre eles.

2- Monte um esquema do texto lido

3-Determine o tema do texto. Lembre-se de que para isso é necessário responder à seguinte pergunta: “ De
que o texto fala”?

4-Explicite como o assunto do texto foi problematizado.

5-Aponte a idéia principal do texto, ou seja, a tese. Não se esqueça de que ela constitui a resposta do autor ao
problema levantado.

6-Identifique os argumentos utilizados pelo autor para demonstrar a tese.

7-Avalie o texto, tanto do ponto de vista interno (alcance dos objetivos propostos, logicidade na apresentação
das idéias, argumentação sólida, etc.) quanto do ponto de vista externo (originalidade na abordagem do tema,
contribuição do texto, etc.).
 16

TEXTO 5
GEOGRAFIA E MITOLOGIA DA PESQUISA
Cláudio de Moura Castro
"Quando buscamos os namoros da pesquisa com o ensino pelo mundo afora, as lições da geografia são
inexoráveis. Não existem fórmulas únicas nem vencedoras"

Das religiões surgidas no Brasil, uma das mais fundamentalistas é aquela que prega a indissociabilidade
entre o ensino superior e a pesquisa. Seu profeta foi Humboldt (o irmão do naturalista), que, já faz quase dois
séculos, pregou a criação de uma universidade voltada para a pesquisa.

Mas, quando buscamos os namoros da pesquisa com o ensino pelo mundo afora, as lições da geografia são
inexoráveis. Não existem fórmulas únicas nem vencedoras. E, na tradução dessa geografia para as terras
tupiniquins, há mais mito que realidade.

Na França, temos universidades que nem fazem o melhor ensino nem a melhor pesquisa. O ensino de elite
está nas Grandes Écoles, nas quais não deveria haver pesquisa, pois, reza a tradição, atrapalha o ensino. E a
pesquisa mais pesada se dá em instituições em que não existe ensino.

Das 3.700 instituições de ensino superior nos Estados Unidos, só 120 dispõem de programas consistentes de
pesquisa visando à publicação (das outras se pede apenas boa instrução). Parte do ensino mais esmerado e
elitizado se dá em pequenas instituições que nem sequer oferecem pós-graduação (os liberal arts colleges).
O prestigioso Middlebury College, em seu documento de recredenciamento, nem mesmo menciona a palavra
pesquisa. Os 1.000 community colleges, oferecendo cursos de dois anos, não aceitam Ph.Ds. como
professores, pois esses só pensam em pesquisa e não têm paciência para lidar com alunos academicamente
mais fracos.

Sem distinguir áreas nem tipos, o Brasil importou o mito de que bom ensino, só com pesquisa junto - o que
nenhum país sério jamais tentou universalizar. Sofre a pesquisa com o dreno de recursos para manter em
tempo integral, nas universidades federais, quase todos os professores, supostamente para que façam
pesquisa. Apenas cerca de vinte, dentre as 1.000 instituições de nível superior, têm um volume significativo
de publicações científicas. Pior, a legislação força a contratação de professores com um presumido perfil de
pesquisador, ignorando a experiência profissional. Sofre o ensino, quando a meta declarada é a pesquisa
publicada, sem nenhum incentivo ou prêmio ao desempenho em sala de aula.

Nas universidades privadas, com ínfimas exceções (PUC-RJ), são ralas as pesquisas e as publicações,
embora haja alguns enclaves de boa pesquisa. A razão é simples: Beatriz C. Mello estima que, sem fundos
públicos, uma universidade privada teria de cobrar mensalidades de 1.116 reais para viabilizar a pesquisa.
Mas a ficção precisa ser preservada, pois a lei diz que universidade deve ter pesquisa. E, sem ser
universidade, não se podem criar cursos sem passar pela via-sacra dos corredores do MEC, a penitência
imposta às demais instituições.

Grande parte da barafunda resulta de uma semântica obscura. Todas as pesquisas se parecem no gesto e no
método. A pesquisa que avança o conhecimento, publicada em poucos periódicos de renome, tende a ser cara
e requer dedicação integral dos autores. Geralmente, ocorre em poucas universidades. Mas há outra, de
cunho didático, que pode e deve ser feita por professores e alunos, com ou sem tempo integral. A lógica é a
mesma, mas a originalidade não é o principal motor (embora haja surpresas). Dependendo da área, custa
pouco mais que o tempo das pessoas. Quase sempre é singela e pouco ambiciosa. Mas o método não diverge
essencialmente de seus parentes ricos. Embutida na boa prática pedagógica, a pesquisa irriga e dá asas ao
ensino. Em qualquer caso, mostra como pesquisar, isto é, como aplicar o rigor e o método científico na busca
de respostas para problemas concretos. O melhor exercício para entender uma teoria é sua aplicação ao
mundo real. Deve, portanto, ser parte integrante das atividades de sala de aula. Justifica-se sempre, porque a
pesquisa que enriquece o ensino é aquela feita pelo próprio aluno, no nível de dificuldade que ele pode
enfrentar. Portanto, traz conseqüências benéficas indiscutíveis. Essa indissociabilidade faz sentido. Mas o
nosso ensino superior ignora essa versão e sofre com o arremedo da outra. (Veja, 25 dez. 2002. Disponível em:
<http//www.http://www.veja.com.br>. Acesso em: 06 ago. 2008.
 17

TEXTO 6
O CONHECIMENTO CENTÍFICO E OUTROS TIPOS DE CONHECIMENTO

Ao se falar em conhecimento científico, o primeiro passo consiste em diferenciá-lo de outros tipos de

conhecimento existentes. Para tal, analisemos uma situação histórica, que pode servir de exemplo.
Desde a Antiguidade, até aos nossos dias, um camponês, mesmo iletrado e/ou desprovido de outros
conhecimentos, sabe o momento certo da semeadura, a época da colheita, a necessidade da utilização de
adubos, as providências a serem tomadas para a defesa das plantações de ervas daninhas e pragas e o tipo de
solo adequado para as diferentes culturas. Tem também conhecimento de que o cultivo do mesmo tipo, todos
os anos, no mesmo local, exaure o solo. Já no período feudal, o sistema de cultivo era em faixas: duas
cultivadas e uma terceira "em repouso", alternando-as de ano para ano, nunca cultivando a mesma planta,
dois anos seguidos, numa única faixa. O início da Revolução Agrícola não se prende ao aparecimento, no
século XVIII, de melhores arados, enxadas e outros tipos de maquinaria, mas à introdução, na segunda
metade do século XVII, da cultura do nabo e do trevo, pois seu plantio evitava o desperdício de deixar a terra
em pousio: seu cultivo "revitalizava" o solo, permitindo o uso constante. Hoje, a agricultura utiliza-se de
sementes selecionadas, de adubos químicos, de defensivos contra as pragas e tenta-se, até, o controle
biológico dos insetos daninhos.
Mesclam-se, neste exemplo, dois tipos de conhecimento: o primeiro, vulgar ou popular, geralmente
típico do camponês, transmitido de geração para geração por meio da educação informal e baseado em
imitação e experiência pessoal; portanto, empírico e desprovido de conhecimento sobre a composição do
solo, das causas do desenvolvimento das plantas, da natureza das pragas, do ciclo reprodutivo dos insetos
etc.; o segundo, científico, é transmitido por intermédio de treinamento apropriado, sendo um conhecimento
obtido de modo racional, conduzido por meio de procedimentos científicos. Visa explicar "por que" e "como"
os fenômenos ocorrem, na tentativa de evidenciar os fatos que estão correlacionados, numa visão mais
globalizante do que a relacionada com um simples fato - uma cultura específica, de trigo, por exemplo.

1. Correlação entre Conhecimento Popular e Conhecimento Científico

O conhecimento vulgar ou popular, às vezes denominado senso comum, não se distingue do

conhecimento científico nem pela veracidade nem pela natureza do objeto conhecido: o que os diferencia é a
forma, o modo ou o método e os instrumentos do "conhecer". Saber que determinada planta necessita de uma
quantidade "X" de água e que, se não a receber de forma "natural", deve ser irrigada pode ser um
conhecimento verdadeiro e comprovável, mas, nem por isso, científico. Para que isso ocorra, é necessário ir
mais além: conhecer a natureza dos vegetais, sua composição, seu ciclo de desenvolvimento e as
particularidades que distinguem uma espécie de outra. Dessa forma, patenteiam-se dois aspectos:
 A ciência não é o único caminho de acesso ao conhecimento e à verdade.
 Um mesmo objeto ou fenômeno - uma planta, um mineral, uma comunidade ou as relações entre
chefes e subordinados - pode ser matéria de observação tanto para o cientista quanto para o homem
comum; o que leva um ao conhecimento científico e outro ao vulgar ou popular é a forma de
observação.
Para Bunge (1976, p. 20), a descontinuidade radical existente entre a Ciência e o conhecimento popular,
em numerosos aspectos (principalmente no que se refere ao método), não nos deve fazer ignorar certa
continuidade em outros aspectos, principalmente quando limitamos o conceito de conhecimento vulgar ao
"bom-senso". Se excluirmos o conhecimento mítico (raios e trovões como manifestações de desagrado da
divindade pelos comportamentos individuais ou sociais), verificamos que tanto o "bom-senso" quanto a
Ciência almejam ser racionais e objetivos: "são críticos e aspiram à coerência (racionalidade) e procuram
adaptar-se aos fatos em vez de permitir-se especulações sem controle (objetividade)". Entretanto, o ideal de
racionalidade, compreendido como uma sistematização coerente de enunciados fundamentados e passíveis
de verificação, é obtido muito mais por intermédio de teorias, que constituem o núcleo da Ciência, do que
pelo conhecimento comum, entendido como acumulação de partes ou "peças" de informação frouxamente
vinculadas. Por sua vez, o ideal de objetividade, isto é, a construção de imagens da realidade, verdadeiras e
impessoais, não pode ser alcançado se não ultrapassar os estreitos limites da vida cotidiana, assim como da
experiência particular; é necessário abandonar o ponto de vista antropocêntrico, para formular hipóteses
sobre a existência de objetos e fenômenos além da própria percepção de nossos sentidos, submetê-los à
verificação planejada e interpretada com o auxílio das teorias. Por esse motivo é que o senso comum, ou o
 18
"bom-senso", não pode conseguir mais do que uma objetividade limitada, assim como é limitada sua
racionalidade, pois está estreitamente vinculado à percepção e à ação.

2. Características do Conhecimento Popular

"Se o ‘bom-senso’, apesar de sua aspiração à racionalidade e objetividade, só consegue atingir essa
condição de forma muito limitada", pode-se dizer que o conhecimento vulgar ou popular, latu sensu, é o
modo comum, corrente e espontâneo de conhecer, que se adquire no trato direto com as coisas e os seres
humanos: "é o saber que preenche nossa vida diária e que se possui sem o haver procurado ou estudado, sem
a aplicação de um método e sem se haver refletido sobre algo" (BABINI, 1957, p.21).
Para Ander-Egg (1978, p.13-14), o conhecimento popular caracteriza-se por ser predominantemente:
 superficial, isto é, conforma-se com a aparência, com aquilo que se pode comprovar simplesmente
estando junto das coisas: expressa-se por frases como "porque o vi", "porque o senti", "porque o
disseram", "porque todo mundo o diz";
 sensitivo, ou seja, referente a vivências, estados de ânimo e emoções da vida diária;
 subjetivo, pois é o próprio sujeito que organiza suas experiências e conhecimentos, tanto os que
adquire por vivência própria quanto os "por ouvi dizer";
 assistemático, pois esta "organização" das experiências não visa a uma sistematização das idéias,
nem na forma de adquiri-las nem na tentativa de validá-las;
 acrítico, pois, verdadeiros ou não, a pretensão de que esses conhecimentos o sejam não se manifesta
sempre de uma forma crítica.

3. Os Quatro Tipos de Conhecimento

Verificamos, dessa forma, que o conhecimento científico diferencia-se do popular muito mais no que
se refere ao seu contexto metodo1ógico do que propriamente ao seu conteúdo. Essa diferença ocorre também
em relação aos conhecimentos filosófico e religioso (teológico).
Trujillo (1974, p.11) sistematiza as características dos quatro tipos de conhecimento:
Conhecimento Popular Conhecimento Científico
Valorativo Real (factual)
Reflexivo Contingente
Assistemático Sistemático
Verificável verificável
Falível Falível
Inexato Aproximadamente exato

Conhecimento Filosófico Conhecimento Religioso (Teológico)

Valorativo Valorativo
Racional Inspiracional
Sistemático Sistemático
Não Verificável Não Verificável
Infalível Infalível
Exato Exato

3.1 Conhecimento Popular

O conhecimento popular é valorativo por excelência, pois se fundamenta numa seleção operada com
base em estados de ânimo e emoções: como o conhecimento implica uma dualidade de realidades, isto é, de
um lado o sujeito cognoscente e, de outro, o objeto conhecido, e este é possuído, de certa forma pelo
cognoscente, os valores do sujeito impregnam o objeto conhecido. É também reflexivo, mas, estando
limitado pela familiaridade com o objeto, não pode ser reduzido a uma formulação geral. A característica de
assistemático baseia-se na "organização" particular das experiências próprias do sujeito cognoscente, e não
em uma sistematização das idéias, na procura de uma formulação geral que explique os fenômenos
observados, aspecto que dificulta a transmissão, de pessoa a pessoa, desse modo de conhecer. É verificável,
visto que está limitado ao âmbito da vida diária e diz respeito àquilo que se pode perceber no dia-a-dia.
Finalmente é falível e inexato, pois se conforma com a aparência e com o que se ouviu dizer a respeito do
 19
objeto. Em outras palavras, não permite a formulação de hipóteses sobre a existência de fenômenos situados
além das percepções objetivas.

3.2 Conhecimento Filosófico

O conhecimento fIlosófico é valorativo, pois seu ponto de partida consiste em hipóteses, que não
poderão ser submetidas à observação: "as hipóteses filosóficas baseiam-se na experiência, portanto, este
conhecimento emerge da experiência e não da experimentação" (TRUJILLO, 1974.p. 12); por este motivo, o
conhecimento fIlosófico é não verificável, já que os enunciados das hipóteses filosóficas, ao contrário do que
ocorre no campo da ciência, não podem ser confirmados nem refutados. É racional, em virtude de consistir
num conjunto de enunciados logicamente correlacionados. Tem a característica de sistemático, pois suas
hipóteses e enunciados visam a uma representação coerente da realidade estudada, numa tentativa de
apreendê-la em sua totalidade. Por último, é infalível e exato, já que, quer na busca da realidade capaz de
abranger todas as outras, quer na definição do instrumento capaz de apreender a realidade, seus postulados,
assim como suas hipóteses, não são submetidos ao decisivo teste da observação (experimentação). Portanto,
o conhecimento filosófico é caracterizado pelo esforço da razão pura para questionar os problemas humanos
e poder discernir entre o certo e o errado, unicamente recorrendo às luzes da própria razão humana. Assim, se
o conhecimento científico abrange fatos concretos, positivos, e fenômenos perceptíveis pelos sentidos,
através do emprego de instrumentos, técnicas e recursos de observação, o objeto de análise da filosofia são
idéias, relações conceptuais, exigências lógicas que não são redutíveis a realidades materiais e, por essa
razão, não são passíveis de observação sensorial direta ou indireta (por instrumentos), como a que é exigida
pela ciência experimental. O método por excelência da ciência é o experimental: ela caminha apoiada nos
fatos reais e concretos, afirmando somente aquilo que é autorizado pela experimentação. Ao contrário, a
filosofia emprega "o método racional, no qual prevalece o processo dedutivo, que antecede a experiência, e
não exige confirmação experimental, mas somente coerência lógica" (RUIZ, 1979, p. 110). O procedimento
científico leva a circunscrever, delimitar, fragmentar e analisar o que se constitui o objeto da pesquisa,
atingindo segmentos da realidade, ao passo que a filosofia encontra-se sempre à procura do que é mais geral,
interessando-se pela formulação de uma concepção unificada e unificante do universo. Para tanto, procura
responder às grandes indagações do espírito humano e, até, busca as leis mais universais que englobem e
harmonizem as conclusões da ciência.

3.3 Conhecimento Religioso

O conhecimento religioso, isto é, teológico, apóia-se em doutrinas que contêm proposições sagradas
(valorativas), por terem sido reveladas pelo sobrenatural (inspiracional) e, por esse motivo, tais verdades são
consideradas infalíveis e indiscutíveis (exatas); é um conhecimento sistemático do mundo (origem,
significado, finalidade e destino) como obra de um criador divino; suas evidências não são verificadas: está
sempre implícita uma atitude de fé perante um conhecimento revelado. Assim, o conhecimento religioso ou
teológico parte do princípio de que as "verdades" tratadas são infalíveis e indiscutíveis, por consistirem em
"revelações" da divindade (sobrenatural). A adesão das pessoas passa a ser um ato de fé, pois a visão
sistemática do mundo é interpretada como decorrente do ato de um criador divino, cujas evidências não são
postas em dúvida nem sequer verificáveis. A postura dos teólogos e cientistas diante da teoria da evolução
das espécies, particularmente do Homem, demonstra as abordagens diversas: de um lado, as posições dos
teólogos fundamentam-se nos ensinamentos de textos sagrados; de outro, os cientistas buscam, em suas
pesquisas, fatos concretos capazes de comprovar (ou refutar) suas hipóteses. Na realidade, vai-se mais longe.
Se o fundamento do conhecimento científico consiste na evidência dos fatos observados e
experimentalmente controlados, e o do conhecimento filosófico e de seus enunciados, na evidência lógica,
fazendo com que em ambos os modos de conhecer deve a evidência resultar da pesquisa dos fatos ou da
análise dos conteúdos dos enunciados, no caso do conhecimento teológico o fiel não se detém nelas à
procura de evidência, pois a toma da causa primeira, ou seja, da revelação divina.

