ASPECTOS PSICOSOCIALES

-
DEL NINO DE LA CALLE

Línea Blanca: 5

..Militza
4 za Alvarez M .

•Comisión de la
Unión Europea
EDEX-
KOLEKTIBOA
 CEN1RO DE INFORMACION Y EDUCACION
PARA LA PREVENCION DEL ABUSO DE DROGAS
CEDRO

Consejo Ramiro Castro de la Mata (Presidente), Alberto

Directivo BenavidesdelaQuintana,LillyCueto,HoryChlirnper,
CEDRO Rómulo Guidino, Felipe Mac Gregor S.J., Augusta
Morales de Muñoz, Rafael Navarro Cueva, Luis Paz
Silva.

Director
Ejecutivo Alejandro Vassilaqui Castrillon
CEDRO

Edición Area de Niños de la Calle en Alt~ Riesgo

El contenido de este libro es responsabilidad exclusi-

va del autor.
 ASPECTOS

PSICOSOCIALES

DEL NIÑO . DE LA CALLE

Lic. Militza Alvarez M.

lra. Edición, Junio de 1995

© CEDRO
CENTRO DE INFORMACION Y EDUCACION
PARA LA PREVENCION DEL ABUSO DE DROGAS
Roca y Bologna 271
San Antonio - Lima 18
Teléfonos: 446-6682 - 446-7046
Fax: 446-0751

Revisión y correción de texto: Patricia Del Rio

Diagramación: Ana Cecilia Carranza Vilahur
Carátula: Jorge Almendras

Impreso en Lima, Perú por:

TETISGRAF
Pedro Ruiz 276 Breña
Telf. 432-4585
 A mi abuelito
Gennán, quien fue mi guía al principio
de mi fonnación.
 Agradecimiento:

A la Comisión de la Vnió11Europeay aEDEX KOLEKTIBOA,

de Espmia que con su apoyo financiero han hecho posible la presente
publicación.
 ÍNDICE

INTRODUCCIÓN

1 PARTE : REFLEXIONES GENERALES

Capítulo 1 ¿Qué significa ser un nií'ío de la calle?. .......... ............ .... 13

Capítulo 11 Situación del niño de la calle. .......... ............ ................ ... 23
Capítulo III Derechos Humanos un recurso para promover
el respeto y la vigencia de los derechos del niño. ...... .. .... . 29
Capítulo IV Proceso de reincorporación psico-social. .... .... ...... .. .. .. ..... 35
Capítulo V : Áreas del desarrollo psicológico. .................. ................... 41
Capítulo VI Familia, identidad y modelos de vida.............................. 49
Capítulo VII Sexualidad. ................................................................... 63

IIPARTE : MODELO DE UN DISEÑO DE TRABA!O

PSICOLÓGICO A REALIZAR EN UN
PROGRAMA DE NIÑOS DE LA CALLE

Capítulo 1 : Metodología.......................................................... ....... 75

1. Objetivos
1.1. ·Generales ............................................................. 75
1.2. Específicos ... .. ... .. ..... .. ..... .. ..... .. ... .... ... .. .. ... .. ....... .. 75

2. Organización funcional del área de psicología............ 76

2.1. Organigrama interno...................................... 76
2.2. Organigrama externo ..................................... 77
2.3. Descripción de funciones ............................... 77

3. Áreas de trabajo......................................................... 78
3.1. Área asistencial ............................... ................ 78
3.2. Área de investigación ... .. ........ .. ... ..... ..... ......... 78
3.3. Área de proyección a la comunidad ............. 78
3.4. Área de actualización personal ........ .. .......... .. 79
Capítulo 11 : Descripción del trabajo psicológico en las casas
l. Observación participante....................................... 83
2. Entrevistas................................................... ............ 83
3. Evaluaciones psicométricas ................................... 83
4. Terapias individuales: ............................................ 83
- exploración de funciones
mentales: atención, concentración,
memoria, pensamiento, lenguaje.
- orientación y consejo.
- Psicoterapia individual.
S. Terapias grupales. ... ............................................... 88
A) Dinámica de grupos. ........................................ 89
B) Terapias de pintura. .......... ..... ....... ... .... ........ .... 90
C) Crucigramas y pupiletras. ........ ....................... 91
O) Talleres de oratoria y expresión corporal. ...... 91

Capítulo III Psicopedagogía

1. Nivelación escolar. .................................................... 95
2. Módulos educativos........ ........................................... 95
3. Refot"Z-flmien_to esc~lar. ... .. ... .. .. ..... .. .. ... .. ..... ..... .. ..... .. .. 96
4. TeraptaS estímulativas. .................................. ............ 97
5. Talleres Educativos ..... ... .. ........ .. ............... .. .. ... ......... 97

Capítulo IV : Repertorio de actividades mensuales

1. Formación de monitores ............................................ 103
2. Chequeos conductuales ..... ... .. ... ....... .... ... ....... ... ..... .. .. 105
3. Comportamientos habituales...................................... 105
4. Sociodramas ..... ....... .. ........ ....... .. ........ .... .. ...... ......... .. 105
5. Cuadros estabilizadores ..... ... .... ....... ..... .. ................... 106
6. Estadísticas ............................................................... 106
7. Documentos psicológicos. ............... .'.. .. .. .... ...... .. ... .. .. 106
8. Publicaciones ..... ... ....... .. ... .. .. ... ..... .. .. ... .. .. ..... ... ..... .. .. 106
Capítulo V : Recursos.................................. ............ .......................... 109
1 Humanos ................................................................ 109
2 Materiales................................................................ 109
ANEXOS ................................................................................................... 111
BIBLIOCRAFÍA ........................................................................................ 145
 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo tiene como finalidad dar a conocer un poco de la psicología

y del proceso de formación psicosocial del niño que habita y se desenvuelve
diariamente en las calles .

Como lo mencionan diferentes autores, el terna del niño o joven o adulto de

la calle, es un tema muy controversia/, recapturado en los últimos afias por las
ciencias sociales para formar parte de sus investigaciones.

Las obras y escritos que hablan sobre esto nos dan a conocer un sub-mundo
sumergido dentro del nuestro, el cual no somos capaces de aceptar ni afrontar. A
la mayoría de personas le resulta muy difícil pensar que mientras un sector puede
gozar de algunos beneficios materiales, hay mucha gente, entre ellos, niños que no
tienen nada en el plano económico y afectivo, y que se desenvuelven en un mundo
carente de todo.

La filosofía que rodea esta forma de subsistencia diaria es muy profunda y tiene
que ver mucho con el proceso de formación y la adquisición de sentimientos,
emociones, reglas y costumbres transmitidas de padres a hijos y viceversa. En este
proceso tiene la oportunidad de transmitir y enseñar" modelos" de comportamiento
que serán reforzados o extinguidos por la familia ente importante y de primer orden
en este proceso.

Pretendemos transmitir una forma de trabajo y estructuración bajo un punto

de vista psicológico-social, que nos ayude en el proceso de cambio, el cual nos
pennitirá transformar a este niño en un ser social activo independiente y útil para
la sociedad, y que posea un control adecuado de sus emociones, las cuales canalice
en un trabajo productivo.

No podemos agotar el inmenso mar de situaciones que rodea esta problemática.

De lo que sí estamos seguros, es que nuestra experiencia en el trabajo diario con estos
niños ayudará a otros profesionales que se desarrollan, a nutrirse con nuestras
propuestas y formas de aplicación de métodos, técnicas y procedimientos.

7
 IPARTE

REFLEXIONES GENERALES

9
CAPÍTULO I

11
 ¿QUÉ SIGNIFICA SER UN NIÑO DE LA CALLE?

Para muchas personas este término tiene una diversidad de significados

/1 /1
que van es el pobre niño que no tiene donde dormir" hasta es el pequeño
delincuente en potencia". Nuestra filosofía popular no nos ha permitido
ver Ja realidad de esta problemática. Preferimos hacer uso de nuestros
recursos internos (bloqueos psicológicos), y sentir que esto no es real y que
for ma parte de un tipo de historia triste, que deprime, pero de la que somos
ajenos completamente.

Si nos ponemos a reflexionar acerca del tema, podremos darnos cuenta

de que en nuestra diaria relación como personas sociales, nos hallamos
rodeados de estos niños.

La gran mayoría de veces ellos están sucios, descuidados llevan ropa

rotosa grande, sus rostros reflejan tristeza con esa marca de dureza que
puede darnos a entender que sufren, que tienen necesidades básicas que no
han sido satisfechas y que están privados de todo,privados de sentirse
qu eridos y valorados como personas, ya que desde sus primeros años de
vida, lo único que han recibido del mundo que los rodeaba han sido:
ofensas, rechazo, desvalorización, etc.

La sociedad en la que nacemos nos moldea de una determinada

manera,el saber cotidiano de las generaciones adultas es el que especialmente
servirá de fundamento a las generaciones jóvenes. Los niños de la calle no
tienen acceso a este requisito ya que por las características tan especiales
que los envuelven, carecen de normas y valores, no distinguen lo que debe
hacerse y lo que no y en el plano socio-moral no tienen modelos.

La familia aquí tiene un rol importante, ya que forma parte del primer
nivel de relación con el mundo, gracias a la cual se formarán: el lenguaje, los
hábitos y el uso de objetos principalmente, entre muchas otras características.

El proceso de elaboración personal de síntesis de los distintos elementos,

es esencial para la formación de estructuras y contenidos de nuestro
psiquismo, porque en el centro del descubrimiento del mundo se encuentra
siempre el propio yo.

Las necesidades humanas se hacen conscientes como necesidades del yo.

La conciencia del yo aparece simultáneamente a la conciencia del mundo.

13
 Para elaborar estas explicaciones, a su vez tienen que valerse de las
experiencias que les sirvan de nociones o conceptos en el área económica,
política, religiosa, familiar, etc; que debido a la sub-cultura en la que se
desarrollan, no son capaces de manejar. El niño aquí tiene que pasar de una
realidad social que presenta caracteres personales, a un mundo de relaciones
impersonales; en donde irá construyendo los distintos ámbitos sociales
como territorios diferentes, que tienen sus propias leyes.

Inicialmente el niño aplica los mismos principios a todos los ámbitos,

pero resulta que las relaciones económicas son distintas a las relaciones de
amistad o de dependencia. Es aquí donde nos podemos dar cuenta de las
dificultades en el aprendizaje de las nociones sociales:

Pobreza social y cultural, analfabetismo de los padres,poca

comunicación entre padres e hijos, desarrollo en un ambiente
agresivo poco estimulante.

Privación afectiva y falta de patrones de comportamiento que se

plantean en relación a sus oportunidades de vida.

El derecho de vida está planteado no sólo como el derecho a morir, sino

a vivir plenamente. Esto tiene mucho que ver con las relaciones autoritarias
en nuestro ambiente socio-político donde son disminuidos los espacios de
participación para los niños y jóvenes, ellos se ven afectados por la
discriminación pues no son tomados en cuenta porque no son interlocutores
sólidos en el conflicto estado - sociedad.

Después de reflexionar sobre el tema, nos damos cuenta que los niños
de la calle tienen características físicas, emocionales, familiares y sociales
propias al grupo que pertenecen. Su socialización secundaria referida al
establecimiento de vínculos fuera del hogar (la socialización primaria
estaría enmarcada en los aprendizajes que recibe el niño en su entorno
particular; llámese éste familia) se ha dado de una manera no común, ya
que su mismo habitat fuera de su casa los obligó a desarrollar actitudes,
comportamientos anti-sociales como forma de supervivencia (ej. si no
roban, mendigan o se prostituyen, no comen).

14
Características d el ruño de la calle:

No aparentan muchas veces su edad cronológica.

Su aspecto general es desaliñado.
En la mayoría de veces no tienen limitaciones físicas groseras (ej.
paralíticos, mancos, etc).

Su expresión facial puede reflejar dureza.

Psicoló~cas

Suspicacia, en la forma de reaccionar o responder, se adelantan a

los hechos.
Agresividad, como un mecanismo de defensa que implica la
autodefensa de su integridad, se da tanto física como verbalmente.
Desconfianza, "porque no creen en nada, ni en nadie".
Conductas impredecibles, ya que nunca se sabe cómo reaccio-
narán ante una situación.
Hostilidad, que les ayuda a sentirse fuertes.
Animo cambiante, según perciban su entorno y a las personas de éste.

.Autoestima disminuida, por una desvalorización de sus capa-

cidades desde los primeros años de vida.

Rechazo a la autoridad, por su reflejo de domirúo e imposición de

reglas o n~rmas .

Dependencia de drogas, en su mayoría inhalantes (puede ser

también PBC y anfetaminas, pero en menor escala), como forma
de evadir su realidad.
Inicio de la actividad sexual a temprana edad (promedio 10 años).
Simulación, como defensa para evadir situaciones de riesgo.

Lenguaje coprolálico.

15
 Familiares

Padres separados en el 80% de los casos (*), en su mayoría

convivientes (familias disfuncionales).
Madre o padre alcohólico en un 40% (*).

Promiscuidad sexual o abuso, especialmente por los padrastros u

otros familiares adyacentes al grupo familiar.

Pérdida de valores morales.

Sociales

Viven en agrupamientos, según zonas de concentración.

La mayoría forman parte de la clase social marginada o pobre.
Sus abuelos y en algunos casos sus padres, sus padres son migran tes
del interior del país.
Su habitat está rodeado de maltrato frecuente y promiscuidad
sexual.

Pueden ser explotados como trabajadores no remunerados o por

exigencias no acordes a su edad (ej. son dejados en sus casas
realizando labores domésticas y de cuidado con los hermanos
menores en reemplazo de los padres, o son enviados a trabajar
fuera para traer el sustento diario, etc).
Ausencia de identidad social ("ser social").
No asisten al colegio, por sentirse marginados ya que son
considerados como elementos negativos.
Presencia de conductas delictuosas (robo, prostitución, etc).
No son todas las características aunque son las más importantes. A
partir de éstas se puede tener una idea de la estructura interna de su
personalidad.
No debemos dejar de lado las grandes causas que hacen que los
niños, adolescentes o jóvenes dejen sus hogares para irse a vivir a la
calle y que son, esencialmente, el rechazo por parte de sus familiares
<'l Estadísticas CEDRO, 1994.

16
 o personas cercanas y el maltrato al que por consiguiente están
expuestos.

Hablamos a continuación de estas dos formas de castigo" indirecto

/1

ya que así son verbalizadas o sentidas por los menores.

Surgirán en la calle sentimientos contradictorios que van desde la

desvalorización de sus capacidades hasta el sentir que la vida no tiene
valor ni significado.

Principales causas:

Maltrato

El maltrato forma parte de la vida cotidiana de estos niños.

En un principio puede llegar a afectar la psiquis de estos niños

pero con el transcurrir de los años llegarán a hacerse inmunes parcial
o totalmente según sea el caso.

En términos genéricos, "maltrato" significa aquella acción que

limita y /o altera el desarrollo psicosocial del ser humano e impide la
satisfacción de sus necesidades básicas, tiene un carácter psicosocial.
Al hablar de necesidades psicológicas vale la pena resaltar que existen
dos clases:

a. Necesidades básicas o de supervivencia.

Referidas al hambre, sed, desarrollo de la sexualidad y necesidad

de afecto las cuales son indispensables para la evolución del ser
humano.

b. Necesidades de carácter superior.

Garantizan la autonomía, el ser aceptados y las expectativas de

vida sin las cuales no podría darse el proceso de elaboración personal
como ser'social.
..
Al comprometer la totalidad de estas necesidades formarnos
parte de nuestro existir como seres concretos, que se va desarrollando
en un proceso constante de interiorización de las capacidades humanas:
conocimientos, sentimientos, habilidades, ideas, ideologías, etc.

17
Formas de maltrato:

l. Individualizado ("yo pego a mi hijo o lo torturo"). Se da directamente de

padres a hijos.
2. Agentes diversos:
Tecnología
Hambre
Expresión de grupos sociales ("Escuadrón de la Muerte").
Aumento del poder de las mafias (narcotráfico, pornografía, trata de
blancas).

3. La institucionalización porque no permite la autonomía sino origina

desnutrición y "violaciones" (físicas, de los deberes y derechos corno
persona y de la libertad)

4. Maltrato sexual (abuso):

Incesto
Violación de niños y niñas.
Concubinato obligatorio (niñas que viven con adultos).
Prostitución infantil.

La mayoría de maltratos no son de género enfermo. Sin embargo,

esto es reflejo de una personalidad mal estructurada y predispuesta a
la óisarmonía intrapsíquica; lo que refleja menores capacidades de
adaptación que las otras personas del mismo sexo, edad y cultura.

Los menores victimas de maltrato son aquellos que sufren en

forma ocasional o habitual actos de violencia física, sexual o emocional
del grupo familiar, de terceros o de miembros de las instituciones
sociales.
El acto de maltrato puede ser ejecutado por omisión, supresión o
transgresión de las luchas individuales y /o colectivas. El abandono
parcial o completo constituye una forma de maltrato.

La tarea más importante frente al maltrato es prevenirlo; esto

supone poner en debate el terna del maltrato con el fin de generar
conciencia sobre el daño que provoca a los niños y otras personas que
lo sufran. De esta manera lograremos que la sociedad en su conjunto
desarrolle mecanismos de control social frente a éste.

18
Rechazo

Si bien definimos operacionalmente este término, podríamos

decir que es el acto de determinar que algo o alguien carece de valor.
Según el psicoanálisis vendría a ser el mecanismo que implica negar la
satisfacción de una demanda instintiva al mismo tiempo que se tolera
la existencia de esa demanda en la mente consciente.

El rechazo, según Symonds, puede estudiarse como sentimiento o

como comportamiento. El sentimiento de rechazo tiene su origen en el
odio y la hostilidad que ciertos padres experimentan por el hijo. Casi
siempre los motivos, las motivaciones profundas que determinan ese
sentimiento, son inconscientes: una antigua rivalidad con el hermano o
con el propio padre a veces completamente olvidada, se reaviva y es
proyectada en el hijo. ya que éste presenta características físicas similares
a las de la persona con la cual se tiene el conflicto.

En esa forma, el odio y la hostilidad reprimida se trasladan al

propio hijo. Otras veces los padres no rechazan la "persona" del hijo,
sino ciertas características de la personalidad de éste que odian en sí
mismos. En estos casos Ja actitud hostil se presenta encubierta y se
manifiesta sólo en forma de críticas cuando estos padres se refieren a
sus hijos.

