AVALIAÇAO

Concepção Dialética-Libertadora
do P rocesso de Avaliação E scolar
 Atíknfad, - (Zenóifr <&, '^nntaçàô- c

~ 7 ^

AVALIAÇAO
D ados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Concepção Dialética-Libertadora
Vasconcellos, Celso dos Santos, 1956- do P rocesso de Avaliação E scolar
Avaliação : concepção dialética-libertadora do processo
de avaliação escolar / Celso dos Santos Vasconcellos. —São
Paulo : C.S. Vasconcellos, 1992. — (Cadernos pedagógicos do
Libertad; v. 3)
Bibliografia. C elso dos S. Vasconcellos
1. Avaliação educacional 2. Avaliação educacional —
Filosofia 3. Educação — Filosofia I. Título. II. Série.

92-0174 CDD-370.783

índices para catálogo sistemático:

1. Avaliação educacional: Educação 370.783

Cadernos Pedagógicos do Libertad - 3

CONCEPÇÃO DIALÉTICA-LIBERTADORA
DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR

V- PARTE

"Quando vedes levantar-se uma nuvem no poente,
logo dizeis: ai vem chuva. E assim sucede. Quando vedes
soprar o vento do sul, dizeis: haverá calor, e assim
acontece. Hipócritas, sabeis distinguir os aspectos do
céu e da terra; como, pois, não sabeis reconhecer o tempo
presente? Por que não julgais por vós mesmos o que é justo?"
Lucas, cap. 12, vers. 54-57
I-INTRODUÇAO
F ato n- 1: "S uicídio de aluno punido cria polêmica"
"(...) Celestino, 14 anos, aluno do Colégio Militar do Rio de janeiro, foi pego
'colando' quando fazia uma prova de geografia. Por isso, foi suspenso por seis dias e
perdeu seis pontos em comportamento. O aluno deu um tiro na cabeça na terça feira,
morrendo no dia seguinte (...)".
Folha de São Paulo, 18 de maio de 1990
F ato n2 2: "D iretora diz que puxão rasgou orelha de aluno"
"(...) L A , 8 anos, aluno de uma escola estadual da zona oeste de São Paulo,
estava colando na prova de estudos sociais quando foi flagrado pela professora, que lhe
deu um puxão. O menino recebeu cinco pontos na orelha (...)".
Folha de São Paulo, 26 de setembro de 1990
F ato n2 3: "V ice-diretor é acusado de bater em aluno no PI"
"(...) Os pais do estudante Alexandre, 17 anos, da 8 - série do Colégio Sinopse
de Teresina, disseram que seu filho levou um soco no estômago do vice-diretor da escola,
após protestar contra a aplicação de uma prova de inglês (...)".
v Folha de São Paulo, 7 de dezembro de 1990
F ato n2 4: "C hinês mata 4 e fere 2 na universidade de Iowa, nos EUA"
"Gang Lu, estudante de físico de nacionalidade chinesa, matou ontem quatro
pessoas e feriu duas outras no campus da universidade de lowa, Estados Unidos, antes
de suicidar-se. (...) Segundo as autoridades universitárias, Gang Lu estava irritado por
não ter sido incluído no quadro de honrarias acadêmicas".
Folha de São Paulo, 3 de novembro de 1991
Estes são alguns fatos que se tornaram públicos em função da gravidade
extrema a que chegaram. É claro que o cotidiano escolar não é marcado por
esse grau de violência física. No entanto, se pensarmos em termos de violência
simbólica, psicológica, já não temos tanta certeza... O que estes fatos têm em
8 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

comum? Todos estão relacionados a situações de avaliação. Concretamente, II-LOGICA DO ABSURDO

verificamos que a avaliação se tornou um dos principais problemas da educação
escolar. Basta ver os elevados índices de reprovação1 e evasão escolar ou ainda (TESES SOBRE A AVALIAÇÃO PERVERTIDA OU
os efeitos de inculcação ideológica.
Evidentemente, o problema da avaliação tem que ser encarado no contexto SOBRE A PERVERSÃO DA AVALIAÇÃO)
da educação escolar, que, por sua vez, precisa ser encarada no contexto social
mais amplo. Num país em que, segundo dados da UNICEF (Relatório "Situação
Mundial da Infância — 1991"), morrem cerca de mil crianças menores de 4 anos
por dia(!) em conseqüência de causas sociais, falar em avaliação escolar pode
parecer secundário, face a desafios tão urgentes como a preservação da vida. Do Caos ao Cosmos
Entretanto, entendemos que a luta pela libertação passa por muitas frentes,
inclusive a educação escolar. Nesta visão de totalidade é que gostaríamos de
No princípio era o caos. Um dia, o professor descobriu que podia mandar o aluno para
tratar, em sua especificidade, a problemática da avaliação escolar.
fora da sala de aula, que a instituição cuidava de ameaçá-lo com a expulsão. Mais tarde
Percebemos que o problema da Avaliação é muito sério e tem raízes
um pouco, descobriu que tinha em mãos uma arma muito mais poderosa: a nota. Começa
profundas: não é problema de uma matéria, série, curso ou escola; é de todo
a usá-la, então, para conseguir a ordem no caos. O caos se fez cosmos, o maldito cosmos
um sistema educacional,2 inserido num sistema social determinado, que impõe
da nota...
certos valores desumanos como o utilitarismo, a competição, o individualismo,
o consumismo, a alienação, a marginalização, etc., valores estes que estão
A situação que vivemos hoje no sistema escolar em termos de avaliação é
incorporados em práticas sociais, cujos resultados colhemos em sala de aula,
tão crítica, que gerou uma verdadeira lógica do absurdo. Vejamos algumas destas
uma vez que funcionam como "filtros" de reinterpretação do sentido da
"pérolas":
educação e da avaliação.
1- Tem sua lógica a escola valorizar muito a nota e dar-lhe grande ênfase, pois, afinal,
ela é o que de mais importante ali acontece. A escola precisa aumentar as exigências
em relação às notas, para que os alunos a valorizem e estudem mais...

2- Tem sua lógica a escola montar todo um clima de tensão em cima das provas,
pois, afinal, na sociedade também é assim, e a escola tem mais é que adaptar
o aluno ao mundo que está aí... (o que ninguém confessa é que logo mais
a escola terá itíatérias do tipo: "Estudos Avançados em Corrupção III",
"Seminários de Exploração Alheia II", "Técnicas Contemporâneas de como
Levar Vantagem em Tudo IV", etc.).

3- Tem sua lógica a escola ceder às pressões dos pais e de muitos professores
no sentido de não mudar o sistema de avaliação, pois, afinal de contas,
sempre foi assim...

4- Tem sua lógica as escolas usarem o argumento da transferência dos alunos

como justificativa de não mudança de suas práticas, pois assim garante-se
que nenhuma escola mude e se perpetue o sistema...
1.É interessante analisar a ocorrência da reprovação em função da classe social: enquanto na rede privada
o índice de reprovação na I a série do I o grau é de 5%, na rede pública este índice chega a 50% (Cf. Maria 5- Tem sua lógica o professor fazer toda uma super-valorização das notas, pois,
Laura P.B. Franco, op. cit. p. 63). Na própria rede particular seria interessante analisar que segmento social
a reprovação atinge; não seria o dos mais pobres?
caso contrário, não consegue dominar a classe. O professor não pode dar
2 .Existe até uma ciência criada especialmente para estudar as provas, os exames: a "DOCIMOLOGIA" muita nota no começo do ano, senão perde o controle da turma...
(do grego dokimè = prova). Cf. P. FOULQU1É, Dicionário da Língua Pedagógica. Lisboa, Livros Horizonte, 1971,
10 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
6- Tem sua lógica o aluno ir mal no 4» bimestre, tirando só a nota que precisa,
pois está interessado em passar e não em aprender. Trata-se da Síndrome
do 4- Bimestre: "Não quero deixar pontos para a secretaria"...
7- Tem sua lógica o professor só valorizar a resposta certa, pois, na sociedade,
é isto que importa. O professor respeitado por pais, alunos e direção, o bom
professor, não é aquele que dá boa aula, mas aquele que é "durão"...
8- O fato dos alunos terem "branco", medo, nervosismo, ansiedade, etc., etc.,
é tudo culpa deles (e das famílias), por não terem o hábito de estudar todo
dia. A escola nada tem a ver com isto...
9- Os alunos ainda não perderam esta terrível mania de acreditar mais no
que fazemos do que no que falamos. Nós falamos toda hora que o
importante não é a nota e eles não acreditam, só porque, com relação
a provas e notas, fazemos semanas especiais, dias especiais, horários
especiais, papéis especiais, dificuldades especiais, comportamentos espe­
ciais, rituais especiais, conselhos especiais, assinaturas especiais dos pais,
datas especiais para entrega, pedidos especiais de revisão, legislação
especial, reuniões especiais com professores e pais, caderneta especial,
ameaças especiais através da nota, rotulações especiais em função da nota,
tratamento especial para os alunos de acordo com as notas que tiram,
etc. Tem sua lógica o aluno dar muita ênfase à nota, pois sabe que, no
fundo, é ela que decide sua vida...
10- Tem sua lógica o aluno não estudar todo dia, na medida que nem percebe
essa necessidade, já que o professor vai transmitindo tudo tão direitinho,
"dando" tão bem a matéria, o ponto, que ele tem a sensação que, de fato,
está aprendendo...
11- É muito comum a prova tipo "Amazona aestiva" (ave psitaciforme, da
família dos psitacídeos, mais conhecida como Papagaio); também chamada
prova "bate e volta" (bate no aluno e volta para o professor). O professor
faz pergunta para ouvir exatamente o que disse na aula. Tem sua lógica
o aluno estudar na véspera da prova, na medida que comumente a prova
é decorativa e, como se sabe, o que é decorado fica pouco tempo na
memória...
12- Tem sua lógica os professores desejarem "Boa Sorte" na prova, já que
frequentemente as questões são irrelevantes e arbitrárias, sem contar as
vezes em que esta expressão tem um sentido velado de vingança...
13- Tem sua lógica os alunos fazerem bagunça durante as aulas, para "segurar"
o professor que quer despejar novas matérias, pois assim há menos pontos
para estudar para prova...
II — Lógica do Absurdo 11
14- Muitas vezes, diante de provas que não exigem reflexão, mas apenas nomes,
classificações, datas, locais, etc., a "cola" representa uma forma de resistên­
cia do aluno...
15- Tem sua lógica os professores fazerem avaliação sem ouvir os alunos, afinal,
é assim que eles também são avaliados por seus superiores...
16- Tem sua lógica o aluno adular o professor, na medida que, de modo geral,
os professores não têm maturidade para ouvir uma crítica...
17- As classes populares queriam escola e o governo deu. Agora, são reprova­
das e se evadem, porque "não têm condições" de acompanhar o "nível" do
ensino. Tem sua lógica o aluno evadir-se da escola, na medida que sente
que não adianta continuar, uma vez que, tendo sido rotulado, estabeleceu-
se sobre ele uma "profecia auto-realizante" de fracasso...
18- Tem sua lógica o aluno pouco falar e pouco escrever, na medida que,
segundo muitos professores, quanto mais se escreve, mais se pode errar...
19- Tem sua lógica os pais prepararem os filhos para as provas na base do
"questionário", na medida que é isso que acaba caindo mesmo...
20- Tem sua lógica os pais engolirem os "sapos" da escola e dos professores,
pois sabem que se reclamarem muito, os prejudicados serão os próprios
filhos, e, além do mais, o que interessa mesmo é o diploma...
21- Tem sua lógica os filhos estarem preocupados em tirar nota para os pais,
pois sabem que existe uma relação direta entre a nota e a qualidade do
presente ou & tamanho da surra...
22- Tem sua lógica o professor fazer a avaliação dos alunos apenas em deter­
minados momentos, de forma estanque, pois também é assim que está
acostumado a avaliar o seu trabalho e o da escola (quando muito, nas
famosas "reuniões bimestrais")...
23- Tem sua lógica o professor "distribuir" nota no final do ano, pois assim não
fica com alunos para recuperação, nem tem chateação com pais, alunos e
escola por causa de eventuais reprovações...
24- A escola tem desempenhado bem o seu papel, pois recebe crianças
curiosas, vivas, alegres e em poucos anos consegue deixá-las
indiferentes, obedientes, desgostosas, passivas. Onde já se viu ter alunos
fazendo aquelas desagradáveis perguntas: qual o sentido do que estou
aprendendo? Para que serve isto? Qual a importância disso para meu
futuro?
12 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

CONCEPÇÃO DIALETICA-LIBERTADORA
25- Seria melhor que voltasse a violência física na escola (palmatória, beliscão, DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR
joelho no milho, etc.), pois ao menos o aluno poderia se defender, já que
a violência simbólica, psicológica é mais difícil de ser denunciada e enfren­
tada, na medida que suas marcas são mais sutis e profundas... 2- PARTE
26- Antes de mudar o sistema de avaliação a escola precisa pensar bem, pois,
se de fato ele melhorar, vai causar desemprego para muita gente que
sobrevive do estrago que a nota faz nos alunos: professores particulares,
empresas de aula de reforço, clínicas de recuperação, psicólogos,
psicopedagogos, etc...

27- Dizem que um certo ministro da educação, querendo entrar na história de

qualquer jeito, resolveu acabar com o sistema de notas e reprovação. Antes,
porém, de solicitar Medida Provisória, atendeu a inúmeros pedidos de seus
assessores, no sentido de que fosse feito um estudo da repercussão de tal
medida na rede escolar. Diante do "Relatório de Impacto Ambiental", o
ministro teve que voltar atrás, pois percebeu que entraria para a história
sim, mas como aquele que desmoronou o sistema escolar, tal seria a
desorientação e o desespero que a ausência de notas provocaria num sem-
número de professores...

As afirmações anteriores são desconcertantes, mas lamentavelmente, têm

sua "lógica"; expressam o grau de perversão a que chegou a situação de
avaliação no sistema escolar. É possível reverter essa situação? O que se pode
fazer?
Nossa opção por uma educação libertadora, não nos permite a acomodação
ou a simples acusação e o cruzar de braços. Como os profetas, temos o dever
de denunciar, mas também anunciar, buscar alternativas, mesmo que limitadas
num primeiro momento. Assim é que é necessário colocar a avaliação em questão,
para poder transformá-la.