3.4 Conhecimento Científico

Finalmente, o conhecimento científico é real (factual) porque lida com ocorrências ou fatos, isto é,
com toda "forma de existência que se manifesta de algum modo" (TRUJILO, 1974, p. 14). Constitui um
conhecimento contingente, pois suas proposições ou hipóteses têm sua veracidade ou falsidade conhecida
através da experiência e não apenas pela razão, como ocorre no conhecimento filosófico. É sistemático, já
 20
que se trata de um saber ordenado logicamente, formando um sistema de idéias (teoria) e não conhecimentos
dispersos e desconexos. Possui a característica da verificabilidade, a tal ponto que as afirmações (hip6teses)
que não podem ser comprovadas não pertencem ao âmbito da ciência. Constitui-se em conhecimento falível,
em virtude de não ser definitivo, absoluto ou final e, por este motivo, é aproximadamente exato: novas
proposições e o desenvolvimento de técnicas podem reformular o acervo de teoria existente.
Apesar da separação "metodológica" entre os tipos de conhecimento popular, filos6fico, religioso e
científico, no processo de apreensão da realidade do objeto, o sujeito cognoscente pode penetrar nas diversas
áreas: ao estudar o homem, por exemplo, pode-se tirar uma série de conclusões sobre sua atuação na
sociedade, baseada no senso comum ou na experiência cotidiana; pode-se analisá-lo como um ser biol6gico,
verificando, através de investigação experimental, as relações existentes entre determinados 6rgãos e suas
funções; pode-se questioná-lo quanto à sua origem e destino, assim como quanto à sua liberdade; finalmente,
pode-se observá-lo como ser criado pela divindade, à sua imagem e semelhança, e meditar sobre o que dele
dizem os textos sagrados.
Por sua vez, estas formas de conhecimento podem coexistir na mesma pessoa: um cientista, voltado,
por exemplo, ao estudo da física, pode ser crente praticante de determinada religião, estar filiado a um
sistema Filosófico e, em muitos aspectos de sua vida cotidiana, agir segundo conhecimentos provenientes do
senso comum.

MARCONI, M. A.; LAKATOS, E.M. Fundamentos da metodologia científica. 5. ed. São Paulo: Atlas,
2003.

EXERCÍCIOS SOBRE REFERÊNCIAS

Organizar as dez referências que se seguem, de acordo com a norma NBR 6023, para posterior discussão em
sala de aula:

01. Livro
Carlos Alberto Santos. O ensino de Direito no Brasil. 2ª edição, Aracaju, Editora Tribuna Ltda, ano 2000.
(Coleção Educação, 20), 200 páginas.

02. Livro com três autores

Carlos Andrade Júnior; Ana Lima Barreto; Pedro Moraes. Novos rumos da Geografia: pequena história
crítica. 4ª edição revisada e ampliada. São Paulo, Editora Geociência Ltda, ano 2002. 150 páginas.

03. Livro com mais de três autores

Pedro Augusto Feitosa; Ana Paula Cunha; Mário de Andrade; Orlando Pereira Santos. O profissional de
Administração. Editora Universidade, Rio de Janeiro, 100 páginas, ano 2004.

04. Livro em meio eletrônico

Ana Rodrigues. Introdução ao Turismo. Porto Alegre, Editora Nova Era, ano 2002. 80 páginas. Acesso em:
10 de novembro de 2001. Disponível em: http://www.novaera.com.br.

05. Capítulo de livro

José Orlando Cabral. O profissional de Letras. In: ______. Profissões no Brasil. 8ª edição, Belo Horizonte,
Editora Universidade, capítulo 4, ano 1999.

06. Parte de coletânea

Carlos Romano. O corpo humano. In: Pedro Levi (Organizador.). Medicina e Saúde. Recife, 5ª Edição,
Editora Corpo e Saúde, páginas 20 a 40, ano 2001.

07. Artigo de revista

Olina Omera Matos. História do Brasil. Fortaleza, Revista Fronteiras, páginas 12 a 14, número 6, setembro
de 2001.

08. Artigo de revista não assinado

Arquitetura e Urbanismo, Rio Branco. Revista Artes, número 10, maio de 2004, páginas 23 a 25, volume 4.
 21
09. Artigo de jornal diário
Paulo Brandão. Novos rumos da fisioterapia. Curitiba, 20 de outubro de 1998, Jornal da Cidade, página 20,
Caderno Educação.

10. Artigo de jornal diário não assinado

Curso de Pedagogia: áreas de atuação. Página 12, 23 de abril de 2003, Aracaju, Folha da Manhã.

TEXTO 7
MÉTODOS E TÉCNICAS DE PESQUISA
1 MÉTODOS

Quando o homem começou a interrogar-se a respeito dos fatos do mundo exterior, na cultura e na
natureza, surgiu a necessidade de uma metodologia da pesquisa científica.
Metodologia é o conjunto de métodos ou caminhos que são percorridos na busca do conhecimento.
Descartes, pensador e filósofo francês, em seu Discurso do método4, expõe a idéia fundamental de que
é possível chegar-se à certeza por intermédio da razão. Das concepções de Descartes surgiu o método
dedutivo, cuja técnica se fundamenta em esclarecer as idéias através de cadeias de raciocínio.
Para Descartes, para quem verdade e evidência são a mesma coisa, - pelo raciocínio torna-se possível
chegar a conclusões verdadeiras, desde que o assunto seja pesquisado em partes, começando-se pelas
proposições mais simples e evidentes até alcançar, por deduções lógicas, a conclusão final.
Segundo Francis Bacon (1561-1626), filósofo inglês, a lógica cartesiana, racionalista, não leva a
nenhuma descoberta, apenas esclarece o que estava implícito, pois somente através da observação se pode
conhecer algo novo. Este princípio básico fundamenta o método indutivo, que privilegia a observação como
processo para chegar-se ao conhecimento. A indução consiste em enumerar os enunciados sobre o fenômeno
que se quer pesquisar e, através da observação, procura-se encontrar algo que está sempre presente na
ocorrência do fenômeno.
Bacon estabeleceu também um método de pesquisa paralelo ao da indução: o método do raciocínio
analógico ou raciocínio por classificação. Para ele, o raciocínio silogístico 5 proposto pela Lógica de
Aristóteles e utilizado por Descartes, essencialmente dedutivo, deveria ser substituído por sua nova lógica
indutiva6
O método classificatório é usado nas pesquisas das Ciências da natureza, principalmente Botânica,
Zoologia, Geologia, Mineralogia, mas também na Tecnologia.
Os métodos racionais podem abranger as ciências formais e parte das ciências da natureza. Os
métodos empíricos, baseados na observação sensorial, abrangem parte das ciências da natureza e as da
cultura ou sociais.
A pesquisa das ciências que se situam na faixa intermediária entre as formais e as da natureza pode
desenvolver-se através do método experimental, idealizado por Galileu Galilei (1564-1642), físico e
astrônomo italiano. Tal método, focalizado na obra deste autor: Diálogos sobre as novas ciências (1638),
baseia-se na formulação de uma hipótese ou conjectura sobre o fenômeno a ser pesquisado; na formulação de
uma série de teoremas ou teses teóricas e na execução de experiências, com a finalidade de obter-se a
confirmação ou negação da hipótese formulada.
O método experimental é utilizado nas ciências físico-químicas, na pesquisa sobre os fenômenos da
natureza passíveis de serem matematizados, tais como extensão, massa, movimento, partícula, elemento,
carga elétrica, campo de força etc.
Segundo um consenso generalizado, há mais exatidão e rigor nas ciências experimentais que nas
ciências humanas. Na verdade, as ciências experimentais pesquisam, de modo geral, fenômenos físicos,
regidos por determinismo da natureza, por leis fatais passíveis de previsão e que podem até ser provocados,
para serem mais bem observados. Já nas ciências humanas, há mais ou menos liberdade humana que,
obviamente, não inclui subjetividade e opiniões pessoais. Embora as leis que regem as ciências humanas
sejam mais flexíveis, ou menos rigorosas, estudam fenômenos reais, ainda que diferentes dos pesquisa dos

4
DESCARTES, René. Discurso do método. Lisboa: Sá da Costa, 1956.
5
Silogismo é um tipo de raciocínio baseado em duas premissas: maior (universal); menor (particular) que levam, através da dedução, à conclusão.

6
BACON, Francis. Novumm organum. São Paulo: Abril cultural, 1973. (Col. OS PENSADORES)
 22
nas ciências experimentais: trata-se de fatos humanos, qualitativos, por isso não admitem avaliação
quantitativa.

1.1-MÉTODOS DE ABORDAGEM

Método de abordagem é o conjunto de procedimentos utilizados na investigação de fenômenos ou no

caminho para chegar-se à verdade. (CERVO & BERVIAN, 1983, p. 23).
“Em seu sentido mais geral, o método é a ordem que se deve impor aos diferentes processos
necessários para atingir um fim dado ou um resultado desejado. Nas ciências, entende-se por método o
conjunto de processos que o espírito humano deve empregar na investigação e demonstração da verdade”.
Admitindo-se a distinção entre métodos de abordagem e métodos de procedimento, pode-se dizer
que os métodos de abordagem referem-se ao plano geral do trabalho, a seus fundamentos lógicos, ao
processo de raciocínio adotado, uma vez que os métodos de abordagem são essencialmente racionais. Desse
ponto de vista, os métodos de abordagem são exclusivos entre si, embora se admita a possibilidade de mais
de um método de abordagem ser empregado em uma pesquisa.
Outra característica dos métodos de abordagem é constituírem-se de procedimentos gerais, baseados
em princípios lógicos, permitindo sua utilização em várias ciências. O método dedutivo, por exemplo, tanto
pode ser usado na Matemática, na Sociologia, na Economia, na Lógica ou na Física Teórica.
Conforme o tipo de raciocínio empregado, os métodos de abordagem classificam-se em: dedutivo,
indutivo, hipotético-dedutivo e dialético.

a) Método dedutivo

A dedução é o caminho das conseqüências, pois uma cadeia de raciocínio em conexão descendente,
isto é, do geral para o particular, leva à conclusão. Segundo esse método, partindo-se de teorias e leis gerais,
pode-se chegar à determinação ou previsão de fenômenos particulares.

Exemplo de raciocínio dedutivo

Todo homem é mortal. Universal, geral;

Pedro é homem; particular
logo, Pedro é mortal. conclusão

b) Método indutivo

Na indução percorre-se o caminho inverso ao da dedução, isto é, a cadeia de reciocínio estabelece

conexão ascendente, do particular para o geral. Neste caso, as constatações particulares é que levam às
teorias e leis gerais.
Exemplo de raciocínio indutivo
O calor dilata o ferro; particular;
O calor dilata o bronze; particular;
O calor dilata o cobre; particular;
logo, o calor dilata todos os metais geral, universal.

De certa forma, o método indutivo confunde-se com o experimental, que compreende as seguintes
etapas:
 observação - manifestações da realidade, espontâneas ou provocadas;
 hipótese(s) - tentativa de explicação;
 experimentação - observa-se a reação de causa-efeito, imaginada na etapa anterior;
 comparação - classificação, análise e crítica dos dados recolhidos;
 abstração - verificação dos pontos de acordo e de desacordo dos dados recolhidos;
 generalização -consiste em estender a outros casos, da mesma espécie, um conceito obtido com base
nos dados observados.

c) Método hipotético-dedutivo
 23
O método hipotético-dedutivo é considerado lógico por excelência. Achase historicamente
relacionado com a experimentação, motivo pelo qual é bastante usado no campo das pesquisas das ciências
naturais.
Não é fácil estabelecer a distinção entre o método hipotético-dedutivo e o indutivo, uma vez que
ambos são fundamentados na observação. A diferença é que o método hipotético-dedutivo não se limita à
generalização empírica das observações realizadas, podendo-se, através dele, chegar à construção de teorias e
leis.

c) Método monográfico ou estudo de caso

O método monográfico consiste no estudo de determinados indivíduos, profissões, condições,

instituições, grupos ou comunidades, com a finalidade de obter generalizações. Foi criado por Le Play, que o
empregou para estudar famílias operárias na Europa.
O estudo monográfico pode, também, abranger o conjunto das atividades de um grupo social
particular, como no exemplo das cooperativas e do grupo indígena. A vantagem do método consiste em
respeitar a "totalidade solidária" dos grupos, ao estudar, em primeiro lugar, a vida do grupo em sua unidade
concreta, evitando a dissociação prematura de seus elementos. São exemplos desse tipo de estudo:
monografias regionais, as rurais, as de aldeia e até as urbanas.

2 TÉCNICAS DE PESQUISA

As técnicas de pesquisa acham-se relacionadas com a coleta de dados, ou seja, a parte prática da
pesquisa.
Técnicas são conjuntos de normas usadas especificamente em cada área das ciências, podendo-se
afirmar que a técnica é a instrumentação específica da coleta de dados.
A distinção entre "método" e "técnica" é feita por Ruiz (1991:138), nos seguintes termos:
“A rigor, reserva-se a palavra método para significar o traçado das etapas fundamentais da pesquisa,
enquanto a palavra técnica significa os diversos procedimentos ou a utilização de diversos recursos
peculiares a cada objeto de pesquisa, dentro das diversas etapas do método. [ ... ]"
Portanto, observa-se que método constitui um procedimento geral, enquanto técnica abrange
procedimentos específicos.
As técnicas de pesquisa podem ser agrupadas em dois tipos de procedimentos: documentação
indireta e documentação direta.

2.1 Documentação indireta

Fazem parte da documentação indireta a pesquisa bibliográfica e a pesquisa documental, que já

foram aqui focalizadas.

2.2 Documentação direta

A documentação direta abrange a observação direta intensiva e a observação direta extensiva.

a)Observação direta intensiva: baseia-se nas técnicas de observação propriamente dita e nas entrevistas .
 Modalidades de observação direta intensiva:
 sistemática - quando planejada, estruturada;
 assistemática - não estruturada;
 participante - quando o pesquisador participa dos fatos a serem observados;
 não participante - o pesquisador limita-se à observação dos fatos;
 individual - realizada por um pesquisador apenas;
 em equipe - pesquisa desenvolvida por um grupo de trabalho;
 na vida real - os fatos são observados "em campo" ou em ambiente natural;
 em laboratório - os fatos são estudados em salas, laboratórios, ou seja, em ambiente
artificial, embora o pesquisador procure, muitas vezes, reproduzir o ambiente real do
fenômeno estudado.
 24
 Entrevista. A entrevista é uma técnica muito utilizada na pesquisa, nos vários ramos das Ciências
Sociais: Sociologia, Antropologia, Política, Serviço Social, Psicologia Social, Jornalismo, Relações
Públicas, Pesquisas de Mercado etc.
Embora a entrevista não seja a técnica mais fácil de ser aplicada, talvez seja a mais eficiente para a
obtenção das informações, conhecimentos ou opiniões sobre um assunto.
A técnica de entrevista será abordada de forma mais minuciosa, ao tratar-se das técnicas da pesquisa de
campo.
 Observação direta extensiva: baseia-se na aplicação de formulários e questionários; medidas de
opinião e de atitudes; testes; pesquisas de mercado; história de vida etc.
Essas técnicas são empregadas, principalmente, na coleta de dados das pesquisas de campo.
Fonte
ANDRADE, Maria Margarida. Introdução à metodologia do trabalho científico. 3. ed. São Paulo: Atlas.
1998. p.109-117.
Atividades