El motivo de rechazo puede ser también material e inmediato,

como las dificultades económicas, las condiciones precarias e
inadecuadas de alojamiento, las exigencias del trabajo de los padres, etc.

En cuanto al rechazo como comportamiento, puede adoptar varias

formas, unas pasivas y otras activas. Entre las primeras encontramos
situaciones de hastío e indiferencia que los padres adoptan en presencia
del hijo. Los padres que alejan al niño del hogar (enviandolos a la casa
de tíos, empleandolos, etc.) pueden establecer comparaciones
peyorativas de éste en los propios hermanos o en los otros niños. Por
último, están los que humillan a sus hijos y lo ridiculizan mediante
observaciones innecesarias en presencia de extraños, o aun de perso-
nas de la propia familia.

Todos ellos adoptan comportamientos hostiles que implican una

actitud más o menos velada de rechazo. por parte de los padres (padre
y madre en especial) del tutor o del hermano a cargo del menor.

19
 Algunas veces, la hostilidad es abierta, extensiva y se manifiesta
en agresiones físicas y castigos completamente inadecuados a la causa
o estímulo que los origina.

Los niños, ante ese rechazo familiar reaccionan con igual

agresividad. Esa agresividad puede ser canalizada por el niño de
diversas formas: contra sí mismo, contra el ambiente o contra uno y
otro alternativamente.

En el primer caso, el niño adoptará un comportamiento pasivo,

sumiso, casi siempre acompañado de regresión emocional que lo
llevará paso a paso a la minimización de sus capacidades reales.
Cuando el niño descargua su agresividad en el medio, adopta un
comportamiento inestable, casi siempre con características predilectivas
(hurtos, mentiras, fugas, etc), sin hablar de los desórdenes psicopáticos
de conducta que implican una profunda perturbación de la afecti-
vidad.

Se puede afirmar que debido a esta razón, ellos fracasan al

establecer sus primeros contactos sociales; a esto se le suma su falta de
capacidad para dar y recibir afecto, así como para establecer vínculos
normales con los demás. Se muestran hostiles, descontrolados,
desatentos e impenetrables; no les afectan los castigos ni las
recompensas. Su afectividad ha sido totalmente dañada.

La problemática infantil se centra hoy día en situaciones de

maltrato, abandono, rechazo o violencia sin distinción de clase, cultura
ni 1ugar de ejercicio. Las consecuencias del abandono infantil (material
y afectivo) pueden verse en la aparición de otro conjunto de problemas
como son la drogodependencia, prostitución infantil, etc; que presentan
el lado patológico social del problema.

20
CAPITULO II

21
 SITUACION DEL NIÑO DE LA CALLE
La situación del niño de la calle, es penosa y angustiante. Las últimas
estadísticas nos muestran que existen aproximadamente en nuestro país,
de 5,000 a 7,000 niños de la calle, los cuales han hecho de la calle, el lugar
donde pernoctan y deambulan diariamente.

Cabe resaltar La gran diferencia entre un niño de la calle (materia que

nos ocupa) y un niño en la calle el cual por razones externas, especialmente
el trabajo de sus padres, se ve obligado a vivir diariamente en ese medio
difícil pero no a cohabitaren él. Alejandro Cussiánovichnos menciona que
estos niños viven entre el caos y la crisis, los que define de la siguiente
manera:

Caos: fuente que exige imaginación y propuestas.

Crisis: tiempo de maduración y reflexión que exige inventiva y

renovación.

Los cuales son desarrollados, ya que les ayuda a subsistir y a ver la vida
con cierto margen de esperanza en el futuro.

Vagas referencias de carácter estructural, desajustes emocionales, fallas

en la personalidad y padres divorciados, sustituyen a la anormalidad física, la
decadencia de la raza y la amoralidad de los inmigrantes, en la legitimación de
las recurrentes prácticas de clasificación, segregación y privación de todo tipo
de derechos y garantías. En nombre de la reeducación, las medidas tutelares
se constihiyen en el eufemismo que designa y legitima las nuevas formas de
segregación.

Una indicación interesante de este desarrollo es el uso esquizofrénico

del término"menor delincuente" (infinidad de artículos hacen, uso impropio
del término "delincuente"). Pero la mala conciencia no se traduce,
curiosamente, en lo más mínimo en un replanteo profundo o radical de los
términos del problema.

Para los menores, el tratamiento reservado de nuestras leyes es otro

"aunque el juez llegue a la conclusión de que el hecho no se ha cometido o que
al menor no le ha cabido partiéipación en él, si dicho menor se encontrase en
peligro moral o material" s~rá confiado a una institución tutelar de readaptación.

23
 La nueva Jey abre problemas nuevos. Uno de los más importantes se
refiere a la intervención judicial en los casos de abandono material o moral
de la infancia es decir, cuando se trata de aquellos comportamientos no
"delincuentes". Pese a que difícilmente pudiera concebirse una interpreta-
ción más amplia del abandono material o moral que la contenida en la
denominada ley Azote (la que incluye "la venta de periódicos, publicaciones
u objetos de cualquier naturaleza que fuesen en las calles o lugares
públicos ... "), el hecho de que los jueces de menores sólo pudieran intervenir
en los casos en que los menores comparezcan como autores o víctimas de
un delito, planteaba un problema de central importancia para una cultura
jurídico-política que sólo concebía la protección como una forma de control
represivo. El empeño por borrar todo tipo de distinción entre menores
delincuentes y abandonados se convierte en la profecía que se autorrealiza.
C. de Avenga lo expresa con estas palabras:" en determinados casos se hace
necesario simular o acusar a un niño de una contraversión para que la
acción protectora del Estado pueda realizarse en su beneficio". La cuestión
de menores abandonados es puesta desde sus orígenes en términos tales
que la eliminación de todo tipo de formalidades jurídicas constituye la
única garantía eficaz de las tareas de protección-represión.

Tal como sucede en otros campos del derecho, los juristas

latinoamericanos redescubrirán el problema del control socio-penal de los
menores en un esquema conceptual previamente formulado. Una mayor
influencia de las corrientes antropológicas en criminología, más los
problemas derivados del proceso masivo de inmigración en muchos países
de la región, constituirán los rasgos diferenciales del problema.

Pese a las funciones centrales que otorga a las instituciones privadas,

el Estado se reserva en la práctica de este sistema, la organización y
supervisión de una asistencia socio-penal, no perturbado por exigencias de
seguridad o garantías jurídicas. Se sientan de este modo las bases de una
cultura estatal de la asistencia que no puede proteger sin una previa
clasificación de naturaleza patológica. Una protección que sólo se concibe
en los marcos de las distintas variantes de segregación y que por otra parte
reconoce al niño, en el mejor de los casos, como objeto de la compasión pero
de ningún modo como sujeto de derechos.

En este juego de interinfluencias se encuentra, posiblemente, la clave

para una lectura más adecuada de los motivos y funciones reales de las
políticas de control social de la infancia. Si por una parte todos los aspectos

24
represivos (el niño-delincuente) del derecho penal de menores se tiñen de
una retórica (y una práctica) asistencialista; por la otra, la caraasistencialista
de esta política social acaba impugnada de una práctica (y una retórica)
represivas. El resultado es la construcción de un sujeto bicéfalo
indiferenciado: el niño abandonado-delincuente. La política que se deriva
de esta compleja situación no puede ser otra que una política socio-penal.
El Estado no logra, no quiere o no puede proteger a la niñez sino en forma
coactiva y previa declaración de alguna forma de incapacidad.

La historia del control social formal de la niñez, como estrategia

específica, es un ejemplo paradigmático de construcción de una categoría
de sujetos débiles, para quienes la protección, lejosdeconstituirunderecho,
es una imposición. La protección de la niñez subordinada a la protección de
la sociedad. De este modo las normas del derecho penal de menores no
pueden evitar reflejar las contradicciones implícitas enes te contexto jurídico-
cultural: la indistinción entre menor abandonado y delincuente, las
sentencias de carácter indeterminado, la desaparición o en el mejor de los
casos la función marginal que asume la institución de la defensa; todos ellos
elementos característicos del derecho penal de "menores" son la prueba
palpable de las modalidades concretas que asume esta situación.

En el ámbito del derecho penal de "menores", según Von Liszt,

desaparece la necesidad de la tipicidad de la conducta, pudiendo el poder
coactivo del Estado extenderse también a los niños abandonados. El juez
penal de menores debe tener la posibilidad de "optar" libremente entre
pena y educación forzada. Una filosofía penal encuentra su manifestación
privilegiada en la Ley Penal Alemana de Menores de 1923.

El modelo económico liberal consolidado en el siglo XIX provoca

movimientos sociales de carácter centrífugo, cuyos efectos, en términos de
marginalidad, difícilmente pueden ser ignorados. Tres son las categorías
sociales más afectadas por el fenómeno de la marginalidad: quienes no
logran acceder o son expulsados del mercado de trabajo, las mujeres y la
infancia. El precisar dentro de éstas a la infancia, en tanto categoría
específica, constituye un desafío, tanto a la (buena-mala) conciencia cuanto
a los sistemas y teorías penales.

La resolución que se opera en los sentimientos entre los siglos XIX y XX

otorga al niño una centralidad eminentemente pasiva, de la cual el concepto
de inimputabilidad jurídica no es más que una manifestación entre otras.

25
 A partir de fines de este siglo, la percepción de la niñez como categoría
específica y portadora de problemas que exigen resp~e.stas innovadoras y
radicales es un hecho sólidamente aceptado. Un movimiento filantrópico
de los Estados Unidos (A. Platt, 1969), pero que se extiende velozmente en
el contexto europeo, logra redefinir los límites del problema de la niñez,
objeto de alguna de las múltiples formas de marginalidad. En es te proceso,
el derecho penal adquiere un función subordinada que a graba ulteriormente
las contradicciones a las que ya se veía expuesto. El derecho penal de
menores, primer producto sociológico del derecho penal moderno (M.
Vars, 1986, p.13) puede ser visto como el intento más serio de recuperar
posiciones en un terreno cuyos límites fueron impuestos desde el exterior
de la propia técnica jurídica.

Cabe señalar que, si bien la investigación aplicada ha aportado

conocimientos para distinguir las particularidades de la niñez en su
desarrollo psíquico, físico, en su diversidad socio-cultural y en sus relaciones
con el mundo adulto, se percibe la necesidad de construir un marco
analítico que permita relacionar de manera global el sin número de situacio-
nes y conflictos que dan lugar al problema; problema con el que ingresamos·
a una nueva década que tiene escasas alternativas de atención al mismo.

26
CAPITULO III

27
 DERECHOS HUMANOS:
UN RECURSO PARA PROMOVER
EL RESPETO Y LA VIGENCIA
DE LOS DERECHOS DEL NIÑO
Este tema tiene importancia debido al fuerte moralismo que fo impregna.
Determina la existencia de un altísimo nivel de consenso. Salvo pequeñas
excepciones, las contradicciones en el campo de lo jurídico se caracterizan
por la marginalidad y banalidad de los argumentos.No puede pasarse por
alto el hecho de que ofrece las bases que permitirán subordinar la tarea de
salvaguardia de los niños a las exigencias de la defensa social. En segundo
lugar, legítima, dándola por descontada, la participación de instituciones
de carácter privado en la delicada tarea del control de la infancia.

El tercer punto es de los puntos más espinosos del derecho de

menores; censura toda su vigencia y se refiere a la imposición de condenas
de carácter indeterminado, así como a la intervención de la justicia penal
respecto de comportamientos no criminales de los menores.

A pesar de los recursos y esfuerzos invertidos, los avances cuantitativos

no se reflejan en resultados cualitativos en la calidad de vida de los niños
de los sectores populares de América Latina. Los agentes profesionales y
técnicos en sus acciones, aún en aquellas identificadas como operativas o
de ejecución, trabajan en concepciones acerca de la problemática infantil y
los niños. Las metas específicas para la supervivencia, la protección y el
desarrollo del niño, sugieren realizar actividades a nivel de La Convención
de los Derechos del Niño, que contiene el conjunto de normas jurídicas
internacionales·sobre protección y bienestar de los niños; la salud infantil,
la alimentación y nutrición, la función de la mujer y de la familia; la
educación básica y la alfabetización; la situación de los niños en
circunstancias difíciles, en conflictos armados; el medio ambiente y la
pobreza.

Estos son instrumentos para lograr incorporar, en la consecución de

la meta referida, a menores en circunstancias especialmente difíciles. Es
necesario que desarrollemos criterios comunes respecto a ellos y respecto
a las posibles formas de brindarles las me~idas de protección que requieren.
"Menoresencircunstari.ciasespecialmentedifíciles"esunconceptodinámico
que establece una relación entre las condiciones de vida y el tipo de
desarrollo susceptible de ser alcanzado en ellas. Es un concepto que

29
reconoce que aquello que pone a los menores en condiciones de vulnera-
bilidad, que les impide desarrollar su pleno potencial humano, son
determinadas circunstancias. Al hablar de "circunstancias" se está haciendo
referencia a elementos del contexto socioeconómico cultural susceptibles
de ser modificadas a través de políticas adecuadas y coherentes.

El recurso a Ja libertad como factor de desarrollo de la creatividad y

crecimiento individual y social, es también un componente sustancial para
el desarrollo social. Vida y libertad son la base de toda propuesta de
derechos humanos y derecho de los niños.

En la actualidad, las sociedades latinoamericanas, por las características

y dimensiones del problema infantil y juvenil, se ven orientadas a atender
unnuevotipodeconflictosocial.EI mismorepitemuchosdelóscomponentes
de otros conflictos y agrega a los propios las características y el desarrollo
emocional de sus actores.

En relación con los niños y jóvenes, quienes objetan las políticas

socia les- señala Ma. Cristina Sala zar -debieran orientarse hacia la promoción
de la autodeterminación y la disminución de la dependencia paternalista.
El logro de estos objetivos contribuirá a la afirmación ciudadana de los
niños y los jóvenes, con miras al ejercicio de sus deberes y derechos. Enes ta
orientación, el factor humano se vería estimulado a través de la combinación
de los intereses personales con los sociales.

La perspectiva integral en la política social intenta tornar en cuenta al niño

en relación con su familia y su comunidad. Además, busca proporcionar
empleo, ofrecer niveles salariales adecuados y calidad en los servicios básicos;
generar nuevas fuentes de recursos, reasignar los existentes, y articular los
objetivos de la política social y los dela política económica dentro de un modelo
de desarrollo alternativo.

El terreno de la infancia se a visto beneficiado con la ampliación de

espacios y agentes de política social. Como ha sido señalado, la infancia es
el sector social en el cual la política social debe ejercitarse con propuestas
integrales, es decir, aquellas orientadas al desarrollo económico y social
para mejorar la calidad de vida humana.

A partir de algunos cambios propuestos algunas experiencias de

organización infantil (9-17 años) han logrado modificar estilos de relación
, ntre los propios niños. Particularmente significativas son aquellas experien-
cias que apuntando a incidir en Ja autoestima como facfór de desarrollo y

30
crecimiento emocional, no han descuidado el contexto de la realidad
familiar, social y cultural, ni las fuerzas psicológicas también en formación.
Considerando la individualización lenta del niño, este proceso se arraiga en
la construcción de su identidad afectiva y social, que descansa en la
pertenencia a una célula familiar o, en su defecto,en una presencia parental,
de diversas formas, que cumpla una función tutelar, mediadora en esta
construcción personal.

La normatividad jurídica proporciona uno de los contenidos principales

para la educación en los Derechos del Niño. Y esta fuente de conocimientos
es inseparable de la vida cotidiana popular, porque desde este nivel
concreto de carencias y aspiraciones se gestan bases nuevas para la
producción del derecho.

Con relación a los Derechos del Niño se ha llegado a acuerdos entre las
naciones que legitiman un conjunto de principios y normas legales que se
originan en las condiciones concretas de vida de los niños 1•

La Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó es ta declaración

con el fin de que todos los niños del mundo puedan tener una infancia feliz
y gozar de los derechos y libertades que se proclaman. Sin embargo, este
instrumento internacional no sería suficiente para conseguir este objetivo.
Hubo que esperar 30 años más para que las Naciones Unidas adopten un
instrumento que tenga un carácter. vinculante; es decir, que genere una
obligación jurídica para los Estados que la ratifiquen o se adhieran a ella.

Se trata de la Consecución de los Derechos del Niño, que fue aprobada

el 20 de Noviembre de 1989 por la Asamblea General de las Naciones
Unidas, celebrando 30 años de la "Declaración Universal de los Derechos
del Niño".

Es así que la educación en Derechos Humanos y en particular la

educación en los Derechos del Niño, no es un contexto abstracto que se
encuentra "afuera" 11 que se incorpora "adentro" de la acción institucional
y práctica profesional. Por el contrario, es un contenido concreto y que se
vive cotidianamente.

1 La sociedad de las Naciones, en su Asamblea General del 20 de Noviembre de 1959, adpotó la "Declaración
de lºs Derechos del Nino" que recoge 1O principios fundamentales de protección al menor

31
 Por lo expuesto, se hace necesario que en la definición de las políticas
institucionales, estrategias, objetivos, programas y acciones, esté incluida
la promoción de los Derechos del Niño, directa o indirectamente.

Esta comprensión supone una intención planeada para emprender

una acción educativa sistemática y a largo plazo. La meta es que los
derechos y deberes para con los niños sean elementos constitutivos de la
cultura de cada nación.

La intencionalidad y meta propuestas implican quebrar el anonimato

del tema de los Derechos Humanos, que tienen su reconocimiento inicial en
lo personal y que trasciende en el ámbito familiar, comunitario y social. Sólo
así crecerá su influencia en los movimientos .sociales, los cuales ejercen
presión directa en las políticas de gobierno, y propician el fortalecimiento
democrático del Estado en su interlocución en la sociedad. Viéndose de esta
manera protegido, el niño, deberá conocer y hacer respetar sus deberes y
derechos, lo que hará que se sienta una persona valiosa y apreciada por los
otros.