/m u a ç Ã o

A H istória do Rato
Romão disse a um ratinho que ia passando por perto dele: "Pare aí. Temos já de ir ao
juiz. Quero te acusar". "Vamos", respondeu o ratinho. "A consciência de nada me
acusa e saberei defender-me". "Muito bem", disse o gato. "Aqui estamos diante do
senhor juiz". "Não o vejo", disse o ratinho. "O juiz sou eu", disse o gato. "E o
júri?", perguntou o ratinho. "O júri também sou eu", disse o gato. "E o promotor?",
perguntou o ratinho. "O promotor também sou eu". "Então você é tudo?", disse o
ratinho. "Sim, porque sou o gato. Vou acusar você, julgar você, e comer você".
Lewis Carroll
III-QUESTAO METODOLOGICA
a )P roblema
Existe uma problemática em torno da avaliação escolar. Muitas são as
manifestações de professores, diretores, coordenadores, orientadores, alunos,
pais, etc. No entanto, não há uma mesma percepção deste problema; ele é
apontado com diferentes matizes pelos diferentes sujeitos do processo edu­
cacional.
Há necessidade de se desmascarar o cinismo reinante, a "trama inconfessável"
(Cf. Margot Ott, 1986). Qual o problema fundamental com relação à avaliação?
Qual o seu real problema? Onde está o fundamento do problema de que tanto
falam os educadores?
BjPOSSIBILIDADE
Uma questão que precisa ser colocada é a seguinte: é possível a transformação
da avaliação escolar?
• visão voluntarista: é só querer;3
• visão determinista: só quando mudar a estrutura;
• visão dialética: há necessidade de análise, para se saber as reais possibilidades
de mudança, levando em conta tanto as determinações da realidade, quanto
a força da ação consciente e voluntária da coletividade organizada. O homem
faz a história, mas sob as condições que herdou e não que escolheu.
Um dos problemas que se observa na formação dos professores é que na
graduação até que se tem dado uma concepção teórica adequada do que deve
ser a avaliação: contínua, diagnóstica, abrangente, relacionada aos objetivos, etc.
No entanto, por um lado, falta a crítica à realidade atual (a crítica genérica se
faz: "as coisas vão mal"; trata-se mais de lamúria do que propriamente de
crítica). Por outro lado, até como reflexo do anterior, faltam indicações de
mediações, de formas de concretizar uma nova prática de avaliação, falta clareza
do que fazer no lugar da antiga forma de avaliar.
3 .Não vê os limites, as determinações; dá-se uma idéia (falsa) de que é fácil mudar.
 16 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar Ill — Questão Metodológica 17

c) P erspectiva do T rabalho Novas idéias abrem possibilidades de mudança, mas não mudam. O que
muda é a prática. Para se atingir um nível mais profundo de conscientização,
Nosso trabalho se coloca numa dupla perspectiva: inicialmente, tentar
o parâmetro deve ser colocado em termos da mudança da prática. O educador
despertar o querer mudar em todos, através de uma crítica ao problema, para
pode ler um texto que critica o uso autoritário da avaliação, concordar com ele
possibilitar o desequilíbrio, o acordar, o aprofundam ento da com pre­
e continuar com o mesmo tipo de avaliação. Quando se tenta mudar o tipo de
ensão; em seguida, oferecer alguns subsídios para orientar concretamente os
avaliação é que se pode ter a real dimensão do grau de dificuldade da
que querem realmente mudar (os que estão abertos, os que querem abrir mão
transformação, bem como do grau de conscientização do grupo de professores.
do uso autoritário da avaliação). Para os que não querem, os subsídios não
No que se refere à Reflexão sobre a prática, esta reflexão deve ser feita em
servem, pois falta-lhes vontade política; estes, provavelmente, serão atingidos
três dimensões:
por outro desequilíbrio: a pressão grupai (colegas professores, alunos, pais,
• onde estamos (o que está sendo)
etc.), que vão cobrar uma nova postura a partir de novas práticas que
• para onde queremos ir (como deveria ser)
estiverem tendo.
• o que fazer (o que fazer para vir-a-ser)
Entendemos que a mudança não se dá de uma vez (tudo e já); vemos a
necessidade de passos pequenos, assumidos coletivamente, mas concretos e na
direção certa, desencadeando um processo de mudança com abrangência onde estamos
crescente (sala de aula, escola, grupo de escolas, comunidade, sistema de ensino,
saber onde/como estamos, como chegamos aqui (passar da sensação de
sociedade civil, sistema político, etc.), a partir da criação de uma base crítica
mal-estar para a compreensão concreta da realidade: entendemos que o que vai
entre educadores, alunos, pais, etc. Trata-se de uma luta da educação, mas
dar o concreto de pensamento é o estabelecimento de relações, a busca de
articulada a outras frentes e setores da sociedade (desde novas práticas na
captação do movimento do real);
escola, mudança de legislação, até a construção de uma nova sociedade).
para onde queremos ir
d) M étodo de T rabalho saber o que queremos com a avaliação (avaliar para quê?); saber o que
queremos com a educação escolar; dependendo de nossa concepção de edu­
Para o enfrentamento desta situação toda em torno da avaliação, em
cação, teremos diferentes atitudes diante do problema (da simples conivência
primeiro lugar, é necessário compreender efetivamente o problema, captar o
-ajustes técnicos, mudança de nomes-, à transformação radical).
movimento do real em termos da avaliação na prática (o que de fato ocorre nas
escolas). Por falta de análise crítica temos visto muitos e muitos esforços de o que fazer
educadores irem terra abaixo. Se a aparência do fenômeno coincidisse com a
estabelecer um plano de ação. A busca de "solução" tem que ser coerente
essência, não haveria necessidade da Ciência; ocorre, no entanto, que no dia a
com nosso posicionâmento educacional. Não há solução boa "em si" (ex: semana
dia temos contato com a aparência, que mais esconde do que revela a essência
de prova — é uma solução ótima para determinada concepção de educação;
da realidade, do problema. Temos que superar a "pseudo-concreticidade".
no entanto é uma aberração para outra...).
Devemos compreender o problema para negá-lo dialeticamente, para transformá-
lo.
Isto através de um processo de construção de conhecimento a respeito da
Qual o procedimento que devemos ter diante disto?
realidade em questão, que se dá num movimento de:
Se desejamos de fato colaborar com o processo de transformação da
• síncrese
realidade da avaliação escolar, precisamos buscar um procedimento metodológico
• análise
que nos ajude. Entendemos que uma metodologia de trabalho na perspectiva
• síntese
dialética-libertadora deve compreender os seguintes elementos:
• Partir da Prática — ter a prática em que estamos inseridos como desafio para
a transformação. síncrese
• Refletir sobre a Prática — procurar conhecer como funciona a prática, quais
percepção inicial do problema, ainda de forma confusa, desarticulada;
são^ suas contradições, sua estrutura, suas leis de movimento, captar sua
essência, para saber como atuar no sentido de sua transformação. análise
• Transformar a Prática — atuar, coletiva e organizadamente, sobre a prática,
busca captar o movimento do real, sua relações. O problema da avaliação
procurando transformá-la na direção desejada.
não pode ser compreendido "em si" (nenhum problema pode). Assim como não
18 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

dá para entender o problema da avaliação "em si", não dá para buscar soluções
IV-ANALISE DO PROBLEMA
"em si" do problema, desvinculadas de outras frentes de atuação;
síntese
compreensão do real nas suas determinações, contradições, tendências,
espaços de autonomia relativa, espaços de possíveis ações conscientes e vo­
luntárias dos agentes históricos.

O presente trabalho é apenas a proposta de um momento de reflexão sobre

a prática, e certamente não terá repercussão no cotidiano da escola, se não
houver uma tomada de decisão quanto às necessárias alterações no Processo
de Avaliação e uma continuidade desse trabalho, seja da escola como um todo
dos cursos, das áreas ou mesmo das disciplinas.
"Para que serve a nota na escola? Óbvio -responderão muitos- a nota serve para indicar
o quanto o aluno aprendeu! Desta forma, promoverá aqueles que estiverem preparados para
exercer sua profissão e reterá os que não estiverem aptos. (...) Esta obviedade, porém, é
contestada diariamente pela prática escolar em que os alunos aprovados demonstram, a
seguir, que não aprenderam o que sua nota faz pressupor".
FLEURI, P. 85

Quando se questiona mais profundamente os educadores sobre as causas

dos problemas da avaliação, encontram-se, muitas vezes, três diferentes pos­
turas:
• "Alienados": Problema? Que Problema?
• "Voluntaristas": O problema é de cada professor!
• "Deterministas": É problema do sistema!
sendo que esta última tem estado mais presente atualmente no senso comum
dos professores ("é a estrutura"; "sempre foi assim"; "uma andorinha só, não
faz verão"; etc.)

1 — M ediação entre o problema geral e o particular

a) Como se concretiza em sala de aula?

Vimos que o problema da avaliação é de todo o sistema de ensino.
Precisamos, no entanto, responder a uma questão fundamental: como é que
ocorre a mediação desse problema numa realidade específica, ou seja, como se
concretiza essa determinação geral em cada caso particular, em cada escola, em
cada sala de aula? Trata-se de uma análise difícil de ser feita, pois envolve
diretamente os agentes da educação: pais, alunos das séries mais adiantadas,
diretores, coordenadores, supervisores, delegados de ensino, inspetores de
alunos, e, em especial, os professores. Se não, vejamos:
• Será que o sistema tem "agentes" infiltrados nas escolas, de tal forma que,
enquanto os educadores trabalham numa linha emancipatória, esses agentes
interferem no processo, dando ênfase e colocando medo nos alunos no que
se refere à avaliação?
• Será que já há transmissão genética do problema, de geração para geração?
20 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
• Ou será que esta distorção acontece em cada escola, em cada sala de aula,
a partir de práticas concretas com a mediação inclusive dos educadores,
tenham ou não eles consciência disso?4
Temos que ganhar clareza com relação a este fato, sob pena de ficarmos
nos enganando e fazendo o jogo do "empurra-empurra", tão comum na cultura
brasileira (ninguém é responsável por nada, o que um faz é decorrência do que
o outro faz, etc., etc.). Quando começamos a tomar consciência do que de fato
fazemos, chega ser angustiante, na medida que percebemos que estamos
fazendo algo que não desejamos... É a situação de alienação, tão comum ao
homem contemporâneo, uma vez que não domina mais nem o processo, nem
o produto do próprio trabalho -até na educação!
b) Responsabilidade do educador
Estamos dando destaque aqui aos educadores por estarmos nos dirigindo
a eles; não se trata de acusar ninguém particularmente.
"O problema mais crucial está no lado do professor, inabilitado formal e politicamente para
exercer sua função, não por culpa, mas por ser vítima de um processo adestrador defasado
e apenas reprodutivo".
DEMO, 1990, p. 23
Há uma engrenagem social que envolve a todos, de tal forma que não há
necessidade de se tomar posição pela reprodução — basta não decidir pelo
contrário e lutar fortemente. Trata-se, isto sim, de procurar explicar objetiva­
mente como se dá o problema. Não queremos dizer que os professores são
responsáveis pelo problema da avaliação. A determinação desse problema é
mais geral (de ordem social/econômica). No entanto, existe um fato concreto:
com maior ou menor intensidade, com maior ou menor consciência, os pro­
fessores têm colaborado para a reprodução da avaliação atual. Queremos ver
em que medida os professores são envolvidos neste esquema, para que possam
lutar pela sua superação.
É claro que neste processo de distorção os professores não estão absoluta­
mente sozinhos, contando, por exemplo, com muito apoio dos pais (que muitas
vezes são os primeiros a chantagear ou a aterrorizar os filhos com a nota),5 dos
dirétores e supervisores (que freqüentemente dificultam as mudanças da prá­
tica),6* do sistem a de ensino (que dificulta a transformação de uma escola,
dissemina o medo de eventuais transferências e o que isto pode significar para
os alunos, favorecendo que nada mude), do sistem a de vestibu lar (que serve
4 .Não se trata de "herança genética", mas de herança cultural.
5 .Alguns pais chegam afirmar: "Esta escola não presta, pois não dá prova".
6 .E impressionante o medo dos educadores em termos de eventuais processos que possam ser feitos
contra eles pelos pais e a falta de apoio que podem vir a ter por parte da delegacia de ensino. Isto funciona
como fator de resistência à mudança.
IV — Análise do Problema 21
de álibi para a reprodução, para o imobilismo), etc. Se, de um lado, o fato de
apontarmos para as responsabilidades dos educadores pode ser algo que pese,
por outro, significa que efetivamente têm um poder de mudança em mãos, que,
articulado com outras frentes de luta, pode levar a uma transformação da prática
educacional, na direção de um ensino de melhor qualidade e mais democrático.
O limite, se assumido conscientemente, é também força de uma mudança que
deve ser ensaiada desde a base.
2 — Gênese e desenvolvimento do problema
Vejamos como se manifesta o problema na prática da escola.
No começo, é tudo novidade e tudo não passa de uma brincadeira, sem
maiores complicações: é uma gracinha ver aqueles toquinhos de gente já
fazendo provas como os mais velhos... Muitas vezes, as crianças fazem as provas
e nem têm noção, não sabem que estão sendo avaliadas. Com o tempo, os pais,
apreensivos em função das experiências anteriores, passam a questionar a escola
a respeito das datas das provas. Para evitar faltas nos dias de prova, passa-se
a avisar a família, que se sente toda orgulhosa de ver seu filho já passando por
esses rituais. A própria criança quer fazer prova para se igualar ao irmão ou
colega mais adiantado, sentindo-se toda importante. Os aluninhos, por curi­
osidade, passam a perguntar aos coleguinhas quanto tiraram. E assim vai...
Tudo começa tão inocentemente, que mais tarde os professores, perplexos, não
conseguem entender o que foi que houve, pois, dessa pequena brincadeira,
chega-se à grande distorção do ensino: estudar para tirar nota e não para
aprender!
a) Gênese da necessidade de controle por parte do professor
O professor tem uma tarefa a cumprir que lhe foi atribuída pelo conjunto
da sociedade, com a mediação da escola, e para a qual está "habilitado e
autorizado", na medida que recebeu um diploma. Normalmente, esta tarefa está
definida muito mais em função de uma tradição, do que em função de um
projeto educativo (fundamentação pedagógica, psicológica, política, sociológica,
filosófica, etc.). Em função de sua formação deficitária, o professor não tem
domínio de como o aluno se desenvolve, de como aprende, de qual o sentido
último de seu trabalho, etc. No entanto, quer cumprir sua tarefa e considera,
por um lado, que ela é relevante (mesmo que o aluno não entenda no momento)
e, por outro lado, que está bem preparado (afinal, conseguiu o certificado a
duras penas). Acontece que os alunos "não sabem" disto, ou seja, não vêem
significado e nem se sentem mobilizados com aquilo que o professor propõe.
b) Contradições do sistema educacional
Isto tudo ocorre num contexto de contradições sociais:
22 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
• mudança no quadro de valores da sociedade: crescimento da licenciosidade,
queda da "autoridade natural" do pai, do padre, do patrão, do político e
também do professor;
• diminuição da motivação pelo estudo: desvalorização progressiva da escola
enquanto instrumento de ascensão social;
• distância cultural-ideológica daquilo que é proposto na escola e a realidade
da maioria dos alunos, oriundos das camadas populares; conteúdos
desvinculados da realidade;
• não alteração da metodologia de trabalho em sala de aula: metodologia
passiva, "blá-blá-blante";
• situação do professor: má formação, baixa remuneração, carga excessiva de
trabalho, etc.;
• situação da escola: super-lotação das classes, falta de instalações e equipa­
mentos, falta de projeto educativo, falta de espaço de reuniões pedagógicas,
etc.
c) Redescoberta da nota como instrumento de coerção
Tem-se, portanto, um quadro patético: de um lado, o professor cheio de boas
intenções, mas mal preparado e com uma proposta equivocada; de outro lado,
o conjunto dos alunos, que não têm consciência do que estão fazendo ali e não
percebem o sentido daquilo que está acontecendo. Evidentemente, a situação
é explosiva; os alunos das séries iniciais até que aceitam, mas a coisa vai se
complicando nas séries seguintes. O professor se vê desorientado diante de uma
turma que rejeita aquilo que tem a oferecer. Reflete, então: o erro não está
naquilo que está oferecendo; o erro não está nele; logo, o erro só pode estar
nos alunos -que são desinteressados, sem base, dispersos, indisciplinados, cada
vez mais mal-educados, irresponsáveis, etc.
Se é assim, o que pode fazer para conseguir superar a rejeição e ter clima
para desenvolver o trabalho? Neste difícil momento redescobre7 o recurso à
coerção da nota! Passa usar a avaliação para garantir a autoridade.
O professor acha que exigindo nota, ameaçando com a nota, vai levar o
aluno a se interessar, a se envolver mais com as aulas. O argumento de que
a avaliação serve para "motivar" o aluno precisa ser bem analisado. De um lado,
a avaliação pode ter um sentido positivo na medida que o aluno tenha
oportunidade de ver o seu crescimento e se animar a continuar. Por outro lado,
achar que o aluno vai estudar para não ir mal -como de fato acontece- significa
uma distorção no sentido da avaliação, já que há uma predominância do medo,
o que não é formativo.
"Achar que a nota é um estímulo para aprendizagem ou é ingenuidade ou é mal disfarçada
defesa ideológica de uma postura autoritária",s
7 .Pois muitos já o fizeram antes dele.
8 .R.M. FLEURf, Revista de Educação AEC (60), p. 53.
IV — Análise do Problema 23
Trata-se de um típico caso de confusão entre conseqüência e causa. O que
de fato ocorre é que o professor reprime e condiciona o aluno a se comportar
de determinada maneira, sob a mira de sua arma.
O professor pode ainda sentir esta necessidade de usar a nota como instru­
mento de pressão a partir de uma outra situação. É o caso quando tem uma boa
proposta de trabalho, mas os alunos já estão deformados pela ênfase à nota, ou
seja, só se mobilizam, só "ficam quietos", quando são ameaçados pela nota. Nesta
circunstância, haverá uma luta inicial do professor até conseguir desalienar os
alunos deste tipo de relação com o conhecimento e com a nota; dependendo da
série, este trabalho pode ter pouquíssimos resultados, tal a deformação assimilada.
d) Autoritarismo ingênuo
Existe um outro caminho que pode ser trilhado na prática da deformação
do papel da avaliação. Alguns educadores não sentem necessidade de utilizar
a nota como instrumento de coerção, seja porque já realizaram uma mudança
substancial na sua forma de trabalho em sala de aula, seja porque não sentem
ainda a rejeição por parte dos alunos;9 no entanto, sem se darem conta do papel
autoritário que a avaliação desempenha no sistema de ensino, acabam manten­
do o mesmo esquema de ênfase à avaliação: seguem a regra, fazem o que a
escola pede, fazem o que seus companheiros fazem (não percebendo a necessidade
de mudar). Dessa maneira, introduzem ou mantém a deformação no sentido
da avaliação; o professor não decidiu dar ênfase à avaliação, fazer uso auto­
ritário da avaliação, mas faz. Apesar de terem origem num "autoritarismo
ingênuo", os resultados na formação do aluno são também funestos.
e) "Preparação para a vida"
No íntimo, o .educador sente que não era bem isto que gostaria de fazer,
mas, afinal, "o caminho deve ser este, já que é tão comum entre os colegas".
Procura, então, uma justificativa para tal atitude e a encontra no "vestibular"
e na "sociedade": a escola precisa dar ênfase à avaliação, para melhor preparar
o aluno para a vida, que "é cheia de momentos de tensão".10 Quando não, afirma
laconicamente: "a avaliação é um mal necessário!".11
f) Conseqüências
• Aula para a Prova
A aula passa a girar não em tomo da preocupação com a formação e
construção do conhecimento do aluno, mas sim em torno da preocupação com
a prova: "Olhem, prestem atenção, isto vai cair na prova".
9 .Esta situação é mais comum nas séries iniciais.
10 .Mais à frente analisaremos este argumento.
11 .Cf. J.M. Monarca PINHEIRO, A-Neurose da Avaliação, p.28.
24 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar IV — Análise do Problema 25