"Como simples ilustração de alguns aspectos importantes da investigação científica vamos considerar o
trabalho sobre a febre puerperal, realizado pelo médico húngaro Iguaz Semmelweis, no Hospital Geral de
Viena, de 1844 a 1848. Grande número de mulheres internadas no Primeiro Serviço da Maternidade do
Hospital contraía, após o parto, uma doença séria, e muitas vezes fatal, conhecida como febre puerperal. Em
1844, das 3.157 mães hospitalizadas nesse Serviço, 260 (ou seja, 8,2% morreram da doença; em 1845 a
percentagem era de 6,8% e em 1846, de 11,4%). Essas cifras se tomavam ainda mais alarmantes quando
confrontadas com as dos casos de morte pela doença no·segundo Serviço de Maternidade do mesmo
Hospital, que abrigava quase tantas mulheres como o Primeiro: 2, 3, 2,0 e 2,7 por cento para os mesmos
anos.
Atormentado pelo terrível problema, Semmelweis esforçou-se por resolvê-lo, seguindo um caminho
que ele mesmo veio a descrever mais tarde em livro que escreveu sobre a causa e a prevenção da febre
puerperal.
Começou considerando várias explicações então em voga: algumas rejeitou logo por serem
incompatíveis com fatos bem estabelecidos; outras, passou a submeter a verificações específicas.
Uma idéia amplamente aceita na época atribuía as devastações da febre puerperal a "influências
epidêmicas", vagamente descritas como mudanças "cósmico telúrico-armosféricas" espalhando-se sobre
bairros inteiros e causando a febre nas mulheres internadas. Mas, raciocina Semmelweis, como poderiam tais
influências afetar o Primeiro Serviço durante anos e poupar o Segundo? E como poderia reconciliar-se essa
idéia como o fato de estar grassando no hospital sem que praticamente ocorresse outro caso na cidade de
Viena ou em seus arredores? Uma epidemia genuína, como o é a cólera, não poderia ser tão seletiva.
Finalmente, Semmelweis nota que algumas mulheres admitidas no Primeiro Serviço, residindo longe do
hospital e vencidas pelo trabalho de parto ainda em caminho, tinham dado à luz em plena rua; pois, a
despeito dessas condições desfavoráveis, a taxa de morte por febre puerperal entre esses casos de "parto de
rua" era menor que a média no Primeiro Serviço.
Segundo outra opinião, a causa da mortalidade no Primeiro Serviço era o excesso de gente. Mas
Semmelweis observa que esse excesso era ainda maior no Segundo Serviço, o que em parte se explicava
como resultado dos esforços desesperados das pacientes para evitar o Primeiro Serviço já mal afamado. Ele
rejeita também duas conjecturas semelhantes então correntes, observando que não havia diferença entre os
dois serviços quanto à dieta e ao cuidado geral com as pacientes.
Em 1846, uma comissão nomeada para investigar o assunto atribuía a predominância da doença no
Primeiro Serviço a danos causados pelo exame grosseiro feito pelos estudantes de Medicina que recebiam
seu treino em obstetrícia apenas no Primeiro Serviço. Semmelweis observa, refutando esta opinião, que:
a) os danos resultantes naturalmente do processo de parto são muito mais extensos que os que poderiam ser
causados por um exame grosseiro;
b) as parteiras que recebiam seu treino no Segundo Serviço examinavam suas pacientes quase do mesmo
modo, mas sem os mesmos efeitos nocivos;
c) quando, em conseqüência do relatório da comissão, o número dos estudantes de Medicina ficou diminuído
da metade e os seus exames das mulheres foram reduzidos ao mínimo, a mortalidade, depois de breve
declínio, elevou-se a níveis ainda mais altos do que antes.
Várias explicações psicológicas tinham sido tentadas. Uma delas lembrava que o Primeiro Serviço
estava disposto de tal modo que um padre, levando o último sacramento a uma moribunda, tinha que passar
por cinco enfermarias antes de alcançar o quarto da doente: o aparecimento do padre, precedido por um
 25
auxiliar tocando uma campainha, produziria um efeito aterrador e debilitante nas pacientes dessas
enfermarias e as transformavam em vítimas prováveis da febre. No Segundo Serviço não havia esse fator
prejudicial porque o padre tinha acesso direto ao quarto do doente. Para verificar esta conjectura,
Semmelweis convenceu ao padre de tomar um outro caminho e de não soar a campanhia, chegando ao quarto
da doente silenciosamente e sem ser observado. Mas a mortalidade no Primeiro Serviço não diminuiu.
Observaram ainda a Semmelweis que no Primeiro Serviço as mulheres no parto ficavam deitadas de
costas e no Segundo Serviço, de lado.
Mesmo achando a idéia inverossímil, decidiu, "como um náufrago se agarra a um palha", verificar se
a diferença de posição poderia ser significante. Introduzindo o uso da posição lateral no Primeiro Serviço a
mortalidade não se alterou.
Finalmente, no começo de 1847, um acidente deu a Semmelweis a chave decisiva para a solução do
problema. Um seu colega, Kolletschka, feriu-se no dedo com um bisturi de um estudante que realizava uma
autópsia e morreu depois de uma agonia em que se revelaram os mesmos sintomas observados nas vítimas da
febre puerperal.
Apesar de nessa época não estar ainda reconhecido o papel desempenhado nas infecções pelos
microrganismos, Semmelweis compreendeu que "a matéria cadavérica", introduzida na corrente sangüínea
de Kolletschka pelo bisturi, é que causara a doença fatal do seu colega. As semelhanças entre o curso da
doença de Kolletschka e a das mulheres em sua clínica levaram Semmelweis à conclusão de que suas
pacientes morreram da mesma espécie de envenenamento do sangue: ele, seus colegas e estudantes tinham
sido os veículos do material infeccioso, pois vinham às enfermarias logo após realizarem dissecações na sala
de autópsia e examinavam as mulheres em trabalhos de parto depois de lavarem as mãos apenas
superficialmente, muitas vezes retendo o cheiro nauseante.
Novamente, Semmelweis submeteu sua idéia a um teste.
Raciocinou que, se estivesse certo, então a febre puerperal poderia ser prevenida pela destruição química do
material infeccioso aderido às mãos. Ordenou então que todos os estudantes lavassem suas mãos em uma
solução de cal clorada antes de procederem a qualquer exame. A mortalidade pela febre começou a decrescer,
caindo em 1847 a 1,27% no Primeiro Serviço, enquanto que no segundo era de 1,33.
Justificando ainda mais sua idéia ou sua hipótese, como também diremos, Semmelweis observou que
ela explicava o fato de ser a mortalidade do Segundo Serviço mais baixo: lá as pacientes eram socorridas por
parteiras, cujo treino não incluía instrução anatômica por dissecação de cadáveres.
E a hipótese explicava também a menor mortalidade entre os casos de "partos de rua": as mulheres
que já chegavam trazendo seus bebês ao colo raramente eram examinadas após a admissão e tinham assim
melhor sorte de escapar à infecção.
Finalmente, a hipótese explicava o fato de só serem vítimas de febre os recém-nascidos cujas mães
tinham contraído a doença durante o trabalho de parto, pois então a infecção poderia ser transmitida à criança
antes do nascimento, através da corrente sanguínea comum à mãe e ao filho, o que era impossível quando a
mãe permanecia sadia.
Ulteriores experiências clínicas levaram Semmelweis em pouco tempo a alargar sua hipótese. Numa
ocasião, por exemplo, ele e seus colaboradores, após desinfetarem cuidadosamente as mãos, examinaram
primeiro uma mulher em trabalho de parto que sofria de câncer cervical purulento; passaram em seguida a
examinar doze outras mulheres na mesma sala, limitando-se a lavar as mãos sem repetir a desinfecção. Onze
das doze pacientes morreram de febre puerperal Semmelweis concluiu que essa febre podia ser causada não
por material cadavérico, mas também por "matéria pútrida retirada de um organismo vivo".

Fonte
BASTOS, C.; KELLER, V. Aprendendo a aprender. 17. ed. Petrópolis: Vozes, 2004. p. 94-97.

Após a leitura atenta do texto, responda às seguintes questões:

l-Que pergunta norteou a pesquisa desenvolvida pelo médico?

2-Que tipo de raciocínio conduziu a investigação feita por ele?
3-Quais foram as hipóteses levantadas por Semmelweis e como se deu a comprovação ou rejeição delas?
 26

TEXTO 8
O GÊNERO RESUMO ESCOLAR/ACADÊMICO

1-Leia os resumos a seguir do artigo A cultura da paz de Leonardo Boff7. Mesmo sem ainda ter lido o
texto mencionado, assinale o resumo que acredita ser o melhor resumo escolar/acadêmico.
( ) Resumo 1
Ele diz que a cultura dominante se caracteriza pela vontade de dominação da natureza e do outro. É possível
superar a violência? Freud diz que é impossível controlar o instinto de morte. Boff diz que a evolução
humana sempre esteve regida pela violência. Em segundo lugar, a cultura patriarcal instalou a dominação da
mulher pelo homem e que a lógica de nossa cultura é a competição. Veja-se, por exemplo, o número de atos
de violência contra a mulher em São Paulo. Precisamos opor a cultura da paz à cultura da violência. Onde
buscar as inspirações para a cultura da paz? Somos seres sociais e cooperativos, temos capacidades de
afetividade. O homem pode intervir no processo de evolução. Desde os tempos de César Augusto, os
filósofos acham que o cuidado é a essência do ser humano. Gandhi, Dom Hélder Câmara e Luther King são
figuras que deram exemplo de comportamento humano. Eu acho que todos nós devemos lutar pela paz.

( ) Resumo 2
Leonardo Boff inicia o artigo “A cultura da paz” apontando o fato de que vivemos em uma cultura que se
caracteriza fundamentalmente pela violência. Diante disso, o autor levanta a questão da possibilidade de essa
violência poder ser superada ou não. Inicialmente, ele apresenta argumentos que sustentam a tese de que
seria impossível, pois as próprias características psicológicas humanas e um conjunto de forças naturais e
sociais reforçariam essa cultura da violência, tornando difícil sua superação. Mas, mesmo reconhecendo o
poder dessas forças, Boff considera que, nesse momento, é indispensável estabelecermos uma cultura da paz
contra a da violência, pois esta estaria nos levando à extinção da vida humana no planeta. Segundo o autor,
seria possível construir essa cultura, pelo fato de que os seres humanos são providos de componentes
genéticos que nos permitem sermos sociais, cooperativos, criadores e dotados de recursos para limitar a
violência e de que a essência do ser humano seria o cuidado, definido pelo autor como sendo uma relação
amorosa com a realidade, que poderia levar à superação da violência. A partir dessas constatações, o teólogo
conclui, incitando-nos a despertar as potencialidades humanas para a paz, construindo a cultura da paz a
partir de nós mesmos, tomando a paz como projeto pessoal e coletivo.

( ) Resumo 3
No artigo “A cultura da paz”, Leonardo Boff defende a necessidade de construirmos a cultura da paz de nós
mesmos. O autor considera que isso é possível, uma vez que o homem é dotado de características genéticas
especiais que lhe permitiriam vencer a violência.

2. Assinale as alternativas que justifiquem a escolha do melhor resumo dentre os três que foram dados.
a) ( ) correção gramatical e léxico adequado à situação escolar/acadêmica;
b) ( ) seleção das informações consideradas importantes pelo leitor e autor do resumo;
c) ( ) seleção das informações colocadas como as mais importantes no texto original;
d) ( ) indicação de dados sobre o texto resumido, no mínimo autor e título;
e) ( ) o resumo permite que o professor avalie a compreensão do texto lido, incluindo a compreensão global,
o desenvolvimento das idéias do texto e a articulação entre elas;
f) ( ).apresentação das idéias principais do texto e de suas relações;
g) ( ) comentários pessoais misturados às idéias do texto;
h) ( ). menção do autor do texto original em diferentes partes do resumo e de formas diferentes;
i) ( ). menção de diferentes ações do autor do texto original (o autor questiona, debate, explica...);
j) ( ). texto compreensível por si mesmo;
k) ( ). cópia de trechos do texto original sem guardar as relações estabelecidas pelo autor ou com relações
diferentes.

3- Sumarize os períodos abaixo, quando possível. À medida que for fazendo cada exemplo, assinale nos
parêntesis o procedimento que você utilizou, preenchendo os parêntesis com as letras dos períodos
correspondentes. Veja os exemplos.

7
Artigo disponível no site http://www.leonardoboff.com/. Último acesso em 18/02/2004. Originalmente publicado no
Jornal do Brasil, 8 de fevereiro de 2002, p.9.
 27
a) No supermercado, Paulo encontrou Margarida, que estava usando um lindo vestido azul de bolinhas
amarelas.
Sumarização: Paulo encontrou Margarida.
Informações excluídas: circunstâncias que envolvem o fato (no supermercado), qualificações/descrições
de personagens (que estava usando um lindo vestido de bolinhas amarelas.

b) Você deve fazer as atividades, pois, do contrário, não vai aprender e vai tirar nota baixa.
Sumarização: Você deve fazer as atividades.
Informações excluídas: justificativas para uma afirmação.

a) ( ) Apagamento de conteúdos facilmente inferíveis a partir de nosso conhecimento de mundo.

b) ( ) Apagamento de seqüências de expressões que indicam sinonímia ou explicação.
c) ( ) Apagamento de exemplos.
d) ( ) Apagamento das justificativas de uma afirmação.
e) ( ) Apagamento de argumentos contra a posição do autor.
f) ( ) Reformulação das informações, utilizando termos mais genéricos. (ex: homem, gato, cachorro →
mamíferos)
g) ( ) Conservação de todas as informações, dado que elas não são resumíveis.

1-Maria era uma pessoa muito boa. Gostava de ajudar as pessoas.

2-Discutiremos a construção de textos argumentativos, isto é, aqueles textos nos quais o autor defende
determinado ponto de vista por meio do uso de argumentos, procurando convencer o leitor da sua posição.
3-Não corra tanto com seu carro, pois, quando se corre muito, não é possível ver a paisagem e, além disso, o
número de acidentes fatais aumenta com a velocidade.
4-O principal suspeito do assassinato era o marido: era ciumento e não tinha um álibi, dado que afirma ter
ficado rodando a casa para ver se a mulher se encontrava com o amante.
5-De manhã, lavou a louça, varreu a casa, tirou o pó e passou roupa. À tarde, foi ao banco pagar contas,
retirar talão de cheques e extrato e, à noite, preparou aula, corrigiu os trabalhos e elaborou a prova.
6-O Iluminismo ataca as injustiças, a intolerância religiosa e os privilégios típicos do Antigo Regime.
7-A pena de morte tem muitos argumentos a seu favor, mas nada justifica tirar a vida de nosso semelhante.
8-No resumo de uma narração, podem-se suprimir as descrições de lugar, de tempo, de pessoas ou de
objetos, se elas não são condições necessárias para a realização da ação. Por exemplo, descrever um homem
como ciumento pode ser relevante e, portanto, essa descrição não poderá ser suprimida, se essa qualidade é
que determinará que o homem assassine sua esposa. Já a sua descrição como alto e magro poderá nesse caso
ser suprimida.

4- Resuma os períodos abaixo ao mínimo, pensando que o seu destinatário é o seu professor e que ele
vai avaliar a sua compreensão das idéias globais desses trechos. Use os procedimentos de sumarização
já estudados.

4.1-Com a evolução política da humanidade, dois valores fundamentais consolidaram o ideal democrático: a
liberdade e a igualdade, valores que foram traduzidos como objetivos maiores dos seres humanos em todas
as épocas. Mas os avanços e as conquistas populares em direção a esses objetivos nem sempre se
desenvolveram de forma pacífica. Guerras, destituições e enforcamentos de reis e monarcas, revoluções
populares e golpes de Estado marcaram a trajetória da humanidade em sua busca de liberdade e igualdade.
(Clóvis Brigagão & Gilberto M. A. Rodrigues. 1988. Globalização a olho nu: o mundo conectado. São
Paulo: Moderna)

4.2-A cultura indígena é complexa, como a de qualquer outra sociedade. Seu grande diferencial, porém, que
foge à regra geral de todas as outras, é a não-existência de desníveis econômicos.
4.3-Na sociedade indígena não existem também normas estabelecidas que confiram a alguém as
prerrogativas de mandante ou líder do núcleo populacional. Aquele que é chamado de cacique não tem
privilégios de autoridade, tem somente os de conselheiro. Não é um escolhido, é ligado, até quando possível,
a uma linguagem lendária. E, quando essa condição desaparece, passa a responder como conselheiro da
aldeia aquele que pelo número de aparentados alcança essa posição mais respeitada (...).
(O. Villas-Bôas. 2000. A arte dos pajés. Impressões sobre o universo espiritual do índio xinguano. São Paulo: Globo. p. 25).
 28
4.5-Na linguagem comum e mesmo culta, ética e moral são sinônimos. Assim dizemos: “Aqui há um
problema ético” ou “um problema moral”. Com isso emitimos um juízo de valor sobre alguma prática
pessoal ou social, se boa, se má ou duvidosa.
Mas aprofundando a questão, percebemos que ética e moral não são sinônimos. A ética é parte da filosofia.
Considera concepções de fundo, princípios e valores que orientam pessoas e sociedades. Uma pessoa é ética
quando se orienta por princípios e convicções. Dizemos, então, que tem caráter e boa índole. A moral é parte
da vida concreta. Trata da prática real das pessoas que se expressam por costumes, hábitos e valores aceitos.
Uma pessoa é moral quando age em conformidade com os costumes e valores estabelecidos que podem ser,
eventualmente, questionados pela ética. Uma pessoa pode ser moral (segue costumes) mas não
necessariamente ética (obedece a princípios). (http://www.leonardoboff.com/)

TEXTO 9
CULTURA DA PAZ

1 A cultura dominante, hoje mundializada, se estrutura ao redor da vontade de poder que se traduz por
vontade de dominação da natureza, do outro, dos povos e dos mercados. Essa é a lógica dos dinossauros que
criou a cultura do medo e da guerra. Praticamente em todos os países as festas nacionais e seus heróis são
ligados a feitos de guerra e de violência. Os meios de comunicação levam ao paroxismo a magnificação de
todo tipo de violência, bem simbolizado nos filmes de Schwarzenegger como o “Exterminador do Futuro”.
Nessa cultura o militar, o banqueiro e o especulador valem mais do que o poeta, o filósofo e o santo. Nos
processos de socialização formal e informal, ela não cria mediações para uma cultura da paz. E sempre de
novo faz suscitar a pergunta que, de forma dramática, Einstein colocou a Freud nos idos de 1932: é possível
superar ou controlar a violência? Freud, realisticamente, responde: “É impossível aos homens controlar
totalmente o instinto de morte... Esfaimados pensamos no moinho que tão lentamente mói que poderíamos
morrer de fome antes de receber a farinha”.