32
CAPÍTULO IV

33
 ASPECTOS A TOMAR EN CUENTA
EN EL PROCESO DE INCORPO RACÍ O N
PSICOSOCIAL DEL NIÑO DE.LA CALLE.

Al trabajar con niños cuya situación linda en los niveles mínimos de

sobrevivencia física y psíquica, nos vemos obligados a generar propuestas
educa tivas, sociales, políticas y hasta nutricionales que puedan mejorar su
situación, no después sino durante la lucha diaria por la sobrevivencia.

Las medidas de protección a estos menores deben partir por reconocer

y respetar rasgos distintivos; es decir, deben reconocer que se trata de niños
que han asumido una posición activa frente al maltrató y a la precariedad
afectiva en que han vivido. Se trata de menores que han sabido sobrevivir
en un medio adverso (la calle) y que allí han desarrollado importantes
conocimientos, habilidades y destrezas.

Por esto, los programas de intervención deben reconocer el potencial de

estos menores y encauzarlo a fin de que los menores asuman una constructiva
inserción social y/ o familiar. Son de importancia las iniciativas que tienden a
favorecer que los menores afiancen sus relaciones familiares y con el vecindario,
que se mantengan o reinserten en la escuela, que puedan aumentar su
productividad, que participen de organizaciones infantiles o juveniles donde
puedan expresarse y recrearse.

Entre las metas principales de todo programa destinado al trabajo con

este tipo tan especial de niños y adolescentes debe tenerse en cuenta lo que
esperan ellos que se les dé y qué necesitan de las otras personas, para que
la construcción del programa tenga metas que se aproximen cada vez más
a satisfcer las necesidades de los niños.

Pilares

Hemos considerado tres puntos en los que debe basarse todo programa
destinado a mejorar la calidad de vida de estos niños y adolescentes; éstos son:

a. Brindarles afecto, buscando que ellos se sientan amados e

importantes por crecer en un ambiente que se asemeje o cumpla
el rol de su ~milia (para muchos quizá la palabra "familia" traiga
consigo un sentimiento de frustración por todo lo vivido; para
otros les será totalmente ajeno ya que vivieron en ambientes

35
 disfuncionales o junto a otras personas por la muerte o ausencia
de los padres). De esta manera, tomando como refemcia el núcleo
familiar, ellos aprenderán a establecer vínculos afectivos
permanentes y a captar modelos referenciales para el desarrollo
de su personalidad.

b. Establecer el diálogo cercano, que deberá fluir de manera con-

tinua sin la presencia de autoritarismo y niveles jerárquicos que
entorpezcan la relación niño/adolescente- adulto. De esta manera,
los niños o adolescentes.podrán sentir que su presencia individual
es importante y así anularán de su inconsciente las imágenes
represivas y críticas queformarón partedesusanteriores vivencias

c. Tener a la fe como fuerza liberadora; deberíamos enseñar al

menor a tener una meta de vida, a darle un sentido positivo y
humano a todo lo que realiza para borrar así el rechazo y maltrato
del que fue víctima alguna vez.

Cabe preguntamos si ésto cubrirá las demandas de los menores de la

calle; puede que sí, pero lo más importante es tener en cuenta qué necesitan
ellos como personas creemos que podemos resumirlo de la siguiente
manera:

Necesidades de los niños como personas humanas

1. Sentido de lo concreto.

Aquí deberemos explotar en los menores, las posibilidades

de cambio, enseñarles que la vida es bonita y que hay una razón
por la que hemos venido viviendo, por la que existimos y que
todo no está perdido. Hacerles ver que existen valores y normas
que debemos seguir para llegar a ser seres sociales útiles y
productivos.

2. Sentido de cariño.

Hacerles "sentir" afecto con caricias tanto verbales como

físicas -que serán de gran importancia para formar sentimientos-
actitudes y comportamientos positivos, generadores de una
personalidad estable y madura. Debemos enseñarles también que
hay que dar para recibir y no sólo a esperar que los otros hagan
cosas por uno, sino hacerlas uno mismo.

36
3. Sentido de lo lwmano

Hacerles ver que existe un sentido de lo humano, cosa que se

pierde cuando nos agobian los problemas y las tensiones nos
envuelven. Es dificil enfrentar abiertamente este último punto
porque la sociedad y la manera como ella trata y margina a estos
menores, les hace ver que ellos nacieron con ese destino y por lo
tanto no tienen otra salida.

Tendremos el deber de cambiarles este punto de vista y darles

a entender, no con palabras sino con acciones, que ellos son tan
importantes y valiosos como cualquier otro niño o adolescente y
que su condición actual puede cambiar si se lo proponen. Habrá
que hacerles ver que en el proceso de la historia de la humanidad,
la lucha por ser mejor y salir de los problemas y tensiones de
nuestro medio particular es un proceso rutinario y no sólo de
algunos sectores, y, por lo tanto, forma parte de nosotros mismos.

Posiblemente si ponemos en práctica estos dos contenidos,

formaremos un trabajo armónico en el que pueda existir la posibili-
dad de cambio por parte de los niños y adolescentes a nuestro
cargo.

37
CAPÍTULO V

39
 ÁREAS DEL DESARROLLO
PSICOLÓGICO

Hablamos aquí del desarrollo motor, del emocional o afectivo, del

desarrollo del proceso cognitivo, del lenguaje y de la socialización del niño de
la calle pero especialmente de la manera en que se dan éstos y la estructuración
interna de la que forman parte las experiencias adquiridas por los niños
durante su permanencia en la calle.

El desarrollo cognitivo

El protagonismo infantil que se construye en la vida cotidiana

de la comunidad no se traslada automáticamente al aprendizaje
formal. Actividades como leer, escribir o manejar el código mate-
mático pueden resultar externas, inhibidoras y hasta amenazantes
para el niño. Así, niños muy desarrollados en las responsabilidades
de la vida diaria pueden asumir una actitud pasiva frente al mundo
del saber formal. En este sentido, la propuesta del niño de la calle
como sujeto en la educación popular abre perspectivas de desarro-
llo en el proceso formativo de toda la comunidad. La comunidad
educa a los niños y los niños se retroalimentan de ella.

La cultura encuentra aquí contenidos precisos, no solo naturales

sino sociales. A medida que este niño investiga y elabora fantasías
acerca de ese sujeto activo que desea ser, consciente o
inconscientemente pone a prueba sus facultades, sus conocimientos
y sus cualidades potenciales. Los niños aprenden rápido y mucho
más cuando lo hacen basados en el placer, pero desisten si el
aprendizaje deja de resultarles fácil o inmediatamente agradable.
Todas las demás formas de aprendizaje se hacen posibles cuando
el niño aprende a funcionar basándose en las exigencias de la
realidad, cosa un poco difícil pero no imposible, dado que lo que
aprende no suele proporcionar una satisfacción inmediata y lo
único que se obtiene de ello es la esperanza de conseguir un
beneficio mayor después.

Para nuestras realidades carenciales es difícil imaginar que

estos niños soportarían la postergación del placer que el
conocimiento y/ o el aprendizaje les exigen, si al mismo tiempo
tienen otras angustias como las que derivan del hambre y la

41
 violencia cotidiana. Sus "yo" agobiados no se encontrarán en
condiciones de asimilar conocimientos y menos de aceptar
postergaciones. Además, sólo es posible postergar el placer si en
nuestras experiencias previas realmente conseguimos gratifica-
ciones significativas, es decir, si aprendimos a confiar en que
habrá compensación. En nuestro caso, los niños aprenden más
bien a postergar el placer para evitar el castigo y la consiguiente
culpa.

Esto implicil que la transposición de la participación infantil

delámbitocotidianoalambientedeladidácticanoesautomática,
sino que necesita un apoyo educativo y metodológico adecuado.
Vale la pena anotar, que los niños, por no gozar de la estimula-
ción adecuada desde sus primeros años de vida y por la no
incorporación al ámbito escolar por la marginación en Ja que se
hallan inmersos, no tienen la posibilidad de desarrollar sus
potenciales innatos así como las capacidades y habilidades de
carácter verbal y ejecutivo que conforman el funcionamiento
intelectual; sólo lo pueden realizar a niveles inferiores o
marginales con edades mentales por debajo de las cronológicas
y rendimientos ínter-test oscilantes.

Desarrollo emosional

Los sentimientos son de primera importancia para la vida.

Estos son niños que en algunos casos conocen, desde antes de
nacer, carencias y necesidades insatisfechas. Los niños sufren de
transtomos de conducta severos y llegan acometer actos delictivos
en defensa de su propia integridad. Para no sentir su
desvalorización y la falta de satisfacción de sus necesidades de
todo tipo, se han hecho de una coraza protectora que cumple una
función de mecanismo de defensa ante las agresiones
(principalmente maltrato y violencia) externas.

La ira, la vergüenza, el temor, la alegría, el amor, son

estados de ánimo poderosos. Subjetivamente se les experimenta
como dominantes. No se elige tenerlos. Otros sentimientos son
más sutiles o menos violentos, pero no menos centrales para la
vida. La esperanza y la sorpresa, la decepción y el remordi-
miento, la avidez y el deseo, la envidia y la malicia, el orgullo y
el contento: todos ellos matizan la vida cotidiana de estos
menores.

42
 Los afectos, después de haber partido de la vida, se distribuyen
tendencialmente en dos grupos: los sentimientos del sí - simpatía,
inclinación, amor -y los sentimientos del no - antipatía, aversión,
odio - Entre ambos grupos está la indiferencia (muy propia de
estos niños).

Se definen como afectos de orientación el amor, el odio y la

indiferencia porque su función consiste principalmente en guiar
la perduración de actitudes y comportamientos de la vida diaria.

La transformación de la identidad del niño de la calle tiene

que ser promovida por el interés por los valores que la sociedad
leotorgue,peroenesteprocesotendráqueserconstruido,animado,
apoyado y valorado.

Elaltogradodefrustraciónalqueseveexpuestaesta población
es marco propicio para la existencia de procesos de crisis emocional
que tienen repercución en el desarrollo de los menores. Los niños
de la calle configuran así una demanda psicológica-social y una
exigencia por transformar todo sueño, toda fantasía, toda utopía
en eficaces respuestas.

En el devenir de su desarrollo se presenta un conflicto entre

dos tipos de realidad, aquella externa que puede ser compartida
por todos, y esa otra correspondiente al mundo interior del niño,
de sus sentimientos, de sus ideasy de su imaginación que sólo
puede inferirse.

En estos niños con transtornos de conducta, los comporta-

mientos de lucha por el poder son prácticamente constantes, por
que sus características más importantes son la mala imagen que
tienen de sí mismos y las experiencias de fracaso de sus relaciones
parentales. Pueden adoptar la forma de clara agresión o bien la de
resistencia pasiva.

Estosmenoresestánenluchaconsumedioy,aunquemuestren
un comportamiento externo rebelde, agresivo y cínico, interior-
mente acumulan gran cantidad de sufrimientos y expectativas
catastróficas de su futuro, temiendo frecuentemente que van a ser
destruidos corno represalia. Para que no se reproduzcan los
círculos viciosos que han alimentado su inadaptación (robo, drogas,
etc.) y los conflictos con sus educadores, ellos deben gozar de
ayuda, soporte y seguridad.

43
 Desarrollo del lenguaje

El primer nivel de relación con el mundo está constituido por

el lenguaje, el sistema de hábitos y el uso de objetos. Sin la
apropiación activa de este nivel no habrá comunicación ni tampoco
sociabilidad.

El lenguaje es considerado el indicador más importante para

conocer el potencial del niño. Aquí, el menor elige un lenguaje
único (jergas, lisuras) que le imposibilita todos los caminos de
superación personal, social y profesional. Utiliza todo su cuerpo
para expresarse (hay que pensar que ningún elemento de
comunicación oral es malo en sí mismo). Por más rico que pueda
parecernos,este modo de comunicación es impreciso y difuso y
además pobre, porque limita al menor de modo tal que se queda
en el comienzo de la homineidad.

El lenguaje hablado tiene un 1ugar importante en la cognición;

se ha dicho que por una u otra razón, los niños de la calle, cuya
capacidad de lenguaje es deficiente o inferior, probablemente
manifiestan deficiencias en su capacidad de pensamiento y, por
lo tanto, un menor coeficiente de inteligencia que aquellos que
muestran un desarrollo normal en este aspecto. Los niños de la
calle tienden a retrasarse en la formación de su vocabulario y en
la estructuración de oraciones. Esto puede contribuir a mermar su
aprovechamiento; ellos tienden a emplear un código reducido
que consiste en enunciados simples y concretos, limitados en
cuanto a la expresividad y la cantidad de información que
contienen; lo que da lugar a un uso deficiente del mismo y a un
tipo restringido de lenguaje.

Desarrollo motor

El cerebrt'f tiene especial importancia en el desarrollo motor;

interpreta información que proviene del ambiente y coordina las
interacciones con éste. Se ha vistoqueel desarrollo físico interviene
en el desarrollo de la personalidad en varios sentidos. Los estu-
dios prueban que la forma en que se comportan los individuos y
la opinión que tienen de sí mismos y de otros están influidos por
los aspectos físicos. Todas las características físicas, como ser

44
 zurdo, alto, gordo,atractivo, velludo, türpey feo, suelen influir en
la percepción del uno con el otro; esto a su vez influye en la forma
como la gente se comporta. Por ello, para comprender a estos
menores y su conducta, es necesario entender su desarrollo físico.

Los cambios principales que ocurren durante el desarrollo físico

incluyen el tipo, número de partes, tamaño, forma, posición, color y
textura. Estos cambios, así como el crecimiento, son determinados
genéticamente, pero influencias ambientales, incluso laestimulación,
el ejercicio y la práctica tienen efecto en ellos. El desarrollo motor
sigue también pautas predecibles; con cierto grado de estimulación
ambiental y práctica se adquiere la capacidad de controlar los
movimientos corporales.

En los niños de la calle las principales deficiencias que se

encuentranestan vinculadas con la estimulación en la coordina-
ción psicomotora fina a nivel perceptual (copiado, trazado, etc.).
Les cuesta mucho o les es difícil atender a tareas estructuradas o
realizar éstas manualmente en espacios limitados de tiempo por
la fuerte capacidad de frustración que les hace poco tolerantes al
fracaso o a emprender una tarea que no conocen. Sin embargo,
pueden hacer movimientos gruesos en relación a su esquema
corporal (marchar, correr, tirar pelotas, etc.) usando manos, pies
y tronco de manera mixta, sin problema alguno.

Desarollo de la socialización

El principal agente de socialización es la calle. Durante el día,

los niños deambulan, realizan actividades de sobrevivencia, cantan
en los micros, "entretienen" al público en las plazas, prestan
servicios, mendigan y hacen pequeños robos; por las noches
duermen· en parques, portales, bajo los puentes o en casas
abandonadas.

Dado que la calle implica estímulos diversos y cambiantes, la

vida en ella está sujeta a considerables variaciones. No es de
extrañar que los menores d~ la calle se desplacen por toda la
ciudad e incluso entre ciudades. Muy pocas veces caminan solos.
Siempre andan en grupo o como mínimo de a dos (estos grupos
pueden ser mixtos, en algunos casos). La diferencia de edades

45
 entre ellos no es importante. Se unen más que todo para compartir
vivencias y no verse solos. Algunas veces por su sentimiento
inconscientedebuscarseguridad,sufrendeabusosyexplotaciones
por personas adultas y /o jóvenes adultos que buscan lucrar con
su condición de niños de la calle.Son reacios a establecer amistades
o a vincularse con personas que reflejan autoridad (serenazgo,
policías, etc.) u otras que les sean extrañas por no ser de su
"sector".

Si uno sabe llegar a ellos hablando su mismo lenguaje y

tolerando las "pruebas" que suelen poner para ganar nuestra su
atención y confianza (robar, no contradecir sus maldiciones,
permitirles ser como ellos son sin quererlos cambiar, etc.) uno
podrá sumergirse en su tan convulsionado mundo interno.

Un niño de la calle, con procesos biológicos específicos, con

limitaciones, potencialidades y particularidades, encuentra, en
culturas e ideologías dominantes, barreras adicionales para ser
repensado como individualidad integral y para que la colectividad
le reconozca su condición de sujeto y su correspondiente ejercicio
social.

6
46
CAPÍTULO VI

47
 FAMILIA - IDENTID A D
Y MODELOS DE VID A

Pretendemos, mediante esta trinomía, brindar la escala de valores

conceptual para la formación de la personalidad del menor de la calle. Esta
se inicia con la familia, luego con ser autónomo en su desarrollo personal
donde conformará su identidad como ser psico-social.y finalmente se
estructura más, mediante la integración de "modelos" de vida tomados en
consideración a partir de su observación directa e indirecta del medio
externo en el que irá desarrollándose.

La familia

Está demostrado que las carencias materiales y afectivas

condicionan el desarrollo infantil. Esta constatación confirma la
necesidad de trabajar el problema en varios niveles y relacionarlos con
lo que acontence en el plano nacional, internacional, local y regional.
La sociedad y el Estado tienen responsabilidad en la formulación de
alternativas integrales a los problemas de la infancia.

La adaptación a las normas consideradas como socialmente éticas

forma parte del proceso evolutivo que se inicia en la primera infancia.
En estas primeras etapas de la vida, una buena integración y una buena
relación con los padres y los hijos son de vital importancia. Incumbe a
los padres, y de manera especial a la madre, modificar los impulsos e
instintos primarios y narcisistas de sus hijos para transformarles en
hábitos y normas de comportamiento socialmente aceptadas. Para que
se produzcan sin dificultades, es preciso actuar con amor y firmeza.

En efecto, para que el niño abandone las pautas de comportamiento

que le dan satisfacción inmediata por otras más maduras, necesita
seguridad emocional. Esa primera fase comprende hábitos que, al
comienzo, satisfacen las necesidades primarias de sueño, alimentación e
higiene y más tarde, la aceptación de la realidad, vencer las primeras
frustraciones, saber compartir los propios juguetes,elrespetar la propiedad
ajena, aún la de los hermanos, etc.

De la actitud de los adultos, principalmente de los padres, va a

depender en gran parte el carácter y la personalidad del niño y, más
tarde, del joven.

49
 Es sumamente difícil dosificar en la medida correcta la disciplina
y la tolerancia de manera que produzcan el efecto deseado, pues es
preciso adaptar las reglas generales de educación a las diferencias
individuales.