Os professores costumam reclamar que os alunos só pensam em nota, mas c) Papel Político da Avaliação
esquecem-se que a própria escola, que eles mesmos formaram o aluno assim...
Sempre que se observa a organização da sociedade, não deixa de vir à
• Pressão sobre o Aluno
tona uma questão crucial: como é possível tão poucos dominarem a tantos?13
A prática da avaliação escolar chega a um grau assustador de pressão sobre
É claro que a resposta a essa pergunta demanda profundas análises, mas é
os alunos, levando a distúrbios físicos e emocionais: mal estar, dor de cabeça,
certo também que podemos aí encontrar reflexos da avaliação escolar. A classe
"branco", tensão, medo, angústia, insônia, pesadelo, vergonha, transpiração,
dominante, para a manutenção do status quo, precisa contar com um certo
enjôo, ansiedade, diurese, nervoso, confusão, esquecimento, preocupação, "frio
consenso junto às classes dominadas (é muito desgastante e improdutivo ficar
na barriga", decepção, introjeção de auto-imagem negativa, etc.12
usando o aparelho de repressão a toda hora). Para isto, lança mão da
Uma escola que precisa recorrer à pressão da nota logo nas séries iniciais,
inculcação ideológica. Este processo visa que cada um se conforme com seu
é, certamente, uma triste escola e não está educando; é uma escola fracassada...
lugar na sociedade, pelo "reconhecimento" de sua desvalia, de sua incom­
petência (com justificativas "científicas", inclusive). Essa cooptação ideológica
3 — A nálise do P roblema na sua T otalidade é terrível, pois interiorizá-se no sujeito, sem que ele se dê conta e, dessa forma,
acaba levando a que apóie e colabore com seu dominador. Evidentemente,
se o sujeito não tem consciência de sua dignidade, de seu valor, de seus
a) Percepção inicial do professor direitos, se sente-se culpado, inferior, como pode ter ânimo para a luta? A
avaliação escolar colabora com este processo de dominação, ajudando a formar
Normalmente, o professor mais aberto coloca a avaliação em questão a partir
um auto-conceito negativo, desde a mais tenra idade, em milhões e milhões
de um apelo de sua sensibilidade, quase que no nível ético: percebe os alunos
de crianças, jovens e adultos, especialmente das camadas populares, que têm
sofrendo, preocupados em demasia com a nota. Não tem idéia, no entanto, da
o "privilégio" de passar pelos bancos escolares. Não podemos, entretanto, cair
dimensão do problema com que está se deparando; está se aproximando de um
no erro de considerar que a escola é a responsável pela organização social;
dos pontos centrais da concretização do autoritarismo no sistema escolar. O que
na verdade, a escola apenas reforça e realimenta toda uma organização já
ele observa no aluno é o resultado de uma complexa cadeia de relações de
existente, que tem uma base material muito concreta. Basta lembrar da
reprodução das estruturas dominantes (é apenas a ponta do iceberg).
"pedagogia do cotidiano" do trabalhador: pouco tempo de descanso, má
O professor, de modo geral, não tem consciência de que é mais um agente
alimentação, ônibus superlotado, baixos salários, acidentes de trabalho, de­
dessa engrenagem de discriminação e dominação social. Faz simplesmente
semprego, hierarquia, burocracia, etc.
aquilo que "sempre foi feito" na escola, para o que, inclúsive, recebeu "fun­
No que diz respeito à avaliação, há uma particular dificuldade na captação
damentos científicos" na sua graduação. Não percebendo, inicialmente, a real
da essência do problema, pois é muito comum aqui confundir-se conseqüência
dimensão do problema, sua procura é de técnicas mais apropriadas, para que,
com causa. Frequentemente, a avaliação aparece como um problema técnico:
tanto ele como seus alunos, possam se sentir melhor em relação à avaliação.
como fazer uma vprova que possa medir adequadamente, como avaliar tal
componente curricular, como dimensionar o tempo, que peso dar às notas
b) Relação Avaliação-Objetivos bimestrais, estabelecer média 5 ou 7, usar nota ou conceito, como fazer o
arredondamento dos décimos da nota, como formular bem as perguntas, fazer
A Avaliação Escolar não pode ser reduzida a uma questão técnica, pois é,
avaliação objetiva ou dissertativa, como corrigir os erros de português, etc. No
antes de tudo, uma questão política, ou seja, está relacionada ao poder, aos
entanto, o problema crucial e determinante da avaliação neste momento his­
objetivos, às finalidades, aos interesses que estão em jogo no trabalho educativo;
tórico do sistema escolar é de caráter político,14 ou seja, o seu uso não como
numa sociedade de classes, não há espaço para a neutralidade: posicionar-se
recurso metodológico de reorientação do processo de ensino-aprendizagem,
como neutro, diante dos interesses conflitantes, é estar a favor da classe
mas sim como instrumento de poder, de controle, tanto por parte do sistema
dominante, que não quer que outros interesses prevaleçam sobre os seus. Afinal
social, como pela escola e pelo próprio professor. Este caráter político se traduz
de contas, a favor de quem, contra quem se coloca nossa escola, o trabalho de
concretamente na possibilidade de reprovação do aluno. A avaliação não seria
cada educador? Qual nossa visão de Homem e de Sociedade? Se não sabemos
este "bicho de sete cabeças", se não houvesse o respaldo legal para a reprova-
para onde queremos ir, como podemos avaliar se estamos indo bem ou não?

12 Para perceber melhor a pressão que o aluno sente, o professor deve lembrar da pressão que sente 13 .Cf. Etienne Li HOÉTIE, Discurso iiii Seiviihio Voluntário. São Paulo, llrasiliense, 1982
quando chega o fim do ano, na escola particular, e o diretor vai decidir sobre sua "aprovação" ou H .Por político entendemos as relações de exercício de poder, que se dão na convivência dos homens
"reprovação"... (Cf. Polis, Cidade-Estado grega). Não confundir com política partidária.
26 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
ção15 do aluno por parte do professor. A base da reprovação encontra-se na
sociedade de classes, que determina um sistema de ensino seletivo (que é
mediatizado pela escola e pelo professor).
Esquema: Desenvolvimento do Problema
remota : forma de estruturação do sistema que
j confere ao professor e à escola o poder de julgar (reprovar)
Origem do Problema
\ próxima: inadequação da proposta de trabalho
em sala de aula (conteúdo e metodologia)
Manifestação Inicial: rejeição por parte dos alunos; desinteresse; indisciplina
I político que pedagógico:
Tentativa de solução: ameaça através da nota (mais ou menos conscientemente)
resultado: aceitação, interesse e disciplina aparentes
Problema decorrente : dependência do aluno com relação à nota
(manifestação final) inversão da avaliação: Meio ===> Fim
É claro que a avaliação tem problemas especificamente pedagógicos
5("técnicos"), que ,não sç colocam no âmbito estritamente político. Mas estes
problemas só podem ser enfrentados depois de uma tomada de consciência
do problema político, que é determinante, e de uma opção por uma outra
prática em termos de avaliação. Caso contrário, corre-se o risco de se ter
pequenos ajustes na velha estrutura.
De instrumento de análise do processo educacional, a avaliação tornou-se
instrumento de dominação, de controle,16 de seleção social, de discriminação,
de repressão, de vingança ("acerto de contas"). Objetivamente, no sistema
educacional, a avaliação é hoje o instrumento de controle oficial, o "selo" do
sistema, o respaldo legal para a reprovação/aprovação, para o certificado, para
o diploma, para a transferência, etc.
"A avaliação, sob uma falsa aparência de neutralidade e de objetividade, é o instrumento
por excelência de que lança mão o sistema de ensino para o controle das oportunidades
educacionais e para a dissimulação das desigualdades sociais, que ela oculta sob a fantasia
do dom natural e do mérito individualmente conquistado''.
SOARES, p. 53
15 Qual o sentido da reprovação? Quando um aluno deveria ser reprovado? Em princípio, a reprovação
seria um instrumento de que dispõe a escola/professor para não permitir o avanço de um aluno sem condições
de continuidade do estudo em graus mais elevados. No entanto, a reprovação, que deveria ser uma exceção,
acaba se transformando em regra de ameaça ao aluno.
16 ."Se a gente deixasse livre, a escola ficaria vazia o ano inteiro".
IV — Análise do Problema 27
Esquema: Problema Aparente x Problema Essencial
Nota se tomou mais importante que aprendizagem
(para alunos, professores, pais, escola„etc.)
Problema aparente = perceptível (não que não seja real; é real, só que não é essencial)
Problema essencial
Avaliação como instrumento de discriminação e seleção social
A avaliação, portanto, acaba desempenhando, na prática, úrrí papel mais
• pelo sistema: como forma de inculcação ideológica, domesticação, seleção e
discriminação social;
• pela escola: como forma de legitimação da sua própria existência, como
afirmação de sua importância (assumi-se em nível local a determinação do
sistema), bem como forma de controle do trabalho do professor;
• pelo professor: como forma de controle da disciplina e/ou como forma de
coerção para o aluno reproduzir a ideologia dominante, expressa no saber
ali transmitido.
d) Qual pedagogia está por trás da nota?
Por detrás da maneira como a nota é trabalhada na escola, pode-se perceber
a presença de uma pedagogia comportamentalista, baseada no esforço-re-
compensa, no prêmio-castigo. A nota, ao invés de ser um elemento de referência
do trabalho de construção de conhecimento, passa a desempenhar justamente
o papel de prêmio ou de castigo, alienando a relação pedagógica, ou seja, tanto
o aluno como o professor passam a ficar mais preocupados com a nota que com
a aprendizagem. A essa pedagogia poderíamos contrapor uma outra que tivesse
como meta a construção da autonomia, onde a avaliação seria uma referência
para a própria criança, no sentido de superação das dificuldades que venha
encontrando. Na pedagogia do esforço-recompensa, a nota passa a ser algo fora
do processo educativo, enquanto que na pedagogia da autonomia, a nota remete
ao interior do próprio processo de ensino-aprendizagem.
e) Localização do problema da Avaliação no campo Pedagógico
O problema da avaliação é complexo, pois tem um duplo rebatimento, uma
dupla ocultação: primeiro, aparece como um problema técnico, quando na verdade
é, antes de tudo, problema político; segundo, aparece como causa de outros
problemas pedagógicos, quando é, na verdade, antes disso, conseqüência do
28 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar

problema da inadequação metodológica em sala de aula. Esvaziada de sua

CONCEPÇÃO DIALÉTICA-LIBERTADORA
utilização autoritária (uso político), a avaliação não chega a ser um problema tão DO PROCESSO DE AVALIAÇÃO ESCOLAR
difícil de ser equacionado do ponto de vista pedagógico; neste sentido, nos parece,
a alteração da metodologia de trabalho em sala de aula é muito mais difícil e
importante que a alteração da avaliação (sem perder de vista a mútua influência). 3â PARTE
Como vimos, o uso da avaliação como forma de pressão decorre da tentativa de
contornar o problema disciplinar em sala de aula, que por sua vez é decorrência
da inadequação da proposta de trabalho do professor e da escola. Assim, o principal
problema da educação escolar, enquanto enfoque micro-estrutural, se encontra
muito mais na metodologia de trabalho que na avaliação.