2 Sem detalhar a questão, diríamos que por detrás da violência funcionam poderosas estruturas. A primeira
delas é o caos sempre presente no processo cosmogênico. Viemos de uma imensa explosão, o big bang. E a
evolução comporta violência em todas as suas fases. São conhecidas cerca de 5 grandes dizimações em
massa, ocorridas há milhões de anos atrás. Na última, há cerca de 65 milhões de anos, pereceram todos os
dinossauros após reinarem, soberanos, 133 milhões de anos. A expansão do universo possui também o
significado de ordenar o caos através de ordens cada vez mais complexas e, por isso também, mais
harmônicas e menos violentas. Possivelmente a própria inteligência nos foi dada para pormos limites à
violência e conferir-lhe um sentido construtivo.

3 Em segundo lugar, somos herdeiros da cultura patriarcal que instaurou a dominação do homem sobre a
mulher e criou as instituições do patriarcado assentadas sobre mecanismos de violência como o Estado, as
classes, o projeto da tecno-ciência, os processos de produção como objetivação da natureza e sua sistemática
depredação.

4 Em terceiro lugar, essa cultura patriarcal gestou a guerra como forma de resolução dos conflitos. Sobre esta
vasta base se formou a cultura do capital, hoje globalizada; sua lógica é a competição e não a cooperação,
por isso, gera guerras econômicas e políticas e com isso desigualdades, injustiças e violências. Todas estas
forças se articulam estruturalmente para consolidar a cultura da violência que nos desumaniza a todos.

5 A essa cultura da violência há que se opor a cultura da paz. Hoje ela é imperativa.

6 É imperativa, porque as forças de destruição estão ameaçando, por todas as partes, o pacto social mínimo
sem o qual regredimos a níveis de barbárie. É imperativa porque o potencial destrutivo pode ameaçar toda a
biosfera e impossibilitar a continuidade do projeto humano. Ou limitamos a violência e fazemos prevalecer o
projeto da paz ou conhecermos, no limite, o destino dos dinossauros.

7 Onde buscar as inspirações para a cultura da paz? Mais que imperativos voluntarísticos, é o próprio
processo antropogênico a nos fornecer indicações objetivas e seguras. A singularidade do 1% de carga
genética que nos separa dos primatas superiores reside no fato de que nós, à distinção deles, somos seres
sociais e cooperativos. Ao lado de estruturas de agressividade, temos capacidades de afetividade, compaixão,
 29
solidariedade e amorização. Hoje é urgente que desentranhemos tais forças para conferir rumo mais
benfazejo à história. Toda protelação é insensata.

8 O ser humano é o único ser que pode intervir nos processos da natureza e co-pilotar a marcha da evolução.
Ele foi criado criador. Dispõe de recursos de re-engenharia da violência mediante processos civilizatórios de
contenção e uso de racionalidade. A competitividade continua a valer mas no sentido do melhor e não de
destruição do outro. Assim todos ganham e não apenas um.

9 Há muito que filósofos da estatura de Martin Heidegger, resgatando uma antiga tradição que remonta aos
tempos de César Augusto, vêem no cuidado a essência do ser humano. Sem cuidado ele não vive nem
sobrevive. Tudo precisa de cuidado para continuar a existir. Cuidado representa uma relação amorosa para
com a realidade. Onde vige cuidado de uns para com os outros desaparece o medo, origem secreta de toda
violência, como analisou Freud. A cultura da paz começa quando se cultiva a memória e o exemplo de
figuras que representam o cuidado e a vivência da dimensão de generosidade que nos habilita, como Gandhi,
Dom Hélder Câmara e Luther King e outros. Importa fazermos as revoluções moleculares (Guattari),
começando por nós mesmos. Cada um estabelece como projeto pessoal e coletivo a paz enquanto método e
enquanto meta, paz que resulta dos valores da cooperação, do cuidado, da compaixão e da modernidade,
vividos cotidianamente.
Artigo disponível no site http://www.leonardoboff.com/. Último acesso em 18/02/2004. Originalmente publicado no Jornal do
Brasil em 8 de fevereiro de 2002, p. 9.

TEXTO 10
COMO ESCREVER UM BOM ARTIGO

Stephen Kanitz

Escrever um bom artigo é bem mais fácil do que a maioria das pessoas pensa. No meu caso,
português foi sempre a minha pior matéria. Meu professor de português, o velho Sales, deve estar se
revirando na cova.
Ele que dizia que eu jamais seria lido por alguém. Portanto, se você sente que nunca poderá escrever,
não desanime, eu sentia a mesma coisa na sua idade.
Escrever bem pode ser um dom para poetas e literatos, mas a maioria de nós está apta para escrever
um simples artigo, um resumo, uma redação tosca das próprias idéias, sem mexer com literatura nem com
grandes emoções humanas.
O segredo de um bom artigo não é talento, mas dedicação, persistência e manter-se ligado a algumas
regras simples. Cada colunista tem os seus padrões. Eu vou detalhar alguns dos meus e espero que sejam
úteis para você também.
1. Eu sempre escrevo tendo uma nítida imagem da pessoa para quem eu estou escrevendo. Na maioria dos
meus artigos para a Veja, por exemplo, eu normalmente imagino alguém com 16 anos de idade ou um pai de
família.
Alguns escritores e jornalistas escrevem pensando nos seus chefes, outros escrevem pensando num
outro colunista que querem superar, alguns escrevem sem pensar em alguém especificamente.
A maioria escreve pensando em todo mundo, querendo explicar tudo a todos ao mesmo tempo, algo
na minha opinião meio impossível. Ter uma imagem do leitor ajuda a lembrar que não dá para escrever para
todos no mesmo artigo. Você vai ter que escolher o seu público alvo de cada vez, e escrever quantos artigos
forem necessários para convencer todos os grupos.
O mundo está emburrecendo porque a TV em massa e os grandes jornais não conseguem mais
explicar quase nada, justamente porque escrevem para todo mundo ao mesmo tempo. E aí, nenhum das
centenas de grupos que compõem a sociedade brasileira entende direito o que está acontecendo no país, ou o
que está sendo proposto pelo articulista. Os poucos que entendem não saem plenamente ou suficientemente
convencidos para mudar alguma coisa.
2. Há muitos escritores que escrevem para afagar os seus próprios egos e mostrar para o público quão
inteligentes são. Se você for jovem, você é presa fácil para este estilo, porque todo jovem quer se incluir na
sociedade. Mas não o faça pela erudição, que é sempre conhecimento de segunda mão. Escreva as suas
experiências únicas, as suas pesquisas bem sucedidas, ou os erros que já cometeu. Querer se mostrar é
sempre uma tentação, nem eu consigo resistir de vez em quando de citar um Rousseau ou Karl Marx. Mas,
 30
tendo uma nítida imagem para quem você está escrevendo, ajuda a manter o bom senso e a humildade.
Querer se exibir nem fica bem.
Resumindo, não caia nessa tentação, leitores odeiam ser chamados de burros. Leitores querem sair da
leitura mais inteligentes do que antes, querem entender o que você quis dizer. Seu objetivo será deixar o seu
leitor, no final da leitura, tão informado quanto você, pelo menos na questão apresentada.
Portanto, o objetivo de um artigo é convencer alguém de uma nova idéia, não convencer alguém da
sua inteligência. Isto, o leitor irá decidir por si, dependendo de quão convincente você for.
3. Reescrevo cada artigo, em média, 40 vezes. Releio 40 vezes, seria a frase mais correta porque na maioria
das vezes só mudo uma ou outra palavra, troco a ordem de um parágrafo ou elimino uma frase, processo que
leva praticamente um mês.
Ninguém tem coragem de cortar tudo o que tem de ser cortado numa única passada. Parece tudo tão
perfeito, tudo tão essencial. Por isto, os cortes são feitos aos poucos. Depois tem a leitura para cuidar das
vírgulas, do estilo, da concordância, das palavras repetidas e assim por diante. Para nós, pobres mortais, não
dá para fazer tudo de uma vez só, como os literatos.
Melhor partir para a especialização, fazendo uma tarefa BEM FEITA por vez.
Pensando bem, meus artigos são mais esculpidos do que escritos. Quarenta vezes talvez seja
desnecessário para quem for escrever numa revista menos abrangente. Vinte das minhas releituras são devido
a Veja, com seu público heterogêneo onde não posso ofender ninguém.
Por exemplo, escrevi um artigo "Em terra de cego quem tem um olho é rei". É uma análise
sociológica do Brasil e tive de me preocupar com quem poderia se sentir ofendido com cada frase.
O Presidente Lula, apesar do artigo não ter nada a ver com ele, poderia achar que é uma crítica
pessoal? Ou um leitor achar que é uma indireta contra este governo? Devo então mudar o título ou quem lê o
artigo inteiro percebe que o recado é totalmente outro?
Este é o tipo de problema que eu tenho, e espero que um dia você tenha também.
O meu primeiro rascunho é escrito quando tenho uma inspiração, que ocorre a qualquer momento
lendo uma idéia num livro, uma frase boba no jornal ou uma declaração infeliz de um ministro. Às vezes, eu
tenho um bom título e nada mais para começar. Inspiração significa que você tem um bom início, o meio e
dois bons argumentos. O fechamento vem depois.
Uma vez escrito o rascunho, ele fica de molho por algum tempo, uma semana, até um mês. O artigo
tem de ficar de molho por algum tempo. Isso é muito importante.
Escrever de véspera é escrever lixo na certa. Por isto, nossa imprensa vem piorando cada vez mais, e
com a internet nem de véspera se escreve mais. Internet de conteúdo é uma ficção. A não ser que tenha sido
escrito pelo próprio protagonista da notícia, não um intermediário.
A segunda leitura só vem uma semana ou um mês depois e é sempre uma surpresa. Tem frases que
nem você mais entende, tem parágrafos ridículos, mas que pelo jeito foi você mesmo que escreveu. Tem
frases ditas com ódio, que soam exageradas e infantis, coisa de adolescente frustrado com o mundo. A única
solução é sair apagando.
O artigo vai melhorando aos poucos com cada releitura, com o acréscimo de novas idéias, ou
melhores maneiras de descrever uma idéia já escrita.
Estas soluções e melhorias vão aparecendo no carro, no cinema ou na casa de um amigo. Por isto, os
artigos andam comigo no meu Palm Top, para estarem sempre à disposição.
Normalmente, nas primeiras releituras tiro excessos de emoção. Para que taxar alguém de neoliberal,
só para denegri-lo? Por que dar uma alfinetada extra? É abuso do seu poder, embora muitos colunistas fazem
destas alfinetadas a sua razão de escrever.
Vão existir neoliberais moderados entre os seus leitores e por que torná-los inimigos à toa? Vá com
calma com suas afirmações preconceituosas, seu espaço não é uma tribuna de difamação.
4. Isto leva à regra mais importante de todas: você normalmente quer convencer alguém que tem uma
convicção contrária à sua. Se você quer mudar o mundo você terá que começar convencendo os
conservadores a mudar.
Dezenas de jornalistas e colunistas desperdiçam as suas vidas e a de milhares de árvores, ao serem
tão sectários e ideológicos que acabam sendo lidos somente pelos já convertidos. Não vão acabar nem
mudando o bairro, somente semeando ódio e cizânia.
Quando detecto a ideologia de um jornalista eu deixo de ler a sua coluna de imediato. Afinal, quero
alguém imparcial noticiando os fatos, não o militante de um partido. Se for para ler ideologia, prefiro ir
direto na fonte, seja Karl Marx ou Milton Friedman. Pelo menos, eles sabiam o que estavam escrevendo.
É muito mais fácil escrever para a sua galera cativa, sabendo que você vai receber aplausos a cada
"Fora Governo" e "Fora FMI". Mas resista à tentação, o mercado já está lotado deste tipo de escritor e
 31
jornalista. Economizaríamos milhares de árvores e tempo se graças a um artigo seu, o Governo ou o FMI
mudassem de idéia.
5. Cada idéia tem de ser repetida duas ou mais vezes. Na primeira vez você explica de um jeito, na segunda
você explica de outro. Muitas vezes, eu tento encaixar ainda uma terceira versão.
Nem todo mundo entende na primeira investida, a maioria fica confusa. A segunda explicação é uma
nova tentativa e serve de reforço e validação para quem já entendeu da primeira vez.
Informação é redundância. Você tem que dar mais informação do que o estritamente necessário. Eu
odeio aqueles mapas de sítio de amigo que se você errar uma indicação você estará perdido para sempre.
Imagine uma instrução tipo: "se você passar o posto de gasolina, volte, porque você ultrapassou o nosso
sítio".
Ou seja, repeti acima uma idéia mais ou menos quatro vezes, e mesmo assim muita gente ainda não
vai saber o que quer dizer "redundância" e muitos nunca vão seguir este conselho.
Neste mesmo exemplo acima também misturei teoria e dois exemplos práticos. Teoria é que
informação para ser transmitida precisa de alguma redundância, o posto de gasolina foi um exemplo.
Não sei porque tanto intelectual teórico não consegue dar a nós, pobres mortais, um único exemplo
do que ele está expondo. Eu me recuso a ler intelectual que só fica na teoria, suspeito sempre que ele vive
numa redoma de vidro.
6. Se você quer convencer alguém de alguma coisa, o melhor é deixá-lo chegar à conclusão sozinho, em vez
de você impor a sua. Se ele chegar à mesma conclusão, você terá um aliado. Se você apresentar a sua
conclusão, terá um desconfiado. Então, o segredo é colocar os dados, formular a pergunta que o leitor deve
responder, dar alguns argumentos importantes, e parar por aí. Se o leitor for esperto, ele fará o passo
seguinte, chegará à terrível conclusão por si só, e se sentirá um gênio. Se você fizer todo o trabalho sozinho,
o gênio será você, mas você não mudará o mundo, e perderá os aliados que quer ter. Num artigo sobre erros
graves de um famoso Ministro, fiquei na dúvida se deveria sugerir que ele fosse preso e nos pagar pelo
prejuízo de 20 bilhões que causou, uma acusação que poderia até gerar um processo na justiça por
difamação. Por isto, deixei a última frase de fora. Mostrei o artigo a um amigo economista antes de publicá-
lo, e qual não foi a minha surpresa quando ele disse indignado: "um ministro desses deveria ser preso". A
última frase nem foi necessária.
Portanto, não menospreze o seu leitor. Você não estará escrevendo para perfeitos idiotas e seus
leitores vão achar seus artigos estimulantes. Vão achar que você os fez pensar.
7. O sétimo truque não é meu, aprendi num curso de redação. O professor exigia que escrevêssemos um texto
de quatro páginas. Feita a tarefa, pedia que tudo fosse reescrito em duas páginas sem perder conteúdo.
Parecia impossível, mas normalmente conseguíamos. Têm frases mais curtas, têm formas mais econômicas,
tem muita lingüiça para retirar.
Em dois meses aprendemos a ser mais concisos, diretos, e achar soluções mais curtas. Depois,
éramos obrigados a reescrever tudo aquilo novamente em uma única página, agora sim perdendo parte do
conteúdo. Protesto geral, toda frase era preciosa, não dava para tirar absolutamente nada. Mas isto nos
obrigava a determinar o que de fato era essencial ao argumento, e o que não era.
Graças a esse treino, a maioria das pessoas me acha extremamente inteligente, o que
lamentavelmente não sou, fui um aluno médio a vida inteira. O que o pessoal se impressiona é com a
quantidade de informação relevante que consigo colocar numa única página de artigo, e isto minha gente não
é inteligência, é treino.
Portanto, mãos à obra. Boa sorte e mudem o mundo com suas pesquisas e observações
fundamentadas, não com seus preconceitos.