No debemos pensar en abstracto en los padres de los niños que

viven en las calles, ni hablar con generalidad sobre ellos ("son unos
desgraciados", "no deben haber tenido familia", "ellos deben haber
sido iguales", etc), sino concebirlos con todas las características de su
individualidad.

La persuasión y la higiene mental no son fáciles de lograr y los

adultos (padres) pecan con respecto a la disciplina por exceso o por
omisión. Hay padres con tendencia a perdonarlo todo; disculpan las
faltas de sus hijos aduciendo que "es un niño". Y niño sigue siendo en
la adolescencia, y con actitudes infantiles entra en la edad adulta. El
exceso de indulgencia puede derivar de un sentimiento de culpa en los
padres que rechazan al niño antes del nacimiento. Otras veces, se
puede hablar de un sentimiento opuesto a este, que vendría a ser el
exceso de crítica para con el niño el cual no es el prototipo de hijo que
ellos habían soñado tener alguna vez. También pueden verse expues-
tos a esto los pequeños que son enfermizos desde las primeras épocas
de nido o son hijos de padres separados. El hecho es que el niño crece
carente de responsabilidad, pues fue demasiado tolerado o engreído
en la época en que debería haber a prendido a soportar las frustraciones
impuestas por la realidad; más tarde, cuando la sociedad le exija un
determinado comportamiento, no será capaz de soportar las
limitaciones que ese cambio de actitud implica. Esa falta de asistencia
a las normas impuestas por el medio es la que provoca el desequilibrio.

El comportamiento opuesto por parte de los padres es también

nocivo para la incorporación de valores y normas morales .en el niño. Si
se le coacta con fuertes restricciones, si se le somete a una disciplina
exagerada que inhibe su natural necesidad de independencia y libertad,
si se le sofoca con una educación severa, si los castigos se aplican d~
manera cruel, excesiva o injusta, probablemente el niño se tome, en el
futuro, temeroso o rechace todo lo que represente autoridad (como
sucedeennuestrocaso);o,loqueesmáscomún,unindividuorebeldeque
no acepta normas ni consejos de nadie. La represión excesiva esconde casi
siempre una hostilidad inconsciente contra el niño. Puede tratarse también
de padres analfabetos, rígidos, exigentes, autoritarios, etc.

50
 No obstante, los problemas serios de conducta en estos niños de
la calle no pueden explicarse como una relación de causa y efecto, sino
como una función de las motivaciones. Detrás de todo desajuste del
comportamiento hay siempre necesidades insatisfechas, deseos
frustrados y conflictos. El comportamiento humano tiende a la
satisfacción de una serie de necesidades consideradas vitales y que
pueden manifestarse de manera socialmente aceptable.

En este caso, ni el niño ni el adolescente de la calle aceptan los

códigos de conducta y ética que la sociedad exige y trata de hacer
cumplir; ellos saben lo que está bien y lo que está mal, pero no aceptan
estos conceptos desde el punto de vista afectivo.

La familia ha sido considerada siempre como una microsociedad

y de su cohesión y ajuste depende siempre la capacidad de adaptación
social. Tal vez por esto haya un número mayor de niños de la calle (80%
aprox. - estadísticas de 1994) provenientes de hogares desechos.

Resulta interesante incorporar el concepto de "mito familia"

formulado por Ferreira, que se refiere a un número de creencias
sistematizadas y compartidas por todos los miembros de la familia
respecto de sus roles mutuos y la naturaleza de su relación. De esta
manera se puede decir que existe un tejido de complicidad que puede
ocultar deseos y sentimientos contradictorios, que hace pensar que
bajo el sistema de creencias o mito familiar, existe una "familia
inconsciente" que opera sobre la prim~ra determinando vínculos a
veces muy ambivalentes, desestabilizándose así el equilibrio y la
estabilidad de las relaciones que forman parte de la imagen interna de
la familia. En este sentido el niño puede ser, caso que sucede con
frecuencia, depositario de las ansiedades y agresiones inconscientes
del resto de los miembros del grupo familiar.

En los sectores marginales en los que mayormente viven, los niños

suelen estar venidos a menos, pues es un mundo en general difícil de
entender. En la pobreza, el abandono infantil y la servicia pueden
indicar actitudes claramente hostiles hacia el niño.

Dice E. Rolla que en América Latina es fácil encontrar,

especialmente en la marginalidad, estructuras familiares inestables
con modelos de socialización represivos, con baja tolerancia a la
frustración, los cuales evidentemente hacen difícil el desarrollo de una
adecuada representación de la realidad y promueven el funcionamiento

51
 impulsivo y ansioso. En estos casos la familia predispone a los hombres
o mujeres a la sumisión ciega. Las figuras paternas pueden dejar de ser
intermediarios eficaces entre el niño y la realidad para convertirse en
simples portadores de esta última.

También, Bión señala que la estructura mítica que se constituye en

cada grupo familiar responde a una ideología en el sentidoen que los
aportes sociales recibidos por el grupo a través de sus integrantes y las
aspiraciones mismas de éstos responden a una ideología determinada.
En el grupo familiar, las relaciones y el significado que tiene cada
integrante para el resto, así como el movimiento de depositación y los
depósitos mismos (términos referidos a las enseñanzas y aprendizajes
del núcleo familiar), se derivan en última instancia de las condiciones
que determina la estructura social.

Identidad

El desarrollo de la identidad supone el firme establecimiento de

una confianza temprana en sí mismo y en el ambiente; llegando a sentir
que ésta no se verá comprometida por el violento deseo de hacer una
elección.

El tema en este momento de la vida infantil son estas presiones

contradictorias a afirmarse y autonegarse el derecho y la capacidad de
realizar afirmaciones. A medida que el niño adquiere una relativa
autonomía en ciertas áreas de su vida integra en sí mismo los factores de
control y dirección que antes, cuando era totalmente dependiente, eran
manejados por otros.

Gran parte de la autoestima inicial del niño y de la liberación de

su sentido infantil de omnipotencia, dependen de su capacidad para
mantener la firmeza y la confianza en sí mismo, hasta que halle su
equilibrio de poder. La frustración de d icho poder real o potencial de
autorrepresión adquiere un significado cada vez más importante.

El niño de Ja calle, en especial, debe incorporar la experiencia de

frustración por las experiencias negativas en sus primeros años de vida
y concebirla como un aspecto natural de los hechos concretos, más que
como una amenaza total a su propia existencia.

El juego adquiere una particular importancia durante este

momento, ofreciéndole una suerte de refugio que le permite desarrollar

52
 su autonomía e identidad dentro de su propio conjunto de límites o
leyes. Puede así cercar, delimitar y dominar la duda (definida como la
vacilación) ante una respuesta no usual y la vergüenza (emoción de
tipo infantil que supone que uno se encuentra totalmente expuesto y
consciente de ser mirado). El juego del niño, muchas veces impulsivo
y violento, y sus rápidos cambios de humor son prueba palpable de la
existencia de los impulsos contrarios. Por ello, este momento es
decisivo para la relación entre el amor y el odio, la cooperación y la
terquedad, la libertad de la autoexpresión y su represión. De este
sentimiento de autocontrol sin pérdida de la autoestima deriva un
sentimiento perdurable de autonomía y orgullo; lo que desgracia-
damente no es posible visualizar en nuestros niños ya que por causas
ajenas a ellos estos valores son transmitidos inadecuadamente.

En sus esfuerzos por hallar los límites de sí mismo, el niño entra

constantemente en contacto con diversos grados de libertad en distintas
áreas de conducta y con diferentes adultos. Rápidamente aprende a
usar estas diferencias y tiende a relacionarse de distinto modo con cada
persona.

Aspectos del proceso de desarrollo de una identidad.

l. Desintegración.

La integración es el proceso que se da cuando el desarrollo infantil

sigue un ritmo estable, ayudando a que la complejidad en la evolución
de su personalidad vaya en aumento.
Una defensa organizada como la desintegración priva al individuo
de las condiciones necesarias para la aparición del impulso creador y
le impide, por consiguiente, vivir de manera estable y creadora.

2. Unidad psicosomática.

En el desarrollo del niño pequeño, se debe llevar a cabo otra tarea

más; es la alianza psicosomática. Gran parte de los cuidados prodigados
al niño, como alzarlo, bañarlo, alimentarlo, etc., están destinados a
permitir que éste alcance un psiquesoma que viva y funcione en
armonía consigo mismo.

La utilización del cuerpo y de todas sus funciones proporciona un

gran placer, y esto es cierto en particular respecto de los niños y
adolescentes.

53
3. La relación con otros.

Se puede considerar la relación con las personas de la misma

manera que la coexistencia psicosomática y el problema, más amplio,
de la integración. El proceso de maduración impulsa al niño a alcanzar
una relación de objeto ("personas"), pero ésta sólo se puede llegar a
establecer sólidamente si se le presenta al mundo de una manera
suficientemente buena.

Estos tres aspectos del proceso de desarrollo de una identidad,

contribuyen a dar un sentido de realidad y un sentimiento de ser al
niño las experiencias del hacer alimentan, a su vez, la realidad psíquica
personal, la enriquecen y amplían su campo. Por consiguiente, el
mundo interior se vincula al exterior o real sin dejar de ser personal y
capaz de una vida propia.

El medio social gravita de manera directa en la comprensión por

parte del niño de su sentido de autonomía e identidad o en sus dudas
acerca del mismo. Para el niño, liberar sus pensamientos y sentimientos
mediante su conducta no es intrínsecamente bueno ni malo; estos
valores dependen de la definición cultural asignada a los impulsos
naturales a afirmarse y determinarán el tipo de recursos.

El problema de la falta de identidad en el niño o el poco

reforzamiento que se le haya dado a ésta, empieza siempre por los
grupos -en la familia, la escuela, comunidades diversas - y estos
grupos, cara a cara o co-presenciales, median y transmiten al niño, en
el mejor de los casos, la valoración afectiva de su pertenencia a un
grupo humano en particular. Para el fortalecimiento de su identidad,
debemos cuidar que cada niño tenga una figura por lo menos tutelar
(en caso de no existir los padres o alguno de ellos). Esta presencia es
importante para la creciente distinción entre el "yo", el "tú" y el
"nósotros"; para la adquisición de habilidades básicas para su desarrollo
interior y, sobre todo, para ese sentido de bienestar e integridad gracias
al cual los problemas posteriores -crisis, alejamiento, etc.-, resultan
soportables e incluso constructivos, pues el niño demuestra ser capaz
de sostenerse autónomamente, de moverse en el medio de la sociedad
en general y de mover por su parte ese medio mismo.

La intrahistoria de la infancia popular nos permite descubrir un

camino común que cruza las diferentes articulaciones de la identidad
infantil: la voluntad, el esfuerzo, la resistencia, el coraje y la creatividad

54
de miles y miles de niños que se enfrentan con los problemas de la
sobrevivenciaque viven en las calles, desamparados, agredidos,
violados, pero que buscan reconstruir un espacio de identidad, de
reivindicación, un espacio para los derechos, para un techo y comida,
pero también para la autoestima, la esperanza, para el juego, la alegría,
la organización, la utopía.

Modelos de vida

Vemos que en el proceso de desarrollo del ser humano desde su

niñez hasta su vida adulta, éste va captando e imitando
comportamientos, actitudes, gestos, roles, etc; de las personas que se
hallan a su alrededor o mejor dicho de aquellos a quienes admiran y
captan gran parte de su atención. Estas personas, en la primera etapa
de nuestras vidas, vienen a ser los padres, luego los hermanos, familiares
cercanos (tíos, primos, etc.); para posteriormente, cuando ya pasamos
a ser seres independientes y autónomos, tener como modelo a los
amigos, profesores y tutores que están cerca en el proceso de formación.

Todas estas personas están rodeadas de situaciones de placer o

displacer los que facilitan muchas veces el aprendizaje de nuestras
conductas. Para los niños de la calle este aspecto juega un papel muy
importante, ya que si bien salen de sus casas en busca de la tranquilidad,
el afecto y la atención que les fueron negados desde sus primeros años
de vida, en la calle se ven desprotegidos, solos, en un mundo donde se
tienen que defender, para lo que, deben adoptar comportamientos
violentos que a su vez, son los que más observan e imitan.

Muchos proyectos con niños de la calle han fracasado por no

haber previsto recorridos graduales de acercamiento y de confronta-
ción entre los valores de una propuesta pedagógica y los valores del
mundo y de la experiencia propia entre estos niños, sin querer ver
también la agresividad, el individualismo y el inmediatismo de la
sobrevivencia yel autoritarismo de los modelos del liderazgo típico de
las pandillas infantiles y juveniles (F. Dallapa, 1990; R. Lucchini, 1990).

Cuando estas dos actitudes que hemos mencionado llegan a tal

nivel de conflicto que se transforman en situaciones de verdadero y
real trauma y de incapacidad de manejo de la situación, con frecuencia
el "modelador" cae en una suerte de arrepentimiento que lo lleva al
extremo opuesto. Se queja de lo que parece una traición de los niños,
cierra el espacio democrático y redescubre la utilidad del método
autoritario.

55
 Se activa así una suerte de movimiento pendular, oscilatorio,
entre democracia y autoritarismo que resulta decididamente negativo
para la perspectiva pedagógica. Es fácil, en este caso, que se produzca
un ambiente neurotizante del cual se sale por caminos regresivos que
conducen otra vez al verticalismo de las relaciones. En otras palabras,
la experiencia de la "crisis"; se trata de una actitud que intenta
coord inar todo esto hacia la reconstitución de un nuevo y más maduro
espacio de encuentro, de unión, cooperación y de configuración de
identidades articuladas entre sí. Para, de allí, otra vez estar d ispuestos
a nuevas rupturas, confrontaciones, crisis, en un permanente proceso
de equilibrio y al mismo tiempo de cambio.

Parece oportuno enfocar el terna de la comunicación educativa, de

la af~ctividad, de cómo se relacionan entre sí los distintos saberes, de
la relación de las edades y de la relación instrumental en busca de la
construcción de un "modelo de vida".

La relación comunicativa

Sin comunicación no hay posibilidad de relación; psicología,

sociología y teoría pedagógica han descubierto desde hace tiempo y
puesto en relieve la extrema importancia que asume la comunicación
en cualquier aspecto de una relación entre seres humanos. La
comunicación no condiciona sólo la transmisión de un mensaje, sino
que influye en la esfera emocional y afectiva; interfiere en los procesos
de construcción de la identidad, de formación e intemalización de los
valores morales; soporta la creación de actitudes, roles, etc.

Existen algunos posibles riesgos que, desde la perspectiva de la

educación popular con niños se presentan:

a. El verbalismo.-

Se trata de una actitud reduccionista por la cual se privilegia

y casi se exclusiviza el lenguaje verbal en desmedro de los otros
códigos comunicativos como son: la comunicación gestual, gráfica,
musical, somática, etc. (R. Simone, 1979). El imperialismo del
lenguaje verbal es una tentación a la cual muchos educadores
sucumben sin darse cuenta.

56
b. El verticaslimo comunicativo.-

Q uien habla y comunica es casi siempre el educador, mientras

que el niño se limita a escuchar. Esto también puede darse cuando
el niño tiene suficiente espacio para expresarse pero su
comunicación no es valorada.

Estas son condiciones importantes, pero se necesita un es-

fuerzo para conocer los mecanismos comunicativos, los sistemas
simbólicos, los procesos de significación propios de sujetos que
son diferentes de nosotros, por edad, por procedencia social y
muchas veces por rasgos étnicos y culturales. También un
insuficiente manejo del idioma oficial representa una condición
discriminatoria y excluyente. Por ejemplo: traducir la actitud
negativa de un niño de la calle como expresión de conflicto puede
inducir a equivocaciones interpretativas, tal vez se trataba de una
manifestación de cariño.

La relación afectiva

En cada situación de modelamiento se alimenta y retroalimenta

un flujo de experiencias afectivas y emocionales que condicionan la
dinámica del proceso formativo. Esta cumple un rol importantísimo
especialmente si se trata de niños, más aún si éstos viven experiencias
de privación afectiva y expresan exigencias más urgentes.

El "espacio psicológico de libre movimiento" designa el terreno

psicofísico en el cual un individuo puede actuar con libertad y
autonomía. Es obvio que es de interés de la persona ampliar su espacio
en relación con sus propias exigencias y con referencia a la etapa de
desarrollo en que se encuentra. De allí que se sugiera qué relaciones
afectivas positivas se establecen con aquellas personas que nos ayudan
a ampliar y enriquecer esto. Esto significa que no son suficientes
caricias, sonrisas, gestualidad tierna o disponibilidad genérica, sino
que es necesario conocer las demandas, muchas veces implícitas, que
el niño nos plantea en su específica situación evolutiva.

Riesgos que se presentan:

a. Dogmatismo afectivo, cuando el "modelo" asume su mundo

afectivo como parámentro de la experiencia emocional de los
otros.

57
 b. Códigos simbólicos y comunicativos de la afectividad.
También en este caso hay que relativizar el propio lenguaje
afectivo y entender la lógica del lenguaje del otro.

Es frecuente también cierto apresuramiento afectivo que

no respeta los ritmos propios de los niños, sobre todo cuando
éstos reflejan duras experiencias de desarraigo afectivo. Por
ejemplo: los niños de la calle soportan una arritmia en su
dinámica afectiva caracterizada por repentinas aperturas
alternadas con largos momentos de cierre.
La relación de los saberes

Apunta a establecer condiciones de confrontación y síntesis entre

los distintos saberes y no a la abolición apriorística de alguno de ellos:
movimientos populares y académicos.

El niño, más que un saber, v1 ve una experiencia de relaciones entre

d is tintos saberes. Una experiencia orgánica de educación lo pondrá en
contacto con otros tipos de conocimiento; se deberá evitar establecer
jerarquías que desvaloricen el saber propio del niño y a la vez se deberá
crear conciencia de su insuficiencia y limitaciones, de la necesidad de
adquirir otrqs conocimientos externos a su núcleo originario.