f) Dificuldade da Mudança
Uma questão que não deixa de vir à tona quando se pensa na problemática
da avaliação é a seguinte: por que é tão difícil mudar a avaliação? É muito difícil
porque exige, antes de mais nada, uma mudança de postura do educador tanto
em relação à avaliação propriamente dita, quanto à educação e à sociedade (no
limite). O substrato de uma nova concepção da avaliação está na tomada de
posição: estar a serviço da reprodução ou da transformação! Não é, portanto,
simplesmente uma questão "técnica", como por exemplo não fazer semana de
prova, fazer avaliação de cunho reflexivo, etc. Como, em última instância, o
problema da avaliação é político, a superação, em última instância, também
passa por uma nova postura política, o que é muito difícil, dado o processo de
alienação, a ideologia, as estruturas dominantes, etc. Não estamos inaugurando
o mundo; ao contrário, nos situamos num mundo que tem uma lógica em
andamento. A conscientização é um longo processo de ação-reflexão-ação; não
acontece "de uma vez", seja com um curso ou com a leitura de um texto. Vai-
se ganhando clareza à medida que se vai tentando mudar e refletindo sobre
isto, coletiva e criticamente. Coloca-se, assim, para quem quiser se engajar, o
desafio da transformação.
Entendem os que o
que precisamos hoje não é
tanto uma nova relação de
idéias sobre a realidade,
mas sim uma nova re­
lação com as idéias e com
a realidade.
 V - EM BUSCA DE ALGUMAS
ALTERNATIVAS

Aviso aos navegantes:

Veja bem, se você quiser, pode continuar só se lamuriando a respeito dos problemas da
Avaliação (e da profissão); motivo para reclamar é que não falta. Existem hoje muitas
justificativas, até científicas, para a gente não fazer nada: é o sistema, a legislação, o salário,
a sobrecarga de trabalho, a falta de apoio, a má formação, o número de alunos por sala,
os pais, os alunos, os colegas, os superiores, etc., etc. Pode ficar tranqüilo. Ninguém é
obrigado a sair da mediocridade. Ninguém é obrigado a tomar a iniciativa. Ninguém é
obrigado a ser agente da própria história. Ninguém é obrigado a se comprometer com uma
educação democrática.

• Lógica do detetive x do educador

Que espírito deve ter o professor, diante da avaliação: do policial que fica
procurando o culpado, o errado, o fora do padrão ou o do pedagogo que
acompanha o crescimento da criança, procurando dar-lhe as melhores con­
dições de desenvolvimento? O educador não pode se deixar levar pela "lógica
do detetive", ou seja, estar mais preocupado em verificar quem cometeu um
"crim e",17 do que em ajudar no processo de construção do conhecimento.
Atualmente, os educadores assumiram tanto esse papel de controle, de fiscais,
que nem há mais necessidade de controle do trabalho de sala de aula por
parte dos inspetores do Estado.18 Muitas vezes, desempenhamos, ainda que
sem querer, o papel do detetive que procura avidamente entre os alunos
aqueles que não são "capazes", que estariam a "enganar" a sociedade.
Localizados, nos realizamos, punindo-os com nota baixa e reprovação... De
que pressuposto partimos: de que há "farsantes" no meio do grupo ou de
que todas as crianças são capazes de aprender? Em relação à questão do
"limite" do aluno ("tal aluno é limitado"), caberia uma pergunta: considerando
que toda criança é capaz de aprender (a menos que tenha sérias disfunções,
nem chegando a freqüentar a escola), o "limite" estaria no aluno ou no
professor? Teríamos "Problemas de Aprendizagem" dos alunos ou, na ver-
“A gente toma a iniciativa...
e vai contra a corrente..." 17 .0 aluno é culpado até que prove o contrário...
18.Por ironia do destino, o próprio Estado chega hoje a pedir que os professores sejam menos autoritários
na avaliação; veja-se o caso da Deliberação 3/91 do Conselho Estadual de Educação de São Paulo.
Chico Buarque
32 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
dade, "Problemas de Ensinagem"19 dos professores? (restaria desenvolvermos
competência para ajudá-las)
Relação Avaliação-Concepção de Educação
A primeira questão que se coloca quando se fala de avaliação é relativa­
mente aos objetivos da educação escolar, pois deles é que derivarão os critérios
de análise do aproveitamento. A avaliação escolar está relacionada a uma
concepção de homem, de sociedade (que tipo de homem e de sociedade
queremos formar, etc.), ao Projeto Pedagógico da instituição. É justamente aqui
que encontramos uma distorção, qual seja, uma distância muito grande entre
o discurso e a prática, em função da alienação que perpassa nossas relações
sociais; de modo geral, não se percebe a discrepância entre a proposta de
educação e a prática efetiva. Em parte, isto ocorre em função de uma prática
de planejamento meramente formal, levando a que os professores simplesmente
"esqueçam" quais foram os objetivos propostos.20 Temos que superar esta
contradição através da reflexão crítica e coletiva sobre a prática.
Evidentemente, o sentido dado pelo professor à avaliação está intimamente
relacionado à sua concepção de educação:
Esquema: Postura do Professor frente ao Ensino e à Avaliação
Concepção Tarefa
Transmissor ==> transmitir e fiscalizar a absorção do transmitido
Avaliação = Controle/Coerção
Professor
' Educador ===> ensinar e fazer tudo para que aluno aprenda
Avaliação = Acompanhamento /Ajuda
Entendemos, pois, que o sentido da avaliação
é o seguinte:
Avaliar para que os alunos aprendam mais
e melhor.
15 .Cf. COLLARES, Cecília A.L. Ajudando a Desmistificar o
Fracasso Escolar. In Tain Criança é Capaz tie Aprender? (Série Idéias,
n. 6). São Paulo, FDE, 1990, p. 28.
:o .Cf. SOUZA, Clarilza, Avaliação do Rendimento Escolar, p. 85.
V — Em Busca de Algumas Alternativas 33
• Avaliação x Nota
Há que se distinguir, inicialmente, 'Avaliação' e 'Nota'. Avaliação é um
processo abrangente da existência humana, que implica uma reflexão crítica
sobre a prática, no sentido de captar seus avanços, suas resistências, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão sobre o que fazer para
superar os obstáculos. A nota, seja na forma de número (ex.: 0-10), conceito (ex.:
A, B, C, D) ou menção (ex.: Excelente, Bom, Satisfatório, Insatisfatório), é uma
exigência formal do sistema educacional. Podemos imaginar um dia em que não
haja mais nota na escola -ou qualquer tipo de reprovação-, mas certamente haverá
necessidade de continuar existindo avaliação, para poder se acompanhar o
desenvolvimento dos educandos e ajudá-los em suas eventuais dificuldades.
Esquema: Avaliação x Nota x Prova
A Provn é npenns uma tins
formas de se gerar Nota,
que, por sun vez, é npenns
umn das formns de se Avaliar.
Assim, podemos atribuir Nota
sem ser por Prova, bem como
podemos Avaliar sem ser por
Nota (este dia parece não
ter chegado ainda...).
• Mudança de Prática
Algumas mudanças dependem de instâncias superiores ao professor ou à
escola; nestes casos, a luta é mais longa e exigente. Mas muitas mudanças estão,
muito objetivamente, ao alcance do professor e da escola (ex: não marcar semana
de prova, etc.); estas mudanças devem ser feitas, se queremos construir algo novo.
Seria importante lembrar que a mudança de mentalidade se dá pela
mudança de prática. Se o discurso resolvesse, não teríamos mais problemas com
a avaliação, pois qual o professor que já não disse "n" vezes para seus alunos
que o importante não é a nota, mas sim a aprendizagem...
O professor que quer superar o problema da avaliação precisa, a partir de
uma auto-crítica:
• abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta, lhe
autoriza;
• rever a metodologia de trabalho em sala de aula;
• redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como
do conteúdo);
 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
34
• alterar a postura diante dos resultados da avaliação;
• criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos
pais.
A seguir detalhamos um pouco estas sugestões para a transformação da
prática.
Pressuposto: Professor abrir mão do uso autoritário da avaliação
O pressuposto de que partimos para apresentar as sugestões seguintes é
que o professor queira abrir mão da "autorização" dada pelo sistema e pelos
pais para que faça uso autoritário da avaliação; queira estabelecer uma ruptura
-prática (e não idealista/voluntarista) com o status quo autoritário; recuse-se a
entrar no circuito da perversão. Como vimos anteriormente, o problema da
avaliação é, antes de mais nada, um problema político. Por isto, seu énfrentamento
passa primeiramente por uma tomada de posição política: modificar a postura
diante da avaliação (decisão política, não técnica). Muitos dos fatores que
interferem no problema da avaliação estão fora do raio de ação imediata do
professor; no entanto, a mudança de postura está ao alcance do professor. Não
basta, numa atitude passiva, não fazer intencionalmente, não fazer por querer:
a reprodução é "automática", faz parte da engrenagem social. Exige-se um
esforço ativo e consciente no sentido contrário, qual seja, de não reproduzir a
regra dominante; é necessário desejar e se empenhar na transformação do que
está aí, através die uma nova prática (ainda que limitada).
Muitas vezes, nos sentimos divididos: de um lado, a percepção da necessidade
de mudar, de outro, a resistência, o medo do novo. Temos que lutar conosco
mesmos! Se o professor muda sua postura, com um pouco de esforço, trabalho
coletivo e criatividade, encontra os melhores meios de realizar a avaliação.
P ropostas
Atenção:
Apresentamos um conjunto de propostas que refletem uma concepção de
avaliação. A consideração de uma proposta desvinculada das demais pode
distorcer seu sentido.
1- P roposta: A lterar a metodologia de trabalho em sala de aula
O educador deve rever sua prática pedagógica, pois, a origem de muitos
dos problemas de sala de aula encontra-se aqui. Deve procurar desenvolver
um conteúdo mais significativo e uma metodologia mais participativa, de
tal forma que diminua a necessidade de recorrer à nota como instrumento
de coerção.
V — Em Busca de Algumas Alternativas 35
N ão se p od e conceber uma av a lia ção diferente, em an cipatória, num
processo de ensino p assiv o, alienante; se o conteúdo não é significativo, como
a avaliação pode sê-lo? O professor que no dia a dia ensina nomes e datas,
não tem condições de solicitar relações na avaliação. Enquanto o professor
não mudar a forma de trabalhar em sala de aula, dificilmente conseguirá
mudar a prática de avaliação formal, decorativa, autoritária, repetitiva, sem
sentido.
Alguns professores cobram "criatividade" dos alunos -principalmente na
hora da prova-, quando todo o trabalho em sala de aula está baseado na
repetição, na reprodução, na passividade, na aplicação mecânica de passos que
devem ser seguidos de acordo com modelos apresentados. Ora, a criatividade
é fundamental na formação do educando e do cidadão, mas ela precisa de uma
base material: ensino significativo, oportunidade e condições para participação
e expressão das idéias e alternativas, compreensão crítica para com o erro,
pesquisa, diálogo, etc.
a) Sentido para o conhecimento
Como vimos, tem havido uma inversão no sentido da avaliação: de um m eio
de verificação de um processo, acabou se transformando no fim desse processo,
na prática dos alunos e da escola. Trate-se da tão famosa questão do "estudar
para passar" ou "estudar para tirar nota" ("Professor, é pra nota?"),21 e não
estudar para aprender. Os alunos, desde de cedo, precisariam ser orientados
para dar um sentido ao estudo; a nosso ver, este sentido se encontra na tríplice
articulação entre com preender o mundo que vivemos, usufruir do patrimônio
acumulado pela humanidade e transform ar este mundo, qual seja, colocar este
conhecimento à serviço da construção de um mundo melhor, mais justo e
fraterno. É claro que esta tarefa não é fácil no atual contexto social; este empenho
do educador tem a ,ver com o enfrentamento da alienação: trata-se de uma luta
de perspectivas, de sentidos para o conhecimento e para a vida.
b) Agir para conhecer
As ciências pedagógicas contemporâneas demonstram que o sujeito só
adquire o conhecimento quando, num processo ativo (seja motor, perceptivo,
reflexivo, intuitivo), reconstrói o objeto de conhecimento. O blá-blá-blá depositante
não leva à aprendizagem. O testemunho dos alunos é muito claro: "Na hora
da explicação eu entendo tudo direitinho, mas quando tento me lembrar quase
sempre não me lembro". E claro que quando o professor vai explicando "vai
tudo muito bem"; na verdade o educando não está se confrontando com o objeto
do conhecimento, mas apenas recebendo passivamente informações sobre esse
objeto. O professor deve propiciar uma metodologia que leve a esta participação
:i .Isto por parte dos alunos; por parte dos professores, é o "ensinar para a prova" ("Isto c matéria de
prova").
36 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
ativa dos educandos (problematização, debate, exposição interativa-dialogada,
pesquisa, experimentação, trabalho de grupo, dramatização, desenho, constru­
ção de modelos, estudo do meio, seminários, exercícios de aplicação, aulinhas
dos alunos, etc.).
c) Direito à dúvida
A dúvida é um dos direitos fundamentais do educando, justamente porque
está em fase de formação. No entanto, na prática em sala de aula, este direito
tem sido sistematicamente desrespeitado, seja pelos colegas (que ficam gozando
quando alguém pergunta),22 seja pelo próprio educador (que acha que gozando
se aproxima mais dos alunos ou que "ganha tempo" para dar os seus con­
teúdos...). Instala-se o medo de perguntar. Dessa forma, o aluno não constrói
adequadamente seu conhecimento, o que o leva a se desinteressar pela aula,
as dúvidas se acumulam e o professor não tem elementos para fazer uma
avaliação continua da aprendizagem. As dúvidas revelam ao professor o per­
curso que o aluno está fazendo na construção do conhecimento. O professor
deverá, ao contrário, incentivar e garantir a prática de perguntar durante a aula,
combatendo os preconceitos e as gozações, estabelecendo um clima de res­
peito.23
d) Álibi do Vestibular
Alguns professores argumentam, por exemplo: "Tenho que dar, na 62 série,
os nomes das Capitanias Hereditárias porque cai no vestibular". O que acaba
ocorrendo é quem nem dão bem o que deveria ser dado naquele momento, nem
resolvem o problema do vestibular, pois, como se sabe, cerca de um mês depois,
o aluno já não se lembra de quase nada do que foi ensinado de forma não
significativa. O melhor é fazer bem o que tem que ser feito e apontar para a
necessidade de estar atento a eventuais conteúdos alienantes que o vestibular
pode pedir; quando chegar a época de prestar exame, o aluno decora uns dias
antes, se for o caso.
1- P roposta: D iminuir a ênfase na A valiação
Em termos de avaliação só há necessidade de se mudar o conteúdo e a forma
(ou seja, tudo!). Inicialmente, vamos tratar mais da questão da forma, levando
em conta, no entanto, que conteúdo e forma não são independentes um do
outro, mas têm uma articulação intrínseca.
33 .Geralmente, em cada classe, somente alguns poucos alunos têm o "direito" à dúvida.
33 .Esta atitude é radicalmente diferente daqueles professores que chegam a chamar seus alunos de
"orelhudos" (numa "delicada" alusão ao asno).
V — Em Busca de Algumas Alternativas 37
Importante: Não adianta mudar forma e não mudar conteúdo!!
(e vice-versa)
a) Tensão estimulada
Vamos retomar aqui aquele argumento citado anteriormente: "Na vida
toda o aluno vai ter que enfrentar situações de avaliação e de tensão; então,
a escola, para ser ligada à vida, deve propiciar também uma ênfase na
avaliação: dias especiais, horários especiais, questões complexas, pressão
durante a resolução, tempo limitado, poucas explicações, etc.". A nosso ver,
esta é uma visão totalmente equivocada, pois, novamente, se confunde a
consequência com a causa. O argumento de que temos que preparar o aluno
para a vida pode parecer muito moderno, mas dependendo de como é
entendido, pode ser extremamente conservador e reacionário, pois pode
significar a simples adaptação ao mundo que aí está. É claro que o educando
tem que ser preparado para a vida, mas levando em conta também aquilo
que tem que ser mudado, transformado.
Muitos educadores têm dificuldade em admitir a influência dos fatores
sócio-afetivos na educação escolar. Sabemos, no entanto, que estes fatores
podem ser decisivos, não no sentido de constituírem um caminho especial de
construção de conhecimento, mas no sentido de poderem funcionar como
elemento de bloqueio à aprendizagem; basta ver os tão comuns casos de
"branco".24 O trabalho da escola não pode caminhar para o condicionamento
operante, que reduz o aluno a um animal condicionado a dar determinadas
respostas sob determinados estímulos. Para ser educativo, deve colaborar para
a formação integral, do sujeito. Assim, uma vez que o sujeito se sinta efetiva­
mente preparado, auto-confiante, uma vez que tenha aprendido efetivamente
a resolver problemas, sua eventual tensão tenderá a se reduzir a níveis per­
feitamente administráveis. O papel da escola, então, é justamente propiciar a
construção significativa do conhecimento e o desenvolvimento da autonomia,
da auto-confiança. Além do mais, como sabemos, não são os "momentos de
tensão" que realmente avaliam e sim a vida (não é o sucesso no exame da Ordem
que garante o sucesso na vida profissional...). Especificamente com relação ao
Vestibular, se o aluno teve este ensino de qualidade, se teve essa formação
integral tanto do ponto de vista cognitivo, quanto sócio-afetivo e psico-motor,
está plenamente preparado para enfrentar qualquer situação-problema, bastando,
quando muito, participar de alguns simulados desse exame para que conheça
sua estrutura.25
34 .Negar a interferência do emocional no cognitivo ("O aluno que fica nervoso é porque não sabe"),
é negar o aluno enquanto ser concreto.
35 .Levantamento do perfil de alunos aprovados feito pela UFRGS e pela PUC de Porto Alegre,
demonstram que alunos oriundos de escolas "alternativas" (mais críticas e participativas) são os que têm
os maiores índices de aprovação.