TEXTO 11
RESENHA
“Compreender, eu diria, é saber que o sentido poderia ser outro”(ORLANDI, 1993, p. 116).
"Compreender, na perspectiva discursiva, não é, pois, atribuir um sentido, mas conhecer os
mecanismos pelos quais se põe em jogo um determinado processo de significação" (ORLANDI,
1993, p. 117).
1- QUE É RESENHA?
Para Andrade (1995, p. 60), resenha é um tipo de trabalho que "exige conhecimento do assunto, para
estabelecer comparação com outras obras da mesma área e maturidade intelectual para fazer avaliação e
emitir juízo de valor”.
A mesma autora (1995, p. 61) define resenha corno "tipo de resumo crítico, contudo mais abrangente:
 32
permite comentários e opiniões, inclui julgamentos de valor, comparações com outras obras da mesma área e
avaliação da relevância da obra com relação às outras do mesmo gênero".
Por isso, afirma ser a resenha tarefa de professores e especialistas no assunto da obra e que ela costuma
ser pedida em cursos de pós-graduação, como exercício para a realização de trabalhos complexos
(monografias).
Resenha é, portanto, um relato minucioso das propriedades de um objeto, ou de suas partes
constitutivas; é um tipo de redação técnica que inclui variadas modalidades de textos: descrição, narração e
dissertação. Estruturalmente, descreve as propriedades da obra (descrição física da obra), relata as
credenciais do autor, resume a obra, apresenta suas conclusões e metodologia empregada, bem como expõe
um quadro de referências em que o autor se apoiou (narração) e, finalmente, apresenta uma avaliação da obra
e diz a quem a obra se destina (dissertação).
Além dos objetivos gerais da resenha (instrumento de pesquisa bibliográfica, atualização bibliográfica,
decisão de consultar ou não o texto original), acrescentem-se os de desenvolvimento da capacidade de
síntese, interpretação e crítica. Ela contribui para desenvolver a mentalidade científica e levar o iniciante à
pesquisa e à elaboração de trabalhos monográficos.
A resenha inclui-se entre os textos que têm por objetivo conduzir o leitor para informações puras,
afirma Vanoye (1985, p. 74-75). Nesses textos, não se percebe nem a presença do emissor nem a do receptor.
Daí a linguagem em terceira pessoa, implicando com isso certa neutralidade, que é, no entanto, limitada, uma
vez que na seleção e organização do texto já ocorre intenção de quem escreve.
A resenha é também denominada recensão crítica. Ela combina resumo e julgamento de valor, ensinam
Rebeca Peixoto da Silva e outros (s.d., p. 171). A Associação Brasileira de Normas Técnicas, por meio da
NBR 6028:1990, denominou a resenha de resumo crítico. Seu objetivo é oferecer informações para que o
leitor possa decidir quanto à consulta ou não do original. Daí a resenha dever resumir as idéias da obra,
avaliar as informações nela contidas e a forma como foram expostas e justificar a avaliação realizada.
Antonio Joaquim Severino (1986, p. 121) examina as diretrizes para leitura, análise e interpretação de
textos. O estudo dos princípios aí expostos favorece a prática da resenha. Para o autor citado, a leitura
analítica é um método de estudo. Pode-se acrescentar que é a base da resenha, que, por sua vez, se revela
instrumento de pesquisa.
Eva Maria Lakatos e Marina de Andrade Marconi, em Fundamentos de metodologia científica (1995b,
p. 245), apresentam modelo para a prática de resenhas científicas.
1. Referência bibliográfica:
- Autor.
- Título da obra.
- Elementos de imprenta (local da edição, editora, data).
- Número de páginas.
- Formato.
Exemplo:
GARCIA, Othon. Comunicação em prosa moderna: aprenda a escrever, aprendendo a pensar. 8. ed. Rio de
Janeiro: FGV, 1980. 522 p. 14 x 21 em.
2. Credenciais do autor:
- Informações sobre o autor, nacionalidade, formação universitária, títulos, livro ou artigo publicado.
3. Resumo da obra (digesto):
- Resumo das idéias principais da obra. De que trata o texto? Qual sua característica principal? Exige algum
conhecimento prévio para entendê-la? Descrição do conteúdo dos capítulos ou partes da obra.
4. Conclusões da autoria:
- Quais as conclusões a que o autor chegou?
5. Metodologia da autoria:
- Que métodos utilizou? Dedutivo? Indutivo? Histórico? Comparativo? Estatístico?
- Que técnicas utilizou? Entrevista? Questionários?
6. Quadro de referência do autor:
- Que teoria serve de apoio ao estudo apresentado? Qual o modelo teórico utilizado?
7. Crítica do resenhista (apreciação):
- Julgamento da obra. Qual a contribuição da obra? As idéias são originais? Como é o estilo do autor:
conciso, objetivo, simples? Idealista? Realista?
8. Indicações do resenhista:
- A quem é dirigida a obra? A obra é endereçada a que disciplina?Pode ser adotada em algum curso? Qual?
A resenha não é, pois, um resumo. Este é apenas um elemento da estrutura da resenha. Além disso,
 33
acrescente-se: se, por um lado, o resumo não admite o juízo valorativo, o comentário, a crítica; a resenha, por
outro, exige tais elementos.
Em alguns casos, não é possível dar resposta a todas as interrogações feitas; outras vezes, se publicada
em jornais ou revistas não especializados, pode-se omitir um ou outro elemento da estrutura da resenha.
Numa publicação cientifica, porém, observar com rigor os pontos salientados.
Acrescente-se: se bem redigida, a resenha é um valioso instrumento de pesquisa; se, no entanto, a
crítica apresentada é impressionista (gosto/não gosto), a resenha deixa de ter interesse para o pesquisador.
Veja-se um exemplo:
(Texto adaptado de MEDEIROS, J. B. Redação científica: a prática de fichamentos, resumos, resenhas. 7. ed. São Paulo:
Atlas, 2005.)

MODELO DE RESENHA

MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. Rio de Janeiro: Objetiva, 2002.
135p. 20,5 em x 13,5 em.
Luciete Basto *8
Ana Maria Machado é brasileira, nascida no Rio de Janeiro em 1941. Lecionou Língua Portuguesa
na Sorbonne, França, até o início da década de 70. Foi estagiária na revista Elle, pesquisadora no Comité
contre Ia Faim et pour le Développement; aluna da École Pratique des Hautes Études, onde desenvolveu
uma tese sob orientação do grande semiólogo francês Roland Barthes. Autora de 108 livros, que já
venderam mais de sete milhões de exemplares, hoje é reconhecida e premiada em importantes concursos
literários. O definitivo reconhecimento internacional de sua obra aconteceu em 2000, quando ela recebeu o
Prêmio Hans Christian Andersen, considerado o Nobel da Literatura Infanto-juvenil, em Cartagena de
Índias, na Colômbia.
Diante dos muitos atrativos da diversão eletrônica e do pouco tempo de que as pessoas dispõem para
o lazer atualmente, contar e/ou ler histórias clássicas universais passou a fazer parte do passado para muitas.
Seduzir para esse fim passa a ser o grande desafio de pais e educadores. Será que o público, principalmente o
infantil, deixou de se interessar pela aventura, o suspense, o riso, a emoção que essas histórias oferecem? É
possível ao livro despertar a atenção do público jovem e disputar com a fantástica tecnologia que a vida
contemporânea disponibiliza para eles?
Ana Maria Machado nos mostra como conquistar o leitor de todas as idades, principalmente o jovem
leitor, se o afastarmos da imposição da leitura de clássicos apenas para responder a provas e testes escolares,
imposição esta que nunca foi capaz de formar leitores. Demonstra que a leitura de livros ainda é uma
excelente fonte de conhecimento e lazer, desde que eles sejam de boa qualidade, diversificados, atraentes e
oferecidos aos jovens leitores sem pressão, de forma a seduzi-Ios para que desejem ler. Numa linguagem
simples, franca e saborosa, ela nos faz constatar que ler pode ser uma grande aventura, desde que nos
deixemos levar pela emoção e o prazer de enveredar pelo enredo e nos fazer personagem, interagindo com os
demais.
Por meio de suas vivências pessoais, a autora nos transporta para uma longa e prazerosa viagem ao
interior do que há de melhor em literatura infanto-juvenil e "monstros sagrados" da literatura de adultos que
atraíram leitores jovens, pois não vê incompatibilidade entre eles. Percorrer com ela essas histórias é
imensamente gratificante, pois nos faz recordar nossas próprias leituras, sentir o gostinho de estar novamente
participando das aventuras e ter uma vontade incontrolável de reler alguns deles, só para estar novamente
perto dos personagens que amamos e que fazem parte de nossa história de vida. É como visitar um amigo
que não vemos há muito e de quem sentimos saudades. Este livro nos faz sentir assim: em débito com os
amigos que deixamos de visitar por algum tempo, mas que nos fazem tanto bem, que precisamos estar
sempre com eles.
8
*Professora de Literatura Brasileira da Universidade do Estado da Bahia (UNEB) – dhc Campus VI Caetité. Mestranda
em Ciência da Educação.
 34
Nada ingênua, sabe que hoje em dia o ensino é diferente e o mundo também; por isso, não sugere
inicialmente a leitura de pesadas e completas versões dos clássicos como há alguns séculos se fazia; alerta,
entretanto, para que não enveredemos pelo extremo oposto, o de achar que a leitura de histórias clássicas
pelos jovens perdeu o sentido e deve ser abandonada nestes tempos de culto à imagem e domínio das novas
tecnologias. Ela defende que esse primeiro contato deve ser o mais natural possível, um enamoramento, pois,
se assim ocorrer, o leitor terá boas chances de não mais conseguir se separar deles no futuro, seja por
(re)leituras, seja gravados na memória.
A autora nos mostra a importância da fantasia, do mundo mágico e maravilhoso do livro, num
percurso fabuloso desde a Idade Média até nossos dias. Sua abordagem sobre os clássicos se sustenta em
dois pilares. Primeiro, reduz os seus comentários críticos às narrativas, pois crê ser muito importante
aproximar os jovens da grande tradição literária para que eles fiquem conhecendo as empolgantes histórias
de que somos feitos. Segundo, deve-se dar a oportunidade de um primeiro encontro com os clássicos, na
esperança de que possa ser sedutor, atraente e tentador, resultando na construção de uma lembrança, que
fique para a vida toda, e que se torne um convite para a futura exploração de leituras mais densas.
Uma viagem. É como podemos qualificar esse livro. Uma viagem de conhecimentos, encantos e
encantamentos. A autora não só relembra histórias da Grécia e Roma antigas e seus deuses pagãos, como
também da Bíblia, leitura fundamental, que tem presença nítida no pensar e agir de muitos povos,
discutindo-a sob vários enfoques. Mergulha na Idade Média, por intermédio de histórias maravilhosas, que
contam feitos de extraordinária bravura de cavaleiros, que encantam até hoje. Faz alusão também às obras de
temática medieval, que também tiveram seus enredos condensados em versões para o público infanto-
juvenil. Ancora no Renascimento, um período fértil em histórias de viagens, conquistas de territórios,
colonização, aventuras, naufrágios e sobrevivência, e indica excelentes títulos com esses temas. A viagem
prossegue, sugerindo livros de histórias que tiveram por cenário a natureza, a selva ou os corredores dos
palácios; algumas de baixo valor literário, entretanto, fantásticas e saborosas para serem lidas. Ela também
indica livros de qualidade que exploram o medo e o terror e os de detetive que considera imperdíveis. O
prazer não se encontra apenas em histórias empolgantes de aventuras, por isso ela prossegue citando livros
em que a realidade do dia-a-dia está presente e carregada de emoções. E completa a viagem no século XX,
quando a ficção científica passou a ser o alvo de interesse dos escritores uma vez que o planeta Terra não
oferecia mais mistério, e tudo já estava descoberto e mapeado.
O livro de Ana Maria não obedece a nenhuma ordem, quer cronológica, quer geográfica, quer de
importância crítica; vai e vem no tempo, agrupando os textos mais por afinidades, numa espécie de mapa
sugestivo, para que a gente se desvie da rota-roteiro. Surpresa com o volume de adaptações de boa qualidade
que já existem no mercado disponíveis aos jovens leitores, admite que na sua viagem deixa de embarcar
alguns autores de que gosta, mas que preferiu, nesse passeio, a companhia daqueles que já falam a nossa
língua, que podem facilmente ser encontrados entre nós e que são acessíveis aos pequenos.
Os clássicos são textos inesquecíveis que entram em nossa vida para ficar, pois eles são livros que
sempre reservam algo ainda a dizer, trazendo marcas de leituras que os antecederam e vestígios na cultura
das sociedades. Ana Maria sugere a leitura de adaptações de qualidade, que instiguem, além de outros, o
prazer e a curiosidade de visitar os originais. Ela menciona muitos trabalhos interessantes que favorecem o
contato das crianças com os textos de forma divertida e prazerosa, além de promover o conhecimento desse
mundo que formou toda cultura Ocidental. Ela aponta, ainda, uma outra razão para lê-Ias desde cedo: a
descoberta lenta e enriquecedora de referências atuais que nos levam a histórias antigas. E negar o prazer
dessas descobertas a gerações futuras é um desperdício absurdo.
De forma bastante original, ela percebe as boas obras publicadas ao longo da história da humanidade
 35
como um direito do homem, pois semelhante ao filho que tem direito à herança dos pais, o ser humano tem
direito ao seu patrimônio de leitura acumulada. Mas, infelizmente, admite, muitos sequer desconfiam da
existência desse tesouro. Ana Maria faz uma reflexão importante: é provável que as gerações vindouras não
entendam a literatura atual por não conhecerem os clássicos que a antecederam. E esse pesadelo pode se
tornar real em muito pouco tempo, na medida em que a literatura sempre se fez mantendo um diálogo com
textos que a precederam. Outra idéia que a autora defende é a de que uma análise dos contos de fadas
tradicionais revela que estes não são tão retrógrados assim, como pode parecer ao leitor superficial e/ou
apressado. Simbolicamente, refletem os anseios de ascensão social da época em que surgiram. Por meio dos
contos, muitos expressavam as injustiças sociais como forma de denunciar uma época de escravidão e medo.
Além disso, têm a capacidade de divertir enquanto proporcionam esclarecimentos sobre as próprias crianças,
levando-as a tirar diferentes significados de uma mesma história.
O interessante trocadilho do título do último capítulo: "Navegar é preciso, viver não é preciso", de
duplo sentido: o sentido original - ser necessário navegar -, e a (re) leitura feita pela autora - precisão do ato
de navegar em oposição à imprecisão, à desordem e à inexatidão da vida - introduz a discussão sobre índices
que nos orientem nas escolhas de leituras que pretendemos realizar. Ela explica que a escolha da metáfora
navegação não se fez aleatoriamente: tanto pode ser relacionada ao imprevisível no mar, como ao emprego
atual da palavra no universo da computação "navegar pela Internet", que sugere passeios por variados pontos
no globo terrestre, visitas ao passado, caminhos que vão se abrindo sem limites, sem fronteiras. Nossas
leituras se dão ao acaso, como um barco que se entrega à correnteza, um livro pede a leitura de outro, um
livro é abandonado por outro, uma descoberta provoca uma (re)leitura, uma leitura contemporânea pode nos
levar a procurar um livro escrito há séculos, podemos ler mais de um livro simultaneamente, nos apaixonar
por um e não conseguir nos desgrudar mais dele. Em outros momentos damos uma pausa na leitura, apenas
refletindo sobre o que já foi lido como um barco que flutua ao sabor das ondas.
Ela alerta para que toda indicação de livros canônicos, inclusive a sua, venha acompanhada de uma
discussão honesta sobre a própria escolha. Embora reconheça os limites de um cânone e a pertinência das
objeções políticas que são feitas de listas desse tipo, percebe nos clássicos uma extensão da alfabetização,
que garante que não fiquemos à margem da sociedade. Ela sabe que sua posição é polêmica e respeita os
posicionamentos contrários, acredita que a melhor forma de mudar o que ainda vem por aí não é ignorando
tudo que já se construiu antes, mas conhecendo para amar, ou até mesmo para refutar.
Defende a idéia de que pessoas, com histórias e procedências diversas, à medida que vão ampliando
suas leituras, vão construindo a sua própria rede de preferências e passam a influenciar outras pessoas.
Acrescenta que, aos poucos, à proporção que se multiplicam, os leitores incorporam novos títulos e novos
autores; podendo variar suas escolhas, tendo liberdade para optar entre a leitura dos clássicos ou de obras
mais recentes. Nunca tantos novos títulos surgiram e de tão variados meios. Ana Maria reconhece que um
novo cânone está se formando, mas adverte que não se trata de excluir a lista tradicional em prol daquela que
se forma, tampouco refutar a nova por preconceito. Na medida em que mais gente lê e de forma melhor, a
criticidade se desenvolve e naturalmente alguns escritores vão sendo substituídos por outros. Ninguém tem o
direito de determinar um índice de proibições, impor uma lista de escritores tradicionais ou de um novo
cânone. Não se lê para concordar cegamente com tudo, mas também não se lê para discordar e refutar tudo,
numa interminável disputa e eterno desafio.
A autora fez sua opção de leitura ao longo de sua vida e nos convida a conversar com ela sobre essas
leituras sem a pretensão de nos limitar e/ou de nos impor uma lista do que deve ser lido. É antes um
passaporte que nos credencia a viajar por séculos de literatura da mais alta qualidade, numa viagem a países
 36
reais e de sonhos, entre personagens incríveis criados por autores fabulosos. Trata-se, sem dúvidas, de um
livro instigante e esclarecedor para todos aqueles que pretendem conhecer um pouco mais dos clássicos da
literatura universal. Não só professores e estudantes de literatura, mas também todas as pessoas que sejam
apaixonadas por grandes e inesquecíveis obras. Realmente, uma viagem inesquecível. Mas essa experiência
é imprevisível, inexata como uma viagem marítima da era cabralina: não se sabe quando, onde e como irá se
realizar essa descoberta. Só se tem certeza da viagem. Embarquem.