El objetivo final será llegar a sentar las bases para un ordenamiento

sistemático de los diferentes universos culllirales presentes, sin que
ello signifique cambiar la propia identidad popular por una cultura
imitativa de modelos ajenos.
La relación de edades

El niño se encuentra en una situación de desventaja relacional,

obligado a vivir bajo un autoritarismo omnipresente proveniente de
personas, grupos y estructuras. Casi nunca experimenta relaciones
horizontales y simétricas, ni participa en el proceso de toma de
decisiones.
Las investigaciones sobre los niños de la calle han detectado como
motivación del proceso de "callejización" no sólo un trasfondo mate-
rial, sino también una rebeldía frente a experiencias negativas de
relación con los adultos (E. Mansilla, 1989). En el fondo de esta
oportunidad se encuentra una lectura revalorativa del niño como
sujeto social.

58
 Las experiencias traumáticas del niño con el adulto, producen una
imagen desgastada de éste, procesos de síntesis conceptual y emotiva por
loscualeslaideadeladultoseasociaalabuso,laviolencia,elautoritarismo,
etc. Esto a su vez produce mecanismos defensivos de rechazo,
agresividad o engaño, que se arraigan en el niño y que se activan no por
un comportamiento del adulto sino frente al adulto en sí (C. Rodríguez
Rabanal, 1989).

Un segundo problema lo podemos definir como una suerte de

"mimetismo democrático", el niño teme al adulto y como mecanismo
de defensa responde a las que él juzga son sus expectativas: "quieren
que yo sea bueno, que participe, que sea solidario con mis compañeros;
lo seré, así me tratan bien y no me castigan".

La relación instrumental

El trabajo que se realiza con los niños de la calle casi nunca es ajeno
a una motivación instrumental por parte de los usuarios. Los niños
acuden a las casas por que les ofrecen algunas ventajas inmediatas,
materiales en muchos casos: hay desayuno, la escuela es gratuita, el
1ugar es agradable, les enseñan un trabajo, se puede jugar, o simplemente
les tratan bien y no les pegan. Los niños y los adultos entran en relación
llevando sus necesidades, deseos, expectativas a las que a veces resulta
difícil responder. Es necesario reflexionar sobre las modalidades más
oportunas que permitan definir esta instrumentalidad, limitarla a
espacios propios para que no se agote la relación e ir paulatinamente
problematizándola desde una perspectiva educativa. Por ejemplo:
darles trabajo y fijarles una remuneración; esto se vuelve un derecho
pero al mismo tiempo se les dice que no se debe robar ni recibir
compensación si no se ha trabajado. Así la relación instrumental va
construyendo los cauces, se ordena, es fuente de autodisciplina. El otro
paso será instituir principios morales como pueden ser la solidaridad,
el respeto de las personas, etc.

Es sabido que los procesos imitativos de los modelos adultos se

transfieren a las relaciones intrainfantiles. Así, un niño que absorbe de
sus padres un esquema machista lo aplica en su relación con sus
hermanos. El sometimiento es un trato despótico por parte de los
adultos que con facilidad va a traducirse en un trato igualmente
despótico con los más pequeños. En este sentido, la inculturación
popular representa también un proceso de internalización y
multiplicación de actitudes.

59
CAPITULO VII

61
 LA SEXUALIDAD

Educar al niño comporta una línea directiva única que los padres, o en
nuestro caso adultos que se relacionan con ellos como "modelos", tienen
que encontrar según su propio modo de educación, estilo de vida, sus
exigencias morales, sus concepciones más o menos ideales de desarrollo
del niño y también su propia personalidad. Toca también a éstos precisar
los límites de lo que será permitido o exigido, prohibido o tolerado, de las
prácticas sexuales infantiles y de los juegos eróticos.

La familia, los grupos más extensos y los medios de comunicación

transmiten al niño, adolescente o joven adulto lo que se espera que sientan,
piensen y hagan, le transmiten valores, actitudes, creencias, mitos y cos-
tumbres de acuerdo con los diferentes roles que desempeñan en su vida,
como hijo, amigo, padre, trabajador, miembro de la comunidad; esto
incluye también lo que es ser hombre y ser mujer.

La noción de lo prohibido y permitido emana íntegramente de la

actitud de los padres (se ve reflejada en el rostro observado por el niño a
partir de los 6-7 meses). Se enseña progresivamente a la persona en
formación lo que está permitido o no en la sexualidad y así ésta se relaciona
estrechamente con la moral y la ética, algo que en el caso de nuestros niños
y jóvenes de la calle sería absolutamente imposible por la forma de vida que
adoptan. Conviene aquí recordar que un principio ético básico de nuestra
sociedad es el respeto de las personas, el que se deducirá en diversas pautas
de comportamiento.

Ya en el complejo de Edipo o al final de esta "Edad de la Razón" (6-7

años), estos razonamientos son integrados a la personalidad, pero el niño
puede ir contra la corriente mostrando su oposición por medio de todo un
sistema de manifestaciones de rebelión que crea situaciones conflictivas y
transtomos de comportamiento por una parte u otra.

El niño va evolucionando, conforme a las exigencias, desde este punto

de partida; puede ser muy equilibrado (siendo su sexualidad uno de los
aspectos parciales de este equilibrio psicológico total). o, por el contrario,
puede presentar comportamientos patológicos a causa de un clima educa-
tivo inicial demasiado permisivo, de una tolerancia excesiva que acarrea
una especie de desorden del comportamiento que nada puede parar. De

63
esta forma, pueden irse fijando carácteres demasiado exigentes, intolera-
bles, que a veces ocultan cantidades inimaginables de culpabilidad, de
tensión interior, pues preparan una muralla infranqueable a la eclosión de
la sexualidad propia de la adolescencia que será vivida en un entramado de
angustia, culpabilidad y represión.

Conforme a la teoría de Freud, durante la lactancia y la infancia la

sexualidad se relaciona de manera primordial con la gratificación que se da
en las distintas etapas: oral, anal y genital. Los pequeños a quienes no se
atiende de manera adecuada en estas etapas, dice Freud, dedicarán mucho
esfuerzo en años ulteriores a compensar tales carencias. Aquí puede
entenderse como trato inadecuado la privación, el adiestramiento punitivo
y estricto o la complacencia y gratificación excesivas.

La sexualidad es una dimen.S'ión de la existencia humana, indesligable de

otras áreas del ser, del existir de una persona. La sexualidad del niño de la
calle está enmarcada por la precocidad y la violencia. Hay que distinguir,
pues, entre la sexualidad lúdica, gratuita y gratificante, aunque asuma
formas exteriores de violencia, y la sexualidad impuesta, asumida como
degradante.

La pubertad

Es más precoz en la niña que en el niño y se da un poco más temprano

en la actualidad que en las décadas ant~riores. Las transformaciones físicas
y sus consecuencias tienen aspectos varios: modificaciones de órganos
genitales externos, de la forma del cuerpo, vellosidad intrigan al niño, sobre
todo sino ha sido advertido con anterioridad que su cuerpo iba a sufrir
cambios que son normales.

Las transformaciones corporales globales pueden ser vividas con un

cierto malestar; en esta edad de estética dudosa (gordura, acne, etc), es
propio soñar con una belleza ideal.

Durante la pubertad se inician los cambios biológicos sexuales, el

cuerpo sufre una transformación, en las chicas aparece la menarquía y en
los chicos, se da crecimiento de los órganos genitales, con frecuencia de
mayores sensaciones nuevas: erección y emisión de esperma. De todas
maneras, el paso de una vida sexual infantil a una vida sexual adulta es más
claro y menos preciso en el tiempo en el chico que en las chicas.

64
 Esto se da de la misma manera dentro de nuestra población de alto
riesgo. Sólo con menos posibilidades de "disfrutar" conscientemente, ya
que su desarrollo socio-emocional abrupto no se lo permite. Predominan el
contacto sexual entre varones: se tocan y juegan a meterse la mano.

Las niñas, presentan juegos sexuales con sus compañeras de parque,

aceptan invitaciones a pasear, ir al cine o fletean con los adultos de su zona
(playa, avenida, parque, etc.), o se prostituyen.

En Ja ética grupal, es normal y bueno el juego sexual de las niñas con

los miembros del grupo; el fleteo es una estrategia que connota viveza, la
prostitución en cambio, es una actividad que implica debilidad. Al interior
del grupo y de modo gratuito se dan prácticas que no conocen más límites
que la imaginación y la tolerancia de los participantes. De ellas poco se
habla, y a veces se realizan encubiertas bajo la figura del sueño. Los niños
y las niñas consumen pornografía y su exploración del placer casual o
exhaustivo.

Curiosamente, no hay correlato entre este nivel de experiencia y la

información anatomo-fisiológica, y los niños reproducen y crean una
amplia y contradictoria diversidad de mitos sobre el funcionamiento de la
sexualidad y la fertilidad.

La adolescencia

Habitualmente se habla de la adolescencia en términos de crisis: "crisis

de la adolescencia" y "crisis de oposición", "crisis de originalidad juvenil".
Efectivamente, dentro de la evolución psicológica ella se sitúa entre dos
etapas de relativo equilibrio, el período de lactancia que ha dado al niño
cierto confort afectivo-emocional -no existente en nuestros adolescentes-y
y la madurez de la edad adulta, en la que desemboca -lo que es vivido de
manera prematura y arbitrariamente-.

No siempre las crisis son vividas como tales; si los niños anteriormente
han adquirido un equilibrio en el que cada cosa ocupa un lugar: sentimientos,
padres, estima propia, trabajo y ocupaciones, viven la adolescencia como un
período evolutivo sin verse atormentados por el drama que otros conocen.

Por el contrario los que hasta ese momento sólo han encontrado un
modo de vida artificial, ayudándose en sus relaciones familiares con
soluciones falsas, apoyándose en compensaciones o desviaciones de su
agresividad, con arreglos sucesivos y momentáneos más o menos ficticios,

65
es en la adolescencia donde ponen todo en tela de juicio; entonces nos
encontramos con períodos de crisis repetidas, vividas de modo más o
menos secreto, que van a comprometer toda la organización de la persona-
lidad.

La evolución de Ja sexualidad en el adolescente se da mediante:

Las transformaciones psíquicas y el comienzo de la pubertad

cuando aparecen los cambios físicos.

La abundancia de sensaciones nuevas, llevadas quizás hasta el

paroxismo, donde se mezclan una sexualidad más o menos exi-
gente y una riqueza de emociones y sentimientos que no raras
veces se vive de forma exaltada.

La aparición de un trans tomo sexual polarizado en lo genital, más

en los chicos''que en las chicas, que orientará al menor hacia
actividades sexuales más o menos prohibidas.

El entorno socio-cultural.

El afán intelectual más o menos anárquico que puede alentar o

inhibir la sexualidad.

La madurez afectiva en progreso, que permite investir a la sexua-

lidad de su significación adulto heterosexual o que, al contrario,
puede hacer que se desvíe hacia equilibrios patológicos.

El adolescente, sea cual fuera su condición, descubre sensaciones

placenteras ligadas al desarrollo de su sexualidad; el masturbarse es un
medio para producir sensaciones a través del cual descubre su propio
erotismo, lo que lo excita y le da placer. Paralelamente al interés por
compartir con personas de su propio sexo, se va sobreponiendo con fuerza
el interés por acceder a una relación con una persona del sexo opuesto, por
sentirse amado, por comunicar sus experiencias, sentimientos e ideas más
íntimas.
Comienza así su experiencia básica existencial, el amor de pareja, en la
que se entretejen íntimamente las necesidades de afecto y la sexualidad
como medio de expresión de ese afecto. En sus intentos, buscará identificar-
se como líder del grupo, o con personas (adultas) cercanas que hallan
despertado en él interés por copiar sus "modelos" referenciales, conociendo

66
así a diversos hombres y mujeres que consolidarán su identidad sexual. Sus
percepciones y creencias acerca de los sexos, en nuestro contexto, serán
equivocadas por la filosofía de vida recibida en un medio tan deprimente
como es la calle.
"Que los adolescentes quieran sexo no es raro, esa es la ley de la vida",
dice el texto de una obra que retoma el hecho de que la edad de inicio de la
vida sexual es cada vez menor. Los reportes de la Maternidad de Lima e
investigaciones de Centros Feministas destacan este punto.

La respuesta física sexual está claramente establecida, la excitación

sexual puede iniciarse por diversos estímulos: la presencia del ser amado,
variados estímulos sexuales o táctiles, principalmente en zonas erógenas o
sencillamente el dormir juntos uno encima del otro buscando abrigo y calor
como lo hacen nuestros jóvenes en la calle. Los cambios sanguíneos en los
genitales y la tensión muscular que los acompañan, además de otras
alteraciones corporales, preceden a la sensación orgásmica; el ciclo termina
con una fase de resolución en la que todos estos cambios desaparecen.

Psicológicamente, la relación sexual está condicionada por el deseo de

comunicarse, actitud desmedida entre nuestros jóvenes, y de establecer
una relación de intimidad con la otra persona, lo que desgraciadamente en
nuestro caso no se cumple ya que se busca más la satisfacción impulsiva de
un "deseo" o "necesidad", que el utilizar a la relación sexual como un medio
de expresar amor -es sólo la experiencia placentera la que interesa-.

Las relaciones sexuales practicadas por estos niños son eventuales y,

por lo general, no determinan compromisos. La pareja aquí es elegida
mayormente como un medio de seguridad para no sentirse solos y
desprotegidos.

Los hábitos heterosexules precoces

Pueden observarse tanto en el chico como en la chica; son favorecidos

por ciertos ambientes como el de la calle, donde pasan el tiempo nuestros
niños-jóvenes, y a veces incluso animadas por ciertos padres que sienten un
orgullo vano por el "éxito" de sus hijos. Con frecuencia esta actitud es una
consecuencia de la oleada de liberalismo excesivo que se introduce en
todas las tendencias educativas.

La precosidad excesiva constituye un problema individual en el sen-

tido de que no es en absoluto extraño que traduzca dificultades generales
de la personalidad, es cada vez más un problema educativo y social.

67
 Cualquiera que sea el ambiente, la familia, tutores, tíos o familiares
cercanos, toleran en mayor o menor medida todos los grados posibles de
libertad: salidas de chicos y chicas, campamentos mixtos, frecuentación
común de clubes, grupos de actividades, flirteos más o menos constantes,
o prácticas de relaciones sexuales, consumadas o no.

Entre los factores que aceleran la iniciación en los niños de la calle

pueden estar las carencias afectivas, el constante contacto físico en el grupo
(como ya se explicara con élnterioridad) quizás la baja ingesta de proteínas
(como estimulante del impulso sexual).

Es preciso señalar que muchas veces el inicio temprano o una sexualidad

precoz está regido mayormente por el abuso o la violación por parte de
adultos, que bien puedenestardentro (tías, primos. padrastros, etc.) o fuera del
grupo familiar, o también por parte de otros menores .

Mientras no cambie la sociedad y deje de estar regida por gerentes y

negociantes sin escrúpulos, es poco probable que la salud mental (la sexual
se incluye) se pueda lograr cabalmente.

La masturbación

Los hábitos autoeróticos no tienen un carácter verdaderamente pato-

lógico, a no ser que se conviertan en costumbres obsesivas, en lás que el
aspecto sexual llega a tener mucha más importancia que la de un juego
erótico. Las prácticas autoeróticas son bastantes habituales en estos púberes
y adolescentes; responden en parte a las sensaciones, a las tensiones que
sienten en los órganos genitales y en parte a un interés nuevo por experi-
mentar con su propio cuerpo a través de una sensualidad más o rpenos viva.
Estosdoscomponentesestáncombinadosencadaindividuo,aunqueenlas
chicas la sensualidad es más difusa, mientras que en los chicos las prácticas
están más ceñidas a lo genital. ·

Los hábitos de masturbación son más o menos ocasionales o más o

menos repetidos y buscados; pueden conformarse con las prácticas pura-
mente físicas o ir acompañados de sueños, de imágenes eróticas, a veces
agresivas o sádicas, por lo general bastante estereotipadas para el indivi-
duo, que son trasunto de elaboraciónes psicológicas más complejas; y con
frecuencias: comportamientos impulsivos, obsesivos, con mayor o menor
cargo de culpabilidad.

68
 En las chicas, es más rara la masturbación; el autoerotismo se traduce
de forma más difusa en caricias, sueños de perfiles vagos acompañados, a
veces, de construcciones ideales: ser bella, ser amada, ser admirada, etc. No
siempre es fácil enjuiciar en justa medida estas prácticas sexuales que,
siendo ocasionales, no constituyen anomalías pero que, sin embargo,
tampoco pueden ser alentadas, como tienen tendencia a hacer algunos
deseosos de ahorrar la culpabilidad al adolescente, cuya angustia está
latente.

Homosexualidad

Ocupa un lugar preponderante en la adolescencia. Aparte de todo el

desorden patológico, la sexualidad del adolescente permanece durante largo
tiempo "flotando", sin una polaridad heterosexual precisa, casi sin objeto;
aparte de las prácticas solitarias, muchos adolescentes solo tendrán acceso a
una vida sexual adulta después de bastantes años, lo que no suele cumplirse
con nosotros, puesto que la sexualidad del niño de la calle es precoz.

En la homosexualidad de la adolescencia abundan tendencias distin-

tas: ciertamente se trata de una sexualidad, pero con fuertes matices de
sentimentalismo, de entusiasmo, de sueño y de intelectualidad. Incluso
cuando desembocan en prácticas netamente sexualizadas o cuando revis-
ten la violencia de las grandes pasiones, tales prácticas homosexuales de la
adolescencia no ponen por fuerza al individuo en el camino de un compor-
tamiento sexual adulto patológico.

Características de esta relación en adolescencia:

Búsqueda de modelos ideales masculinos o femeninos, para ser

elaborados a partir de los esquemas vividos durante la infancia.

Guarda su "amor" en secreto, como un tesoro personal, imposible

de compartir.

Afectivamente insatisfechos, en estado permanente de mayor o

menor necesidad en este terreno.

Pueden estar acompañados de emociones sensuales, más o menos

contenidas o sentidas con mayor o menor culpabilidad.

69
 A veces se limitan en las chicas a: contactos, besos, caricias. En otros
casos, estos contactos son más erotizados, los que pueden tener su impor-
tancia en cierto culto a la belleza, muy intelectualizado a través de imáge-
nes, lecturas o films.

Puede tratarse de masturbación recíproca más o menos ocasional

mucho más que de prácticas homosexuales consumadas, generalmente
introducidas por la persona de mayor edad, ya adentrada en un sendero de
clara homosexualidad.