38 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
b) Avaliação no processo
A primeira proposta especificamente com relação à avaliação, então, visa
recolocá-la no seu lugar: avaliação como processo.26
A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de auxílio
ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, a avaliação que importa é aquela
que é feita no processo, quando o professor pode estar acompanhando a
construção do conhecimento pelo educando; avaliar na hora que precisa ser
avaliado, para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento, verificando os
vários momentos do desenvolvimento dos alunos e não julgando-os apenas
num determinado momento. Avaliar o processo e não apenas o produto, ou
melhor, avaliar o produto no processo.
A separação entre a avaliação e o processo de ensino-aprendizagem, ou seja,
o fazer-se avaliação não no cotidiano do trabalho de sala de aula, mas em
momentos especiais, com rituais especiais,27 etc. causou sérios problemas para
a educação escolar. Em nome da objetividade, da imparcialidade, do rigor
científico chegou-se a uma profunda desvinculação da avaliação com o processo
educacional. Provas preparadas, aplicadas e corrigidas por outros, que não os
professores das respectivas turmas, eram sinônimo de qualidade de ensino.28
E óbvio que toda essa ênfase não passou desapercebida pelos alunos, que, por
sua vez, começaram a dar-lhe um destaque especial também, introduzindo,
assim, uma distorção no sentido da avaliação. Como apontamos anteriormente,
até hoje muitas escolas e educadores defendem esta ênfase em nome da
"preparação para a vida". No entanto, o questionamento dos professores mais
lúcidos é muito claro: por que dar uma avaliação para os alunos no final do
bimestre muito semelhante a tantos trabalhos que fizeram no decorrer do
mesmo? Trata-se de uma situação artificial, ao passo que a avaliação poderia
ser contínua, com as próprias atividades diárias.
No seu verdadeiro sentido, a avaliação sempre faz parte do processo de
ensino-aprendizagem, pois o professor não pode propiciar a aprendizagem a
menos que esteja constantemente avaliando as condições de interação com seus
educandos. Está relacionada ao processo de construção do conhecimento, que
se dá através de três momentos: Síncrese, Análise e Síntese. Pela avaliação, o
professor vai acompanhar a construção das representações no aluno, percebendo
onde se encontra (nível mais ou menos sincrético), bem como as elaborações
sintéticas, ainda que provisórias, possibilitando a interação na perspectiva de
superação do senso comum.
36 .Não estamos nos referindo aqui a processo no sentido funcionalista, mecanicista, tecnicista, em que
há definição d o input e do output desejado e o controle das variáveis (Cf. Márcia BRITO, op. cit. p. 61). Processo
é aqui tomado no sentido do desenvolvimento histórico do sujeito e do social, nas suas múltiplas relações
e facetas.
27.Existem casos patológicos e quase que antológicos: professor que fazia furo no jornal para surpreender
alunos colando, professor que punha cadeira sobre a mesa e sentava-se em cima para vigiar melhor, etc.
28 .Esta é uma forma de controle sobre o trabalho do professor. Infelizmente esta prática é ainda comum
nas I a a 4a’ series do 1“ grau (Cf. Pura MARTINS, op. cit. p. 59).
V — Em Busca de Algumas Alternativas 39
c) Crítica à "Prova"
Quais os problemas que vemos na "prova", enquanto instrumento de
avaliação com horário especial, rituais especiais, etc.?
• Ruptura com o processo de ensino-aprendizagem
• Ênfase demasiada à nota
• Como está desvinculada do processo ensino-aprendizagem, acaba servindo
apenas para classificar o aluno, não tendo repercussão na dinâmica de
trabalho em sala de aula.
A avaliação tipo prova individual revela o passado, aquilo que se estruturou
no sujeito, não dando conta de avaliar aquilo que está em desenvolvimento, em
processo de vir-a-ser, que poderia desabrochar na interação com os colegas, com
o professor, através de atividades de outro tipo.29
d) Não se trata de abolir a avaliação
É preciso esclarecer que quando se faz crítica à ênfase na avaliação ou à
prova, não se está fazendo crítica à necessidade de avaliação ou à necessidade
de produção de conhecimentos e expressão dos educandos. Deve-se estar atento
para "não jogar fora a água suja junto com a criança": alguns educadores tomam,
precipitadamente, a crítica ao problema da repressão pela nota e à "prova",
como a defesa da abolição da avaliação, como a dispensa da necessidade do
aluno fazer seus trabalhos (certa visão "espontaneista" que se contrapõe à visão
"autoritária", como reação mecânica e oposta a esta).30 Isto é um grande equí­
voco, pois, neste caso, os alunos não seriam trabalhados em suas dificuldades,
por não haver uma avaliação do processo. Não se trata disto. O que se propõe
é que esses elementos para avaliação sejam tirados do próprio processo, do
trabalho cotidiano, da própria caminhada de construção e produção do conhe­
cimento do aluno e que não se tenha um momento "especial", "sacramentado"
e "destacado", cohro é o uso corrente na "prova".
e) Aprender x tirar nota
Um outro aspecto a ser considerado é o seguinte: enquanto existir nota que
reprova, não podemos iludir os alunos, fazendo de conta que ela não existe e
no final do ano ele ser surpreendido por uma reprovação. Entendemos que, em
primeiro lugar, o professor não deve fazer uso autoritário dela e, dessa forma,
mostrar (através de novas práticas concretas -e não de discursos- isto é fun­
damental) ao aluno que, se ele aprender, a nota virá como conseqüência natural,
enquanto que a recíproca não é verdadeira, ou seja, o aluno que só se preocupa
com nota acaba não aprendendo, mas só apresentando um comportamento de
memória superficial.
29 .Cf. L.S. VYGOTSKY, “zona Ae Acsenmhmncnlo proximal".
30 .Semelhante distorção foi verificada na implantação do Ciclo Básico no Estado de São Paulo.
40 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
Dada a realidade das distorções já presentes hoje no sistema educacional,
esta proposta de avaliação processual se desdobra em dois níveis, a saber:
Ia série do T grau: mudança radical==> fim das provas
Séries mais adiantadas: mudança paulatina ==> ações concretas
I a nível: séries iniciais
Levando-se em conta que é nas séries iniciais que começa a se manifestar
o problema, devemos eliminá-lo aí pela raiz, ou seja, não deixar que surja. Para
isto, devemos simplesmente eliminar qualquer prática que deforme o sentido
da avaliação. Objetivamente, para não pairar dúvidas, propomos:
Não marcar "semana" de prova, "dia" de prova, "horário" de prova, rituais
especiais de prova, etc., mas fazer a avaliação continuamente, a partir dos
diversos trabalhos cotidianos realizados na sala de aula.
Observação:
Não se trata só de não marcar. E não marcar e não ter mesmo!!! Não
adianta não marcar e continuar fazendo momentos especiais, etc.;31* se for
para continuar dando, o mais honesto é avisar, pois ao menos o aluno
pode se preparar para estes momentos... Não adianta deixar de marcar
data (mudar form a) e continuar dando prova de cunho decorativo (não
mudar conteúdo).
A nossa prática tem mostrado que é importante que a escola e os educadores
tomem essa decisão, muito concreta e objetivamente, a partir de uma série num
determinado ano; freqüentemente, deseja-se mudar toda a escola de uma só vez
e acaba não se mudando nada. Assim, consideramos muito mais viável a
implantação dessa sistemática inicialmente numa série. Teríamos, por exemplo,
num ano, a I a série do 1B grau; no ano seguinte, a I a e a 2a, e assim sucessi­
vamente, a escola iria implantando de acordo com sua realidade, mas garan­
tindo efetivamente essa transformação da prática, mesmo que não ao ritmo que
gostaria.
Em relação à Educação Infantil, é ótimo que não tenha nota, nem repro­
vação, mas uma questão fundamental deve ser colocada: como é trabalhado o
erro? Sabemos que certos "olhares" ou certos "comentários" de professores
podem ter um efeito muito pior sobre a criança que uma nota baixa. A Educação
Infantil tem um papel muito importante na formação da criança e, em especial,
31 .’'Ah, agora não marcamos mais o dia da prova; a qualquer momento o aluno pode ser avaliado’’.
Cuidado: se não mudou o conteúdo, só deixou de avisar, pode ser terror espalhado ao invés de terror
concentrado de antes...
V — Em Busca de Algumas Alternativas 41
com relação à avaliação, pois é onde socialmente se tem hoje maiores espaços
de se fazer um trabalho mais democrático e significativo. A Educação Infantil
não deve ceder às pressões das séries posteriores.
2a nível: séries mais adiantadas
Nas séries mais adiantadas, o problema é maior, em função da deformação
que a própria escola já impingiu nos alunos. Geralmente encontramos também
maiores resistências por parte dos professores e dos pais dessas séries. Tudo
isto, evidentemente, dificulta o âmbito de ação, mas não o elimina. O que
propomos nestas séries é:
Paulatina dim inuição da ênfase na avaliação,
através de algumas práticas concretas, como por exemplo:
• n ão fazer "sem an a de p ro va", realizar a avaliação no horário normal de aula;
• não mudar o ritual (não ter postura especial, fiscal especial, etc.); propor a
avaliação como uma outra atividade qualquer (não mudar de sala, não mudar
alunos de lugar, etc.);
• avaliar o aluno em diferentes oportunidades (estabelecer um número mí­
nimo de momentos de avaliação);
• não se prender só a provas: diversificar as formas de avaliação: atividades
por escrito, dramatização, trabalho de pesquisa, avaliação oral, experimentação,
desenho, maquete, etc. (levar em consideração os estágios de desenvolvimento
dos educandos);
• diversificar os tipos de questões: testes objetivos, V ou F, palavras cruzadas,
completar, pedir desenhos, enumerar de acordo com ordem de ocorrência,
copiar parte do texto de acordo com critério, associar, formas frases com
palavras dadas^etc. Destacamos, no entanto, a necessidade de espaço para
a avaliação dissertativa, por dar a oportunidade de expressão mais sintética
do conhecimento (síntese construída pelo aluno);
• dar peso maior para questões dissertativas, por exigirem maior empenho e
domínio do conhecimento;
• contextualizar as questões: questões a partir de texto, perguntas relacionadas
à aplicação prática, problemas com significado, acompanhados por desenhos,
gráficos, esquemas, etc.;
• colocar questões a mais, dando opção de escolha para os alunos (este
recurso é simples e dá oportunidade de maior individualização das
avaliações);
• dimensionar adequadamente o tempo de resolução da avaliação, de forma
a evitar a ansiedade. Não ficar fazendo pressão durante a aplicação ("Faltam
30’"; "Faltam 25’", etc.);
• as atividades (avaliações, trabalhos, etc.) que tiverem data determinada para
realização ou entrega, deverão ser marcadas ("negociadas") diretamente
entre a classe e o professor, com um prazo adequado;
42 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
• ao invés de "Prova"32 (nibguém tem que provar nada para ninguém), usar
o termo "A tivid ad e"; substituir a "Folha de Prova" por "Folha de Ativida­
des", que também pode ser usada para trabalhos, pesquisas, etc. (lembrar,
no entanto, que não se trata apenas de mudar o termo...);
• deixar muito claro para os alunos e os pais quais os critérios de avaliação
que estão sendo adotados pelo professor;33
• não pedir assinatura dos pais: como as avaliações fazem parte do processo,
não tem sentido os pais terem que assiná-las, uma vez que devem acom ­
p an h ar todo o trabalho dos filhos e não apenas as avaliações; devolver todas
as atividades para os alunos;34
• não vincular a reunião de pais à entrega de notas; essas reuniões devem ser
momentos de interação entre a escola e a família, de formação dos pais, etc.
Entregar as notas na reunião acaba dando destaque à nota. Que sejam
entregues antes aos alunos.35
• realizar avaliação em dupla e/ou em grupo (sem dispensar a individual);
• fazer avaliação com consulta;
• elaborar avaliações interdisciplinares (questões comuns servindo para duas
ou mais disciplinas);
• alunos elaborarem sugestões de questões (ou propostas de trabalhos) para
a avaliação;36
• eliminar uma das notas de um conjunto, para que o aluno fique menos tenso;
etc.;3738
• não ter pedido especial para avaliação substitutiva (impresso, taxa, etc.); o
professor pode dispensar, no caso de já ter outros instrumentos, ou acertar
a realização diretamente com o aluno;
• avaliação não ser elaborada por terceiros, mas sim pelo próprio professor.
Avaliação não ter que passar pela coordenação, antes de ser aplicada.33
Para não se sobrecarregar com correções, o professor pode fazer correção
por amostragem, auto-correção ou correção-mútua pelos alunos com sua su­
pervisão.
Um outro ponto que precisa ficar claro, quando se busca recolocar a
avaliação no seu devido lugar, é que problemas de disciplina devem ser tratados
33 .Do crime? Cf. Repensado a Didática, p. 135.
33 .Neste particular, muito pode colaborar o Serviço de Orientação Educacional.
34 .No caso dos alunos menores, por uma questão de organização, pode-se ter uma pasta onde se coloca
tudo que é relativo à escola (comunicados, circulares, avaliações, atividades, trabalhos, etc.) O importante
é que não seja pasta só para avaliação (não dar ênfase).
35 .Se os pais não vêm ã reunião, não tentar resolver isto com o subterfúgio da nota. Analisar o problema
e encontrar alternativas mais apropriadas.
Ao elaborarem estão estudando e ao mesmo tempo dando elementos para o professor analisar se
captaram o que 6 essencial da unidade trabalhada.
33 .Exemplo: alunos fazem seis atividades no bimestre e são consideradas apenas as cinco melhores.
38 .A escola deve apresentar a priori quais são seus critérios para elaboração de avaliação; a coordenação
pedagógica deve acompanhar todo o trabalho do professor e não só a "prova". Analisando, a posteriori, as
avaliações, pode sentir necessidade de orientar algum professor, assim como orienta em outras situações.
Deve-se partir de uma confiança no educador. Lembrar que a ênfase à avaliação deve ser evitada por todos
na escola.
V — Em Busca de Algumas Alternativas 43
como problemas de disciplina, não se tentando sufocá-los através da ameaça
da nota.
Por fim, pois é sempre bom lembrar, o professor não deve incentivar a
competição entre os alunos, ou, melhor dizendo, o professor precisa combater
sua ocorrência, pela não valorização da nota, uma vez que, normalmente, a
competição já está presente no contexto social.
O professor deve aproveitar a oportunidade de introdução de novas práticas
para abrir o debate, fazer uma reflexão com os alunos sobre suas experiências
com avaliação e sobre a necessidade de mudança. É importante que a discussão
seja em cima de práticas concretas que se vai introduzir e não só discursos a
respeito.
3â P roposta: Redimensionar o conteúdo da avaliação
Com relação ao conteúdo, coloca-se uma exigência básica:
N ão fazer avaliação de cunho decorativo!
mas sim reflexiva, relacional, compreensiva. Infelizmente, essa é uma
prática muito comum: palavras, regras, nomes, datas, locais, operações, fórmulas,
algoritmos, classificações fora de contextos significativos.39 Isto acaba levando
a distorções na relação de ensino-aprendizagem, uma vez que o aluno é
obrigado a decorar, ao invés de se preocupar em aprender.
O uso de "cola" (seja escrita no papel, na borracha, etc.) não é aceito pela
escola por ser considerado recurso alheio ao processo de ensino-aprendizagem.
Já a cola na cabeça ("decoreba") -que também não faz parte do processo de
formação e construção do conhecimento- é frequentemente aceita e até legiti­
mada pelo tipo-de prova que é dado pela escola. Isto deve ser superado.
Olhando para sua avaliação, o professor deveria ver ali o reflexo daquilo
que é essencial em sua área de conhecimento, ou seja, aquilo que é realmente
significativo que o aluno tenha aprendido (auto-análise: é isto que espero dos
meus alunos? é isto que considero importante?).40
33 .Exemplo: aluna estudando nomes, datas, locais de movimentos abolicionistas, pede ajuda para mãe;
a mãe, inicialmente, pergunta o que são movimentos abolicionistas; a aluna pensa, pensa e responde: "Não
mãe, isto a professora não vai perguntar!"...
40.Um contra-exemplo: a professora de 3J série comentou em sala que a fórmula da água era 11,0; segundo
ela, era para "apenas o aluno ter uma informação a mais”. Só que na prova foi pedida a tal fórmula... Tudo
bem que o professor introduza novas informações, mesmo que ainda estejam um pouco além da capacidade
de total compreensão dos alunos; é uma preparação sincrética para novos conhecimentos. A questão é não
confundir isto com o essencial daquele momento.
 45
44 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar V — Em Busca de Algumas Alternativas