TEXTO 12
PROJETO DE PESQUISA

Mas o que distingue, a princípio, o pior arquiteto da melhor abelha é o fato de ele construir o favo na sua cabeça antes
de construí-lo em cera. No fim do processo de trabalho obtém-se um resultado que no início já estava presente na idéia
do trabalhador, que, portanto já estava presente idealmente. (Marx, Il Capitale, Vol I, p. 212).

Todo profissional, em seu trabalho, precisa planejar suas atividades, as ações de rotina e as estratégias
de desenvolvimento. Aliás, planejar é condição de sucesso de qualquer empreendimento, seja ele de caráter
pessoal ou profissional, em uma escola, empresa, hospital, clínica, igreja, sindicato, etc. O bom profissional,
não é pego de surpresa pelos acontecimentos, ele se prepara, se antecede aos fatos, ou melhor, faz com que
os fatos aconteçam da forma como precisavam acontecer.
Na vida acadêmica não é diferente e, para realizar estudos de acordo com objetivos pré-definidos, é
preciso elaborar planos que, nesse contexto, são chamados de projetos de pesquisa.
O projeto de pesquisa é um texto acadêmico que expressa uma intenção, uma investigação que se
pretende realizar. É, portanto, um planejamento, em que o autor informa uma situação que julga problemática
e propõe um estudo dessa situação, dizendo o que pretende fazer, como será feito, quando e onde,
especificando os passos que dará para alcançar o resultado final pretendido. Para a ABNT, através da norma
NBR 15.287 de 2005, enquanto projeto é a “descrição da estrutura de um empreendimento a ser realizado”, o
projeto de pesquisa “compreende uma das fases da pesquisa. É a descrição de sua estrutura”.
Como qualquer outro ato de previsão, um projeto não é definitivo, pode sofrer modificações no
decorrer do processo de pesquisa, mas será sempre um norteador dos trabalhos do pesquisador. Além disso, o
projeto é redigido de acordo com o tipo de pesquisa ou atividade a ser desenvolvida, por isso, há diferentes
modelos, mas há uma estrutura básica de projetos que todo acadêmico deve conhecer. A importância do
domínio dessa estrutura básica este no fato de que ela servirá para nortear os trabalhos estudantis e também
as futuras atividades profissionais. Assim, conforme Veiga (2007) os ingredientes básicos de um projeto
(suas partes constituintes) “e a forma como são ordenados variam conforme as características do cada
projeto”. A seqüência de partes obrigatórias de um projeto, de acordo com a orientação do UNIPAM, com
base na NBR já citada, é a seguinte:
Elementos pré-textuais:
 Capa;
 Folha de rosto;
 Sumário.
Elementos textuais:
 Introdução, com breve histórico sobre o assunto, tema do projeto, o problema a ser abordado, a(s)
hipótese(s) (quando couber), o(s) objetivo(s) a ser (em) atingido(s) e a(s) justificativa(s);
 Revisão da literatura, também denominada referencial teórico;
 A metodologia a ser utilizada;
 Os recursos previstos;
 Cronograma de trabalho.
Elemento pós-textual:
 Referências.

Algumas explicações sobre partes do texto podem auxiliar.

Capa – Deve conter o nome da entidade, o nome do autor, o título do projeto, subtítulo, local da entidade,
ano de depósito (entrega).
 37
Folha de rosto – nome do autor, título e subtítulo, tipo de projeto de pesquisa e nome da entidade a que deve
ser submetido, local da entidade, ano de depósito.

Tema - Ao escolher um tema para um projeto de pesquisa, o autor deve reduzir suas dimensões de modo a
propor uma investigação realmente factível:

Não existe qualquer receita que permita a delimitação do tema, mas encontrar um corte
temático, histórico ou geográfico já ajuda muito. Quase sempre é necessário ampliar ou
aprofundar as leituras e as pesquisas de campo sobre o assunto para que os critérios de
"corte" comecem a aparecer. Após escolher o tema procure checar se ele contempla os
seguintes critérios:
 O tema deve ser do seu interesse, proporcionando-lhe uma experiência gratificante,
além, é claro de contribuir para o avanço da Ciência Ambiental;
 O tema deve ser adequado, tanto à sua formação, quanto ao tempo, recursos e energia
que você poderá dedicar a essa pesquisa;
 O tema deve ser suficientemente documentado. Isto é, o material bibliográfico pertinente
deve ser suficiente, facilmente identificável, disponível e, sobretudo, deve permitir uma
rápida “varredura” (VEIGA, 2007).

Problema – A realização de uma pesquisa parte de uma situação problemática que se quer conhecer. Assim,
a formulação clara e precisa de uma interrogação que se pretende responder é uma parte importante do
processo de elaboração do projeto, pois ela será o guia de uma investigação de sucesso. É justamente em
forma de frase interrogativa que o problema deve ser redigido. Para isso, é necessário que o autor conheça
muito bem o assunto sobre o qual quer trabalhar e faça uma profunda revisão de literatura.

Se o pesquisador não consegue formular o problema central da pesquisa por meio de uma
pergunta bem direta, o mais provável é que ele tenha feito uma discussão insuficiente da
produção científica já existente sobre aquele tema. [...] Um problema bem formulado é
mais importante para o desenvolvimento da ciência do que sua eventual solução. Mesmo
que não solucione, uma investigação pode ter um grande mérito se abrir, ou pavimentar, um
caminho. Muitas outras pesquisas o trilharão até que o “mistério” seja desfeito, gerando
novas interrogações (VEIGA, 2007).

Hipóteses – Uma hipótese é uma resposta provisória que o pesquisador atribui ao problema. Essa resposta
balizará o trabalho, pois o processo de investigação será feito no sentido de verificar se a hipóteses em
validade ou não. Ao mesmo tempo em que o problema deve ser redigido em forma de frase interrogativa, a
hipótese constitui-se de uma frase afirmativa. Cada projeto pode conter uma ou mais hipóteses.

Objetivos – Segundo Veiga (2007) os objetivos gerais da pesquisa relacionam-se com os resultados mais
abrangentes que se pretende alcançar. Os objetivos específicos são os resolutos mais práticos e imediatos a
serem alcançados com o trabalho. Eles decorrem do problema colocado e devem estar relacionados com a
situação problemática que deu origem ao trabalho. Sua redação deve ser bem clara, para nortear todo o
processo de investigação.

Justificativa – O autor deve convencer seu leitor de que o trabalho que propõe é importante, seja para o
meio acadêmico, seja para a comunidade em geral, seja para ele enquanto profissional da área.

Revisão de literatura – O estudo de obras na área de conhecimento do trabalho é feito em fase inicial, para
orientar na delimitação do tema. Mas “neste tópico do projeto de pesquisa você deve apresentar um texto
bem articulado e bem concentrado no tema específico que acabou sendo escolhido” (VEIGA, 2007). É muito
importante que o pesquisador busque as obras de maior relevância, aquelas mais respeitadas:

[...] se uma contribuição científica muito importante sobre o tema específico da pesquisa
não for incluída na revisão de literatura, é bem provável que a proposta venha a ser
considerada ‘imatura’ pelos avaliadores (ou pareceristas). Por isso, você estará correndo um
alto risco se construir seu projeto sobre o alicerce de um levantamento bibliográfico
precário, ou feito às pressas. VEIGA, 2007).
 38
Metodologia – é o conjunto de procedimentos a serem seguidos para atingir os objetivos colocados para a
pesquisa. Trata-se de métodos que se referem ao tipo de raciocínio mais adequado, à forma como será feita a
abordagem do objeto de estudo, às técnicas de coleta, de análise e de discussão dos dados, enfim, neste
tópico do projeto de pesquisa o autor descreve o passo a passo que seguirá na busca de consecução de seus
objetivos.

Cronograma – O cronograma está relacionado com a metodologia, pois informa o período em que cada
procedimento será realizado.
Normalmente esse período é expresso em semanas ou meses.

Referências – são as obras citadas no trabalho, que devem ser referenciadas de acordo com a NBR 6023 da
ABNT, que pode ser encontrada em nas bibliotecas mais atualizadas.

Referência
VEIGA, José Eli da. A elaboração do projeto. Disponível em: www.usp.br/procam . Acessado em: 13 mar.
2007.
TEXTO 13
ATIVIDADES DE DIVULGAÇÃO CIENTÍFICA

1 SEMINÁRIO

O nome dessa técnica vem da palavra “semente”, o que parece indicar que o seminário deve ser uma
ocasião de semear idéias ou de favorecer sua germinação. Talvez seja por essa razão que nas Instituições de
Ensino Superior o seminário constitui, em geral, não uma ocasião de mera informação, mas uma fonte de
pesquisas e de procura de novas soluções para os problemas propostos para pesquisa.
O seminário é um recurso científico bastante dinâmico, em que se pode englobar, plenamente, a
capacidade dos discentes, docentes e demais participantes, pois o seminário é um estudo aprofundado de uma
questão. Proporciona o desenvolvimento da capacidade de pesquisa, de análise sistemática dos fatos, por
meio do raciocínio, da reflexão, preparando o discente para a elaboração clara e objetiva dos trabalhos
científicos. [...]
Em linhas gerais, o seminário é um grupo de pessoas que se reúnem com o propósito de estudar um
tema sob a direção de um professor ou autoridade no assunto. Cabe aos discentes, antes de realizar a reunião
do grupo, fazer uma leitura prévia sobre o assunto para que tenham subsídios a discutir no encontro grupal.

1.1 Organizando um seminário

O seminário será organizado preliminarmente. O professor organiza a sala em semicírculo para

facilitar as orientações do trabalho, apresenta o tema e justifica sua importância. Após esse momento, são
formadas as equipes, de preferência de cinco a seis componentes, no máximo, para não prejudicar o trabalho.
Os assuntos que deverão ser abordados no seminário deverão possuir uma bibliografia acessível, ter
caráter científico e relevância para o aprendizado.
O seminário terá os seguintes componentes:
a) Diretor: normalmente, o professor, especialista ou responsável, que propõe o tema e orienta a
pesquisa e toda a sua organização.
b) Relator(a): professor, especialista ou discente(s), que expõe o resultado obtido na pesquisa
realizada.
c) Secretário(a): anota tudo o que se passa desde o início da pesquisa e durante a realização do
seminário. Essa função auxilia muito no fechamento do seminário, relatando em síntese o aprendizado
conquistado. De preferência, deve escolher uma pessoa centrada, capaz de fazer com facilidade uma síntese.
d) Comentador: critica a exposição feita, antes até da discussão e debate. Lembrando que a crítica
deverá ser responsável e com intuito de contribuir para o crescimento do grupo e de sua aprendizagem.
e) Participante: discentes e convidados, após palavra do comentador, realizam questionamentos,
concordando ou discordando, acrescentando e tirando dúvidas de maneira que possam enriquecer o trabalho
sempre visando à melhor aprendizagem do grupo.
A duração do seminário depende muito do tema a ser explorado, das aulas ou dias disponíveis para
sua realização. Deve-se evitar na explanação a prolixidade, pois cansa os participantes e perdem-se o sentido
e objetivos dos trabalhos.
 39
1.2 Tipos de seminário

a) Clássico: tipo de seminário elaborado e apresentado individualmente, percorrendo as mesmas

etapas do seminário clássico em grupo. A exposição pode ser sobre um tema inteiro ou parte dele.
b) Clássico em grupo: os participantes são dispostos em grupos (cinco a seis membros no
máximo). A exposição é feita por um membro de cada grupo ou por todo o grupo, cada membro falando
sobre uma parte do tema central. Escolhido o tema, o grupo reúne-se, escolhe o coordenador, o secretário e o
relator e passa a executar o plano do seminário.
c) Em grupo: nessa modalidade, todos os alunos estudam individualmente o tema para ter uma
visão geral. Formam-se grupos de maneira que abranja todos os subtítulos do tema central. Em seguida, cada
grupo cuidará da elaboração e apresentação de um tópico. O professor assume a função de coordenador dos
grupos, orientando os trabalhos de pesquisa e a preparação da exposição oral de cada grupo.
Segundo Miyamoto (1987 apud Santos, 2001), a exposição poderá ser feita de acordo com os
itens e nessa seqüência:
a) Introdução: breve, limitando-se a apresentar a trajetória expositiva; situar o assunto; apresentar
as contribuições que se pretendeu dar à compreensão do tema. O esquema da trajetória da exposição deve ser
simplificado, com títulos e subtítulos em uma única transparência, permitindo visão geral e leitura fácil e
rápida, evidenciando a hierarquia dos assuntos abordados; evitar, para melhor esclarecimento ao público, o
uso de abreviaturas, símbolos ou siglas.
b) Metodologia: descrever como o trabalho foi desenvolvido, enfatizando os fundamentos do
método e técnicas utilizadas; evitar detalhamento excessivo dessas técnicas utilizadas; evitar detalhamento
excessivo dessas técnicas metodológicas.
c) Resultados: parte a ser bem-destacada. Os resultados devem ser organizados de forma seletiva e
simples para projeção em tela. Quando complexos, devem ser ilustrados por quadros, tabelas, gráficos ou
mapas seguidos de interpretações. A projeção deve ser mantida por um tempo que permita aos ouvintes a
análise e a interpretação.
d) Discussão: destacar a relevância do trabalho, buscando explicar resultados inesperados e
contraditórios. Informar se o trabalho fez avançar o conhecimento, se tem explicações práticas e/ou se
levanta novos problemas. O expositor deve buscar ser convincente e transmitir credibilidade, evitando repetir
a apresentação de resultados.
e) Conclusões: podem ser enunciadas e projetadas na forma de proposições curtas e simples, as
quais devem fundamentar-se no trabalho ora apresentado.

1.3 Normas para apresentação escrita e oral

Quanto à apresentação oral, devem-se observar os seguintes aspectos elencados por Andrade
(1999, p. 96):
1.3.1 Aspectos do conteúdo:
a) domínio do assunto (por todos os componentes do grupo);
b) clareza nos conceitos expostos;
c) seleção qualitativa e quantitativa do material coletado;
d) adequação da extensão do relato ao tempo disponível;
e) encadeamento das partes (seqüência discursiva).

1.3.2 Aspectos exteriores:

a) autocontrole;
b) boa dicção (entonação, timbre, altura);
c) vocabulário simples e adequado;
d) postura correta;
e) empatia com a classe.

O seminário só acontecerá com êxito se todos os envolvidos fizerem seu papel. Caso os discentes
tenham uma postura de investigador, por certo, contribuirão para o crescimento da aprendizagem, mas se se
voltarem para uma postura cômoda de ficarem na espera do outro, por certo não obterão a aprendizagem
necessária.

2 MESA-REDONDA
 40
Para Nérici (1987, p. 258), o método da mesa-redonda consiste em uma reunião de especialistas que
sustentam posições divergentes e mesmo opostas a respeito de um tema. Propõem eles expor seus pontos de
vista, diante de um auditório, sem finalidades polêmicas, mas tão-somente se propondo a precisar posições e
a favorecer esclarecimentos.
O número de participantes da mesa-redonda é variável de três a seis e os expositores são convidados
à participação com base em suas opiniões divergentes, que se apresentam sob a direção de um coordenador.
Cabe ao coordenador abrir e encerrar a sessão; apresentar, dar (ou cassar) a palavra a cada expositor;
impedir excessos, evitando debates acalorados; levar os apresentadores a expor com clareza e objetividade
seus pontos de vista; intervir com prudência e firmeza, quando a troca de idéias deixar de ser racional e
assumir características de agressividade.
Os objetivos da mesa-redonda são os seguintes:
a) esclarecer pontos vista diferentes ou opostos, por meio de informações objetivas;
b) aprofundar estudo de um tema.
Os componentes da mesa-redonda são o Coordenador, os Expositores e o Auditório.
Os expositores e o coordenador definem previamente as regras, lembrando que uma mesa-redonda
não deve ultrapassar 60 minutos. Em regra geral, os participantes, no auditório, não fazem pergunta à mesa,
porém, às vezes, os ouvintes participam, por escrito.

3 PALESTRA OU CONFERÊNCIA
É uma reunião de grupos de pessoas, tendo como objetivo a discussão sobre um tema científico ou
literário. É uma exposição oral de alto nível. A apresentação na palestra ou conferência é realizada por
pessoa(s) de elevada competência intelectual, ou com pleno domínio do assunto.

3.1 Divulgação
Esse evento é normalmente divulgado para conhecimento de toda a comunidade interessada pelo
assunto e por ouvir as idéias do conferencista.

3.2 Organização do evento

Existe, normalmente, uma comissão composta de um ou mais coordenadores que direciona todas as
atividades a serem desenvolvidas para a realização do evento, definindo, previamente, tema, platéia, duração,
forma de argüição, local e recursos técnicas necessários para o funcionamento da atividade.

3.3 Cuidados importantes

A Conferência ou Palestra deve ter uma seqüência lógica, não ser extensa demais e possuir uma
introdução, conteúdo a abordar, finalidade, objetivos e descrição do assunto a ser tratado.
O texto preparado para ser abordado na conferência deverá ter frases curtas, linguagem simples,
clara e objetiva e uma conclusão que é constituída de um resumo dos tópicos explanados sem repetir palavras
usadas no texto.
A data da apresentação, duração e clientela deverão ser definidas com antecedência, evitando
contratempos de última hora, que prejudiquem a organização do evento.
Antes do início da conferência ou palestra deve ser comunicada a duração e se haverá debate sobre o
assunto.
Atitudes importantes do Conferencista ou Palestrante:
 falar de forma pausada e demonstrando segurança no que está expondo;
 não ficar lendo o texto o tempo todo, slides, nem transparências, pois cansará a platéia;
 usar alguma dinâmica para chamar a atenção da platéia;
 estender o olhar para toda a platéia, no sentido de prender a atenção de todos;
 no final, fazer um resumo dos tópicos abordados;
 evitar a prolixidade, o tempo de 60 minutos é suficiente;
 não comentar assuntos fora do proposto.