70
 IIPARTE

MODELO DE UN DISEÑO
DE TRABAJO PSICOLOGICO A REALIZARSE
EN UN PROGRAMA. DE NIÑOS DE LA CALLE

71
CAPITULO!

73
 METO DO LOGIA

Es de conocimiento general que un porcentaje de los adolescentes del

país viven en condiciones de privación que incluyen la pobreza -en innu-
merables casos extrema- el alcoholismo, el abuso de drogas, la familia
desorganizada o inexistente, la promiscuidad de toda índole, etc. Cada uno
de estos factores puede tener efectos devastadores en el desarrollo de los
adolescentes y jóvenes adultos y en algunos casos contribuye a la
psicopatología de la enfermedad mental en el proceso de formación de su
personalidad. El problema reside en el hecho de que las políticas de salud
no ocupan de la prevención primaria y secundaria en poblaciones en alto
riesgo.

La educación para la salud es un conjunto de acciones programadas

que se ejerce sobre individuos o grupos de personas con el fin de promover
en ellos procesos intelectuales, actitudes y habilidades; ése es el objetivo del
presente trabajo.

1. OBJETIVOS.

1.1 Generales

a) Brindar atención psicológica integral a los niños y ado-

lescentes que acuden a las casas.

b) Promover la capacitación y actualización académica

entre los internos, voluntarios y demás personas que, en
su interacción social, harán de modelos (efecto
multiplicador del programa)para otros individuos

1.2 Específicos

a) Prevenir el uso indebido de drogas, las situaciones gene-

radores de violencia y otros factores de riesgo entre los
niños y adolescentes del programa.

b) Evaluación, diagnóstico y tratamiento psicológicos de

casos específicos.

75
 c) Rehabilitación de niños y adolescentes de la calle, a
través de un conjunto de acciones programadas con el fin
de promover en ellos funciones intelectuales,actitudes y
habilidades sociales.

d) Entrenamiento, dirección y supervisión de los internos y

estudiantes de psicología voluntarios que ejecutarán las
acciones del programa.

2. ORGANIZACIÓN FUNCIONAL DEL ÁREA PSICOLÓGICA.

2.1. Organigrama fnterno.

PSICOLOGA
SUPERVISORA

COORDINACIÓN
VOLUNTARIOS ACADÉMICA DE LA
INSTITUCIÓN

INTERNOS

76
 2.2. Organigrama externo.

COORDINADOR
GENERALDEL
PROGRAMA

Sub-Coordinador

l--- ---------
Casa
Rímac
) Casa
Callao
Casa
Niñas Victoria

A.Social Psicología

Supervisor

Educadores

2.3. Descripción de funciones.

* Psicóloga-Supervisora: se encarga de asegurar y supervisar

las acciones psicológicas del programa "Niños de la Calle" y
la función de los internos y voluntarios. También organiza y
desarrolla las actividades de capacitación y actualización
académica en el programa.

* Internos de psicología: Los internos cumplen las funciones

que les delega el psicólogo supervisor del programa. Los
internos desarrollan y organizan las actividades psicológicas

77
 que se realizan en cada casa, asistiendo cinco días a la semana
en un horario específico (mañana-tarde) (ver anexo 1-plan de
prácticas pre-profesionales).

* Voluntarios: Estudiantes de psicología que apoyan de buena

voluntad a los internos. Ejecutarán funciones específicas de
acuerdo al tiempo que permanezcan en cada casa. También
participarán en los programas de capacitación (ver anexo 2-
reglamento ). '

3. AREAS DE TRABAJO.

3.1. Area asistencial: Supone el ma'nejo de un conjunto de técnicas e

instrumentos inherentes a las funciones de diagnóstico y trata-
miento ademas de la implementación de talleres psico educati-
.vos.

Actividades:

a) Evaluación y diagnóstico psicológico por medio de la obser-

vación participante y la aplicación de pruebas psicológicas.

b) Tratamiento y rehabilitación por medio de técnicas

psicoterapéuticas específicas y talleres psico-educativos orien-
tados al desarrollo de habilidades sociales.

c) Participación activa en el programa de "Reinserción Laboral"

e independización de los jóvenes.

3.2. Area de investigación

Tiene como objeto el diseño y ejecución de proyectos de

investigación, que permitan delinear gradualmente el perfil
psicológico y social de la población acogida en cada caso y
determinar sus características idiosincráticas debe convertirse en
una ayuda futura enel tratamiento de la problemática del menor
en alto riesgo.

3.3. Area de proyección a la comunidad:

Tiene como objeto programar y ejecutar acciones de profilaxis,

promoción y prevención de salud mental dirigidos a la población

78
 organizada de la comunidad de donde provienen los menores
acogidos en el programa (colegios, municipios, centros de salud,
parroquias etc, así corno a los familiares de los mismos.

3.4. Area de actualización personal:

Tiene por finalidad la ampliación del marco teórico

preferencial del participante a través de una serie de acciones
específicas.

Actividades.

a) Revisiones bibliográficas, supervisión y seguimientos de ca-

sos a través de los procesos de funcionamiento adaptativo
(según DMS III) y la conducta de los menores.

b) Asistencia a seminarios, cursos o talleres, que provean a los

internos y voluntarios de conocimientos específicos sobre la
problemática del menor en situación de alto riesgo. Estos
conocimientos deberán ser adaptados a los distintos talleres
psico-educativos.

79
79
CAPITULOII

81
 DESCRIPCION DEL TRABAJO
PSICOLOGICO EN LAS CASAS

Estos se desarrollan en horarios de mañana (8.00 a.m. a 1.00 p.m.) y

tarde (2.00 p.m. a 7.00 p.m.) respectivamente, los que pueden interrumpirse
sólo por las reuniones del equipo de psicología o de capacitación.

Descripción de actividades:

l. Observación Participante:

Permite obtener información respecto al comportamiento grupal

e individual de los menores y constituye la principal vía para
lograr acercarse y establecer de un vínculo afectivo.

2. Entrevista:

Se realizan con todos los menores, especialmente con los inesta-

bles, con el objeto de obtener sus datos personales e información
con respecto a sus familiares.

3. Evaluaciones psicométricas:

Se realizan con los menores estables de cada una de las casas, para
evaluar su inteligencia, personalidad, habilidades e intereses.

4. Terapias individuales:

Engloba un conjunto de terapias realizadas con cada menor de

acuerdo a sus necesidades.

Terapia de pensamiento:

Finalidad: Desarrollar el proceso cognitivo:

Pensamiento como una capacidad para representar mental-
mente la continuidad, el orden y la regularidad de los fenó-
menos diarios.

83
 Tiempo: Los niños y adolescentes se someten a latera pia tres
veces por semana - con sesiones de 15 minutos-; la terapia se
mantiene según la evolución de cada individuo

Objetivos generales:

Promover el desarrollo del pensamiento lógico.

Desarrollar las distintas capacidades del pensa-
miento a medida que el individuo evolucione.

Objetivos específicos:

Que el individuo logre expresar verbalmente sus

deseos, emociones, ideas, conceptos y experiencia.
Que el individuo logre establecer comunicación
espontánea en el medio social.

Dirigido a: menores que se han desarrollado en un ambiente

con escasos estímulos que no les a permitido un adecuado
desarrollo cognitivo.

Población: Niños de la calle que se encuentran en las casas ya

sea en condición de estables o inestables.

Edad: de 7 a 17 años.

Materiales: Hojas bond, lápiz, borrador.

Descripción del ambiente: Una habitación con una mesa y

dos sillas, libre de ruidos y con una adecuada ventilación e
iluminación.

Procedimientos: Se hacen preguntas como: ¿Para qué sirve

un determinado objeto? Luego de 15 preguntas al niño, se le
hace la pregunta: ¿Qué puedes hacer con un determinado
objeto?. Se anotan todas las respuestas del menor.

Terapia de Memoria:

Finalidad: Desarrollar procesos cognitivos por medio del

procesamiento de huellas rnnémicas.

84
Tiempo: 3 veces por semana con sesiónes de 15 minutos.

Objetivos generales:

Desarrollar la capacidad de reconocimiento y recor-

dar información y experiencia.
Desarrollar la memoria a corto y largo plazo.

Objetivos específicos:

Promover el aprendizaje escolar.

Permitir un feed-back.
Transmitir el contenido de la información recibida.

Dirigido a: menores del programa con déficit en la capacidad

rnnémica.

Población: Niños de la calle que se encuentren en las casas ya

sea en condición de estables o inestables.

Edad: 7 a 17 años.

Materiales: Láminas de dibujo y objetos diversos.

Descripción del ambiente: Una habitación con una mesa y

dos sillas, libre de ruidos y con una adecuada ventilación e
il urninación.

Procedimiento: La sesión se refiere en general a la capacidad

que tienen los niños para recordar una serie de elementos que
se les ha mostrado un poco antes, casi siempre con dibujos o
números.

La capacidad de reconocimiento se mide mostrando al niño

varios objetos, retirándolos y mostrándoselos nuevamente
con otros objetos que no ha visto antes. Luego se le pregunta
cuáles ha visto antes y cuáles son nuevos. El recuerdo se
comprueba mostrándole al niño varios objetos, retirándolos
y luego preguntándole el nombre de todos los objetos que ha
visto.

85
 Terapia de atención - concentración
Finalidad: El niño inmaduro o poco estimulado es incapaz de
fijar su atención en forma permanente pues ella es atraída por
la variedad de estímulos que lo rodean, lo que provoca su
distracción.
Esta atención lábil impide un aprendizaje formal pues el niño
comprende con lagunas lo que se le enseña; el resultado es un
aprendizaje no elaborado que, al carecer de continuidad,
impide que se fije el conocimiento.

Por medio de una atrayente y progresiva ejercitación se

buscará despertar y mantener una atención mínima, que
gradualmente se transforme en estable y duradera.
Tiempo: 3 veces por semana con sesiónes de 15 minutos al
inicio y de 30 minutos posteriormente.
Objetivos generales:

Lograr el desarrollo de los recursos potenciales del

menor para afianzar su aprendizaje y permitirle un
mejor desempeño en su vida.

Objetivos específicos:

Alargar los tiempos de estudio.

Lograr una mejor aprehensión de los diferentes
estímulos: visual, auditivo, etc.
Eliminar los estímulos irrelevantes.

Dirigido a: Menores del programa con déficit de atención -

concentración.

Población: Niños de la calle que se encuentren en las casas ya

sea en condición de estables o inestables.

Edad: de 7 a 17 años.

Materiales: Rompecabezas, playgos, cubos, cuentas,

armatodos, cronómetro, hojas de registro, etc.

86
Descripción del ambiente: Una habitación con una mesa y
dos sillas, libre de ruidos y con una ventilación e iluminación
adecuada.

Procedimiento: Se presenta al niño una serie de tareas con los

materiales y se establece, en una primera sesión el tiempo
base - el tiempo que le toma al menor llevar a cabo cada una
de las tareas-. En las sesiones posteriores se buscará que el
tiempo base disminuya en función del aprendizaje y atención
del menor.

Terapia de lenguaje:

Finalidad: Desarrollar el proceso cognitivo; ver al lenguaje

como una capacidad facilitadora del desarrollo personal y
social del menor.

Tiempo: 3 veces por semana de 15 minutos.

Objetivo general: Desarrollar un conjunto de actividades

encaminadas a modificar, mejorar e incrementar la capaci-
dad linguistica del menor .

Objetivos específicos:

Mejorar la pronunciación y dicción.

Eliminar jergas.
Lograr la armonía entre ta expres1on oral y corporal.

Dirigido a: Menores del programa con dificultades en el

lenguaje.

Población: Niños de la calle (estables e inestables).

Edad: de 7 a 17 años.

Materiales: Hojas de registro, cuentos, etc.

Descripción del ambiente: Una habitación con una mesa y

dos sillas, libre de ruidos, con ventilación e iluminación
adecuadas.

87
 Procedimiento: Se enseña al niño, en un primer momento,
técnicas de respiración y luego se lleva a cabo con el ejerciciosde
pronunciación y fonética a través de la lectura y la imitación
de ruidos

Terapias de orientación y consejo

Se aplica los principios de la técnica de terapia
no dirigida de Karl Rogers.

Psicoterapia individual
Realizada por la psicóloga supervisora.

5. Terapias grupales:

Estudiar la naturaleza de los grupos formados por los meno-

res de la calle, así como las fuerzas sociales y psicológicas que
influyen en ellos, nos lleva a formular propósitos tan diversos
como reconstruir un carácter, reformar una escala de valores o
proporcionar recreaciones constructivas que mantengan a los
chicos alejados de la calle y los peligros que ella representa.

Estos son los motivos por los cuales se diseña un programa

de actividades terapéuticas grupales orientadas a influir en las
conductas del niño -dentro del grupo y mediante el grupo-.

El objetivo de las terapias grupales es lograr la recuperación

o mejoría de la salud psicosocial de los niños de la calle albergados
en cada casa del programa por medio de la corrección de las
desviaciones individuales o de las relaciones sociales deteriora-
das. Todas estas acciones forman parte de nuestro objetivo
principal: Mantener la estabilidad del menor dentro de la casa,
buscar que se identifique con ella, elevar su nivel de autoestima y
extinguir entre otras las conductas agresivas.

Las terapias grupales se organizan de acuerdo con un plan de

trabajo diseñado según las necesidades de cada casa; tienen una
duración de aproximadamente un mes dentro del cual se desarro-
llan 4 sesiones como mínimo.

La población a la que van dirigidas, está constituida por

todos los menores que se encuentran en las casas, sean éstos
estables o inestables.

88
 Las edades de los menores fluctúan entre los 7 a 17 años.

Los materiales que se utilizan son diversos, de acuerdo a la

actividad programada.

Se buscará realizar la terapias grupales en ambientes adecua-

dos, libres de ruidos, con ventilación, espacio e iluminación
apropiados.

Las actividades que se realizan como parte de este rubro son:

a) Dinámicas grupales.
b) Terapias de pintura.
c) Crucigramas y pupiletras.
d) Talleres de oratoria y expresión corporal.

A) Dinámicas grupales.

Definición: Son un conjunto de técnicas educativas apo-

yadas en principios psicológicos que tienen por objeto
enriquecer la reflexión, la toma de conciencia y fomentar
la discusión de temas específicos.
Se utilizan ejen:icios, juegos y conversatorios.

Objetivo general: Incrementar el desarrollo personal

del menor, ilustrando y proporcionando un mensaje o
contenido determinado.

Objetivos específicos:

Brindar al menor un espacio donde pueda ex-

presar libremente sus sentimientos y emocio-
nes, respetando en todo momento la integridad
de los miembros del grupo.

Promover la adaptación del menor a temas

específicos.

Mejorar las relaciones interpersonales y la co-

municación de los menores.

89
 Tiempo:Cadadinámicaduraaproximadamente30 minutos.

Ambiente: tas dinámicas se realizan en ambientes amplios o

al aire libre.

Procedimiento: Las dinámicas pueden desarrollarse sobre la

base de los siguientes principios:

Se utilizarán técnicas de calentamiento antes de

iniciar la reunión (ejemplo: la silla vacía).

Los temas a discutir podrán ser propuestos por los

mismos menores o podrán seguir el orden de un plan
o programa específico (programa de ser social y ser
individual, programa de sexualidad, por ejemplo).

Los juegos o ejercicios a utilizar deberían justificar el

objetivo de la dinámica, (para un ejemplo véase el
anexo 3).

B) Terapias de pintura.

Definición: Se establece una especie de diálogo del

pintor, consigo mismo y con el medio ambiente, en el que
se representa sus reacciones afectivas. El análisis se basa
en las técnicas del color.

Objetivo: Promover el acercamiento e identificación del

menor con la casa; así como el conocimiento de su estado
emocional.

Dirigido a: Los menores inestables que se encuentran en

casa.

Duración: 45 minutos aproximadamente.

Materiales: Cartulina, papel bond, acuarelas o témperas,

colores, crayolas, etc.

Ambiente: Se realiza en un ambiente adecuado, libre de

ruidos, con ventilación e iluminación propicias.

90
 Procedimiento: Se puede realizar en forma individual o
grupal; el menor puede tener la libertad de escoger el
tema de su pintura y el material a utilizar aunque éste
puede ser propuesto (ejemplo ver anexo 4).

C) Crucigramas y pupiletras.

Son ejercicios recreativos y culturales que se les

brinda a los menores de la casa.

Se programan mensualmente y la resolución de los

mismas está de acuerdo a la edad de los participantes.
menores de 10 años participan en las pupiletras y los
mayores de 10 años resuelven los crucigramas.

Los Menores que logran completar los formatos de

los ejercicios entran a un sorteo que se realiza entre los
ganadores de cada casa y obtienen premios específicos .

Con esta actividad se promueve la competencia

entre los menores y se incrementa el interés por la lectura
y consulta de los libros. (Ejemplo: ver anexo 5).

D) Talleres de oratoria y expresión corporal.

Tienen la finalidad de permitir que el menor mejore

de sus relaciones interpersonales y su conocimiento de sí
mismo, a través del uso adecuado del lenguaje y el
dominio corporal.

Este tipo de talleres está dirigido a todos los meno-

res de la casa, sean estos estables o inestables, y se puede
realizar una vez por semana en sesiones de 30 minutos
Se utilizará técnicas específicas (anexo 6).

91
CAPITULO 111

93
 PSICOPEDAGOGIA

Corno en todas las actividades, en las obras educativas es indispensa-

ble elaborar un plan que nos permitan llegar más pronto a las metas que se
proponen para obtener mejores resultados.
Se considera que el colegio es un espacio importante de sociabilización
y que ejerce una influencia en su formación integral.

El ser niño de la calle nace corno un producto de una serie de factores

que impulsan a los menores a asumir tal condición, por lo tanto su
permanencia por tiempos prolongados en la calles sumados a los déficits de
servicios entre ellos el educativo, motiva a que estos menores se encuentre
en ocasiones en desventaja.
Por ello se propone un trabajo de terapias estirnulativas, refuerzo y
nivelación escilar utilizados indistintamente según las características de la
población. Este trabajo se realiza con menores que participan del programa
"Niños de la Calle", abarcando hasta la fecha cinco casas.
Las casas cuentan con ciertos ambientes que son utilizados para este
tipo de trabajo; corno un ambiente tranquilo, iluminado, disposición de
mesas donde los menores puedan ocupar un espacio y materiales necesa-
rios. También se cuenta con voluntarias que apoyan el programa, visitan
una vez a la semana y ayudan a los menores en sus tareas escolares.