A lg u m a s o bserv a ç õ es so bre o co n teú do d a a v a l ia ç ã o : deve estar centrada na solução do problema e não no enunciado prolixo. Não
usar "pegadinhas".

a) Ortografia: saber escrever x adquirir sistema de escrita

d) Sobre o "Questionário"
Deve-se definir critérios para a avaliação de forma a possibilitar a valori­
Há necessidade de se romper com essa deformação pedagógica chamada
zação do que efetivamente importa e a flexibilidade na correção de acordo com
"questionário". Trata-se de uma tradição -ao que tudo indica, fundada nos
a realidade dos educandos. Na avaliação de um texto, por exemplo, pode-se
antigos "Catecismos"- de que certas matérias, como Estudos Sociais, História,
levar em conta, com diferentes pesos específicos, o conteúdo, a argumentação,
Geografia, Ciências, etc. são matérias "decorativas" e que a melhor forma, ou
a organização das idéias, o aspecto gramatical, a estética, etc. Na avaliação de
a única (?), de estudar é através de relações de perguntas e respostas. De
um texto nas séries iniciais, deve-se valorizar mais a organização das idéias de
preferência, o professor deveria dar uma longa lista e escolher algumas para
que os aspectos gramaticais.41*
a prova. Se o professor não dá, os pais, depois de reclamarem e cobrarem isto
da escola, acabam elaborando seus próprios questionários para "preparar" os
"E importante que a ortografia, a gramática, seja ensinada tendo em vista que a criança
filhos para as provas. O pior é que, nas provas, acabam caindo aquelas
adquire um sistema de escrita e não simplesmente aprende a escrever as palavras que copia
perguntas factuais, decorativas, desconexas (nomes, datas, locais, etc.) e o
na escola. A correção rigorosa dos erros constitui uma forma de bloqueio da expressão, bem
método de preparação pelo "questionário" vai triunfando de geração em
como de discriminação social, já que valoriza a forma dialetal da classe dominante.
geração. Os alunos vão passando para as séries seguintes sem saber interpretar
Finalmente, porque nunca é demais enfatizar, lembramos que a língua escrita só será
apresentada à criança pela leitura. E, pois, de esperar que o melhor plano para o desen­ uma frase sequer.
Há que se romper com este ciclo vicioso:
volvimento de uma boa ortografia seja nem a correção de seus erros em vermelho e nem
• revendo a formação dos professores, especialmente dos cursos de magistério;
a cópia sem compreensão, mas levar a criança a ler".
o professor precisa ser capacitado para um outro enfoque do ensino;
SÃO PAULO, Isto se aprende com o ciclo básico, p. 116
• desenvolvendo, desde a pré-escola, um tipo de ensino que não seja factual,
Lembrar que o aluno tem 8 anos (lü Grau) para dominar a norma culta. decorativo, mas relacional, crítico e reflexivo;
• elaborando um novo tipo de avaliação, coerente com a nova forma de ensinar,
ou seja, onde se busque verificar a compreensão dos fatos e conceitos e não
b) Continuidade: dia a dia e avaliação sua memorização mecânica;
• a partir da clareza dessa metodologia, trabalhar com os pais, de forma a que
Existe uma tendência autoritária de se solicitar nas provas exercícios com
possam colaborar e orientar corretamente o estudo dos filhos.
grau de complexidade bem mais elevado do que os dado em aula. Não se trata
Não adianta ficar criticando o questionário e continuar dando o mesmo tipo
de dar na prova exercícios iguais aos dados em aula, mas sim no mesmo nível
de complexidade (nem mais fáceis, nem mais difíceis), já que deve haver de aula e de prova...
continuidade entre o trabalho de sala de aula e a avaliação, pois fazem parte
de um mesmo processo (ou pelo menos, deveriam fazer...). e) Avaliação Sócio-Afetiva
Realizar a avaliação sócio-afetiva (atitudes, valores, interesse, esforço,
c) Dificuldade artificial participação, comportamento, iniciativa, etc.), mas sem vinculá-la à nota. Esta
avaliação é muito importante e deve ser feita; para evitar, no entanto, a
Deve-se buscar avaliar aquilo que é fundamental no ensino, como por
distorção de seu sentido em função do uso autoritário da nota, pode-se
exemplo, o estabelecimento de relação, a comparação de situações, a capacidade
trabalhar, por exemplo, com conceitos ou parecer descritivo, que não tenham
de resolver problemas, a compreensão crítica, etc. A dificuldade da avaliação
o caráter de "aprovação" ou "reprovação". Para um melhor desenvolvimento
deste tipo de avaliação há necessidade de se melhorar tanto a formação dos
educadores (capacidade de observar, de analisar, melhor conhecimento de
41 .Pnmrfoxo P.M.ib. a professora, percebendo o desejo do aluno, avisa que não deve escrever muito, pois psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem, etc.), quanto suas con­
escrever muito significa ter muitos erros. O aluno entrega a redação em branco e pede nota máxima. A dições de trabalho (n° de alunos por classe, tempo para contato pessoal com
professora, por uma questão de coerência, ê obrigada a dar, pois não havia nenhum erro...
1'ara muitos professores, além de tudo, falta ainda uma noção mínima de proporcionalidade, de
alunos, tempo para elaboração de relatórios, organização de verdadeiros
percentual... conselhos de classe, etc.).
 46 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar V — Em Busca de Algumas Alternativas 47

Aspectos que podem ser objeto de observação:42 Foi mostrado que, na verdade, a auto-avali-
ação, se praticada em contextos autoritários -
• Desenvolvimento intelectual como é a regra geral-, pode perder seu sentido
Presta atenção nas aulas e no trabalho independente formativo e converter-se em "fator de correção"
É persistente na realização das tarefas da nota do professor, ou, o que é pior, pode ser
Tem facilidade de assimilação da matéria um sutil mecanismo de introjeção no sujeito dos
Demonstra atitude positiva em relação ao estudo valores e padrões dominantes (Cf. Marilena Chauí,
Tem facilidade na expressão verbal op. cit, p. 31).
Lê e escreve corretamente Assim, da mesma forma que a avaliação
Tem pensamento criativo e independente. sócio-afetiva, entendemos que a auto-avaliação
deve ser feita sem vínculo com a nota, de forma
• Relacionamento com os colegas e com o professor que possa constituir-se efetivamente num impor­
Tem facilidade em fazer amizades tante instrumento de formação do educando.43
E leal e sincero com os outros
Respeita os colegas e o professor
Tem espírito de solidariedade e cooperação g) Nota de "Participação"
Observa as normas coletivas de disciplina Frequentemente os professores defendem a nota de "participação" como
Coopera com o professor e os colegas nas tarefas forma de fazer justiça a um aluno que foi mal, que não conseguiu tirar a nota
que merecia nas atividades. Entendemos que os alunos que foram mal merecem,
• Desenvolvimento afetivo precisam, de um processo de recuperação e de uma nova oportunidade de
Tem interesse e disposição para o estudo avaliação. O fato de "dar nota" pelo esforço do aluno ("ele é bonzinho", “é
Resolve suas próprias dificuldades caprichoso") pode representar uma atitude paternalista e mesmo prepotente por
É responsável em relação às tarefas de estudo parte do professor, que se coloca como juiz supremo.44 O fato do aluno "tirar
Controla suas emoções e seu nervosismo nota" por sua própria atividade, restitui-lhe a dignidade, faz com que desen­
Tem iniciativa volva a fibra e a auto-confiança.
Faz uma imagem positiva de suas próprias possibilidades No caso do professor querer trabalhar com nota de "Participação", esta
É bem-humorado e alegre deverá ser estabelecida em cima de critérios bem objetivos, como por exemplo:
E expansivo e espontâneo entrega de exercícios, tarefas, trazer o material, presença, etc45. Desta forma terá
elementos para dialogar objetivamente com o aluno e ajudar sua formação. A
• Organização e hábitos pessoais avaliação do tipo "interesse", "envolvimento", "responsabilidade", etc. deverá
Mantém em ordem seus cadernos e materiais ficar para a avaliação sócio-afetiva (desvinculada da nota).
Cuida de higiene pessoal (roupas, cabelo, unhas etc.)
Tem presteza para iniciar as tarefas
Apresenta as tarefas no prazo solicitado h) "Trabalhinho"
Tem boa postura do corpo Algo semelhante ocorre com os "trabalhinhos". Muitas vezes, diante do fato
Tem hábitos de urbanidade e cortesia dos alunos não terem ido bem na prova, o professor propõe um "trabalhinho"
para dar ponto.46 Esta atitude é muito estranha do ponto de vista pedagógico.
f) Auto-avaliação
43 .Há necessidade de análise dos critérios da auto-avaliação: o que devo considerar como meu bom
Com relação ao entusiasmo escola-novista, de cunho psicologizante, que aproveitamento: memorização ou compreensão? repetiçáo ou reflexão? silêncio ou participação? (Cf. Imaco,
propunha a auto-avaliação como a grande saída, a crítica já se encarregou de A Questão da Avaliação-texto 2, p. 2).
44 .Da mesma forma que se acha no direito de "dar" alguns pontos para o aluno "esforçado", se achará
recolocar os ânimos nos devidos lugares. também no direito de "tirar" alguns pontos do "mau" aluno.
45. Esta nota de "participação" pode ser usada numa fase de transição, uma vez que , no limite, estas
atividades não são mais que obrigação do aluno.
16 .Atenção especial deve ser dada aos trabalhos para casa, onde freqüentemente os pais fazem pelos
43 .Cf. J.C. LIBÃNEO, Didática, p. 215.
filhos...