SILVA, A. C. R. Metodologia da pesquisa aplicada à contabilidade: orientações de estudos, projetos,

relatórios, monografias, dissertações, teses. São Paulo: Atlas, 2003. p. 159-169.

4-SESSÃO DE PÔSTER
A palavra pôster significa cartaz, no qual o pesquisador mostra os dados e resultados de seu estudo,
normalmente em sessões de eventos científicos. É tipo de trabalho menos formal que a comunicação oral e,
 41
portanto, menos intimidatório para iniciantes na pesquisa científica: o autor utiliza o tempo no contato pessoa
a pessoa, com uso eficiente do recurso visual.
Para apresentar um pôster, algumas orientações devem ser consideradas:

Fase anterior
1) elaborar um trabalho ou utilizar um estudo já realizado;
2) elaborar um resumo para envio à Comissão Organizadora do evento;
3) se aprovado, elaborar o pôster, observando as determinações prescritas para apresentação.

Fase de preparação
1) Resumir o trabalho em frases curtas que especifiquem objetivos, procedimentos metodológicos, resultados
e conclusões;
2) destacar títulos (normalmente letras tamanho 3 cm e espaçamento 1,20m);
3) citar nomes dos autores próximos ao título (tamanho menor);
4) incluir ilustrações apenas se forem pertinentes;
5) observar disposição gráfica e correção lingüística (revisão gramatical e discursiva);
6) priorizar o formato retrato.

Fase de apresentação
1) atentar para datas e horários de fixação, apresentação e desmontagem do pôster;
2) comparecer na hora da apresentação, vestido adequadamente (trata-se de um evento formal);
3) ter forma de contato e cópias do resumo, em pequenos cartões, para entregar a quem se interessar pelo
trabalho;
4) dar esclarecimentos solicitados de forma objetiva, sem se prender em detalhes.

Fase de avaliação
1) observar interesse dos freqüentadores da sessão;
2) observar tempo gasto para leitura (menos de 5 minutos);
3) analisar a sua apresentação, tanto pela validade da experiência quanto pelos contatos efetuados.

5- COMUNICAÇÃO ORAL

A comunicação oral consiste na apresentação de resultados de uma pesquisa científica ou de um

relato de experiências. A apresentação pode ser organizada de modo isolado (tema específico) ou coletivo
(temas afins). No primeiro tipo, as indagações e/ou comentários (caso existam) são feitos logo após a
exposição, já no segundo modelo, isso ocorre após todas as exposições. Cada apresentador tem o tempo de
15 a 20 minutos para expor seu trabalho e conta com um coordenador para dirigir a exposição.
Etapas para organização:
1) Diagnóstico: planejar o que será exposto em função de como será exposto, tempo da exposição, recursos
disponíveis, local e público-alvo.

2) Preparação: a) técnica: selecionar e limitar o assunto de acordo com os objetivos e participantes, as partes
constituintes (início, conteúdo básico e finalização), exemplos, comparações e outros recursos para melhor
compreensão do tema; b) didática: revisar e treinar a forma e o conteúdo da apresentação; c) psicológica:
prevenir-se em relação aos contratempos.

3) Execução: cuidar da postura corporal e movimentação, da clareza da linguagem e da forma de relacionar

pontos comuns e sinalizar questões novas ou não resolvidas. A execução pode ser falada ou lida (cuidar para
não enfadar o participante). Após a apresentação, dar valor a cada pergunta, respondendo-a com entusiasmo.
Há perguntas que não dizem respeito ao assunto, é preciso saber descartá-las (exemplo: o tempo não é
suficiente para abordar questões paralelas à questão proposta). Em caso de questões controvertidas, o
recomendável é demonstrar os diferentes pontos de vista e oferecer uma prova ou exemplo para valorizar o
ponto de vista defendido.

4) Avaliação: pode ser requerida uma avaliação oral ou por escrito da apresentação, mas o próprio
apresentador pode avaliar seu desempenho pelos comentários do coordenador da sessão e pela reação dos
participantes.
 42
Adaptado: SECAF, Victoria. Artigo científico: do desafio à conquista . 3. ed. São Paulo: Green Forest do Brasil,
2004.

TEXTO 14
1 TRABALHOS CIENTÍFICOS OU ACADÊMICOS NOS CURSOS DE GRADUAÇÃO E PÓS GRADUAÇÃO

Ao elaborar qualquer tipo de trabalho científico, o universitário só será bem sucedido, obtendo-se
realmente aprendizagem, se primeiro fizer um estudo analítico do documento em questão, procurando
conhecê-lo, compreendê-lo e interpretá-lo, para depois documentá-lo.
Para fazer um bom estudo do documento, sugere-se as orientações dadas por Severino (1984, p. 125-
132) em sua técnica de leitura analítica. Ele sugere ao aluno começar fazendo uma leitura geral do texto para
adquirir uma visão global do mesmo e esclarecer as dúvidas que por acaso surgirem. Assim, o leitor estará
captando o plano geral da obra e seu desenvolvimento (análise textual).
A seguir, volta-se a ler o texto para responder a duas questões: - De que trata o texto? – O que
pretende demonstrar? Com isto, identifica-se o tema do texto (assunto) e o objetivo (problema) que norteou o
autor ao redigi-lo (análise temática).
Em uma terceira leitura, caso seja necessária, a questão é. – Como o disse? Aqui se trata de descobrir
as partes principais em que se estrutura o texto (análise temática).
Enquanto o leitor estiver fazendo este trabalho com o texto deverá ir sublinhando (análise temática) e
fazendo breves anotações à margem do mesmo (dar títulos aos parágrafos = análise interpretativa). Tais
atitudes ajudarão posteriormente o leitor na elaboração do resumo ou do esquema, o que lhe dará melhores
condições de fazer uma boa documentação (Ver quadro sinótico da técnica de leitura analítica de Severino
nesta apostila).

1.1 Trabalhos de Síntese

A palavra síntese quer dizer, apenas, diminuir, reduzir, condensar, simplificar os elementos principais
de um documento, não permitindo fazer comentários sobre eles, como é o caso da crítica.
A partir deste significado têm-se os trabalhos de síntese que consistem na capacidade de distinguir as
idéias principais das secundárias e condensar (sintetizar) apenas as principais, desprezando assim, as
secundárias.

1.1.1 Sinopse

Consiste apenas em sintetizar, bem condensadamente, somente a temática de um texto, artigo,

capítulo ou obra, sem emitir juízo de valor ou comentário crítico sobre a mesma.
Ao redigir a sinopse inicia-se pelo título do documento, depois escreve-se a referência bibliográfica
completa do mesmo e por último, a sinopse. Esta deve vir em parágrafo(s) e utilizando-se da linguagem
impessoal do discurso, representada pelo verbo na terceira pessoa.

1.1.2 Resumo

O resumo consiste em sintetizar todas as idéias principais do tema do texto, artigo, capítulo ou obra.
Para Salvador (1982, p. 18), “o resumo deve ser livre de todo comentário pessoal e não deve formular
críticas ou julgamento de valor, pois é mero trabalho de síntese”.
Ao redigir o resumo deve-se usar frases breves, diretas e objetivas, formando parágrafos contendo
apenas uma idéia principal e observando a linguagem impessoal do discurso, isto é, verbo na 3ª pessoa.
Deve-se redigir com bom estilo e de preferência com suas próprias palavras. No caso de transcrição
literal (cópia) deve-se usar aspas e fazer a devida referência, segundo as normas de citações textuais da
ABNT.
O resumo, como um tipo de trabalho acadêmico, usado no curso de graduação, estrutura-se em 1
Introdução, 2 Desenvolvimento e 3 Conclusão. Assim, ao redigir o texto do resumo, deve-se destacar tal
estrutura, escrevendo o nome de cada uma.
Ao fazer a introdução deve-se citar o tema e suas partes, como também o objetivo do texto,
utilizando-se de expressões técnicas e verbo na terceira pessoa.
O desenvolvimento conterá a síntese de todas as idéias principais do tema, observando-se também a
linguagem impessoal.
 43
A conclusão conterá a síntese de toda temática já desenvolvida, não cabendo idéia nova, isto é, que
não consta do desenvolvimento e livre de todo comentário pessoal. Pode-se usar a terceira pessoa do discurso
ou a primeira pessoa do plural.
Existem dois tipos de resumo: resumo de um escrito e resumo de assunto.
O resumo de um escrito consiste na condensação dos elementos principais do tema de um único
texto, artigo, capítulo ou obra.
O resumo de assunto, também chamado de estudo de atualização, consiste num trabalho de síntese
que reúne, analisa e compara conhecimentos e informações já publicados por vários autores, sobre o tema em
questão. É um verdadeiro trabalho recapitulativo, não se constituindo simplesmente em uma cópia, mas em
uma exposição sintética das idéias principais sem julgá-las (SALVADOR, 1982, p. 19).
A utilização do resumo de assunto pelo universitário, propicia-lhe o aumento de conhecimento e
treinamento metodológico para que ele possa executar, posteriormente, trabalhos que lhe exigem maior grau
de profundidade e originalidade, tais como: resenhas, artigos científicos, monografias, dissertações e teses.

1.1.3 Esquema

O esquema consiste na representação gráfica da síntese das idéias principais da temática de um texto
ou artigo, ordenando tais idéias em divisões e subdivisões integradas, dando uma informação visual e
imediata do texto que está sendo esquematizado.
Para elaborar um esquema deve-se partir da compreensão existente entre as partes do texto,
subordinando-as de modo correto, sem deturpação das mesmas. Sem essa compreensão e também a
interpretação das idéias do texto é impossível fazer um esquema, isto é, subordinar suas idéias corretamente.
Por isso, a técnica de sublinhar e de dar títulos aos parágrafos facilita muito a tarefa de esquematizar um
texto.
Ao elaborar um esquema pode-se adotar o sistema de chaves ou colunas para separar as divisões
sucessivas. Assim, tem-se o esquema quadro sinótico em chaves e quadro sinótico em colunas.
Pode-se ainda utilizar a seqüência: algarismo romano, letra maiúscula, algarismo arábico, letra
minúscula, hífen e ponto para indicar as divisões e subdivisões do assunto. Este é caso do esquema roteiro
letrado.
Também se pode utilizar algarismos arábicos em sistema de numeração progressiva para indicar as
divisões e subdivisões do assunto. Este é o caso do esquema roteiro numerado.
A escolha de se utilizar um ou outro tipo de esquema deve basear-se naquele que mais se adaptar ao
texto a ser esquematizado e ao objetivo do autor do esquema. Também é preciso lembrar que nem todos os
textos ou obras se prestam para anotações em forma de esquema. Por exemplo, uma obra literária presta-se
mais ao resumo e a interpretação do que à esquematização.
Ao redigir um esquema deve-se:
a) identificar o tema do texto ou artigo e sublinhar o principal de cada parágrafo, dando título ao
mesmo;
b) transformar o texto já compreendido e interpretado em itens integrados, isto é, organizar as idéias
principais a partir das mais importantes para as conseqüentes;
c) usar a simbologia adequada para cada tipo de esquema;
d) observar economia de palavras ao redigir os itens integrados, podendo usar o próprio vocabulário
utilizado pelo autor do texto, sem a necessidade do uso das aspas;
e) conter o que é essencial no texto, não sendo longo nem minucioso demais.

1.2 Resenha crítica ou resenha ou recensão

Resenha é um trabalho crítico, exigente, pessoal e criativo de apresentação e apreciação do conteúdo

de uma obra, que pode ser um filme, uma peça teatral, livros literários (romance, poesia etc) livros
acadêmico-científicos etc, (SILVA; SILVEIRA, 2003, p. 119) constituindo-se de uma síntese descritiva e
crítica das idéias fundamentais da obra, estilo e forma de apresentação da mesma.
Segundo Andrade (1995 apud SILVA, 2003, p. 94), resenha é um tipo de trabalho científico, que
exige conhecimento do assunto, para estabelecer comparação com outras obras da mesma área e maturidade
intelectual para fazer avaliação.
O resenhista ao fazer resenha deve adotar uma posição crítica em relação à obra, além da simples
exposição condensada das idéias do autor, fazendo uma crítica comparativa com as idéias de outros autores,
 44
analisando-a segundo o estágio de desenvolvimento em que determinado assunto se encontra e também de
acordo com suas convicções (PARRA FILHO; SANTOS, 2001, p. 156).
Para tal, é necessário que o resenhista tenha um profundo conhecimento a respeito do assunto a ser
criticado. Caso não tenha tal conhecimento, aconselha-se buscá-lo, pois um julgamento superficial
transforma o trabalho do crítico em apreciação sem fundamento.
Paralelo a este conhecimento prévio é de suma importância obter um conhecimento completo do
texto, artigo, capítulo ou livro a ser criticado, o que pode ser feito utilizando-se da técnica de leitura analítica
de Antônio Joaquim Severino, não se limitando apenas a leitura do índice, prefácio e de um ou outro
capítulo, mas exigindo um aprimorado estudo analítico de toda a fonte em foco (SALVADOR, 1987, p. 20).
Para iniciar a resenha é necessário partir da leitura analítica do material, obtendo assim um profundo
conhecimento das idéias do autor e de sua posição no contexto acadêmico, social e político, entre outros.
De pose do conhecimento analítico o resenhista deve, utilizando-se de parágrafos, sintetizar o
assunto e apontar os pontos negativos, as falhas e os erros de informação encontrados, sem entrar em muitos
pormenores e, ao mesmo tempo, apontar os aspectos positivos da obra, elogiando-a, evidenciando assim, por
parte do resenhista, justiça ao apreciar.
A aplicação da leitura analítica na obra em questão, além de permitir ao resenhista um profundo
conhecimento da mesma, ajuda-o a não deturpar o pensamento do autor, o que seria uma atitude
inadmissível, isto é, não condizente com uma postura científica de avaliação. Salvador (1982, p. 21) afirma
que o respeito a pessoa do autor e de suas intenções, deve imperar. “A crítica poderá ser dura, mas nunca
desprovida de dignidade”.
Para Parra Filho e Santos (2001, p. 157) a resenha deve ser desenvolvida obedecendo a seqüência
lógica do texto e mencionando o capítulo e a página da idéia fruto de crítica, isto para possibilitar uma
consulta rápida ou esclarecer dúvidas, por parte de quem assim o desejar.
Sugere ainda ao resenhista, ressaltar se o trabalho é teórico ou resultante de experimentações, se
apresenta exemplos, tabelas, gráficos devidamente comentados; se a obra tem objetivos didáticos e se possui
exercícios.
E por fim, Parra Filho e Santos (2001, p. 1570), afirmam que o resenhista deve dar uma idéia
completa do contexto da obra, inclusive do seu aspecto formal, quanto à apresentação de títulos e subtítulos,
se para cada título existe uma introdução e uma conclusão ou se há apenas uma introdução e uma conclusão
geral para toda obra.
Finalizando, ao elaborar uma resenha deve-se estar atento a sua estrutura, que deve constar de:
a) referência bibliográfica: completa do texto, artigo, capítulo ou livro a ser resenhado, de acordo com
as normas da ABNT;
b) credenciais ou qualificação do autor da obra: informações gerais sobre sua formação acadêmica,
ocupação atual, área de pesquisa, publicações, experiências de quem fez o estudo, quando, por que,
onde (SILVA, 2003, p. 35).
c) apresentação do conteúdo da obra: é nessa etapa que serão colocadas as idéias maiores da obra,
isto é, a síntese das idéias principais, apresentando-se as conclusões e a metodologia do autor;
expondo as teorias ou referências nas quais o autor se baseou, respondendo às questões: qual
assunto? De que modo é tratado? (SILVA; SILVEIRA, 2003, p. 120);
d) apreciação crítica: (mérito, estilo, forma e indicação da obra (SILVA, 2003, p. 195)) avaliação geral
da obra, analisando-se a qualidade e a consistência dos argumentos. O resenhista apresenta sua
posição frente a obra, analisando-a, “lança também, um olhar para as fontes, teorias e outros autores
mencionados no texto”; identifica os vários tipos de contexto nos quais a obra (texto, artigo, capítulo
ou livro) está inserida: “contexto histórico (em que época?), contexto filosófico e social, contexto
político e literário etc” (SILVA; SILVEIRA, 2003, p. 120);
e) conclusão: síntese da avaliação do livro.

1.3 Resumo Crítico

Consiste num misto de trabalho de síntese com trabalho de crítica, seguindo as orientações próprias
de cada um. O que difere o resumo do resumo crítico é sua estrutura, que apresenta a crítica como quarta
etapa: 1 Introdução, 2 Desenvolvimento, 3 Conclusão e 4 Crítica. Assim, tem-se resumo crítico de um escrito
e resumo crítico de assunto.