La disciplina son medidas y disposiciones que se imparte en las casas,

no sólo para facilitar el desarrollo de las labores y reprimir desórdenes que
entorpecen el trabajo educativo, sino para formar hábitos de estudios útiles
al menor.

1. Nivelación Escolar:

Finalidad: Permite al menor que no está en iguales condiciones

que sus compañeros de clase nivelarse en las áreas en la que tiene
bajo rendimiento.
Objetivos:
a) Diagnosticar el nivel escolar del menor.
b) Desarrollar en el menor los contenidos básicos en las
áreas de matemáticas y lenguaje.

95
 c) Desarrollar en el menor actitudes positivas para con los
demás y consigo mismo.
d) Realizar con el menor trabajos manuales sencillos que
desarrollen habilidades motoras.
e) Implementar un programa alternativo en función de las
características pisopedagógicas de los menores, con el
respectivo asesoramiento.

2. Módulos Educativos

Módulo 1

Aprestamiento para la lecto-escritura

Aprestamiento para las matemáticas

Módulo 2

Expresión oral y escrita

Resolución de problemas sencillos utilizando técnicas
operativas.

Módulo 3

Lectura comprensiva
Escritura creativa
Resolución de problemas utilizando técnicas operativas.

Módulo 4

Lectura comprensiva
Escritura creativa
Resolución de problemas
Desarrollo de experiencias sencillas en ciencias naturales.

Las unidades de aprendizaje se programan mensualmente con

temas que motiven al menor.

Al iniciar un módulo, se entrega una ficha personal a cada menor

con el objeto de que sepa qué es lo que va a aprender y que note
sus progresos; la ficha sirve además como control.

96
3. Reforzamiento Escolar

Finalidad: Considerando que los niños tienen dificultades para el

aprendizaje escolar y que la mayoría de ellos no han desarrollado
buenos hábitos de estudio, se procede a desarrollar un programa
de reforzamiento pára el aprendizaje.

Objetivos:

Lograrqueafiancenconductasyfuncionescognitivasde
destreza motora, atención - concentración y de lenguaje.
Mejorar el nivel de aprendizaje y reforzar el conocimien-
to recibido.

Procedimiento:

a) Evaluación psicopedagógica
b) Exploración del C.I. y S.O.C.
c) Ubicación del menor en el año escolar que le correspon
de según los resultados de a) y b ).
d) Creación de talleres educativos para reforzar el aprendizaje
escolar.
e) Terapias individuales para mejorar: atención -concentra-
ción, la destreza motora, el lenguaje y el pensamiento.

4. · Talleres Educativos

Taller 1

El taller 1 es básicamente utilizado para menores en edad pre-

escolar. El aprestamiento básico es gradual y secuencial y favorece
el desarrollo de las siguientes estructuras mentales:

Conocimientos del esquema corporal

Conocimiento de izquierda - derecha
Dominio lateral
Ubicación temporal y espacial
Ritmo y percepción
Aprestamiento para lecto-escritura y números.

97
 Taller 2

Afianzamiento de lecto-escritura
Expresión oral y escrita
Resolución de sumas, restas, multiplicaciones y divisio-
nes sencillas
Conoc.i mien.to de .sus d~beres y derechos consigo mis-
mo, su habitat y su comunidad.

Taller 3

Este módulo es aplicado a menores que se encuentran en

tercer grado.

Lectura comprensiva
Expresión oral y escrita a través de composiciones, poe-
sías, etc.
Resolución de problemas sencillos utilizando las cuatro
operaciones básicas.

Taller 4

Es recomendable para menores que cursan 4°, 5° y 6° grado.

Lectura analítica
Operaciones matemáticas complejas como quebrados y
decimales.
Desarrollo de experiencias sencilla en ciencias natura-
les, y sociales

Taller 5

Este módulo está orientado a menores que han empezado la

secundaria.

Orientación escolar
Mejora de hábitos de estudio

S. Terapias Estimulativas

Finalidad: Tienen por finalidad obtener buenas actitudes de los

menores hacia el estudio, se les desarrolla cualidades como:
voluntad, interés, entusiasmo y confianza en sí mismos.

98
Objetivos:

Desarrollar hábitos de estudio que permitan ampliar los

conocimientos aprendidos en el colegio
Fomentar actitudes positivas para el estudio y el trabajo
Mejorar el nivel de aprovechamiento.

Procedimiento:

1. Cómo se debe estudiar:

Estudiar primero lo más difícil o el curso que menos les

gusta.
Mantener el equilibrio entre horas de estudio y descan-
so.
Aprovechar todo el material de estudio.
No dejar para último momento las tareas.
No debe memorizarse al pie de la letra, sino que se debe
comprender lo que se lee.
Recordar que el es tu dio debe ser por interés y no por una
obligación penosa.
Consultar lo que no se sabe y no sólo copiar del libro.
Saber que no es cosa de un día ... toma tiempo.

2. Pautas para incorporar hábitos de estudio

a) Para leer y tomar apuntes:

Ejercicios de adquisición de nuevos términos.

Realizar resúmenes y/ o preguntas que determinen
los puntos más importantes del texto leído.
Fomentar la lectura silenciosa.

b) Ejercicios de concentración.

c) Aprender a distribuir el tiempo

Dedicar más tiempo a aquellos cursos que resultan

más difíciles.

99
 Determinar las actividades que son provechosas y
las que no lo son.
Ejercitarse en terminar siempre lo que se empieza.

d) Actitudes de trabajo

Se debe poner a prueba lo que sabe el menor, a modo

de ensayo, para que se dé cuenta de que debe
estudiar con más interés.
Ejercitar al menor en preparar sus respuestas men-
talmente para que tenga una idea clara antes de
responder
Buscar que los menores encuentren una relación
entre varios temas o cursos.
El ritmo más recomendable para el estudio es de 50
minutos por trabajo.

100
CAPITULO IV
 REPERTORIO DE
ACTIVIDADES MENSUALES
Formación de Monitores:

Incluye las siguientes funciones:

A. Función de encuadre:

Son funciones de encuadre aquellas intervenciones de los

monitores mediante las cuales se establece los marcos de referen-
cia para las relaciones, las actividades y la vida de cada día. Son
funciones de encuadre:

a) Establecer un marco normativo: Consiste en establecer nor-

mas relativas a la ocupación del espacio, a la distribución del
tiempo, al uso de las cosas y de los servicios, a las relaciones
y a los intercambios personales.

b) Aplicar las normas: Se refiere a aquellas intervenciones de

los monitores en las que se busca la aplicación práctica de las
normas previamente establecidas.

c) Arbitrar los conflictos y las situaciones de incumplimiento:

Se contempla aquí aquellas situaciones en las que el monitor
interviene bien para aclarar las contradicciones originadas en
el marco normativo, bien para explicar los conflictos deriva-
dos del incumplimiento de las normas.

B. Funciones de organización:

Son funciones de organización aquellas intervenciones de los

monitores que actuán sobre la vida del grupo, las actividades y las
relaciones desde el punto de vista organizativo más que desde el
normativo. Este apartado no se distingue fácilmente del anterior.
Son funciones de este tipo:

a) Establecer un marco de organizac10n: Fijar formas de

ordenación para las actividades y de los servicios básicos de
la vida del pequeño grupo y la colectividad; definición de
labores específicas, asignación de responsabilidades.

103
 b) Regular el fanci<mamiento de la organización: Aquí se
contempla aquellas intervenciones en que el monitor partici-
pa al lado de los chicos y desde el punto de vista de éstos para
analizar las insuficiencias y valorar las virtudes de la organi-
zación, con la finalidad de adaptarlas y mejorarlas.

C. Funciones de animación de la vida del grupo:

Las intervenciones de los monitores se centran en la vida del

grupoy están orientada por la preoc~pación de que la calidad de
las relaciones y del clima del grupo sean óptimos.
Son funciones de animación:

a) Facilitar las comunicaciones: Intervenir con la finalidad de

que el grupo escuche y acoja las experiedas e inquietudes de
cada chico o chica.

b) Favorecer la cooperación: IntePvenir'con la finalidad de que

los chicos intercambien ayuda, elaboren proyectos comunes
y cooperen efectivamente para satisfacer las necesidades y
los intereses de cada uno y del grupo.

c) Posibilitar el análisis y la regulación: Intervenir con la

finalidad de que el grupo vaya analizando su propio funcio-
namiento, lo valore y asuma, dentro de sus posibilidades, la
orientación del mismo.

D. Funciones de animación de las actividades:

Aquí están agrupadas las funciones asumidas por los monitores

en la animación de las actividades que realiza el grupo de niños
con el que trabaja:

a) Motivar al grupo: Ayudar al grupo a elaborar sus motivacio-

nes y actualizar sus intereses.

b) Ayudar al grupo a centrar sus opciones de actividad: Este

paso sigue inmediatamente al a) y consiste en que el grupo
progrese, desde un campo- de interés actual, hacia una
decisión de actuar en un sentido determinado.

104
 c) Ayudar al grupo a organizarse: Ayudar al grupo a concre-
tarsé bien a medida que varían las exigencias de la actividad.
Con respecto al aspecto material del desarrollo de una activi-
dad, el proceso a seguir incluye la elección · de la actividad,
determinación de los medios necesario, reparto de labores y
cordinación de esfuerzos.

d) Ayudar a cada chico actualizar sus recursos personales:

Ayudar a catalizar los recursos del grupo y ayudar a éada
chico<! actualizar y explotar sus recursos personales (habili-
dades, conocimientos, experiencia previa, etc) útiles para
q.poyar la actividad que s~ está desarrollando.

2. Chequeos conductuales:

Consiste en el registro diario de las conductas de Los menores

estables. es de carácter cuantitativo - c.ualitativo descriptivo y es
más específico que .los q1adro de comportamientos habitual (para
un ejemplo, ver anexo 7)

3. Comportamientos habituales

Es el registro comportamental de cada menor (estable o inestable)

que se lleva todos los días. Las conductas a registrar son estándares
para todos y están divididas en dos categorías: las conductas
positivas (cualidades), y las conductas negátivas (defectos). A
esto se añade una interpretación cualitativa del comportamiento
del menor durante el mes.

Tiene como finalidad elaborar, al final de cada mes; un cuadro de

reforza'iniento de las'conductas positivas y de disminución de las
negativas, (para un ejemplo ver anexo 8).

4. Sociodrama

Permite conocer los índices de aceptación y rechazo entre los

menores y de ellos hacia los adultos: La encuesta consiste en 5
preguntas (3 de aceptación y 2 de rechazo). Permite identificar a
los líderes (mayor cantidad de elecciones), la relación afectiva
(psicogrupo) y la relación funcional (socio-grupo). (]'ara un mejor
ejemplo ver anexo 9).

105
 5. Cuadros estabilizadores:
En ellos se registra la permanencia de cada menor en la casa por
días y por turnos durante el mes (cada turno es de 6 horas), dónde
se encuentra el menor y la fecha de ingreso y egreso. va acompa-
ñado de una representación gráfica en porcentajes, que tiene la
finalidad de determnar que menores son más estables y cuáles
menos estables (para un ejemplo ver anexo 10).

6. Estadísticas:

Tienen por objeto brindar información estadística mensual del nú-

mero de atendidos y atenciones realizadas con los menores estables
en el período de un mes, (para un Ejemplo ver anexo 11).

7. Documentos Psicológicos

Son el resultado de las evaluaciones realizadas a los menores que

pasan a ser estables (cuando cumplen más de 25 días de perma-
nencia interrumpida en la casa). Agrupan evaluaciones tales
como: observación, entrevista, test de Machover, Bender, etc.

Informe Psicológico: Es el informe de las evaluaciones de los

menores que pasaron a ser estables. Se considera una prueba
psicológica más estructuradas. Los informes psicológicos se
estructuran bajo dos modalidades:

Para el colegio.
Para el juzgado.

Funcionamiento Adaptativo: Nos indica el grado de compor-

tamiento y/ o actitud presentada por el menor en el desarrollo
de una sesión (para un mejor Ejemplo ver anexo 12).

8. Publicaciones

Se refiere a los artículos psicológicos y listas de menores con más

virtudes y defectos del mes de cada casa.

Dichas publicaciones son expuestas en los periódicos murales de

cada casa. Los artículos se publican cada 15 días y la lista al
finalizar el mes.

106
CAPITULO V

107
 RECURSOS

1. Recursos humanos:

* 01 psicólogo
* 10 internos de psicología (02 internos por casa)

2. Recursos materiales:

2.1 Escritorio

* Papel bond A-4 01 millar.

* Papel copia A-4 01 millar.
* Papel Bulky A-4 01 millar.
* Papelotes 100 unidades.
* Lapiceros, rojos, azules y negros 03 docenas c/u.
* Lápices 03 docenas
* Plumones (gruesos y delgados) 04 cajas c/u.
* Folder oficio de plástico 50 unidades.
* Chinches 04 cajas.
* Papel milimetrado 03 cuadernillos.
* Cuadernos de 100 hojas cuadriculados 15 unidades.
* Vinifán oficio 04 unidades.
* Cinta adhesiva 01 caja.
* Masking tape 02 unidades.
* Papel carbón negro 02 cajas.

2.2 Material psicológico:

Pruebas de inteligencia

* Wais
* Wisc-R
* Raven
* Test de Madurez Mental - California

109
 - Pruebas de personalidad

* Rorscharch
* Pruebas Gráficas Proyectivas
* Test de Apercepción Temática Adultos TAT- Niños
CAT
* Test de Relaciones Objetivas de Phillipson
* Test - Frases Incompletas

Pruebas de Organicidad

* Bender
* Ben ton

Pruebas de hábitos, interés y aptitudes.

110
ANEXOS

111
 ANEXOl

PLAN DE PRACTICAS

PRE PROFESIONALES DE PSICOLOGIA

l. PRESENTACIÓN

El presente proyecto tiene la finalidad de consolidar las acciones y

programas de las prácticas pre-profesionales de psicología en el ámbi-
to del programa "Niños de la calle".

11. OBJETIVOS

11.1 Generales: Son objetivos del plan de prácticas pre-profesionales

de psicología.

II.1.1 Posibilitar la culminación de los estudios de pre-grado de

los alumnos de psicología.

Il.1.2 Establecer los vínculos entre sistema universitario a través

del programa "Niños de la calle".

11.2 Específicos:

II.2.1 Brindar entrenamiento en las diferentes estrategias y téc-

nicas de psicología aplicada, clínica, social-comunitaria y
educacional adecuadas a las necesidades de un programa
como "Niños de la Calle".

II.2.2 Ofrecer capacitación y actualización académica.

II.2.3 Propiciar un mayor conocimiento de las características

psicológicas e idiosincráticas de la población de menores
en situaciones de marginalidad acogidos por el programa
en mención.

113
111. AREAS DE ACCIÓN

El Plan de prácticas pre-profesionales, cubre las siguientes líneas de

acción:

a) Area asistencial: Supone el manejo de un conjunto de técnicas e

instrumentos inherentes a las funciones de diagnóstico y trata-
miento y a la implementación de talleres psico-educativos.

b) Area académica: Comprende la ejecución de un conjunto de

acciones que permitan la ampliación del marco teórico referencial
del praGticante. Estas acciones se establecerán a través de semina-
ri9s de lectura, supervisión de casos vinculados con los procesos
adaptativos y la conducta de los menores.

c) Are a de investigación: Se orienta al diseño y ejecución de proyec-

tos de investigación, que tengan como objeto delinear gradual-
mente el perfil psicológico y social de la población acogida en las
casas y determinar las características idiosincrásicas de la misma.

d) Area de proyección social: Tiene como objeto programar y ejecu-

tar acciones de profllaxis, promoción y prevención de la salud
mental, dirigidas a la población organizada del contexto en el que
se ubican las casas, así como a los familiares de los menores
acogidos en las mismas.

e) Area de capacitación: Tiene como finalidad tornar contacto con

instituciones que provean a los internos de psicología, de conoci-
mientos específicos acerca de la problemática del menor en situa-
ción de marginalidad para que éstos puedan adecuar los nuevos
conocimientos a los talleres psico-educativos.

114
 ANEX02

REGLAMENTO - VOLUNTARIOS

l. Todo voluntario deberá presentar una carta solicitando su participa-

ción en el programa "Niños de la Calle", de preferencia con el aval de
la institución a la que pertenece.

2. Todo voluntario deberá presentar un plan de trabajo a realizar.

3. Para ser aceptado, todo voluntario deverá comprometerse a permane-

cer por lo menos tres meses en en programa ya que, de no acedo, estaría
perjudicando en vez de ayudar al programa.

4. Todo voluntario deberá elaborar su horario en coordinación con el

psicologo superior del programa.

5. Todo voluntario deberá acceder a las normas, reglas y decisiones que

tome el equipo de psicología.

6. Todo voluntario deberá cumplir estrictamente con el horario estable-

cido; en caso de cambio deberá coordinar previamente con el psicólogo
supervisor del programa.

7. Ningún voluntario puede realizar otra actividad que no sea estricta-

mente lo que se comprometió a realizar en la casa.

8. Todo voluntario que tenga a su cargo el desarrollo de un taller tiene la

potestad de retirar a cualquier menor si lo considera pertinente.

9. La institución tiene la potestad de suspender al voluntario cuando se

incumplan las reglas o en circunstancias en que lo considere pertinen-
te.

115
 ANEX03-A
PROGRAMA DE DESARROLLO COMO
SER SOCIAL

PRIMERA PARTE: Desarrollo del ser individual

Fase 1
l. Objetivos
Lograr que los menores identifiquen sus expectativas y
habilidades personales.
2. Actividades
a) Descripción personal:
Físicamente : ¿Qué les gusta más de su cuerpo?
¿Qué les gusta menos de su cuerpo?
Psicológicamente : * Su mayor deseo o deseos.
* Tres malas costumbres.
* Tres mejores virtudes.
* Tiene muchos amigos.
* ¿Qué es lo que más le gusta hacer?.
* ¿Qué le causa cólera?.
b) Reconocimiento de tareas que realiza en forma individual
Ingestión de alimentos en la calle.
Aseo personal.
Educación en el medio en que se desenvuelve.
e) Conclusiones.
d) Juego final: Reflejando movimientos y posturas
Proyección de videos: sexualidad.