48 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
O professor deveria reconhecer que ou a avaliação não foi bem elaborada,47 ou
os alunos precisam passar por um processo de recuperação. Sustentar os
"trabalhinhos" é ingenuidade, não se percebendo a farsa que significam. Como
vimos, a questão principal não é o aluno tirar nota, mas realizar um trabalho
significativo, aprender.
i) Trabalho de Grupo
Muitas vezes, os professores apontam a dificuldade de avaliar o trabalho
em grupo. O enfrentamento desta questão exige que múltiplos aspectos sejam
analisados, a começar pela própria proposta de trabalho que o professor faz:
até que ponto ela está clara para o professor4* e para os alunos? Um outro
elemento que deve ser considerado: reclama-se muito que os alunos não sabem
trabalhar em grupo, mas será que em algum momento esses alunos foram
devidamente orientados do ponto de vista da metodologia de trabalho em
grupo? O professor deve capacitar os educandos, deixar claro quais os objetivos
do trabalho e acompanhar o desenrolar do mesmo. Diante das dificuldades,
primeiramente o grupo deve tentar resolvê-las;49 se não conseguir deve solicitar
ajuda do professor, que deve verificar o porquê dos diferentes níveis de
participação, etc.
Em termos de avaliação, uma alternativa é o professor dar o total de pontos
para que o grupo distribua a cada membro, de acordo com critérios estabelecidos
("quem não trabalha, não come"). Vejamos um exemplo: o professor entende
que trabalho vale 9; como são seis elementos, o grupo recebe o total de 54 pontos.
Trata-se de uma tentativa de gestão coletiva tanto da produção do conhecimento
(o que é fundamental), quanto da avaliação. Evidentemente, o professor deve
acompanhar também este passo do trabalho para evitar distorções de critérios
(ex: distribuição de pontos por "inteligência", "recursos materiais", ou até
mesmo por "força" ou "tamanho físico").
j) Vestibular
Introduzir nas avaliações questões de vestibulares, para ir desmistificando-
o. No final do colegial, realizar, como já foi dito, alguns simulados, a título de
treinamento para este tipo de exame.
Concluindo estas propostas iniciais, verificamos que existe, portanto, o perigo
do educador mudar substancialmente a metodologia de trabalho em sala de aula
(na direção de um ensino mais significativo e participativo), mas, em função da
manutenção do sistema antigo de avaliação, comprometer todas as mudanças com
17 .Neste caso deveria aplicar outra avaliação ou deslocar as notas de acordo com distribuição estatística.
48 Trabalho de grupo para quê: para variar a dinâmica de sala de aula? para o professor poder "respirar"
um pouco? para partilha de experiências? para construção coletiva do conhecimento? para produção coletiva
de algo?
49 .A partir, inclusive, de suas próprias regras de funcionamento.
V — Em Busca de Algumas Alternativas 49
cobranças formais, decorativas, tradicionais. Por outro lado, como foi exposto, é
praticamente impossível fazer-se uma mudança significativa na avaliação, se a
metodologia de trabalho em sala de aula continuar bitolante, decorativa, meramente
descritiva. Há, pois, a necessidade de se transformar tanto a metodologia de
trabalho em sala de aula, quanto a sistemática de avaliação.
4â P roposta: A lterar a postura diante dos resultados da Avaliação
Como vimos, um dos grandes problemas da avaliação escolar é que ela se
tornou basicamente classificatória, não se colocando num processo de trans­
formação da prática pedagógica: avalia-se e limita-se uma classificação dos
sujeitos (na verdade objetos) de acordo com o resultado. O que se esperaria de
uma avaliação numa perspectiva transformadora é que os seus resultados
constituíssem parte de um diagnóstico e que, a partir dessa análise da realidade,
fossem tomadas decisões sobre o que fazer para superar os problemas cons­
tatados.
Freqüentemente, o professor, preocupado em manter a disciplina e cumprir
o conteúdo, não se interessa em saber se o aluno aprendeu ou não. Julga que
quem não aprendeu é porque é "desinteressado",50 "limitado", "carente",
"indisciplinado", etc. A avaliação só tem servido para emitir um conceito para
a secretaria e ficar livre de cobranças. Entendemos que deve-se avaliar para
mudar o que tem que ser mudado. 0 que adianta dizer que um aluno tirou
"4,0" ou "E " ou "PM ", e não se fazer nada para ajudá-lo a superar suas
dificuldades ou não se rever o processo de ensino-aprendizagem? A avaliação
deve ter efeito prático: mudar a forma de trabalho tanto do professor (organizar
recuperação paralela, retomar assuntos, mudar forma de organizar o trabalho
em sala de aula, dar atenção especial aos alunos que tem maior dificuldade,
etc.), quanto do aluno (empenhar-se mais, dar especial atenção à matéria com
dificuldade, rever esquema de participação em sala de aula, rever método de
estudo, etc.).
O professor deve se preocupar não com a média, mas com a aprendizagem,
com o aproveitamento mínimo em cada componente do currículo; por exemplo:
se um aluno tirar dez em multiplicação e quatro em divisão, terá média sete,
estando aprovado. Apesar de estar com média, precisará ser trabalhado na
divisão.
Nenhuma reprovação deveria ser surpresa para ninguém (aluno, professor,
pais, coordenação, orientação), pois tudo deve ter sido feito, por todos, para
evitar que isto ocorra.51
50. 0 professor argumenta que o aluno merece a reprovação porque é desinteressado. Acaso não cabe
ao professor interessá-lo? Que "culpa" pode ter um garoto de 9, 11, 13 anos para "merecer" a reprovação?
51 .Isto não quer dizer que haverá aceitação, especialmente por parte de pais e alunos; mas o próprio
fato de não ser surpresa, já ajuda a aceitação da eventual reprovação.
50 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar V — Em Busca de Algumas Alternativas 51