1.4 Fichamento
 45
Consiste na utilização do sistema de fichas para documentação de leituras, podendo conter apenas os
dados bibliográficos do artigo, capítulo ou obra, ou apresentá-los juntamente com a sinopse dos mesmos,
tendo a ficha bibliográfica por autor ou por assunto.
O outro tipo de fichamento é a ficha de conteúdo em que se registram: esquemas, resumos, cópias ou
críticas passando a denominação conforme o caso, de: ficha esquema, ficha resumo, ficha cópia, ficha crítica
e ficha resumo crítico.

1.5 Publicações científicas

1.5.1 Artigos científicos

O artigo científico consiste na apresentação sintética dos resultados de pesquisas ou estudos

realizados a respeito de uma questão, contendo idéias novas ou abordagens que complementam estudos já
feitos, observando-se a sua apresentação em tamanho reduzido, o que o limita de constituir-se em matéria
para dissertação, tese ou livro.
O objetivo principal de um artigo é o de ser uma maneira rápida e sucinta de divulgar, em revistas
especializadas, a dúvida investigada, o referencial teórico utilizado (as teorias que serviram de base para
orientar a pesquisa), a metodologia empregada, os resultados alcançados e as principais dificuldades
encontradas no processo de pesquisa ou análise de uma questão (KOOCHE, 1997, p. 149).
Para redigir um artigo científico deve-se observar a seguinte estrutura: identificação, resumo,
palavras-chave, artigo (corpo), referências bibliográficas, anexos ou apêndices (quando necessário) e data:
a) cabeçalho: o cabeçalho é composto de: título do artigo (que deve ser centralizado e em negrito);
nome completo do(s) autor(es) (com alinhamento a direita) e sua qualificação (profissional e
acadêmica: o que faz, local de trabalho e sua titulação acadêmica mais elevada);
b) resumo: o resumo é denominado abstract em inglês, resumen em espanhol, résumé em francês,
riassunto em italiano e zusammenfassung em alemão (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ –
UFP, 2000, p. 25).
Consiste na apresentação concisa do texto, destacando seus aspectos de maior relevância, isto é: os
objetivos pretendidos, a metodologia utilizada, os resultados alcançados e as conclusões do trabalho.
Tudo isto, escrito em uma seqüência coerente de frases completas e não com enumeração de títulos,
redigida em um único parágrafo. A primeira frase deve ser significativa, explicando o assunto tratado,
situando-o no tempo e no espaço, caso o título do artigo não seja suficientemente explícito (UFP, 2000,
p. 24-25).
Ao redigir o resumo deve dar preferência ao uso da terceira pessoa do singular como também o verbo na
voz ativa, empregando termos geralmente aceitos e não apenas os de uso particular. Deve-se também
evitar o uso de citações bibliográficas e elaborar o resumo com, no máximo, 250 palavras (UFP, 2000, p.
25).
Na apresentação do artigo, o resumo deve preceder o texto, e ser escrito na mesma língua deste.
c) palavras-chave: são termos ou frases representativas dos assuntos tratados no artigo,
apresentados em uma relação de até sete palavras, e que aparecem obrigatoriamente depois do resumo,
precedidos da expressão: Palavra-chave (UFP, 2000, p. 27).
d) texto do artigo: contêm os seguintes elementos: introdução, desenvolvimento e conclusão.

A introdução expõe o tema do artigo, relaciona-o com a literatura consultada, apresenta os objetivos
e as justificativas da realização do trabalho.
O desenvolvimento ou corpo consiste na parte principal e mais extensa do artigo, constituindo-se na
fundamentação lógica do mesmo, expondo suas principais idéias, podendo fazer uso de citações diretas e/ou
indiretas.
Dependendo do assunto tratado, existe a necessidade de subdividir o desenvolvimento nas seguintes
etapas: material e método (metodologia), resultado e discussão.
Material e método (metodologia) consiste em descrever de forma precisa o material e os métodos
utilizados para o desenvolvimento da pesquisa, e indicar as técnicas e equipamentos utilizados na
investigação. Modelos de questionários, entrevistas ou qualquer outro material complementar usado na
pesquisa devem ser apresentados em anexo (FRANÇA, 2001, p. 57).
Resultado é a apresentação dos dados encontrados na parte experimental, podendo utilizar-se de
ilustrações tais como: quadros, tabelas, gráficos, gravuras, desenhos, fotografias, fórmulas, modelos,
lâminas, plantas, mapas, esquemas e outros, que servem para complementar, elucidar, explicar e simplificar
 46
o entendimento de um texto e devem ser centradas na página e impressas no local o mais próximo possível
do trecho onde são mencionadas no texto. Quando as ilustrações forem em grande número e/ou tamanho
maior, podem ser agrupadas no final do trabalho, como anexos (FRANÇA, 2001, p. 86-88).
Cada ilustração deve ter um título e um número. Segundo França (2001, p. 86-87) as ilustrações no
decorrer do texto devem ser numeradas com algarismos arábicos e em uma seqüência própria. O título deve
ser breve e explicativo, digitado abaixo da ilustração e na mesma margem desta, escrito em letra minúscula,
exceto a inicial da frase e dos nomes próprios, depois da palavra FIGURA, e vem separado por hífen.
Logo abaixo do título digita-se a legenda, que consiste em um texto explicativo que acompanha a
ilustração.
E após a legenda digita-se os dados da fonte de onde foi extraída a ilustração: autor, data e página.
Como nas demais citações, a referência completa da fonte consultada vem na lista de referência, completa da
fonte consultada vem na lista de referência, ao final do artigo. Exemplo:
FIGURA 1 – Estrutura de relatórios técnico-científicos
FONTE – FRANÇA, 2001, p. 41.
As ilustrações (com exceção de tabelas, quadros e gráficos) são chamadas e mencionadas no texto,
sempre como figuras (gravuras, desenhos, fotografias, fórmulas, modelos, lâminas, plantas e outros), sendo
indicadas integrando o texto ou entre parênteses no final da frase.
Tabela “é o conjunto de dados associados a um fenômeno, dispostos em uma determinada ordem de
classificação, que expressam as variações qualitativas e/ou quantitativas desse fenômeno”, com a finalidade
de sintetizar os dados, fornecendo o máximo de informação num mínimo de espaço, podendo ser estatísticas,
de codificação, de conversão de unidades técnicas, de rotina ou controle e especiais (UFP, 2000, p. 30).
Quadro consiste no arranjo de palavras e/ou números colocados em colunas e linhas, porém
predominantemente preenchido com palavras. A diferença entre quadro e tabela estatística consiste na
colocação de traços verticais nas laterais do quadro (UFP, 2000, p. 30).
Discussão deve ater-se estritamente ao resultado do trabalho e seu confronto com dados pertinentes
encontrados na literatura. Dependendo do estilo ou da necessidade, a Discussão poderá ser apresentada
juntamente com Resultado (UFP, 2000, p. 28).
A conclusão destaca os resultados obtidos na pesquisa ou estudo, contendo os comentários finais,
avaliando o alcance e limites do estudo desenvolvido. Deve ser breve, podendo incluir recomendações ou
sugestões para outras pesquisas na área (UFP, 2000, p. 28).
Referências lista-se as referências pertinentes a todas as citações diretas e indiretas feitas no
decorrer do artigo, de acordo com as normas vigentes da ABNT;
Apêndices (são textos elaborados pelo autor a fim de complementar sua argumentação) e anexos
(documentos não elaborados pelo autor que servem de fundamentação, comprovação ou ilustração, como
mapas, leis, estatutos entre outros): são materiais complementares ao texto que só devem ser incluídos
quando forem imprescindíveis à compreensão (UFP, 2000, p. 34).
Data do artigo deve constar o dia, mês e ano em que o trabalho foi recebido e aceito para
publicação. Se o artigo consistir numa comunicação apresentada em algum Simpósio, Congresso ou
Encontro, deve-se especificar o local e o nome do evento (UFP, 2000, p. 35).
Tendo em vista que o artigo se caracteriza por ser um trabalho científico extremamente sucinto,
exige-se também que tenha as qualidades: linguagem correta e precisa, coerência na argumentação, clareza
na exposição das idéias, objetividade, concisão e fidelidade às fontes citadas. Para que estas qualidades se
manifestem é necessário, principalmente, que o autor tenha um elevado conhecimento a respeito do que está
escrevendo (KOCHE,1997, p. 150-151).

1.5.2 Papers

Paper consiste em um “pequeno artigo científico ou texto elaborado para comunicação em

Congressos sobre determinado tema ou sobre os resultados de um projeto de pesquisa. Deve possuir a mesma
estrutura forma de um artigo”. (MARCANTONIO; SANTOS; LEHFELD, 1993, p. 71).

1.5.3 Comunicações científicas

A comunicação científica, segundo Asti Vera (1976, p. 164) “é uma informação limitada pela sua
extensão pelas normas estabelecidas pelo local onde é apresentada” (Congressos, jornadas, sociedade
cientifica, seminários, semanas de estudos e outros eventos científicos), “na qual se expõem os resultados de
uma pesquisa original”, inédita e criativa, a ser posteriormente publicada em anais ou revistas científicas.
 47
A comunicação científica deve trazer informações científicas novas e atualizadas de um tema ou
problema ou conter revisão crítica dos estudos realizados, mas “não permite, devido à sua redação, que os
leitores possam verificar tais informações: as notas simplesmente informam” (SALVADOR, 1982, p. 23).
A comunicação é considerada um trabalho informativo devido ao tempo limitado do relato da
informação em eventos científicos e também aos resultados da pesquisa que, muitas vezes, ainda estão em
andamento (ALMEIDA, 1996, p. 39).
Ao apresentar a comunicação, o pesquisador deverá enfatizar o que está estudando, os procedimentos
metodológicos, formulando de forma precisa, clara e simples o tema investigado e a síntese completa das
principais informações e/ou argumentos ao público apresentados (MARCANTONIO; SANTOS; LEHFELD,
1993, p. 71).
Tendo em vista aos princípios da comunicação está não precisa deter muito em desenvolvimento
analítico, o importante é apresentar a idéia, a teoria ou o experimento realizados de maneira bem
fundamentada (ASTI VERA, 1976, p. 164).
Embora a comunicação científica seja predominantemente uma apresentação oral, pode o
pesquisador pretender publicá-la sobre a forma escrita. Para tal, deve-se cuidar da linguagem, da forma e da
estrutura de sua apresentação, exigindo um rigor metodológico e amparo técnico comuns a todo tipo de
trabalho científico.

1.6 Relatório

O relatório consiste na apresentação final de estudo, pesquisa e atividade, em que além dos dados
coletados, o autor comunica resultados, conclusões e recomendações a respeito do assunto trabalhado.
Segundo Silva e Silveira (2003, p. 130) relatório “é uma exposição escrita onde se descrevem fatos
verificados mediante pesquisa, ou se explana a execução de serviços ou experiências realizados”.
Normalmente, vem acompanhado de documentos demonstrativos como tabelas, gráficos, fotografia,
desenhos etc.
De acordo com Silva e Silveira (2003, p. 131) existem diversos tipos de relatórios: relatório técnico-
científico, relatório de viagem, relatório de estágio e relatório administrativo.
O relatório técnico-científico “é o documento pelo qual se faz a difusão das informações correntes,
sendo ainda o registro permanente dessas informações”. Utiliza-se para descrever experiência, investigação,
processo, métodos e análise.
O relatório de viagem documenta as informações sobre a viagem realizada, indicando-se a data, o
destino, a duração, os participantes, os objetivos e as atividades desenvolvidas.
O relatório de estágio registra as atividades desenvolvidas pelo estagiário, período de duração da
visita ou do estágio e local. Seu principal elemento consiste na capacidade de observação sistemática, isto é,
capacidade de se descreverem em termos adequados o local, as pessoas, a relação interpessoal, as falhas, a
maneira como as tarefas são realizadas etc.
O relatório administrativo consiste numa comunicação submetida a uma autoridade superior,
geralmente, ao término de um exercício, relatando-se a atuação administrativa.

2 TRABALHOS CIENTÍFICOS NOS CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO

Atualmente, a necessidade de prosseguir os estudos além da graduação, com o objetivo de aprimorar

o conhecimento ou concluir o processo de formação educacional, leva os graduandos a iniciarem estudos em
nível de pós-graduação. Esta compreende os cursos de lato sensu e stricto sensu.
Os cursos de pós-graduação lato sensu compreendem os de especialização e aperfeiçoamento e os
cursos de stricto sensu compreendem os de mestrado e doutorado (SALVADOR, 1982, p. 31).
Os cursos de pós-graduação stricto sensu realizados com a finalidade de obtenção de título de
mestrado, no primeiro nível e depois doutorado, exigem, no Brasil, além da freqüência a cursos e da
aprovação nas respectivas disciplinas, atividades de pesquisa, elaboração e defesa de trabalhos monográficos
de dissertação e de teses (MARCANTONIO; SANTOS; LEHFELD, 1993, p. 68).
O que se tem em vista nestes cursos é o desenvolvimento da capacidade criadora e juízo crítico do
aluno, levando-o a exercer a atividade de pesquisa científica, evitando assim que absorva passivamente os
conhecimentos já feitos. Desta forma, os trabalhos monográficos desenvolvidos nestes cursos caracterizam-
se pelo domínio do assunto, pela capacidade de sistematização e de pesquisa e pelo poder criador, além de
serem mais sofisticados e exigentes, quer quanto à elaboração, à redação e ao aparato técnico.
 48
O termo monografia caracteriza-se pela abordagem de um tema único, específico (monos = um só e
graphein = escrever), resultante de investigação científica com a finalidade de apresentar uma contribuição
importante, original e pessoal à ciência (SALOMON, 1999, p. 218).
É conveniente distinguir as monografias escolares das monografias científicas, exigidas em cursos
de mestrado e doutorado.
As monografias escolares são usadas nos cursos de graduação e especialização como iniciação à
pesquisa. Já as monografias científicas (dissertação e teses) usadas no mestrado e doutorado são consideradas
como autênticos trabalhos de investigação científica, pois seguem rigorosamente a metodologia própria de
cada ciência.
Embora as monografias escolares e as científicas tenham de comum com o emprego científico o
caráter de tratamento de um tema bem delimitado, distingue-se basicamente pela qualidade da tarefa, pelo
nível e profundidade da pesquisa, pela originalidade das conclusões, bem como a exigência de defesa pública
principalmente no mestrado e doutorado (SALVADOR, 1982, p. 35).
Tanto as monografias escolares quanto as científicas podem resultadas de leituras, observações,
investigações, reflexões e críticas realizadas nos cursos de graduação e pós-graduação.
A dissertação é um dos tipos de trabalhos científicos utilizada no curso de mestrado. Resulta de um
estudo teórico, de natureza reflexiva, que consiste na ordenação de idéias sobre determinado tema. Consiste
em um estudo formal e não um comentário livre, exigindo ser acompanhado de todo aparato técnico, próprio
dos trabalhos científicos (SALVADOR, 1982, p. 37). Dependendo da forma de apresentação do estudo, a
dissertação pode caracterizar-se como um trabalho científico mais expositivo (descritivo) ou argumentativo
(MARCANTONIO; SANTOS; LEHFELD, 1993, p. 69).
A dissertação expositiva é usada quando for necessário reunir e relacionar material obtido de várias
fontes, expondo o assunto de maneira explicativa e compreensiva, a partir do que já foi dito sobre ele. Neste
trabalho, o autor deve demonstrar sua habilidade de coletar e organizar as informações.
A dissertação argumentativa apresenta e descreve as idéias e os dados coletados, incluindo a
interpretação dos mesmos e a posição pessoal do autor. Envolve a apresentação de razões e evidências, de
acordo com os princípios e técnicas da argumentação (SILVA, 1974 apud SALVADOR, 1982, p. 33).
A tese consiste num trabalho científico realizado em curso de doutorado que tem como objetivo
principal argumentar para justificar, convencer, persuadir e influenciar, levando à produção de novos
conhecimentos, e conseqüentemente, contribuindo para a ampliação de áreas científicas. A tese pode resultar
de um estudo teórico, bem como pesquisa de campo ou de experimentação.
Na tese procura-se formar a opinião do leitor à respeito da verdade ou falsidade de uma idéia,
objetivando convencê-lo por meio de razões em face das evidências das provas e à luz de um raciocínio
coerente e consistente (GARCIA, 1973 apud SALVADOR, 1982, p. 39).
A diferença entre tese e dissertação refere-se ao grau de profundidade e originalidade exigido na tese,
esperando-se dela, uma nova descoberta ou uma nova consideração de um tema velho: uma real contribuição
para o progresso da ciência. Já na dissertação não se exige o mesmo nível de originalidade e nem o mesmo
alcance de contribuição ao progresso e desenvolvimento da ciência em questão. Assim, a contribuição que se
espera da dissertação é a sistematização dos conhecimentos (SALVADOR, 1982, p. 38-39).
Apesar de formalmente a dissertação ser exigência de conclusão de curso de mestrado e tese de
doutorado, é interessante observar que a maioria das universidades brasileiras considera como tese os
trabalhos de conclusão de cursos de pós-graduação independente do seu nível (mestrado e doutorado)
(FRANÇA, 2001, p. 9).