Fase 11
l. Objetivos:
Lograr que los menores identifiquen el respeto hacia sí
mismos y hacia los demás.
117
 2. Actividades:
a) Necesidades e intereses personales:

Lo que me gusta.
Lo que me agrada.
b) Metas hacia el mediano y corto plazo:

¿Qué hacer durante estemes,duranteestasemana?.

Proyectarse en el tiempo: año
c) Respeto a normas y reglas individuales.

d) Conclusiones.

e) Juego final (juego de roles).

Fase 111

l. Objetivos:
Lograr que los menores se vuelvan concientes de su
autoestima (amor propio) y del respecto hacia las perso-
nas con las que interactuan y que los reflejen en sus
actitudes diarias ..
2. Actividades:
a) Autoestima.

b) Formas de autoagresión:

No asearse.
No abrigarse.
Caminar descalzo.
Dejar de estudiar.
Comer en la calle.
No asistir a los talleres.
c) Autocontrol:

Relajación dirigida.
Orientación para su control en deportes y activida-
des físicas.

118
Fase IV
l. Objetivos:
Identificar a los grupos de personas con las cuales los
menores se interrelacionan diariamente.
Identificar que grupos son estos y cuales son los otros
que se pueden percibir en el contextodel menor, toman-
do en cuenta las funciones que cada uno desempeña.
2. Actividades:
a) Descripción grupal: Quiénes, cuántos y cómo son los
miembros que conforman el grupo.
b) Reconocimiento de tareas cotidianas que realizan en
casa en forma grupal:
Comisiones
Fulbito
Talleres
c) Conclusiones
d) Ju ego Final.
Fase V
l. Objetivo:

Reconocer cuáles son los intereses, expectativas y nece-

sidades de cada grupo dependiendo del contexto en que
se desenvuelven.

2. Actividades:
a) Intereses y necesidades de grupo.
b) Respeto a las normas y reglas sociales.
Casa.
Colegio.
Trabajo.

119
 e) Conclusiones.

d) Juego Final.

Fase VI

l. Objetivo:

Reconocer qué factores son negativos para la integridad

del grupo.

2. Actividades:

a) Agresión al grupo

Agresión física.
Agresión verbal.
Robo.

b) Conclusiones.

e) Ju ego Final.

Fase VII

l. Objetivo:

Lograr el desenvolvimiento del menor dentro del grupo

y el medio respetándose a si mismo y al grupo.

2. Actividades:

a) Arte de hablar y de expresarse en público.

b) Conclusiones.
e) Dinámica.

Cronograma: Las actividades se realizan los días viernes y sába-

dos; cada fase dura aproximadamente 45 minutos.

120
 ANEX03-B

PROGRAMA DE EDUCACION SEXUAL

TEMA CONTENIDO
l. Conocimiento de la imagen corporal.
2. Establecer semejanzas y diferencias dentro de
LA PERSONA
las personas.
YSUS
3. Conocimientos y diferencias de ambos sexos.
CAMBIOS
4. Identificación de los cambios evolutivos a ni-
vel físico y psíquico.

l. Reafirmación de su identidad sexual.

2. Reconocerse como niño a nivel físico, psíquico
ROLES
SEXUALES y social
3. Reconocer los roles adoptados por el sexo
opuesto.

l. Identificar las formas de juego sexual entre los

niños.
JUEGOS 2. Identificar los sentimiento que generan los jue-
SEXUALES gos sexuales.
3. Inculcar el respeto por su propio cuerpo y por el
de los demás.

l. Identificar sentimientos de afecto, cariño y

EXPRESION amor.
DEL 2. Reconocer dichos sentimientos en:
AFECTO - Relaciones familiares.
y - Relaciones de amistad.
RELACIONES - Relaciones de enamoramiento.
SOCIALES - Relaciones de pareja.
- Formación de un nuevo hogar.

121
 l. Explicar en qué consisten las relaciones sexua-
RELACIONES les.
SEXUALES 2. Enfatizar que las relaciones sexuales son ex-
presiones de amor.
3. Exlicar la concepción del niño a través de las
relaciones sexuales.
EMBARAZO
4. Analizar cómo se forman los niños.
PARTO
5. Analizar cómo nacen los niños.

122
 ANEX04

INFORME DE TERAPIAS GRUPALES

TIPO DE TERAPIA Pintura

RESPONSABLE xxxxxx

MENORES PARTICIPANTES: - Lucio - Porfirio - Mauricio

- Mario - Luis -John
- César - Víctor -Juan
- Jesús - Eusebio -Percy

RESULTADOS:

Los menores demostraron actitud positiva y disponibilidad a

participar en la terapia.

La mayoría de los menores demostró espontaneidad en sus dibu-

jos; excepto Mario y César quienes se sintieron incapaces de
dibujar aunque finalmente lo hicieron.

Los dibujos poseen contenidos infantiles y regresivos.

Los menores poseen una creatividad limitada.

Las necesidades proyectadas son:

Necesidad primaria: alimento.

Necesidad de pertenecer a un grupo familiar.
Necesidad de vivir en un ambiente tranquilo.
Necesidad de conectarse con la naturaleza.

123
 En cuanto al futuro; si bien es cierto que no tienen objetivos claros
asumen una posición positiva y optimista.

Funcionamiento adaptativo promedio = 3 (bueno).

124
 ANEXO 5-A

PUPILETRAS

COMER CORRECTAMENTE ES
MUY IMPORTANTE

A=l E=t I=p M=g Q=v U=z Y=f

B=c F=d J=e N=q R=m V=b Z=n
C=i G=w K=y O=a S=r W=j
D=o H=k L=h P=s T=x X=u

Reemplaza las letras mayúsculas por las minúsculas. Usa este código
secreto para encontrar algunos elementos del libro de cocina:

DESCUBRAMOS EL SECRETO DE LOS ALIMENTOS

LIBRO DE COCINA EN CLAVE

Carne/Proteínas FrutasNegetales

IDAAD ZOSOZWOP
ADRDQ ROZUO
IJPBOFD XQO
JSJWDAJP UOZOLDSCO

Cereales/Granos Lácteos

IOZ AJBLJ
OSSDU NXJPD
YCFJDP ROZEJNXCAAO
YCFJDP

125
 ANEXOS-B
CRUCIGRAMAS

.. 1 2 3 4 5 6 7 8

c 1

u
2

3
• •
c 4
•
1
5
•
•
G
6
R

A 7
•
M

A
8

9
• •
10

HORIZONTALES
1. Destrucción, ruina. 2. cifra romana.
Vocal doble. belirio. 3. Traspasará.
4. Letra hebrea. Yunque pequefio de
plateros. 5. Debilidad. 6. Temarios.
7. Exclamé. Dios egipcio del Sol.
8. Fam. Abuela. 9. Relativo a las ostras.
10. Patriarca hebreo. crema.
•
VERTICALES
1. Rayo, centella.
2. Desobedece. Preposición. 3. Que
resta o queda. 4. Afirmar de nuevo. 5.
Deseo. poseen. 6. Palurdo. Labra. 7.
Taller. Prefijo que significa oído. 8.
Nuevas. Pop. sal, gracia.

127
 ANEX06
INFORME DE DINÁMICAS

REUNIÓN Nº 1 Ejercicio de oratoria y expresión corporal:

Ejercicio de respiración
Imitación de sonido animales
Representación de formas diversas (árbol, silla,
carro).

FECHA : xxxxx
TIEMPO : 35 minutos
PARTICIPANTES : 18 menores
RESPONSABLES :XXXXXX

NOMBRES FUNCIONAMIENTO ADAPTATIVO

Mario 4 mediocre
Álvaro 3 bueno
Percy 4 mediocre
Luis 4 mediocre
Semaf 4 mediocre
Miguel 4 mediocre
José 4 mediocre
Juan 4 mediocre
Jesús 4 mediocre
Lucio 4 mediocre
Ángel 5 muy mediocre
Mauricio 3 bueno
Porfirio 4 mediocre
Eusebio 2 muy bueno
José 3 bueno
Keller 4 mediocre
-César 3 bueno
Julio 3 bueno

129
OBSERVACIONES:

Los menores se muestran poco espontáneos y sus movimientos

son rígidos, no logran asumir con responsabilidad las tareas que
se les asigna.

Se destaca la participación.de Eusebio quien no se deja manipular

por el grupo, a di.ferencia de los otros menores que sí lo hacen.

Angel y Porfirio ejercen influencia sobre el grupo.

Víctor Raúl fue separado del grupo por demostrar conductas
agresivas y actitudes negativas.

Los menores que no participaron fueron:

* Víctor y Jesús estaban trabajando fuera de casa, lo mismo que

Willy.
* Héctor estuvo lavando su ropa y no quiso participar.

130
 SO\IC 6[ : pcp3 xxxxx : <>JqWON xxxx :ese:>
/' /' /' J{ J{ /' /' /' /' J{ J{ /' /' /' J{ J{ J{ J{ J{ /' /' /' /' /' J{ J{ /' /' /' /' /' O!Je¡un10A ut~V
J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ J{ 1º4º=>!\r' >p
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 ANEX07B
CRITERIOS EVOLUTIVOS CUALITATIVAMENTE

Nombre: XXX XX Edad: 19

Escolaridad : 5to primaria Fecha: XX XXX

EVOLUCION
Trata de ser puntual en los talleres.
Es aseada en las mañanas.
Cumple con sus tareas y /o comisiones.
Cuida su arreglo personal .
Lava su ropa cuando lo cree conveniente.
Participa de vez en cuando de los deportes en casa.
Asiste a las sesiones educativas y trabaja en los talleres.
No presenta conductas sexuales, paleteo etc.
Solo cuando se enoja falta el respeto: alza la voz al educador.
No roba.
No entra en la oficina sin permiso.
No sale de la casa sin permiso.
No falta a la casa.
No arrancha, ni cobra con comida.
No agrede ni física ni verbalmente.
Cumple con las reglas de urbanidad.
Ayuda voluntariamente de vez en cuando.
Visita de vez en cuando al instituto Generación .

133
 ANEXOS
COMPORTAMIENTO HABITUAL

MES DE FEBRERO
e~ 1 2 3 4 5 6 8 9 10 11 12 13 15 16 17 18 19 20 22 23 24 25 26 27 28
c Puntualidad enTaller ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ X ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ X ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ X ,/ ,/ ,/ ,/ X ,/ ,/
u ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/
A Aseo personal - baño X ,/ ,/ ,/

L Deportes - Gimnasia X ,/ X ,/ X X X ,/ X ,/ X X X ,/ X ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/
I ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ ,/
Presencia personal X X ,/ ,/ ,/ ,/ X ,/ ,/ ,/
D
A Lavad o de ropa X X X X X ,/ X X X X X ,/ X X X X X ,/ X ,/ X X ,/ X ,/
D Cumplir con reglas ,/ ,/ X ,/ ,/ X ,/ X ,/ X ,/ X ,/ ,/ X ,/ ,/ X ,/ ,/ ,/ ,/ X ,/ ,/ LEYENDA
E .! =Sobresale
s Trabajo en talleres ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ X ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ X ,/ ,/ ,/ ,/ ,/ X ,/ ,/ ,/ ,/ X ,/ ,/
X = No sobresale

D Fomentar desord en X X ,/ X X ,/ ,/ X X X X ,/ ,/ X ,/ X X ,/ X ,/ X X ,/ X ,/
E X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
Salir de casa sin oermiso
F
E Falta de respeto al educador X ,/ X X ,/ X ,/ X ,/ X ,/ X ,/ X X ,/ ,/ ,/ X ,/ ,/ ,/ ,/ X ,/
c Estar en oficina sin permiso ,/ X X ,/ ,/ X X X ,/ X X ,/ X X ,/ X ,/ X ,/ X X ,/ X ,/ X
T
o Conducta sex ual - Paleteo X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
s Agresión física - Verbal X X ,/ X ,/ X X X ,/ X ,/ ,/ X ,/ X X ,/ X X ,/ X ,/ X X ,/
Nombre: XXX.XX Edad: 11 años
INTERPRET ACION

Cualidades

Realiza taller, la mayoría de veces, tanto de pulseras y yute.

Se preocupa por su arreglo personal, siempre se la aprecia limpio y aseado
La mayoría de veces trabaja y cumple con las reglas de la casa

Defectos:

Hay ocasiones en las que fomenta desorden

Sale de la casa solo cuando tiene permiso.
ay veces que entra a la oficina sin permiso
Agradece de manera verbal, cuando lo molestan

136
 ANEX09
SOCIODRAMA

Preguntas:

l. ¿Con quién prefieres conversar o pasar tus ratos libres?

2. ¿Con quién te gustaría trabajar?
3. ¿A quién consideras el más alegre de la casa?
4. ¿A quién consideras el más triste de la casa?
5. ¿Quién no te gustaría que participe en tus juegos?

ITEM 1 2 3 4 5

l. Juan P. 5 3 1 1 -
2. Mario 1 1 1 - 1
3. César - 1 1 1 1
4. Alejandro 2 1 2 1 -
5. Emilio 1 1 1 4 1
6. Pedro. 1 2 1 1 1
7. Iván - 1 2 - 1
8. Alberto - - 1 1 1
9. Juan C. 1 1 1 - 2
10. Pericles 2 1 3 1 -
11. Alex 1 2 - - -
12.Martín - - 1 1 2
13.Marco 1 1 - 1 1
14. Jorge - - - 1 1
15. Mauricio 1 - - 2 1

TOTAL 15 15 15 15 13

137
 INTERPRETACION

l. ¿Con quién prefieres conversar Del total de respuestas dadas

o pasar tus ratos libres?
33.3% de los menores prefieren
conversar o pasar sus ratos li-
bres con el menor Juan P. mien-
tras que un 13.5 % prefiere ha-
cerlo con los menores Alejandro
y Fericles, respectivamente

Leyenda Juan P. 33.3%

Alejandro 13.5%
Pericles 13.5%

138
 ANEXOlO
CUADRO ESTABILIZADOR

Donde fecha
Menores Días Tumos Fecha
está Egreso
permanec. permanec. Ingreso
actualmente
X 27 102 Casa 01/03 27/03
X 26 94 Casa 01/03 27/03
X 26 92 Casa 01/03 27/03
X 22 80 Casa 01/03 27/03
X 21 67 Casa 01/03 27/03
X 17 60 Casa 01/03 27/03
X 15 55 Casa 01/03 27/03
X 15 43 Casa 01/03 27/03
X 12 42 Reins. 16/03 27/03
X 12 34 Casa 16/03 27/03
X 9 34 Casa 19/03 27/03
. X 9 34 Casa 19/03 27/03
X 9 31 Casa 19/03 27/03
X 9 31 Casa 13/03 27/03
X 9 25 Casa 19/03 27/03
X 8 27 Casa 19/03 27/03
X 9 18 Casa 19/03 23/03
X 3 9 Casa 13/03 27/03
X 2 4 Casa 19/03 27/03

139
 ANEXOll

ESTADÍSTICAS

MES: ..... ................. ................................. AÑO ..... ....................... .... ... .............

CASA: .......... ............................ .................................................. ....................... ..

MAÑANA TARDE TOTAL

E 1 E 1

Nº DE A TENDIDOS 24 24

Nº DE ATENCIONES 2 38 30

TERAPIAS CRUPALES 4 c/u 30' 4

INTERPRETACIÓN:

La tabla indica que en el mes se atendió a 24 menores estables en la casa

y que no hubo menores inestables durante este mes.

El número de atenciones suma un total de 40; esta cifra indica las veces
que los menores han recibido atención psicológica.

Se ha realizado 4 dinámicas grupales de aproximadamente 30' cada

una.

141
 ANEXO 12

NIVELES DE FUNCIONAMIENTO ADAPTATIVO

(DSM - III)

NIVEL CATEGORIA EJEMPLO

o Inespecificado No hay información

1 Superior Es muy popular entre sus compa-

ñeros. Todo lo hace con facilidad y
agrado.

2 Muy bueno Tiene varios amigos. Admite una

tensión "para poder hacer todo"

3 Bueno Tiene varios amigos pero pega o

pelea con algunos.

4 Regular Tiene buena comunicación con los

adultos pero con los niños de su
edad se perturba.

5 Pobre Agresivo que tiene problemas con

sus compañeros.

6 Muy Pobre Necesita un cuidado especial, no

tiene practicamente relaciones con
los otros niños.

7 Deterioro Masivo Requiere vigilancia y presenta un

estado constante de sujeción

143
BIBLIOGRAFIA

145
"Diccionario de Ciencias de la Conducta"
Benjamín B. Wolman. Ed. Trillas - México, D.F. pg.285- 1984.

"La Orientación del Niño"

Isabel Adrados. Ed. Kapelusz - Bs.As. pg. 29 - 35/105 - 117.- 1973.

11
Menores en Circunstancias Especialmente Difíciles"
UNICEF - Perú pg. 5 - 6 - 12 - 13.- 1991.

"Trabajo Social y Educación Popular con Niños"

Módulo 1: Vida Cotidiana y Sociedad.
CELATS - Perú pg. 9 -157-1991. Primera Edición.

"Trabajo Social y Educación Popular con Niños"

Módulo 11: Vida Cotidiana y Mundo Interno del Niño.
CELATS- Perú pg. 38 - 40, 52 - 57, 77 - 80-1991. Primera Edición.

"Trabajo Sotial y Educación Popular con Niños"

Módulo III. Educación Popular con Níños.
CELATS - Perú pg. 87 - 108 -1991. Primera Edición.

"Derechos del Niño"

Alejandro Cussiánovich.
Ed. Catadeni - Lima, Perú pg. 10 - 15- 1990

"Declaración Mundial Sobre la Supervivencia, la Protección y el

Desarrollo del Niño y Plan de Acción para el Decenio de 1990"
Editado por UNICEF - Lima, Perú s/f

11
Los Petisos"
María Eugenia Mansilla
Radda Bamen, Lima, Perú pg. 30-40-1986

147
 "Educación Especial"
José Gilbert y otros.
Ed. Cincel - pg. 350- 375- España, 1984

"Conducta y Desarrollo del Niño"

B. R. Me Candless
R. J. Trotter
Tercera Edición - México, D.F. pg 205 - 206, 328 - 329 -1~81

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