Paulatinamente, o aluno deve ter aumentado seu espaço de participação na segundo, entende-se a criança num processo de vir-a-ser, num dinamismo que
escola, inclusive no processo de avaliação. Isto pode ser feito através de algumas admite, portanto, a mudança. A rotulação, de um lado, passa ser um estigma que
práticas concretas: o aluno leva, e, de outro, favorece a acomodação dos professores.52
• analisar com os alunos os resultados da avaliação; colher sugestões; Os educadores devem estar atentos às "Profecias auto-realizantes": pesqui­
• discutir o processo de avaliação em nível de representantes de classe; sas pedagógicas demonstram que
• fazer conselho de classe com a participação dos alunos (classe toda com todos
os professores); etc. "O preconceito artificial do educador (esses alunos são ótimos — esses alunos são péssimos)
age de modo determinante sobre o comportamento do educando. Ou melhor, os bons e os
maus alunos são inteiramente fabricados pelos professores. Em suma, a condição essencial
a) Importância do Erro para que um aluno, para que uma classe tenha bons resultados é que o professor tenha
Como o educador'trabalha o seu erro? Uma das dificuldades em se trabalhar confiança neles. Esta seria a reforma mais econômica da escola com que se poderia sonhar.
os erros dos alunos, encontra-se justamente na dificuldade que o próprio Mas também a mais difícil de ser aplicada".
educador tem em trabalhar os seus erros, em decorrência de uma formação (B. Harper, Cuidado Escola, p. 69)
distorcida, onde não havia lugar para o erro. Saber trabalhar com seus próprios
Os eventuais erros de uns são interpretados como lapso, engano, distração,
erros é, portanto, condição para saber trabalhar com os erros dos alunos,
enquanto que os mesmos erros, de outros, são atribuídos à incompetência e
entendendo-os não como "crime", mas como hipóteses de construção do
burrice.
conhecimento. A correção enérgica do erro, desempenha um preciso papel
Muitas vezes, o professor se vangloria todo: "está vendo, não falei que
social: a introjeção do medo, da culpa, da indignidade.
aqueles alunos não tinham jeito". A partir de agora, cremos que precisaria rever
É freqüente a valorização exclusiva da resposta certa: o raciocínio que o
um pouco sua necessidade de ser "profeta", de "acertar" (o professor acertou
educando usou de nada vale se errou a resposta. Isto é um absurdo, pois nega
ou o aluno foi por ele acertado??).
todo o processo de construção do conhecimento, inclusive o científico. Atualmente
o erro é tão indesejável que se tornou comum o uso de "corretivos" (líquido
corretor) por parte dos alunos, numa tentativa de eliminar qualquer vestígio c)Recuperação
de erro. Sabemos que o erro faz parte da aprendizagem, na medida que expressa
Os estudos de "recuperação" padecem de uma ambigüidade: são apontados
uma hipótese de construção do conhecimento, um caminho que o educando (ou como a grande saída para ajudar os alunos com dificuldades, mas freqüente-
cientista) está tentando e não está tendo resultado adequado. mente não passam de uma proposta que não sai do papel, dadas as condições
É, portanto, um excelente material objetivas de trabalho dos professores. A partir daí algumas problemas se
de análise para o educador, pois revela A D M IN ISTRA ÇÃ O
apresentam: a reçnperação da aprendizagem, mas não da nota; a recuperação
como o educando está pensando, possi­ E r r a r é p r e c is o , da nota, mas não da aprendizagem; nem uma coisa nem outra. Cabe, pois, a
bilitando ajudá-lo a reorientar a cons­ pergunta: a recuperação recupera? o quê?53
trução do conhecimento. Até as empre­ d iz e s p e c ia lis ta Dado o compromisso do educador com a aprendizagem dos educandos, a
sas mais modernas já estão valorizando Tom iV ím . um "recuperação", mais do que uma estrutura da escola, deve significar uma
o erro como forma de aprendizagem doa main fumo&wt postura do educador no sentido de garantir essa aprendizagem por parte de
(veja-se;por exemplo, reportagem Folha connultores </o
nnuulo. ufírmuu todos os alunos, especialmente daqueles que têm maior dificuldade em deter­
de São Paulo, "Errar é preciso, diz es­ tmlrm em São minados momentos e conteúdos. Daí a importância da "recuperação instantâ­
pecialista", Caderno de Negócios, pag.
l*aulo iptr o erro
é csaenciul pura nea", ou seja, da recuperação que se dá no ato mesmo de ensinar, a partir da
F-4, de 24/08/90). um melhor percepção das necessidades dos educandos. Se ela não ocorrer o professor está
<Íesenu*l%imemtu
tlua empresas. se omitindo de sua tarefa primeira que é garantir a aprendizagem. É claro que
Tom Peters
b) Profecias Auto-Realizantes
Os professores devem ser capacitados 53 ."Ah, este é o Paulinho, aquele da pré-escola”; só que agora o Paulinho já está na 5a série... O que
para a observação, análise e expressão avaliação de seus alunos, a fim de se evitar a escola está fazendo, se ele continua sendo "aquele"?
53.0 processo de recuperação precisa ser bem pensado, pois muitas vezes acaba ocorrendo uma simples
juízos superficiais, estereotipados, rotulados. É muito diferente fazer-se um juízo "recuperação" da nota e não da aprendizagem (ex: para "recuperar" o aluno, o professor simplesmente dá
"a criança é assim", ao invés de "a criança está sendo assim, tem se apresentado mais uma prova...).
assim"; no primeiro caso, associa-se o comportamento à essência da criança; no
52 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
nem sempre esta recuperação é suficiente, devendo, neste caso, providenciar-
se atividades diversificadas para o aluno, fornecimento de roteiro de estudo,
entrevista com o aluno para diagnosticar melhor a dificuldade, oferecimento de
aulas de reforço, etc. O que se observa é que todos os alunos têm capacidade
de chegar lá, só que com ritmos -e até caminhos- diferentes. Um outro elemento
a ser trabalhado é necessária superação da concepção individualista de apren­
dizagem por parte dos alunos, como veremos mais à frente. Dessa forma,
procurar-se-á propiciar a "recuperação" da aprendizagem, que deverá traduzir-
se, mais ou menos imediatamente, na recuperação da nota.
cDConselhos de Classe
Os conselhos de classe podem ser importantes estratégias na busca de
alternativas para a superação dos problemas. Apontamos a seguir algumas
observações sobre sua organização:
• devem ser feitos durante o ano e não apenas no final, quando pouca coisa
pode ser modificada;
• devem apontar as necessidades de mudança em todos os aspectos da escola
e não apenas os relativos aos alunos. Que não sejam momentos de "acerto
de contas", nem de confirmação de "profecias auto-realizantes";
• devem contar, na medida do possível, com a participação de todos os
membros da comunidade (professores, equipe de coordenação, direção,
alunos -ou seus representantes-, auxiliares de disciplina, pais, etc.), para que
se tenha a oportunidade de uma visão de conjunto;
• em relação à prática corrente dos conselhos de final de ano -que acaba
decidindo o futuro de muita gente-, que ao menos: 1.sejam preparados com
antecedência 2.sejam estabelecidos critérios para ajuda ou não em nota aos
alunos 3.sejam feitos com tempo para uma análise mais ponderada.
5a- P roposta: T rabalhar na conscientização da C omunidade E ducativa
a) Construção de Critérios Comuns
O educador deve lutar para criar uma nova mentalidade junto aos alunos,
aos colegas educadores e aos pais, superando o senso comum deformado à
respeito da avaliação. O trabalho de sala de aula esta inserido numa totalidade
e é muito difícil se concretizar uma transformação quando o coletivo não está
envolvido. O primeiro coletivo é, evidentemente, o dos educadores. Os pais e
alunos precisam encontrar o mesmo tipo de postura por parte de cada professor,
da coordenação e da direção. Postura comum não significa perda de identidade,
mas princípios fundamentais comuns. A avaliação, por ser humana, traz sempre
uma certa carga de subjetividade. Se, de um lado, é praticamente impossível
eliminar esta subjetividade, por outro, deve-se ter o maior empenho para reduzí-
la ao menor grau; daí a importância do trabalho comunitário, do estabelecimen­
V — Em Busca de Algumas Alternativas 53
to de critérios comuns entre os educadores.54 A construção desta inter-subje-
tividade é um caminho para o controle da interferência da subjetividade na
avaliação. É, insistimos, importantíssimo que se deixem claros, aos alunos e pais,
os critérios utilizados na avaliação.
b) Avaliar não só o aluno
Uma das graves distorções na avaliação escolar é sua aplicação restrita ao
aluno; parece que todo o resto -professor, currículo, direção, escola, etc.- está
"acima de qualquer suspeita". Na verdade, a avaliação deve atingir todo o
processo educacional, se quisermos efetivamente superar os problemas.55 A
avaliação deve levar a mudança do que tem que ser mudado também em nível
da instituição. Há necessidade da alteração progressiva das condições objetivas
de trabalho: reunião pedagógica, número de alunos por sala, salário, instalações,
equipamentos, projeto educativo, etc.
A reunião pedagógica semanal, sendo um encontro para refletir crítica e
coletivamente a prática, já é, por si, um exercício constante de avaliação por
parte dos educadores (para ser coerente com a avaliação processual em sala de
aula).
c) Aproveitamento Coletivo
Deve-se incentivar, entre os educandos, o caráter comunitário da apren­
dizagem: a colaboração dos colegas é fator de crescimento mútuo, de res­
ponsabilidade social e de ajuda efetiva no processo de construção do conhe­
cimento. Nenhum companheiro deveria ser retido e para isto há necessidade
de ajuda mútua durante o ano. Além disso, os alunos devem compreender que
o aproveitamento de cada um depende, em alguma medida, do aproveitamento
de todos. A aprendizagem escolar é uma tarefa coletiva e não uma apropriação
privada de um conhecimento, simplesmente para aumentar o "preço" do
indivíduo no mercado de trabalho.
d) Pressão dos Pais
Numa perspectiva democrática de organização da escola, a participação de
todos os segmentos da comunidade educativa é fundamental. No entanto, não
podemos ceder às cobranças equivocadas. Diante da tão famigerada pressão dos
pais, há necessidade de uma análise para se verificar a procedência das solicitações.
Os professores, enquanto educadores de profissão, têm uma responsabilidade
social no sentido de desempenharem adequadamente sua função. Sabemos que nos
51 .Isto é importante para não ficar no jogo de empurra: "Ah, isto é coisa de fulano", "Quem quer assim
é beltrano", etc. Relação da avaliação com o projeto educativo da escola.
55 .A personalidade autoritária não suporta a avaliação -a não ser a sua sobre os demais, é claro-; afinal,
"para que ser avaliado, se estou sempre certo"?
 Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar
54
últimos anos caiu a qualidade da formação dos educadores, o que deu margem
para insegurança de muitos pais. Por isto mesmo, a equipe educacional da escola
deve se reciclar, aperfeiçoar sua competência, de forma a poder fundamentar
cientificamente suas práticas e mudar aquilo que tem que ser mudado.
Não se deve esquecer, no entanto, de se fazer paralelamente a conscientização
dos pais. Muitas escolas enfrentam muita resistência simplesmente porque
"esqueceram" de comunicar aos pais a mudança de proposta e de prática em
relação à avaliação. A escola deve explicitar sua proposta educacional seja na
época da matrícula, seja nas reuniões logo no início do ano. Mostrar que a
mudança que está fazendo é para que as crianças aprendem mais e melhor, para
que sejam mais felizes.
e) Questão das Transferências
Outro aspecto a ser enfrentado é o das transferências: não se pode organizar
a escola pensando exclusivamente na transferência dos alunos. Essa preocupação
pode ser extremamente reacionária, pois não permite escola alguma mudar
nada, para não ficar "diferenciada" das demais. Entendemos que, respeitando
evidentemente certos parâmetros comuns, as escolas devem ter autonomia nos
seus projetos pedagógicos, construídos com a participação da comunidade
educativa. No caso de transferência, as famílias devem ser orientadas para
formas de superação das eventuais diferenças da organização pedagógica entre
uma escola e outra.
f) Não se trata de "afrouxar"
Muitos professores, diante das colocações a respeito da Educação Libertadora,
interpretam que o que está se pedindo a eles é que "afrouxem" as exigências com
relação aos alunos, que os "papariquem", que os considerem como se sempre
tivessem razão, que se "rebaixe o nível" de ensino, etc. Não se trata, absolutamente
disto! Esta é uma distorção, ingênua ou não, que serve de álibi para a não mudança
de postura do professor. Objetivamente, o que a Educação Libertadora pede é um
ensino extremamente exigente -o sujeito tem que ser muito competente para poder
colaborar na transformação da realidade- mas, ao mesmo tempo, um ensino
extremamente inteligente, ou seja, uma educação que esteja baseada em princípios
científicos, na compreensão da estrutura do conhecimento e do processo de
desenvolvimento do educando. Temos que superar as "pseudo-exigências", as
exigências formais que dão aparência de ensino "sério"; quem precisa disto é
porque, de fato, não faz um ensino sério. O que tem que ser exigente são as aulas
e não, separadamente, as normas ou as provas!
g) Mudança da Avaliação nos Cursos de Formação de Professores
Enquanto na academia se fala que a função da avaliação é de diagnóstico
do processo de ensino-aprendizagem para uma tomada de decisão, etc., vimos
V — Em Busca de Algumas Alternativas 55
que na prática da escola a avaliação está cumprindo uma função bem diferente.
O futuro educador precisa tomar consciência dessa contradição, sob pena de
ficar com um conjunto teórico que não dá conta dos problemas da realidade;
a própria teoria deve trabalhar tanto o verdadeiro sentido da avaliação, quanto
os determinantes sociais que estão a distorcer este sentido.
Além disto, há uma questão ainda mais importante a ser levada em conta.
As experiências que os futuros educadores têm nos seus processos de formação
são decisivas para suas posturas, posteriormente, na prática de sala de aula. Há,
portanto, necessidade que esses educadores tenham já na sua formação uma
nova prática em termos de avaliação. Apesar de teoricamente não se aceitar mais
o "faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço", no cotidiano dos cursos
de formação é isto que se observa também em relação à avaliação, ou seja, o
futuro professor recebe uma série de conceitos bonitos sobre como deve ser a
avaliação de seus alunos, mas é avaliado no esquema bem tradicional... Assim,
quem trabalha com a formação acadêmica dos novos professores, tem também
um compromisso de mudar a prática de avaliação dos mesmos.
h) Democratização do Sistema de Aprovação/Reprovação
No limite, temos que democratizar o processo de decisão sobre a aprovação
ou reprovação do aluno. Como vimos, aqui se encontra o substrato legal que
serve de base para o uso autoritário da avaliação escolar. Esta democratização
não pode ser feita de cima para baixo (como quis fazer o Conselho Estadual
de Educação de São Paulo, com a Deliberação 3/91); deve ser feita com a
participação dos professores, equipes de escola, representantes de pais e alunos,
entidades de classe, etc. Certamente chegará um dia em que não haverá mais
reprovação. No entanto, nos parece, ainda estamos um tanto longe deste dia;
enquanto existir a reprovação, que ao menos seu processo de definição seja
democratizado, v
i) Democratização da Sociedade
A efetivação de uma Avaliação democrática na escola depende, em última
instância, da democratização da sociedade, de tal forma que não se precise mais
usar a escola como uma das instâncias de seleção social. Os educadores devem
se comprometer com o processo de transformação da realidade, alimentando
um novo projeto comum de escola e de sociedade.
Ficam aqui essas provocações para a reflexão crítica e coletiva sobre a
prática da avaliação.

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OS EXCLUÍDOS

Levontamento: D ataF olh a

Fonte: M EC, 1988
 RODA VIVA
C h ico Buarque de H olanda
Tem dias que a gente se sente
Como quem partiu ou morreu
A gente estancou de repente
Ou foi o mundo então que cresceu.
A gente quer ter voz ativa
No nosso destino mandar
Mais eis que chega roda viva
E carrega o destino pra lá.
A gente vai contra a corrente
Até não poder resistir
Na volta do barco é que sente
O quanto deixou de cumprir.
Faz tempo que a gente cultiva
A mais linda roseira que há,
Mas eis que chega roda viva
E carrega a roseira pra lá.
A roda da saia mulata
Não quer mais rodar, não senhor.
Não posso fazer serenata
A roda do samba acabou.
A gente toma iniciativa,
Viola na rua a cantar
Mas eis que chega roda viva
E carrega a viola pra lá.
SUMARIO
I- Introdução.......................................................................................................... 7
II- Lógica do Absurdo........................................................................................ 9
III- Questão Metodológica.................................................................................. 15
IV- Análise do Problem a.................................................................... 19
V- Em busca de algumas alternativas.......................................................... 31
O samba, a viola, a roseira
Um dia a fogueira queimou
I a: Alterar a Mêtodologia de Trabalho em Sala de Aula
Foi tudo ilusão passageira
2a: Diminuir a ênfase na Avaliação
Que a brisa primeira levou.
3a: Redimensionar o conteúdo da Avaliação
No peito a saudade cativa 4a: Alterar a postura diante dos resultados da Avaliação
Faz força pro tempo parar, 5a: Trabalhar na conscientização da Comunidade Educativa
Mas eis que chega roda viva,
E carrega a saudade pra lá.
Refrão:
Bibliografia de Referência.....................................................................................56
Roda mundo, roda gigante Anexos 59
Roda moinho, roda pião
O tempo rodou num instante
Nas voltas do meu coração.
 LIBERTAD - APRESENTAÇÃO
O Libertad é um Centro Pedagógico, sob a responsabilidade do Prof. Celso
dos S. Vasconcellos, que presta serviços às escolas, no sentido da formação de
seus agentes -professores, coordenadores, diretores-, através de Assessoria
Pedagógica Permanente ou de Cursos/Encontros.
CURSOS / ENCONTROS NA ESCOLA
Organizamos e promovemos na escola encontros e reciclagens para profes­
sores, coordenadores de área, equipe de coordenação, equipe de direção e
mantenedores. As modalidades podem ser diferenciadas em função das ne­
cessidades da escola (ex: palestra, míni-curso, curso, curso extensivo, etc.), tendo
sempre como referencial a realidade da escola e a perspectiva da Educação
Libertadora.
Apresentamos a seguir alguns cursos realizados pelo Libertad:
1- Fundamentos da Educação Libertadora
2- Planejamento e Plano de Ensino-Aprendizagem
3- Processo Dialético-Libertador de Avaliação
4- Método Dialético de Conhecimento em Sala de Aula
5- Construção da Disciplina em Sala de Aula
6- Pedagogia Dialética-Libertadora
7- Metodologia para Elaboração do Projeto Educativo
8- Critérios para Seleção e Organização de Conteúdo e Metodologia
9- Fundamentos da Educação Libertadora nas Diferentes Disciplinas
ASSESSORIA PEDAGÓGICA PERMANENTE NA ESCOLA
Essa assessoria visa orientar e acompanhar a implantação e desenvolvimen­
to, na escola, de práticas pedagógicas na Linha Libertadora, seja em nível de:
Processo de Planejamento, Trabalho de Construção do Conhecimento em Sala
de Aula (conteúdo e metodologia), Avaliação, Organização da Disciplina,
Elaboração/Reformulação do Projeto Educativo, implantação de Reuniões
Pedagógicas periódicas, alteração curricular; integração de cursos, explicitação
da Linha Pedagógica da Escola, produção de material didático pelos educadores,
organização e articulação do trabalho de direção-coordenação-corpo docente,
Formação permanente dos educadores, etc.
SOLICITAÇÃO DOS SERVIÇOS
Para maiores informações, entre em contato conosco pelo telefone: (011) 273-
8510.
DADOS CURRICULARES
Prof. Celso dos S. Vasconcellos nasceu em Jaú, Estado de São Paulo, em
12 de fevereiro de 1956. Pós-Graduado em Educação pelo PUC-SP; formou-se
em Filosofia e Pedagogia pela Faculdade de Filosofia N.S. Medianeira; cursou
até o terceiro ano de Engenharia Eletrônica da Escola Politécnica da USP.
Formou-se Técnico Eletrônico pela Escola Técnica Industrial Lauro Gomes
(SBC). Tem também o curso de Teologia para Leigos (CEVAM-SP). Participou
ainda de inúmeros encontros e congressos de educação.
Trabalhou como professor na ETI Lauro Gomes, no Colégio Pentágono, na
UNESP-FATEC, no Colégio Moema, no Colégio São Luís e no IMACO. Foi
Orientador Educacional e Pedagógico no Colégio São Luís e no IMACO. Neste
último, foi ainda Diretor Administrativo e Pedagógico (1985-1989). Atualmente
é Assessor Pedagógico da AEC-SP; Membro do Conselho Editorial da Revista
de Educação da AEC; Membro do Conselho de Escola da E.M.P.G. Pe. Manoel
de Paiva e responsável pelo Libertad, prestando assessoria a diversas escolas e
instituições.
Trabalhos publicados:
2. Vários:
"Fundamentos Metodológicos para uma Educação Libertadora", "Planeja­
mento e Plano de Ensino-Aprendizagem", "Processo de Construção do Conhe­
cimento", "Processo de Avaliação", "Método Dialético de Conhecimento".
2. Cadernos:
— Projeto Educativo — Elementos Metodológicos para a Elaboração (Série
Cadernos Pedagógicos do Libertad, nQ 1)
— Metodologia Dialética-Libertadora de Construção do Conhecimento (Série
Cadernos Pedagógicos do Libertad, n- 2)
— Concepção Dialética-Libertadora do Processo de Avaliação Escolar (Série
Cadernos Pedagógicos do Libertad, ne 3)
— Construções da Disciplina em Sala de Aula (Série Cadernos Pedagógicos
do Libertad, ns 4)
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